Psychologie du développement

Lucile Chanquoy
Isabelle Negro

Hachette Supérieur
2004
 Chapitre 5

La théorie constructiviste de Jean Piaget

L'œuvre de Piaget est, en psychologie du développement, incontournable et

inestimable, même si, paradoxalement, Piaget s'est intéressé à l'enfant presque par hasard,
ou en tout cas par nécessité scientifique. En effet, son objectif était de démontrer que des
mécanismes identiques chez l'enfant et chez l'adulte étaient responsables de l'accroissement
des connaissances (approche épistémologique) chez l'adulte et l'enfant. Il n'a donc pas étudié
l'enfant pour lui-même, mais l'analyse du développement de son intelligence a constitué un
moyen de comprendre l'évolution de la connaissance chez l'homme. Piaget a ainsi cherché à
décrire et à comprendre le fonctionnement cognitif de l'enfant (en tant que sujet épistémique
et en tant qu'individu) et les étapes de son développement ; il s'est aussi intéressé à la genèse
de la pensée logique et scientifique. Ses antécédents scientifiques l'ont conduit à approcher le
développement d'une manière tout à fait originale comparativement à ses prédécesseurs ou
même à ses contemporains. Il est donc, encore aujourd'hui, l'un des plus grands
psychologues du développement.

I. QUELQUES ÉLÉMENTS BIOGRAPHIQUES

Jean Piaget, né le 5 août 1896 à Neuchâtel et mort le 16 septembre 1980 à Genève, s'est
tout d'abord intéressé à la biologie. Il publie à 16 ans son premier article sur la classification
des petits mollusques des lacs suisses. Par la suite, il s'inspire des conceptions de Lamarck et
Darwin sur les mécanismes d'adaptation et de sélection naturelle pour expliquer les variations
qu'il observe. Après la soutenance, très jeune, d'une thèse dans ce domaine (en 1918, il n'a
donc que 22 ans), il se tourne progressivement des formes biologiques vers les formes
d'intelligence. Piaget commence à étudier la psychologie à Zurich en 1918 puis en France en
1919, où il rencontre les psychologues les plus renommés de l'époque. Il travaille au côté
d'Alfred Binet dans son laboratoire de psychologie et pense déjà à une nouvelle méthode
d'investigation du développement cognitif en rupture totale avec la logique des tests. De
retour à Genève, il devient le collaborateur principal de Claparède auquel il succède à la
direction de l'Institut Jean-Jacques Rousseau. Il y réalise l'essentiel de ses recherches et
élabore la méthode critique (cf. chapitre 3). Il fonde en 1955 le Centre international
d'épistémologie génétique. De 1929 à 1971, sa carrière universitaire est tout aussi brillante :
professeur de psychologie et de philosophie des sciences à l'université de Neuchâtel,
professeur d'histoire de la pensée scientifique ou encore professeur de psychologie de l'enfant
à la Sorbonne de 1952 à 1963. Enfin, il reçoit plus de trente fois le titre de Docteur Honoris
Causa, à Paris (La Sorbonne), Harvard, Bruxelles, Rio de Janeiro, etc.
Parallèlement, Piaget écrit beaucoup. Droz et Rahmy (1978) divisent les publications et
les principales activités de l'auteur en plusieurs périodes se chevauchant dans le temps, ce qui
met d'ailleurs encore davantage l'accent sur sa prolixité, capable de rédiger quelquefois deux
livres dans la même année, même si tous ses ouvrages ne figurent pas dans le récapitulatif (cf.
encadré 29).

L'œuvre de Piaget constitue encore aujourd'hui une référence diffusée en France

et dans le monde entier, car aucune théorie ne présente à ce jour une telle cohérence
tout en tenant compte du développement du bébé à l'adolescent. Il n'en reste pas moins
que certains aspects sont désormais vivement critiqués du fait de travaux récents et de
nouvelles technologies, apportant notamment des informations intéressantes sur le
développement du nourrisson (cf. chapitre 4).
 II. PRÉSENTATION DE LA POSITION DE PIAGET

Comme cela a pu être inféré des chapitres précédents, le développement est l'un des
phénomènes les plus complexes à expliquer, et un grand nombre de psychologues ont essayé
de comprendre comment l'individu se développait. Parmi ceux-ci figure Piaget, qui s'est
demandé comment le développement -qu'il considérait comme un progrès-de la connaissance
était possible. Pour répondre à cette question, Piaget s'est penché sur la littérature de son
époque et plus particulièrement sur celle correspondant à deux courants :
-pour le courant empiriste, le progrès de la connaissance est principalement quantitatif.
Ceci signifie que des connaissances et des concepts antérieurs sont transférés du monde
extérieur à l'individu et s'ajoutent à des connaissances et à des concepts nouveaux, par
l'expérience. Ainsi, les connaissances sont d'ordre factuel, il s'agit de les récupérer dans le
monde physique ou social et de les mettre à jour. Cette position étant très réductrice et ne
permettant pas d'expliquer la formation de connaissances non observables (e.g. une loi
physique quelconque), Piaget l'a complétée par le courant positiviste ;
-pour le courant positiviste (ou rationaliste), au contraire, l'organisation des
connaissances est préexistante et les individus l'imposent au réel au cours de leur
développement. Le problème ici est alors l'adéquation de cette organisation au monde
extérieur ou, en d'autres termes, l'efficacité de nos connaissances.

