LES MATHEMATIQUES DANS LA VOIE SCIENTIFIQUE
DES LYCEES FRANCAIS DEPUIS LES ANNEES 60
Daniel Duverney
1. Introduction
Notre point de départ sera le phénomène de désaffection pour les études scientifiques, qui est
apparu en France et dans d'autres pays il y a quelques années.
On peut observer ce phénomène sur le graphique suivant, qui donne le nombre d'étudiants inscrits
dans les deux premières années de l'université scientifique en France depuis 1979. On peut noter
trois périodes :
Entre 1979 et 1987, une croissance lente.
Entre 1987 et 1995, une augmentation rapide.
Entre 1995 et 2001, une diminution rapide.
Ce problème préoccupant de désaffection a donné lieu, en France, à un certain nombre de rapports
officiels, en vue de comprendre ce qui se passait.
160000
140000
120000
100000
80000
60000
40000
20000
0
1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001
Nombre d'étudiants dans les deux premières années d'université scientifique
2
Les explications officielles1 ont été les suivantes :
Ø Il y a moins d'étudiants dans les universités scientifiques parce que les jeunes n'aiment
plus les sciences ; c'est ce qu'exprime le mot désaffection.
Ø Etudier les sciences exige un travail difficile et soutenu, et il semblerait que les jeunes ne
veuillent pas travailler à ce point.
Ø Le problème se pose à l'université : il n'y a aucun signe de désaffection pour les sciences
au lycée.
Notre but sera de montrer que ces explications sont peut-être insuffisantes. En fait, nous allons
examiner soigneusement l'évolution de la voie scientifique des lycées dans les dernières années.
2. La voie scientifique dans les lycées français
2.2. Le cadre général
La voie scientifique des lycées fait partie de la voie générale. Rappelons que l'enseignement
secondaire français se présente comme un compte à rebours. On y entre en sixième, puis on
poursuit en cinquième, quatrième et troisième ; après la troisième il faut choisir entre la voie
générale, la voie technologique et la voie professionnelle.
Si vous poursuivez en voie générale (environ 35 % d'une classe d'âge), vous entrez d'abord en
seconde générale. Ensuite, il vous faut choisir entre les voies scientifique, économique ou littéraire,
comme le montre le schéma ci-dessous :
Seconde générale
50
50 %
% 30%
30 % 20%
20 %
22années
years Voie économique et Voie littéraire et
Voie scientifique
sociale artistique
Age 18 ans Baccalauréat Baccalauréat
Baccalauréat
("à l'heure")
Science et technologie, Médecine et Economie et Litterature, arts et
métiers d'ingénieur Sport
santé commerce sciences humaines
61 % 13 % 13 % 99%
% 44%
%
Les études générales au lycée durent deux ans (classes de première et terminale). Elles se concluent
par le baccalauréat : il s'agit d'un examen national qui permet d'entrer à l'université.
1
Comme dans les rapports Ourisson (mars 2002) et Porchet (avril 2002), par exemple.
3
Environ la moitié des élèves de la voie générale sont dans la voie scientifique.
Il faut noter ici un des traits principaux du système éducatif français : la voie scientifique des
lycées est en fait très généraliste. Pendant l'année de terminale, les élèves étudient quasiment
toutes les matières enseignées au lycée : mathématiques, physique, chimie, biologie, géologie bien
entendu, mais aussi philosophie, histoire, géographie et deux langues étrangères sont obligatoires.
Par voie de conséquence, les titulaires d'un baccalauréat scientifique disposent du choix d'études
supérieures le plus large : 61 % choisissent les sciences, la technologie et les métiers d'ingénieurs (à
l'université, mais aussi dans les classes préparatoires2 et dans les instituts de technologie), 13 %
choisissent les études de médecine et les métiers de la santé. Mais 13 % d'entre eux poursuivent des
études économiques et commerciales, et même 9 % des études d'art, de littérature ou de sciences
sociales. Enfin 4 % choisissent l'education physique et sportive.
Ceci explique pourquoi la voie scientifique est souvent préférée par les élèves français et leurs
parents :
Ø Elle permet de retarder le choix des études supérieures jusqu'à l'âge de 18 ans, après le
baccalauréat.
