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Franc MORANDI
Maître de conférences à lI'UFM d'Aquitaine
PHILOSOPHIE
DE
LÉ
' DUCATION
Ouvrage publié sous la direction de
René La Borderie
NATHAN
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Chez le même éditeur
Série «Éducation »
Auduc J.-L., Les Institutions scolaires et universitaires.
Barrère A. et SembelN., Sociologie de l'éducation.
Foulin J.-N. et Mouchon S., Psychologie de l'éducation.
LaBorderie R., Lexique de l'éducation.
LaBorderie R., Sembel N., Paty J., LesSciences cognitives en éducation.
Morandi F., Modèles et méthodes enpédagogie.
Morandi F., Professeur des écoles, tomes 1et 2.
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ISBN: 209190936-X
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INTRODUCTION
«L'éducation se distingue dufait d'apprendre. »
Hannah Arendt
S'il est une pratique universelle, c'est bien celle de l'éducation : aucune
société ne peut faire l'économie de porter de nouvelles générations à l'état
adulte. Des dispositifs naturels aux dispositifs sociaux et éthiques, se
construit le principe de notre personnalité et de toute humanité. Laphiloso-
phie s'efforce d'interroger le sens d'une telle entreprise, d'en assurer la
conscience. Car on n'éduque pas seulement pour éduquer mais aussi pour
réaliser une fin : perfectionner, accorder l'homme au monde ou à sa liberté,
accomplir une nature, construire le progrès collectif, inventer... Le«faire »
de l'éducation repose sur la poursuite du principe de l'humain, ce «propre
de l'homme » qu'Aristote recherchait. Le lien fondateur qui légitime
l'œuvre de l'éducation, fonde la naissance du sujet à l'essence et à l'exis-
tence : tel est ici l'objet de l'enquête philosophique.
Notre monde, à l'échelle d'une conscience des «droits de l'homme »
et de son universalité, des évolutions technologiques et scientifiques (qui
modifient notre rapport au monde mais aussi à nous-mêmes, enjeu d'une
écologie de l'humain), est le théâtre d'une conscience nouvelle du prin-
cipe d'humanité et de la part de l'éducation dans la garantie de son
exercice. Ces transformations suscitent la nécessité de trouver une «ori-
gine », un point qui permette de s'orienter. Philosopher, c'est d'abord
interroger, poser les questions qui donnent prise au sens et aux valeurs
attachées à la transformation individuelle et collective de l'humanité, sens
de son devenir, responsabilité pour le futur (Jonas). C'est également
interroger nos réponses, celles que nous apportons dans le jeu des repré-
sentations, ces indispensables «philosophies d'ombre » qui, nous dit
Foucault, «ont formé la philosophie spontanée de ceux qui ne philoso-
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phaient pas », autant que les propositions des philosophes qui ont
constitué la conscience éducative.
L'éducation comme problème philosophique
L'étonnement est qu'il y ait de l'éducation : tous les problèmes éducatifs
reposent sur le caractère éducable de l'homme et le sens de l'éducabilité.
Laquestion fondamentale est de savoir si le caractère éducable de l'homme
le conduit à recouvrer ou à réaliser une essence ou une nature, ou bien, au
contraire, à faire de son existence (son action, son histoire) le point de
départ d'une construction, d'une «nouvelle » essence humaine (indivi-
duelle, sociale, morale), en proclamant «l'innocence du devenir»
(Nietzsche) et la nécessaire autoéducation de l'humanité (Castoriadis). À
cette question est associée celle des enjeux et des valeurs de telles
entreprises.
On peut également considérer cette question à l'échelle du sujet, ou
d'une communauté, essayer de concevoir les rapports humains qui s'y rap-
portent, le «sens de l'autre » et les savoirs dans de telles hypothèses
éducatives. L'étonnement est alors porté sur le pourquoi autant que le
commentéduquons-nous. Il introduit une distance, une conscience (Arendt
parle de vigilance) au sein des phénomènes éducatifs : gardons-nous bien
l'homme au travers de nos entreprises éducatives, familiales et scolaires ?
comment le garder dans un monde «ouvert », où la liberté humaine rejoint
le risque de la perte d'une liberté ?
La considération du problème de l'éducation prend corps également au
sein mêmede la philosophie, car, en éduquant, c'est à sa propre pensée que
l'homme éduque. Cette «éducation philosophique » est le lien premier
entre philosophie et éducation. Autravers des questions de Socrate, la phi-
losophie est née d'une exigence et d'une recherche de conduite rationnelle
de la pensée humaine. Depuis Platon, l'éducation de la pensée est l'objet
mêmede la philosophie. Les «lumières », au sens du XVIIIsont représentées
1.L'Archéologiedusavoir, Paris,Gallimard, 1997,p. 179.