Aucun de ces deux courants n'est vraiment satisfaisant... Par conséquent, Piaget,
comme tous les psychologues dits « cognitivistes », a emprunté les concepts de ces deux
courants pour élaborer une théorie constructiviste et structuraliste du développement. Cette
théorie repose sur trois postulats principaux :
1) le réel est formé par des entités organisées ;
2) l'individu est actif, ses actions et ses connaissances sont organisées a priori mais vont
se réorganiser au fur et à mesure du développement ;
3) l'organisation du réel et celle de l'individu ne sont pas immédiatement isomorphes
mais doivent s'ajuster mutuellement par interactions au cours desquelles l'individu modifie le
réel et le réel modifie l'individu qui doit s'y adapter.

La théorie de Piaget est alors dite :

-« constructiviste », du fait de l'importance primordiale accordée à l'activité de
l'individu lorsqu'il élabore ses connaissances ;
-« interactionniste », car ses actions consistent à interagir avec un milieu physique
et social ;
-« structuraliste », car tous les individus passent par des étapes identiques
responsables du développement des connaissances.
Avant de présenter les différentes étapes du développement selon Piaget, il est
nécessaire de définir les principales notions sur lesquelles elles s'appuient.

ENCADRÉ 29 -Un aperçu de l'impressionnant travail de I. Piaget

-De 1921 à 1932, Piaget s'intéresse à la connaissance et à la pensée développées par
l'enfant. Il publie alors Le Langage et la pensée chez l'enfant (1923), Le Jugement et le
raisonnement chez l'enfant (1924), La Représentation du monde chez l'enfant (1926), La
Causalité physique chez l'enfant (1927), Le Jugement moral chez l'enfant (1932).
-De 1925 à 1935, Piaget se centre sur les premières manifestations de l'intelligence et,
parallèlement, observe attentivement ses trois enfants ; ceci conduit à trois publications
célèbres : La Naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936), La Construction du réel chez
l'enfant (1937), La Formation du symbole chez l'enfant (1945).
-De 1930 à 1959, ses recherches portent sur le développement des opérations
« concrètes » et des notions de langage, d'espace, de physique, logico-mathématiques, etc.
Ceci le conduit à publier un nombre très impressionnant d'ouvrages : Le Mécanisme du
développement et les lois du groupement des opérations (1941), La Genèse du nombre chez
l'enfant (1941, avec A. Szeminska), Le Développement des quantités physiques chez l'enfant
(1941, avec B. Inhelder), La Formation du symbole chez l'enfant (1945), Le Développement
de la notion de temps chez l'enfant (1946), Les Notions de mouvement et de vitesse chez
l'enfant (1946), Le Jugement et le raisonnement chez l'enfant (1947), La Représentation du
monde chez l'enfant (1947), La Représentation de l'espace chez l'enfant (1948, avec B.
Inhelder), La Géométrie spontanée de l'enfant (1948, avec B. Inhelder et A. Szeminska), La
Genèse de l'idée de hasard chez l'enfant (1951, avec B. Inhelder), De la logique de l'enfant à
la logique de l'adolescent (1955, avec B. Inhelder), La Genèse des structures logiques
élémentaires (1959, avec B. Inhelder).
-De 1937 à 1961, Piaget s'intéresse à de nombreux domaines, allant de l'épistémologie
génétique aux structures de la pensée de l'enfant -qu'il souhaite expliquer grâce à des
modèles-, en passant le développement de la perception, etc. Il publie alors : Classes,
relations et nombres (1942), La Psychologie de l'intelligence (1947), Traité de logique
(1949), Introduction à l'épistémologie génétique (1950, 3 volumes), Essai sur les
transformations des opérations logiques (1952), Les Mécanismes perceptifs (1961).
-De 1960 à 1980, Piaget conduit de nouvelles recherches sur les fonctions symboliques
et publie L'Image mentale chez l'enfant (1966, avec B. Inhelder) et Mémoire et intelligence
(1968) ; il rédige également plusieurs ouvrages théoriques généraux : Six études de
psychologie (1964), Sagesse et illusion de la philosophie (1965), La Psychologie de l'enfant
(1966, avec B. Inhelder), Biologie et connaissance (1967), Logique et connaissance
scientifique (1967), L'Épistémologie génétique (1970), Les Formes élémentaires de la
dialectique (1980).

En outre, au cours de ces deux dernières périodes, paraissent les trente-cinq volumes
des Études d'épistémologie génétique auxquels a quasiment systématiquement participé
Piaget.

III. LE DÉVELOPPEMENT SELON PIAGET

A. Définition des principales notions (concepts)

Comme cela a été souligné dans le paragraphe précédent, la conception de Piaget est
telle que le développement dépend des actions de l'enfant dans son environnement. Ces
actions aboutissent à la constitution de ce que Piaget appelle des « schèmes ». Un schème est
une entité abstraite à la base de toute activité intellectuelle. Il peut être conçu comme une
représentation mentale correspondant à la structure ou à l'organisation d'une action
susceptible d'applications répétées dans des situations analogues. Un schème n'est donc pas
directement observable, mais peut être inféré à partir de l'observation de régularités dans les
comportements. Selon Piaget et Inhelder (1966, p. 11), « un schème est la structure ou
l'organisation des actions, telles qu'elles se transfèrent ou se généralisent lors de la répétition
de cette action en des circonstances semblables ou analogues ». Le schème est donc une
organisation ou une structure évoluant dans le temps et comportant un certain nombre
d'entités qui sont instanciées lors de la réalisation d'une action.