Ø Elle offre le plus grand choix de débouchés au niveau cadre supérieur.
2.2. Le baccalauréat scientifique depuis 1962
Le graphique ci-dessous montre l'évolution du nombre de candidats reçus au baccalauréat
scientifique depuis les années 60.
160000
140000
120000
100000
80000
60000
40000
20000
0
1962 1965 1968 1971 1974 1977 1980 1983 1986 1989 1992 1995 1998 2001 2004
Nombre de candidats reçus au baccalauréat scientifique
Ici aussi, nous pouvons noter trois grandes périodes : jusqu'en 1984, une croissance lente ; entre
1984-85 et 1994, une augmentation très rapide ; entre 1994 et 2004, un déclin relatif.
2
Elles donnent accès, après concours, aux Grandes Ecoles d'ingénieurs et commerciales.
4
Ainsi, bien que les progrès quantitatifs de la voie scientifique des lycées dans les dernières 40
années soient évidents, il semblerait qu'il y ait eu récemment un déclin commençant en 1995.
Il faut s'assurer, cependant, que ce déclin n'a pas de causes démographiques. Le graphique suivant
donne le pourcentage de chaque classe d'âge ayant obtenu un baccalauréat scientifique :
20%
18% 1994 : taux de réussite 80,2 %
16%
14%
1984 : taux de 2004 : taux de
12% réussite 67,6 % réussite 83,2 %
10%
8%
6%
4%
2%
0%
1962 1965 1968 1971 1974 1977 1980 1983 1986 1989 1992 1995 1998 2001 2004
Accès au baccalauréat scientifique (en pourcentage de la classe d'âge)
Ce graphe montre qu'il n'y a pas eu de problème démographique. Au contraire, le pic de 1994 est
bien plus marqué ici. Le taux d'accès au baccalauréat scientifique a décrû de 3 % entre 1994 et
2004, après un bond de 9 % entre 1984 et 1994. En outre, cette baisse du taux d'accès ne peut être
attribuée au taux de réussite à l'examen : celui-ci a augmenté de 3 % entre 1994 et 2004.
Ainsi, il est nécessaire de se demander si quelque chose s'est produit en 1995.
Et en fait, il s'est produit quelque chose : une réforme ambitieuse du lycée, connue sous le nom de
rénovation pédagogique. Initiée en 1989 et mise en place de 1992 à 1995, elle est entrée en
application lors de la session 1995 du baccalauréat. Pouvons-nous nous permettre de l'ignorer ?
3. La rénovation pédagogique et la voie scientifique des lycées
3.1. Les objectifs de la rénovation pédagogique
La rénovation pédagogique a été une réforme ambitieuse, qui visait à changer profondément
l'enseignement dans les lycées et leur organisation. Nous nous limitons ici à donner des
informations sur la voie scientifique à l'aide de trois citations. Mais la voie littéraire et la voie
économique ont elles aussi été modifiées.
Notre première citation est de Claude Allègre.
Qui est Claude Allègre ? D'abord, c'est un scientifique de haut niveau, membre de l'Académie des
Sciences depuis 1995. Mais c'est aussi un homme politique :
5
Ø Conseiller Spécial de Lionel Jospin, Ministre de l'Education, de mai 1988 à avril 1992.
Ø Ministre de l'Education lui-même de juin 1997 à mars 2000, alors que Lionel Jospin était
Premier Ministre.
Ainsi Claude Allègre a été en charge, pendant sept ans et au plus haut niveau, des destinées du
système éducatif français. Dans ce cadre, il a été le maître d'oeuvre de la rénovation pédagogique
(1992-1995) et de la réforme des lycées (2000-2003)3.
En tant que scientifique, Claude Allègre s'est particulièrement impliqué dans la réforme des études
scientifiques. Dans son livre La défaite de Platon, il écrit :
" C'est ainsi que l'élitisme républicain a gravé la prééminence des mathématiques, c'est-à-dire le
refus du réel, au coeur même du système éducatif, donc de tout notre système de sélection !