2.«...la vraiemarqued'un philosopheestl'étonnementqu'il éprouve.Laphilosophie
eneffetn'a pasd'autres origines... »(PLATON,Théétète, 155d).
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pour Kant «par la maxime de toujours penser par soi-même ». Elles
deviennent l'idéal d'une philosophie éducatrice de l'homme (de tout
homme) qui découvre sa propre raison. Philosopher, c'est apprendre à
penser, et s'y éduquer soi-même commeéduquer l'humanité. Cet apprentis-
sage n'est pas forcément, nous prévient Kant, l'apprentissage par l'étude
des théories philosophiques : «On ne peut apprendre aucune philosophie ;
car où est-elle, qui la possède et à quoi peut-on la connaître ? On ne peut
qu'apprendre àphilosopher, c'est-à-dire àexercer le talent de la raison dans
l'application de ses principes généraux à certaines tentatives qui se
présentent »
«Le philosophe, nous dit encore Merleau-Ponty, est l'homme qui
s'éveille et qui parle, et l'homme contient silencieusement les paradoxes de
la philosophie, parce que, pour être tout à fait homme, il faut être un peu
plus et un peu moins qu'homme »C'est dans cet éveil et cette parole que
se constitue l'éducation philosophique.
Existe-t-il une philosophie de l'éducation ?
Pour donner sens à cet ouvrage, on peut dès l'abord s'interroger sur la
signification de son intitulé : «Philosophie de l'éducation ». S'agit-il d'un
site de la philosophie, d'une série d'idées et de théories organisées, oubien
encore de pratiques théorisées ? En fait, la philosophie de l'éducation ne
constitue pas uncorpus d'idées ou de théories dans un domaine délimité et
une évolution ayant une logique qui lui soit propre. Elle s'inscrit dans le
corps du développement des idées, des cultures et de la réflexion philoso-
phique. Cette inscription se fait sous différents angles :
—celui de la philosophie elle-même : pour Platon, l'éducation philoso-
phique et politique appartient à l'entreprise de fondement de la Cité ; chez
Hegel, La Phénoménologie de l'esprit dessine un mouvement d'auto-
éducation de la conscience déployée dans le champ historique, faisant
3. Emmanuel KANT, Qu'est-ce que s'orienter dans la pensée [1786], Paris, Vrin, 1972,
p. 88.
4. Critique de la raison pure [1781], Paris, PUF, 1966, p. 561.
5. Éloge de la philosophie, Paris, Gallimard, coll. « Idées », 1953, p. 73.
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l'expérience de l'apprentissage de la raison ; chez Nietzsche, c'est l'œuvre
éducative de la culture elle-même, comme détournement, entreprise de
dressage et de dépréciation, qui développe la «conscience malheureuse »,
la philosophie se donnant comme objet de libérer. Ces philosophies, parmi
d'autres, soulignent l'importance critique du sens donné à l'éducation
dans l'entreprise philosophique. Elles constituent le fondement de notre
réflexion sur l'éducation : depuis Rousseau et Kant, la notion est inscrite
dans une constitution et une construction humaines, historiques et sociales ;
—celui de l'accompagnement philosophique de l'émergence de la
notion : par exemple si la philosophie cartésienne ne constitue pas l'éduca-
tion comme objet réfléchi, elle est devenue un des points cardinaux autour
desquels une orientation se dessine, de Comenius à Condorcet, celle de la
modernité commeprocessus éducatif. Cette référence est ainsi indirectement
aussi fondatrice que l'éducation philosophique telle que Platon la conçoit en
mettant en scène l'enseignement socratique, ou que celle de l' Émile, entre
nature et société, ou bien encore que la part critique de la philosophie kan-
tienne avec son rôle anticipateur dans la considération de la place du
«cognitif »dans le fonctionnement de la pensée, opposée au menscartésien
de la raison. Des auteurs de différentes époques, tels que Plutarque, Come-
nius, plus récemment Peirce ou Ricœur, peuvent être interrogés sur ce plan ;
—celui des pratiques de l'éducation : la réflexion sur l'éducation n'est
pas isolée des actions et des décisions humaines, en cela qu'elle relève de la
pratique. Les pratiques donnent à penser. Elles se formulent comme autant
de questions sur les principes organisateurs (la part de l'autre, l'apprendre,
le savoir, le sujet, sa liberté dans et par l'éducation...) et les techniques
(relation éducative, pédagogie, didactiques...). Ces pratiques marquent éga-
lement une présence, celle de l'humanité comme référence, et le fait que
l'éducation doive toujours être interrogée, sinon à perdre son sens ou à
perdre son sujet. La philosophie peut être conçue aussi comme résistance
aux paradoxes de l'éducation : n'est-ce pas là exigence de conscience, telle
que l'ont dessinée nombre de philosophes, de Socrate à Nietzsche ou à
Arendt. L'interrogation philosophique rencontre l'éducation. De cette ren-
contre naît la considération d'un problème pour la philosophie : qu'est-ce
que l'éduquer ? Il y aphilosophie là où il y aéducation.