ENCADRÉ 30 -Utilisation du schème « secouer » dans la conception piagétienne

Lorsque sa mère lui présente un hochet, très vite le bébé va le secouer et découvrir que
celui-ci fait du bruit. Il met donc en œuvre le schème « secouer ». L'assimilation va se
manifester par la tendance qu'aura le bébé à prendre n'importe quel objet et à le secouer,
comme il l'a fait avec le hochet. Selon Piaget, ceci montre que le schème « secouer » se
constitue puis se généralise. L'accommodation va se manifester par le fait que le schème
devra subir certains aménagements en fonction des situations. Par exemple, la prise de
l'objet à secouer sera différente selon que l'objet a une forme facilitant la préhension ou non,
est lourd ou léger, gros ou petit, etc. Ces deux conduites, assimilation et accommodation,
conduisent à une adaptation face à l'environnement.

Le schème peut être simple (e.g. schème de préhension) ou complexe (e.g. aborder
un problème mathématique) ; il peut être comportemental (attraper) ou cognitif
(résoudre un problème, catégoriser des concepts). Les schèmes se complexifient et
peuvent se généraliser sous l'action de l'assimilation et de l'accommodation. Ceci
signifie que, d'une part, les schèmes vont assimiler les éléments extérieurs qui leur sont
compatibles et, d'autre part, ils vont aussi se modifier, c'est-à-dire s'accommoder, en
fonction de l'environnement. L'exemple du schème « secouer » (cf. encadré 30) est
souvent utilisé dans la littérature en guise d'illustration.

D'une manière plus générale, l'assimilation peut être conçue comme l'intégration
ou l'incorporation d'un élément extérieur, d'un objet ou d'une personne aux schèmes
d'action préexistants. À chaque instant, l'individu exécute des activités dans son
environnement afin de répondre à des besoins d'ordre physique ou cognitif. Ces activités
impliquent d'assimiler le monde extérieur. La notion de besoin est tout à fait centrale dans la
théorie piagétienne, comme le montre l'extrait figurant dans l'encadré ci-dessous.

ENCADRÉ 31 -Les notions de besoin et d'assimilation pour Piaget

« L'enfant pas plus que l'adulte, n'exécute aucun acte, extérieur ou même entièrement
intérieur, que mû par un mobile, et ce mobile se traduit toujours sous la forme d'un besoin
(un besoin élémentaire ou un intérêt, une question...)
(...) Tout besoin tend à incorporer les choses et les personnes à l'activité propre du
sujet donc à « assimiler » le monde extérieur aux structures déjà construites. (...) Toute la vie
mentale, comme d'ailleurs la vie organique elle-même, tend à assimiler progressivement le
milieu ambiant, et elle réalise cette incorporation grâce à des structures, ou organes
psychiques, dont le rayon d'action est de plus en plus étendu : la perception et les
mouvements élémentaires (préhension) puis la mémoire, l'intelligence pratique et
l'intelligence logique. »
Source : Piaget (1964, extraits pris pp. 15 à 17 de l'éd. 1988).

Piaget donne ensuite l'exemple de la succion pour démontrer la manière dont l'enfant
assimile le monde extérieur :

ENCADRÉ 32 -L'assimilation à travers la succion

« À la naissance, la vie mentale se réduit à l'exercice d'appareils réflexes (...). Les
réflexes de la succion s'affinent à l'exercice : un nouveau-né tète mieux après une ou deux
semaines que les premiers jours. Ensuite, ils conduisent à des discriminations ou
récognitions pratiques faciles à déceler. Enfin, ils donnent lieu à une sorte de généralisation
de leur activité : le nourrisson ne se contente pas de sucer quand il tète, il suce aussi à vide,
il suce ses doigts quand il les rencontre, puis n'importe quel objet présenté fortuitement, et
enfin coordonne le mouvement de ses bras avec la succion jusqu'à amener systématiquement,
parfois dès le second mois, son pouce dans sa bouche. Bref, il assimile une partie de son
univers à la succion. »
Source : Piaget (1964, extraits pris pp. 19 et 20 de l'éd. 1988).

Cependant, les objets ou événements rencontrés ne sont pas toujours directement

assimilables par l'organisme, au sens où l'individu ne dispose pas forcément de schèmes
adaptés pour assimiler l'objet auquel il est confronté. En d'autres termes, il n'est pas
toujours possible de disposer immédiatement du schème approprié pour interagir avec
l'environnement dans une situation donnée. Dans ce cas, les schèmes vont être modifiés,
c'est-à-dire accommodés pour devenir applicables à d'autres situations que celles
habituelles. L'accommodation est le second processus de l'adaptation. Il s'agit de l'activité
par laquelle un schème se modifie pour s'ajuster à une modification ou à une nouveauté dans
l'environnement. Ainsi, si le répertoire de l'individu ne dispose pas du schème approprié pour
assimiler un objet nouveau, le schème va être modifié par le processus d'accommodation pour
permettre une interaction avec ce nouvel objet. Ceci est illustré dans l'encadré 33.