(…) Comme on le voit, les mathématiques ne jouent dans cette affaire que le rôle d'opérateur, de
symbole pédagogique d'une tendance séculaire, d'un esprit mystique et mystificateur. L'entreprise
qui consiste à inverser cette tendance, à faire naître un enseignement des sciences moderne, appuyé
sur le dialogue avec le réel, capable de stimuler l'imagination, la créativité, la souplesse
intellectuelle, la confiance dans le futur, n'est pas une mince affaire. Il ne s'agit nullement
d'éliminer les mathématiques en tant que telles – activité intellectuelle aussi noble que la musique
et outil scientifique efficace -, mais de les remettre à leur juste place. Il s'agit de dire qu'observer,
décrire le réel, puis apprendre à passer du réel à l'abstraction, s'initier aux sciences de la Nature
comme la Biologie, la Géologie, la Chimie, et bien sûr la Physique (mais une Physique appuyée sur
l'expérience), est plus important que de jongler avec un abstrait désincarné."4
Notre seconde citation est extraite du rapport Bergé sur l'enseignement de la physique5.
"Tout d'abord, et de manière très générale, l'enseignement est profondément marqué par la tradition
du cours magistral : l'élève écoute passivement la bonne parole du maître. Trop peu d'efforts sont
faits vers des formes plus actives et autonomes de l'appropriation des savoirs ; il est pourtant bien
connu qu'on ne sait bien que ce que l'on est allé chercher soi-même.
En ce qui concerne plus particulièrement la Physique, influencée peut-être par son alliée
indispensable (et actuellement dominatrice), les Mathématiques, elle a progressivement et
insidieusement formalisé son enseignement. La démarche, les raisonnements, sont souvent
déductifs et dogmatiques et la démonstration théorique est, plus que l'expérience, retenue comme
preuve suffisante."
(...) Il faut redonner ses lettres de noblesse à l'enseignement expérimental de la Physique et
remettre en place la démarche scientifique. Non seulement la Physique y gagnera, mais aussi les
Mathématiques, qui pourront trouver une illustration vivante et attractive de ses contenus à tous les
niveaux. L'évidence expérimentale sera la meilleure occasion de favoriser un enseignement
interdisciplinaire ou d'introduire fort naturellement les notions, a priori abstraites, de
mathématiques. De plus, cette revalorisation nécessaire de l'aspect expérimental de la Physique est
de nature à lutter contre une pernicieuse hiérarchie s'établissant dans notre société, qui place
l'abstrait au-dessus du concret et le théorique au-dessus du pratique."
3
Nous parlerons dans ce travail essentiellement de la rénovation pédagogique. Mais il faut se rappeler que la réforme
des lycées, annoncée par Claude Allègre, Ministre de l'Education Nationale, lors d'un entretien à la chaîne de télévision
TF1 le 9 novembre 1997, s'est fondée sur les mêmes idées et poursuivait les mêmes buts.
4
La défaite de Platon, Fayard 1995, pages 451-452.
5
Rapport officiel remis au Ministre de l'Education Lionel Jospin au mois d'octobre 1989. Une grande partie des idées
contenues dans ce rapport ont été mises en application : par exemple, Pierre Bergé a été le président de la commission
de rédaction des nouveaux programmes de physique-chimie lors de la mise en place de la rénovation pédagogique. Les
mots en italique sont en gras dans le texte original.
6
Notre troisième citation est un extrait d'un livre publié en 1991 par le Conseil National des
Programmes6 :
" Il est raisonnable de créer une voie scientifique unique, en vue de :
• Donner une véritable place aux aspects expérimentaux de la science en rééquilibrant
mathématiques et sciences expérimentales ;
• Assurer à tous les scientifiques une formation de base en biologie ;
• Marquer l'importance d'un champ disciplinaire décisif au moment où l'environnement et
l'espace nous interpellent : celui des sciences de la terre et de l'univers.
(…) Notre projet permet l’orientation positive pour tous à la fin de la première S. Il cesse d’opposer
les sciences entre elles à partir de classifications hiérarchisées et rigides issues du siècle passé."
Ces citations montrent clairement qu'un des buts de la rénovation pédagogique était de changer
profondément la voie scientifique des lycées, en mettant l'accent sur les "aspects expérimentaux de
la science", et, par voie de conséquence, en "remettant les mathématiques à leur juste place".