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L'ordre des idées en philosophie
Leproblème de l'éducation renvoie la philosophie à son propre fonctionne-
ment. Philosopher, c'est apprendre à penser : existe-t-il une démarche pour
philosopher ? Pour étayer sa réflexion, la philosophie s'appuie sur l'« his-
toire » des idées conçue non comme une connaissance historique mais
comme un ordre des idées. Cet ordre est l'indispensable support à la
compréhension et à la constitution de nos modes de pensée actuels, et le
lieu d'exercice du philosopher. L'aller et retour entre présent et origine fait
partir de la «méthode » philosophique : celle-ci s'appuie sur le déroule-
ment des moments de la pensée, la naissance des questionnements, la
rencontre des œuvres qui ont posé les questions importantes.
Michel Foucault donne les principes d'une enquête semblable dans
L'Archéologie du savoir. L'histoire des idées permet de comprendre «le
passage de la non-philosophie à la philosophie », non pas comme histoire
mais comme archéologie, analyse référentielle et différentielle des discours
et des idées. Il s'agit de représenter les articulations des idées qui président
à la réflexion et d'en constituer l'appareil critique. Dans ce déroulement,
l'ordre de référence est le suivant : «les commencements et les fins, la des-
cription des continuités et des retours, la reconstitution des développements
dans la forme linéaire de l'histoire ». Dans l'histoire des idées, leur dis-
tinction s'opère sous quatre «points de partage »:
—l'assignation de la nouveauté (il existe non seulement des «docu-
ments »mais des «monuments », qui donnent la profondeur de l'essentiel) ;
—l'analyse des contradictions, cette histoire n'étant pas «continue et
insensible », mais supposant l'introduction de la différence dans la pensée ;
— les descriptions comparatives, qui permettent de resituer l'œuvre
dans une globalité et un réseau des causalités qui la soutiennent ;
—le repérage des transformations (situation dans le mouvement des
idées de l'éducation), sans vouloir répéter ou restituer «le noyau fugitif de
l'œuvre, elle même transformation de ce qui a été déjà écrit », mais son
caractère fondateur d'origine dans la construction des idées.
6. M. FOUCAULT, op. cit., p. 180.
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À mi-chemin entre l'histoire et la logique des idées, à l'articulation des
manières de penser, la philosophie s'inscrit comme une discipline fonda-
trice et interprétative : d'où son caractère inactuel et actuel. Lorsque l'on
présente une idée philosophique issue du passé, c'est son « actualité »,
c'est-à-dire son caractère premier et essentiel pour engager le débat, son
« originalité », qui est retenue, à charge d'organiser la pertinence de la
question par rapport à l'actualité des problèmes, tel celui des rapports entre
le politique et l'éducation. C'est ainsi que les problèmes contemporains se
rattachent à ceux des fondements. On rencontre également l'idée que les
auteurs « anciens » ou « modernes » ne sont pas d'une époque, mais
coexistent, ou existent dans un ordre anachronique. On ne peut de toute
façon pas faire l'économie des fondements : leur interrogation reste fonda-
mentalement contemporaine. Mais par là, le rôle de la philosophie, nous dit
encore Foucault, c'est d'identifier ce qui est réellement nouveau.
On ne recherchera donc pas ici une suite de théories philosophiques ou
encore l'exposé d'une philosophie terminée et organisée dans un ensemble.
Au sens philosophique strict, il n'y a pas de philosophie de l'éducation, car
l'éducation n'est pas un objet dissocié de la philosophie. La philosophie de
l'éducation se construit comme une problématique philosophique selon dif-
férents points de rencontre. Si on ne peut faire de l'éducation une
« philosophie », on ne peut pas ne pas éduquer et s'interroger sur l'éduca-
tion sans concevoir l'exigence d'un examen philosophique de l'éducation,
d'une éducation philosophique. Pour reprendre l'expression de Kant, il
s'agit plus de philosopher que de philosophies.