ENCADRÉ 33 -L'accommodation à travers l'exemple de la tétée pour Piaget

« L'esprit ne peut se trouver adapté à une réalité que s'il y a parfaite accommodation,
c'est-à-dire si plus rien, dans cette réalité, ne vient modifier les schèmes du sujet. » (p. 13)
« On sait bien que les enfants diffèrent les uns des autres du point de vue de
l'adaptation à la première tétée. Chez les uns, il suffit du contact des lèvres et sans doute de
la langue avec le mamelon pour que la succion et la déglutition s'ensuivent. Chez d'autres, la
coordination est plus lente : l'enfant lâche le sein à chaque instant sans le reprendre lui-
même (...). Le lendemain de sa naissance, l'enfant peut saisir de ses lèvres le mamelon sans
qu'il soit besoin de le lui maintenir dans la bouche. Il le cherche immédiatement lorsque le
sein lui échappe à la suite de quelques mouvements. » (p. 28)
« Il y a là un premier aspect d'accommodation : le contact avec l'objet modifie en un
sens l'activité du réflexe, et, même si cette activité était héréditairement orientée vers ce
contact, celui-ci n'en est pas moins nécessaire à la consolidation de celle-là. » (p. 32)
Source : d'après Piaget (1936, pp. 13 à 32 de l'éd. 1998).

À un moment donné du développement, il existe donc toujours un équilibre relatif

et temporaire entre les processus d'assimilation et d'accommodation, qui conduit à une
adaptation de l'individu à son environnement. Selon Piaget, l'équilibre n'est jamais
vraiment atteint car les échanges entre l'individu et le milieu provoquent sans cesse des
déséquilibrations qui doivent subir des rééquilibrations grâce à l'activité de l'individu
(cf. encadré ci-dessous).

ENCADRÉ 34 -Une définition de l'équilibre pour Piaget

« Pour définir l'équilibre, je retiendrai trois caractères. Premièrement, l'équilibre se
caractérise par sa stabilité. Mais notons tout de suite que stabilité ne signifie pas immobilité.
Deuxième caractère : tout système peut subir des perturbations extérieures qui tendent à le
modifier. Nous dirons qu'il y a équilibre quand ces perturbations extérieures sont
compensées par des actions du sujet, orientées dans le sens de la compensation. Enfin,
troisième point sur lequel je voudrais insister : l'équilibre ainsi défini n'est pas quelque chose
de passif, mais au contraire, quelque chose d'essentiellement actif. »
Source : Piaget (1964, pp. 201-202 de l'éd. 1988).

Dans la vie quotidienne, il n'est pas rare de rencontrer des situations difficiles ou
impossibles qu'il faut résoudre avec les schèmes existants. Cet état de déséquilibre
temporaire doit être résolu. Pour cela, l'individu va développer des schèmes d'action de
plus en plus spécifiques, jusqu'à ce que l'équilibre soit rétabli. Chaque niveau
d'équilibre est alors d'un niveau supérieur au précédent.
Piaget considère que l'assimilation et l'accommodation peuvent concerner les schèmes
eux-mêmes, ce qui le conduit à élaborer des relations très complexes entre les schèmes,
parlant de schèmes primaires ou secondaires, de sous-schèmes et de super-schèmes...
Le triple mécanisme d'assimilation/accommodation/équilibration permet une
meilleure adaptation de l'individu à son milieu. Toute accommodation au milieu permet
une assimilation plus performante du fait d'un nouvel état d'équilibre dirigé vers la
construction d'une nouvelle structure. Une structure est définie comme une forme
d'organisation de l'activité mentale, un ensemble de lois, responsables de l'activité de
l'individu. Ceci est illustré par la figure 4 ci-dessous.
 Figure 4 -Comment l’enfant s’adapte à son environnement, selon Piaget

Enfant (en développement ; équilibre temporaire)

Environnement : assimilation
Enfant : Représentation de la situation en fonction des connaissances disponibles
Environnement : changement
Enfant :
-Perception du problème
-Déséquilibre
-Émergence d’un besoin (résoudre le déséquilibre)
-Activation et sélection de procédures
-Réajustement de la conduite en fonction de la nature du changement
-Satisfaction du besoin

L’activation et sélection de procédures à une action sur l’environnement.

Résultat positif : renforcement
Résultat négatif : modification (accomodation)

Ceci amène à une rééquilibration (équilibre nouveau et plus stable que le précédent) et
une adaptation à la réalité

Les structures qualitativement différentes qui se succèdent dans le temps définissent

une période de développement spécifique, appelée « stade ». La notion de stade implique
pour Piaget un ordre constant de succession des acquisitions et que les structures élaborées à
un stade donné n deviennent partie intégrante des structures du stade n + 1 suivant. Les stades
sont donc composés d'un ensemble cohérent de structures et peuvent être divisés en sous-
stades mais aussi regroupés en période ou en niveau. Le passage d'un stade à un autre
s'effectue lorsque les structures d'un stade donné ne sont plus suffisantes pour s'adapter au
monde réel : l'enfant doit alors, grâce aux processus sous-tendant l'équilibration, réorganiser
ses schèmes ; ceci le conduira à une meilleure adaptation à son environnement qui
s'accompagnera, éventuellement, du passage à un stade de développement supérieur.