Nous ne discuterons pas ici les aspects philosophiques, pédagogiques et épistémologiques de ces
idées. Nous nous contenterons d'étudier comment elles ont été mises en application.
3.2. La mise en application de la rénovation pédagogique
Commençons par une remarque générale : dans toute réforme, le premier travail consiste à changer
les mots. Le schéma suivant montre la structure de la voie scientifique des lycées avant et après la
rénovation pédagogique.
Première E
Première S (Scientifique)
(Mathématiques et Technologie)
Terminale C Terminale D Terminale E
(Mathématiques et (Mathématiques et (Mathématiques et
Sciences Physiques) Sciences Naturelles) Technologie)
-------------------------------- Rénovation pédagogique --------------------------
Première S (Scientifique) Première S (Scientifique)
Mention Sciences de la Vie et de la Terre Mention Sciences de l'Ingénieur
Terminale S (Scientifique) Terminale S (Scientifique)
Mention Sciences de la Vie et de la Terre Mention Sciences de l'Ingénieur
Avec trois Spécialités
Un des principaux changements a consisté en l'unification des terminales C et D en une seule
terminale S, conformément aux propositions du Conseil National des Programmes. On observe tout
de suite que le mot mathématiques a disparu à cette occasion.
6
Créé en 1989 par la Loi d'Orientation sur l'Education, ce Conseil avait pour but d'émettre des propositions de
rénovation des programmes scolaires, dans toutes les disciplines. Il a été un des principaux outils de la rénovation
pédagogique. Le livre auquel nous faisons référence est Quel lycée pour demain ? Propositions du CNP sur l'évolution
du lycée (Le livre de poche, 1991). Il contient un chapitre entier sur la voie scientifique (pages 115 et suivantes).
7
Plus sérieusement, ce ne sont pas seulement les mots qui ont changé lors de la rénovation
pédagogique. Examinons les horaires de mathématiques. Le graphique ci-dessous montre en
rouge l'évolution du nombre d'élèves suivant au moins 7,5 heures de mathématiques par semaine en
terminale scientifique (en bleu le nombre d'élèves qui ont au plus 6 heures).
100000
En 1994, 73700 élèves avaient
90000
9 h de maths par semaine
80000
70000
60000
50000
40000
30000
En 1984, 40900 élèves avaient
20000 9 h de maths par semaine
En 2004, seulement 35900 élèves
10000 ont 7.5 h de maths par semaine
0
1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003
Au moins 7.5 h par semaine Au plus 6 h par semaine
Ce graphique montre la chute sévère du nombre de ces élèves en 1995, année où la rénovation
pédagogique est entrée en application. Ces élèves sont moins nombreux, et ils étudient moins de
mathématiques, car leur horaire hebdomadaire est désormais de 7 heures et demie au lieu de 9.
Ce réel changement dans la voie scientifique, consistant à minorer l'importance des
mathématiques et majorer la part des sciences expérimentales, est confirmé par le diagramme
suivant, qui donne le curriculum moyen d'un élève en première et terminale scientifiques.
450
400
350 400
382
300
334
250 292 304
287
200 243
150 201
185
100
50
0
1983-1994 1995-2002 Depuis 2003
Mathématiques Physique et Chimie Sciences de la Vie et de la Terre
sciences
8
Ce diagramme se lit de la façon suivante : durant la période 1983-1994, un élève avait en moyenne
400 heures de mathématiques dans les deux années de première et terminale scientifiques. Ses
horaires respectifs en physique-chimie et sciences de la vie et de la terre (biologie et géologie)
étaient de 292 et 185 heures.
Entre 1995 et 2002, après la rénovation pédagogique, ces horaires passent à 382, 287 et 201.
Après 2003 et la réforme des lycées, ils sont de 334, 304 et 243 respectivement.
Ainsi les idées de la rénovation pédagogique semblent bien avoir été mises en application : la place
des mathématiques dans la voie scientifique des lycées a été réduite de manière drastique au
profit des sciences expérimentales. Cette tendance a été renforcée par la réforme des lycées.