Pour guider le lecteur l'ouvrage s'organise en trois parties, qui dévelop-
pent et documentent trois idées :
— la première est que la philosophie est un mode d'interrogation spéci-
fique de l'éducation et que cette éducation « pensée » se déploie comme
philosophie : du fait éducatif à l'« apprendre à philosopher » se tissent les
liens d'une raison éducative qui se dessine dans le champ des idées
philosophiques ;
— la seconde est que les différentes manières de penser l'éducation sont
liées à des moments de l'histoire des idées, des moments fondateurs (souvent
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il s'agit de ruptures, telle celle de la post-modernité sur laquelle nous
reviendrons en conclusion) qui réunissent philosophie et éducation, et qui
en sont les modes de pensée. Encore une fois, il ne s'agit pas ici d'exposer
des philosophies, mais de donner les incontournables « entrées » dans le
débat sur l'éducation, rappeler la dimension fondatrice (formatrice) de la
pensée de philosophes en la matière. Il s'agit de « réfléchir » les modes de
penser et notre manière de concevoir l'éducation ;
— la troisième est que les éléments constitutifs de la situation éducative
doivent continuer à être interrogés (le savoir, l'action, l'autre seront ici
considérés, mais d'autres entrées auraient pu être choisies), comme il l'ont
été jusqu'alors dans des directions plurielles, par Comte, Bachelard,
Bergson, Peirce, James, Ricœur, les pragmatistes et les phénoménologues,
les tenants de la pensée complexe... qui leur ont donné corps. Cette troi-
sième partie pourrait s'intituler « L'atelier de philosophie de l'éducation,
pour une interrogation renouvelée ».
L'ensemble se propose de donner à voir la dimension possible d'une
philosophe de l'éducation, conçue donc non comme un corpus, mais
comme une complexité de faits et d'idées autour d'un principe de compré-
hension des modes de pensée et des modes de faire de l'éducation. De
l'éducation privée aux institutions éducatives, il y a de l'éducation là où il
y a construction humaine : « Nous sommes tous apprentis hommes », nous
rappelle Rousseau (Émile).
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PREMIÈREPARTIE
PENSERLÉ' DUCATION.
DELÉ' DUCATIONÀLAPHILOSOPHIE
L'éducation : ce terme exprime le principe générateur des comportements
individuels culturels et sociaux ainsi que des savoirs inscrits dans chacun.
L'éducation désigne le processus qui relie un sujet à son environnement
proche, à un système de société, de culture et de valeurs (dans lequel pren-
nent place les institutions éducatives) et lui permet de s'y intégrer. Cette
dimension formatrice-fondatrice est l'enjeu d'une réalisation, d'une liberté,
du sens de l'entreprise éducative elle-même, objets de la réflexion philoso-
phique. Mais lorsque la philosophie interroge l'éducation, qu'est-ce qu'elle
interroge ? Il s'agit d'abord de montrer les articulations entre la pensée phi-
losophique et l'éducation. L'objet de ce chapitre sera donc de situer et
d'illustrer l'interrogation philosophique parmi différentes approches de
l'éducation avec lesquelles la philosophie dialogue, puis de distinguer son
objet propre, sa méthode.
1. LES DIMENSIONS DE L'ÉDUCATION
1.1 Du terme à l'interrogation
Les termes éduquer et éducation ont été introduits à partir des XIV et
XVsiècles : jusque-là l'ancien français utilisait nourrir et nourriture pour
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On n'éduque pas seulement pour éduquer,
mais aussi pour réaliser une fin : perfectionner,
accorder l'homme au monde ou à sa liberté,
construire le progrès collectif, inventer... Toute
oeuvre d'éducation renvoie nécessairement à
une réflexion d'ordre philosophique. Quels
liens unissent philosophie et éducation ?
L'ouvrage montre comment la philosophie
s'efforce d'interroger le sens d'une telle entre-
prise. Il présente le mouvement des idées
éducatives, de l'Antiquité à la post-modernité,
ainsi que la réflexion des grands philosophes
et penseurs : Socrate, Platon, Aristote,
Rabelais, Descartes, Comenius, Rousseau,
Kant, Comte, Bachelard, Bergson, James,
Dewey, etc. Ces réflexions sont reliées aux
thèmes contemporains et aux dimensions
concrètes de l'éducation (le savoir, l'action, le
rapport à autrui, etc.).
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