B. Les facteurs responsables du développement intellectuel

Piaget rend compte du développement intellectuel, et donc du passage d'un stade à un

autre, grâce à quatre facteurs principaux.
Le premier facteur, dont le rôle est indéniable mais non suffisant, est la
maturation du système nerveux, c'est-à-dire le développement d'un ensemble de
potentialités préprogrammées. Piaget reconnaît l'existence d'un bagage héréditaire de
réflexes à la naissance, mais dont l'actualisation ne serait pas innée. Elle dépendrait à la fois
des conditions matérielles offertes par le milieu et des interactions entre l'individu et son
environnement.
Le second facteur invoqué est l'action ou l'activité de l'individu. En effet, si les
connaissances ne sont pas données a priori, elles doivent être construites par l'intermédiaire
des activités de l'individu dans son milieu. Piaget postule que seule l'action permet de
connaître les objets et en retour cette action produit des transformations sur le milieu
environnant à explorer à nouveau (i.e. ceci renvoie une fois de plus aux notions d'assimilation
et d'accommodation).
Toutefois, si toute construction de structures est indéniablement réalisée dans un
environnement physique, elle l'est également dans un environnement social. Le troisième
facteur de développement est donc social. L'enfant vit dans un environnement socialisé,
entouré de pairs et d'adultes. Par conséquent, il n'agit pas seul mais est perpétuellement en
interaction avec d'autres. Selon Piaget, le facteur social exerce des actions limitées dans la
construction des structures. Les partenaires sociaux n'imposent pas les structures comme ils
peuvent par exemple imposer, par transmission ou correction, des règles de grammaire. Ils
interviennent dans la construction des structures lors d'échanges interindividuels qui
nécessitent une action de chacun dans une action collaborative ou une remise en cause de
points de vue. Ces échanges, s'ils s'avèrent efficaces, conduisent à une restructuration des
connaissances.
Les trois facteurs précédents ne sont pourtant pas suffisants au développement des
structures et sont subordonnés à un quatrième facteur fondamental qui assure la coordination
entre les trois autres : l'équilibration. Les potentialités neurologiques s'actualisent grâce à
l'action d'un individu et cette action, tout comme l'activité sociale, constitue une réponse
à une forme de déséquilibre momentané qui implique une rééquilibration. Le
mécanisme continuel de déséquilibration-rééquilibration est donc source d'équilibre
cognitif, de développement des structures de pensée et, dans la théorie piagétienne, du
passage d'un stade de développement à un autre, plus élaboré.
Cette théorie accorde donc un rôle prépondérant à l'activité assimilatrice et
accommodatrice de l'individu dans son milieu dans le but d'atteindre un plus haut
niveau d'équilibre cognitif caractérisé par le passage d'un stade à un autre.

IV. LES PÉRIODES DU DÉVELOPPEMENT INTELLECTUEL

A. Qu'est-ce que l'intelligence ?

À partir de ces postulats, Piaget définit l'intelligence comme une nécessité de

reconstruire à un niveau interne des acquisitions devenues instables du fait de l'interaction
avec l'environnement. Le développement de l'intelligence peut être décrit comme une
succession de structures qualitativement différentes.

L'intelligence se construit progressivement : les structures cognitives s'organisent à

mesure que l'enfant grandit et à chaque âge correspond une compréhension particulière
du monde, c'est-à-dire une organisation cognitive spécifique. L'intelligence consiste en
une structuration graduelle d'actions chez le jeune enfant, puis d'opérations lorsque l'enfant
peut agir mentalement au moyen des représentations.

ENCADRÉ 35 -Intelligence et assimilation pour Piaget

« L'intelligence est, en effet, assimilation dans la mesure où elle incorpore à ses cadres
tout le donné de l'expérience. Qu'il s'agisse de la pensée qui, grâce au jugement, fait entrer le
nouveau dans le connu et réduit ainsi l'univers à ses notions propres ou de l'intelligence
sensori-motrice qui structure également les choses perçues en les ramenant à ses schèmes,
dans tous les cas, l'adaptation intellectuelle comporte un élément d'assimilation c'est-à-dire
de structuration par incorporation de la réalité extérieure à des formes dues à l'activité du
sujet. »
Source : Piaget (1936, p. 12 de l'éd. 1998).

Chaque structure définit une période de développement spécifique, appelée « stade ».

Piaget décrit trois stades de développement intellectuel, caractérisés chacun par une structure
logique originale qui le distingue des stades précédents : le stade sensori-moteur avec le
groupe des déplacements, le stade opératoire avec la construction du groupe des opérations
mentales concrètes et le stade formel avec le groupe des opérations mentales formelles.
Chaque stade, par sa structure sous-jacente, permet d'atteindre un nouvel état d'équilibre, le
développement correspondant à un état d'équilibre toujours plus poussé. Toutefois, la genèse
d'une nouvelle structure ou d'un nouveau groupe d'opérations n'efface pas la structure
précédente mais l'intègre dans un tout plus cohérent. Enfin, l'ordre de succession des trois
stades et de ses groupements logiques est immuable et identique chez tous les individus.
 B. L'intelligence sensori-motrice (de 0 à 24 mois environ)

Le stade sensori-moteur correspond, selon Piaget, à l'étape de la construction

progressive d'une intelligence avant le langage. Il s'agit d'une intelligence essentiellement
pratique, basée sur l'action. L'auteur parle d'intelligence sensori-motrice, dans le sens où
l'enfant perçoit grâce à ses organes des sens (sensori-), qui sont fonctionnels dès la naissance,
et est capable d'agir (moteur) sur le monde extérieur en vue de construire, de structurer le
réel. Il s'agit d'une intelligence pratique, c'est-à-dire d'un ensemble de savoir-faire auquel il
manque la fonction symbolique (ou sémiotique) permettant de se représenter les situations,
personnes ou objets absents et l'utilisation du langage.