3.3. Le niveau mathématique des élèves de la voie scientifique
A la suite de ces deux importantes réformes, les sujets suivants ne font plus partie des
programmes des classes scientifiques des lycées français :
Ø Vocabulaire élémentaire de la logique, théorie naïve des ensembles ;
Ø Recherche des asymptotes d'une courbe ;
Ø Utilisation de paramètres, que ce soit dans les familles de courbes ou dans le nombre de
solutions d'une équation ;
Ø Equations différentielles linéaires du second ordre homogènes à coefficients constants ;
Ø Produit vectoriel ;
Ø Courbes définies par une représentation paramétrique simple ;
Ø Coniques.
De plus, les sujets suivants, fondamentaux pour des études ultérieures en mathématiques et en
physique, sont étudiés à un moindre niveau par manque de temps :
Ø Analyse combinatoire et dénombrements ;
Ø Calcul intégral ;
Ø Résolution d'équations, par exemple systèmes d'équations linéaires et équations du second
degré ;
Ø Problèmes discrets, par exemple suites de nombres réels ;
Ø Géométrie élémentaire plane, y compris utilisation des transformations du plan et des
nombres complexes ;
Ø Représentations graphiques des fonctions et géométrie analytique élémentaire.
En même temps, le choix, induit par la rénovation pédagogique, d'enseigner la physique de
manière principalement expérimentale, prive les élèves d'une grande partie de l'entraînement dans
l'usage des outils mathématiques dont ils bénéficiaient avant 1995.
Ainsi, la rénovation pédagogique semble avoir eu pour conséquence une baisse importante du
niveau en mathématiques des élèves de la voie scientifique des lycées.
3.4. Retour à l'université scientifique
Notre dernier graphique (page 9) montre l'évolution du nombre d'étudiants inscrits dans les deux
premières années d'université scientifique par matière (mathématiques, physique et chimie, sciences
de la vie) depuis 1994. Le point le plus remarquable de ce graphique est la chute importante du
nombre d'étudiants en physique et chimie (-60 % en 10 ans).
Il paraît impossible d'éviter de se demander si cette chute ne pourrait avoir été provoquée, au
moins en partie, par les changements dans l'enseignement de la physique consécutifs à la
rénovation pédagogique.
9
Se pourrait-il aussi que le niveau mathématique de nos étudiants scientifiques soit en cause, et
serait-il possible que l'étude de la physique après le baccalauréat soit devenue soudain trop difficile
pour une grande part d'entre eux ?
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Mathématiques Physique-Chimie Sciences de la vie
Quoi qu'il en soit, il semblerait qu'en France le niveau mathématique de l'élève soit déterminant
dans son choix d'études scientifiques, selon un sondage réalisé en 20007. Il n'est donc peut-être pas
surprenant qu'une baisse du niveau en mathématiques conduise à une baisse du nombre d'étudiants
en science et technologie dans les universités.
4. En guise de conclusion
Nous pouvons résumer ce que nous avons dit en quelques mots :
Ø La rénovation pédagogique (1992-1995) a entrepris de rénover la voie scientifique des
lycées en opposant les mathématiques (prétendument dogmatiques et abstraites) aux
sciences expérimentales (présentées comme d'esprit plus ouvert et concrètes).
Ø On peut s'attendre à ce que la réforme des lycées (2000-2003), préparée par la même
équipe avec les mêmes buts, accentue ses effets.
Ø Il semblerait que la rénovation pédagogique et la réforme des lycées aient provoqué :
• Une baisse importante du nombre d'étudiants en sciences au lycée et à l'université,
cette baisse étant plus importante en physique ;
• Une baisse importante du niveau de ces étudiants en mathématiques et en physique,
due peut-être à des conceptions philosophiques et pédagogiques contestables.
Ceci pourrait-il expliquer, au moins en partie, la désaffection pour les études scientifiques ?
Conférence Franco-Finlandaise
Paris, 6 Septembre 2005
dduverney@[Link]
7
Voir le rapport Porchet, page 41. Selon un sondage réalisé par la SOFRES pour le Ministère de l'Education et le
magazine L'usine nouvelle, 85 % des élèves qui ont une note au-dessus de la moyenne en mathématiques se sentent
capables d'étudier les sciences ; par contre 60 % de ceux qui ont au-dessous de la moyenne s'en sentent incapables.
10