Pour Piaget, l'enfant, au début de sa vie, ne se distingue pas du monde qui l'entoure ; il
parle d'un état global d'indifférenciation qu'il qualifie d'égocentrisme. Au cours de la période
sensori-motrice, l'évolution se fera dans le sens d'une décentration progressive, au cours de
laquelle l'enfant construira la réalité de son environnement et s'y situera, comme un objet
parmi les autres objets. Pour cela, il va élaborer des schèmes d'action, qui vont se construire
par répétition à partir de son activité spontanée et de ses réflexes. Le passage d'une activité
réflexe à un schème d'action se fait par intégration (c'est-à-dire assimilation) à l'action réflexe
d'éléments sensori-moteurs nouveaux. En s'appliquant ainsi à des situations ou des objets
nouveaux, le schème va s'enrichir de nouvelles structures, rendues nécessaires par la
rencontre dans l'environnement de situations inédites. D'après ce postulat, l'enfant n'est donc
sensible aux stimuli nouveaux que s'il dispose de schèmes pour les assimiler. Lorsqu'il ne
peut appliquer ses schèmes à des objets nouveaux, il doit alors les modifier grâce à
l'accommodation. L'adaptation est un équilibre entre les deux invariants fonctionnels (ou
processus) que sont l'assimilation et l'accommodation.

La période de l'intelligence sensori-motrice représente donc principalement le moment

pendant lequel l'enfant a une activité visant à l'édification et à l'organisation de ses schèmes
d'action. Cette activité va structurer son intelligence au cours de six sous-stades successifs.
Pour Piaget, cette intelligence est surtout pratique, dans le sens où elle vise essentiellement à
la réussite immédiate.

1. Sous-stade 1 : l'exercice des réflexes (de la naissance à 1 mois)

À la naissance, l'enfant ne peut distinguer son propre corps de son environnement.

Piaget parle d'égocentrisme initial au cours duquel l'enfant va peu à peu prendre conscience
de son pouvoir sur l'environnement (i.e. s'il pleure, il y a de grandes chances que quelqu'un
vienne le voir). En outre, il ne possède que ses réflexes héréditaires (cf. chapitre 4) comme
moyens d'adaptation au monde extérieur. Ces réflexes vont d'abord lui permettre d'entrer en
relation avec son milieu et de s'y adapter. Les réflexes sont le signe d'un équipement
neurologique normal. Ils correspondent à des réponses non contrôlées, dans le sens où le bébé
ne peut ni les déclencher ni les interrompre volontairement. Puis, l'utilisation de ces réflexes
va conduire à leur consolidation et à l'élaboration de schèmes. Le réflexe de succion, par
exemple, existe dès la naissance et va se développer au contact du milieu. L'exercice répété
de ce réflexe va non seulement permettre de trouver plus facilement le sein ou la tétine mais
également d'assimiler progressivement par généralisation de nouveaux objets comme le
pouce ou un jouet. L'exemple de la succion est donné dans l'encadré 36 ci-dessous.

Un réflexe devient un schème lorsqu'il est dévié de sa fonction initiale, c'est-à-dire

lorsqu'il permet, du fait d'une accommodation, d'assimiler un grand nombre d'objets de
l'environnement (sucer son hochet, sa main, une tétine, etc.) de façon répétée. Ce
fonctionnement, correspondant à une conduite prolongeant le simple exercice réflexe,
caractérise la constitution d'habitudes au deuxième sous-stade.

ENCADRÉ 36 -L'exemple du réflexe de succion

« Les réflexes du nouveau-né qui présentent une importance particulière pour l'avenir
donnent lieu à un exercice réflexe c'est-à-dire une consolidation par exercice fonctionnel.
C'est ainsi que le nouveau-né tète de façon plus assurée, retrouve plus facilement le mamelon
lorsqu'il a été lâché (...) après quelques jours que lors des premiers essais. L'assimilation
reproductrice ou fonctionnelle qui assure cet exercice se prolonge, d'autre part, en une
assimilation généralisatrice (sucer à vide entre les repas ou sucer de nouveaux objets), en
une assimilation récognitive (distinguer le mamelon des autres objets). Sans qu'on puisse
parler en ces cas d'acquisitions proprement dites, puisque l'exercice assimilateur ne dépasse
pas alors le cadre préétabli du montage héréditaire, l'assimilation en jeu n'en remplit pas
moins un rôle fondamental, car cette activité qui interdit de considérer le réflexe comme un
pur automatisme, rend compte, d'autre part, des extensions ultérieures du schème réflexe et
de la formation des premières habitudes. »
Source : Piaget et Inhelder (1966, p. 10).

2. Sous-stade 2 : les premières adaptations acquises et la réaction circulaire primaire (de

1 mois à 4 mois 1/2)

Les « adaptations acquises » signifient qu'à ce sous-stade, contrairement au précédent,

d'une part assimilation et accommodation commencent à se différencier et, d'autre part, les
activités du bébé se transforment en fonction de l'expérience qu'il acquiert progressivement.
Ainsi, la succion du pouce n'est plus due au hasard mais s'effectue par coordination entre la
main et la bouche, ce que Piaget appelle aussi « accommodation acquise ».

Les habitudes élaborées durant ce stade correspondent à des conduites acquises mais
pas encore à des actes intelligents car les gestes ne sont toujours pas intentionnels. Ces
habitudes sont le fait de réactions circulaires primaires. Ce terme est défini et illustré dans
l'encadré 37.

ENCADRÉ 37 -Définition d'une réaction circulaire et exemple

Une réaction circulaire est « un exercice fonctionnel acquis prolongeant l'exercice
réflexe et ayant pour effet de fortifier et d'entretenir non plus seulement un mécanisme tout
monté, mais un ensemble sensori-moteur à résultats nouveaux poursuivis pour eux-mêmes. »
(p. 36)
Piaget donne l'exemple suivant :
« Laurent (1 mois et 3 jours) joue manifestement avec sa langue, tantôt en se léchant la
lèvre inférieure, tantôt en la glissant entre les lèvres et les gencives. Les jours suivants, ce
comportement se répète fréquemment et toujours avec la même mimique de satisfaction. » (p.
38)
Source : d'après Piaget (1936).

La répétition et l'exercice, ont pour but de consolider une nouvelle conduite ou un

nouveau comportement qui va s'automatiser progressivement, c'est-à-dire, selon Piaget,
devenir une habitude nouvelle. Ces réactions sont dites « primaires », car les activités qu'elles
concernent sont exclusivement centrées sur son propre corps.

L'évolution des purs réflexes aux réactions circulaires est également décrite par l'auteur
pour la vision, la phonation, l'audition et la préhension (cf. Piaget, 1936, pp. 61 à 131 de l'éd.
1998). Vers 3 ou 4 mois apparaissent ainsi les premières conduites de coordination entre
vision et préhension : l'enfant est capable de saisir un objet qu'il aperçoit et de le mettre dans
sa bouche. Piaget décrit cinq étapes de mise en place de l'activité de préhension : (1) réflexe
et mouvements impulsifs ; (2) premières réactions circulaires ; (3) coordination entre
préhension et succion ; (4) préhension dès la perception simultanée de la main et de l'objet
dans le champ visuel ; (5) préhension de tout ce qui est vu (étape la plus tardive).

3. Sous-stade 3 : les adaptations sensori-motrices intentionnelles (de 4 mois 1/2 à 8-9

mois)

Ce sous-stade est caractérisé par l'avènement de réactions circulaires secondaires,

correspondant à nouveau à la répétition d'un résultat intéressant obtenu au départ par hasard.
Le terme « secondaire » renvoie au fait que l'enfant se décentre de son corps propre et que ses
réactions circulaires sont orientées vers les objets. L'enfant met en œuvre différents schèmes
pour agir sur les objets (frapper, secouer, frotter, etc.). La répétition d'une action atteste de la
capacité de l'enfant à imiter des gestes qu'il a précédemment exécutés, mais elle s'effectue
sans véritable représentation ni des moyens à utiliser ni des buts à atteindre. Le simple intérêt
déclenché par le résultat de l'action suffit à sa reproduction.

Un exemple est donné (cf. encadré 38).

ENCADRÉ 38 -Exemple de réaction circulaire intentionnelle chez la fille de Piaget

« Lucienne (3 mois 5 jours) secoue sa roulotte en imprimant à ses jambes de violents
mouvements (plier et détendre...), ce qui fait balancer les poupées d'étoffe suspendues à la
toiture. Lucienne les regarde en souriant, pour recommencer aussitôt. (...) Mais l'entretient-
elle par réaction circulaire consciemment coordonnée ou est-ce le plaisir sans cesse
renaissant qui explique son comportement. (...) Le lendemain, je présente les poupées :
Lucienne se remue aussitôt, y compris les secousses des jambes, mais cette fois sans aucun
sourire. Son intérêt est intense et soutenu, aussi semble-t-il y avoir une réaction circulaire
intentionnelle. »
Source : Piaget (1936, p. 141 de l'éd. 1998).

Les réactions circulaires secondaires marquent le début des actes intelligents dans la
mesure où le bébé commence à faire la distinction entre moyen et fin. Dans l'exemple ci-
dessus, Lucienne a établi une première relation de cause à effet entre le fait de se remuer dans
son berceau et les mouvements des objets. Elle pourra alors généraliser ce schème
« secouer » chaque fois qu'un objet sera suspendu au-dessus d'elle. Il s'agit là, pour Piaget, du
seuil de l'intelligence car l'action est au départ toujours obtenue par hasard et non
intentionnellement : il n'y a pas encore de résolution d'un problème avec un but fixé
préalablement. Toutes les actions obtenues par hasard ne sont pourtant pas reproduites, mais
uniquement celles pour lesquelles un lien a été établi entre une action et un résultat extérieur.
Cette liaison n'est pas encore causale mais seulement « magicophénoméniste ». Piaget parle
d'adaptation intentionnelle dans le sens où l'enfant est capable de dépasser le niveau des
activités corporelles simples pour agir sur les objets et mettre en œuvre des relations entre
objets.
Ce stade est intermédiaire à tous les niveaux. Concernant l'objet, les conduites de
l'enfant ont dépassé la non-permanence des stades précédents, mais n'ont pas encore atteint la
permanence des stades suivants. La permanence de l'objet est ici liée à l'action : l'enfant est
capable de revenir à un objet proche qu'il a momentanément abandonné, d'attendre à son
point de chute un objet qui tombe et d'anticiper des trajectoires simples. Il n'est en revanche
pas capable de rechercher un objet s'il est caché, même si l'action de le cacher a été effectuée
devant ses yeux. L'objet a tout simplement cessé d'exister lorsqu'il a disparu du champ
perceptif.

Concernant une autre conduite fondamentale pour les interactions avec autrui, le bébé
devient capable d'imitation, mais seulement lorsqu'il peut voir le modèle et l'imitation qu'il en
fait. La construction de l'espace a elle aussi progressé puisque l'enfant a construit des
coordinations entre les différents espaces (visuel, tactile, buccal, etc.) : il est capable de
déplacer des objets devant ses yeux (coordination vision-préhension) ou d'orienter sa tête
dans la direction d'un bruit (coordination vision-audition). Toutefois, il ne tient encore pas
compte de relations spatiales des objets entre eux. Enfin, la causalité, comme cela a été décrit
précédemment, se construit progressivement dans l'action mais sans totale distinction entre
moyens et buts, la différenciation ne s'effectuant qu'après coup.

4. Sous-stade 4 : la coordination des schèmes secondaires et leur application à des

situations nouvelles (de 8-9 mois à 11-12 mois)

À partir de 8-9 mois, l'enfant ne se contente plus de reproduire des résultats

intéressants, mais il essaie de les atteindre grâce à des combinaisons nouvelles : dans une
situation nouvelle, il met en œuvre et coordonne des schèmes qui jusque-là étaient appliqués
à d'autres situations. Les schèmes deviennent mobiles et flexibles. L'enfant, qui veut atteindre
un but ou résoudre un problème, va chercher parmi les schèmes dont il dispose le ou les
mieux adapté(s) pour atteindre le but. Il utilise intentionnellement les schèmes acquis au stade
précédent et les coordonne en direction de plusieurs objets pour résoudre un problème. Les
schèmes deviennent alors plus souples et génériques dans la mesure où ils peuvent être
détachés de leur contexte d'utilisation habituel pour s'appliquer à d'autres situations ou à
d'autres objets.

ENCADRÉ 39 -Exemples d'actions des enfants de Piaget au quatrième sous-stade

« C'est cette coordination entre une action nettement différenciée servant de moyen (=
écarter un obstacle) et l'action finale (= saisir l'objet) que nous considérons comme le début
du quatrième stade. (...) Je présente à Laurent (7 mois 13 jours) une boîte d'allumettes au-
dessus de ma main, mais en arrière, de telle sorte qu'il ne peut l'atteindre sans écarter
l'obstacle. Or, Laurent, après avoir essayé de passer outre, se met brusquement à taper sur
ma main comme pour l'éloigner ou l'abaisser ; je me laisse faire et il saisit la boîte. »
« Jacqueline s'est-elle montrée capable (...) d'utiliser la main d'autrui comme
intermédiaire pour produire un résultat souhaité. C'est ainsi qu'à 8 mois et 13 jours
Jacqueline regarde sa maman qui balance un volant d'étoffe avec sa main. Lorsque ce
spectacle prend fin, Jacqueline, au lieu d'imiter elle-même ce geste, ce qu'elle fera d'ailleurs
peu après, commence par chercher la main de sa maman, la place devant le volant et la
pousse pour qu'elle reprenne son activité. »
Source : Piaget (1936, pp. 192-197 de l'éd. 1998).

L'intentionnalité de l'acte conduit Piaget à postuler l'apparition des actes intelligents.

L'enfant choisit des moyens appropriés (e.g. « frapper », acquis au sous-stade 3), parmi
l'ensemble des schèmes dont il dispose, pour parvenir à l'objet qu'il s'est fixé. Les schèmes
sont détachés de leur utilisation habituelle pour s'adapter et se coordonner à des situations
nouvelles. Cependant, il est important de souligner que la notion d'intentionnalité est au cœur
du débat qui oppose les piagétiens aux anti-piagétiens : des conduites peuvent-elles être
qualifiées d'intelligentes si elles ne sont pas véritablement intentionnelles ?
L'enfant sait en outre agir par imitation en utilisant la main de l'autre (cf. ci-dessus
Jacqueline) : c'est le début de l'imitation de modèles nouveaux. La capacité à coordonner des
schèmes vers plusieurs objets (main obstacle et objet à saisir) montre une évolution dans la
capacité à établir des relations causales, spatiales et temporelles entre les objets (la main
obstacle est devant l'objet à saisir, il faut donc frapper la main avant de saisir l'objet).
Concernant l'évolution dans la permanence de l'objet, l'enfant devient capable de
rechercher un objet dissimulé. La fin de ce sous-stade est donc caractérisée par le début des
constances perceptives. Toutefois, l'enfant commet ce que l'auteur appelle « l'erreur A-non-
B » qui consiste à toujours rechercher un objet sous le premier obstacle A même s'il a été
déplacé de façon visible sous un second obstacle B : la permanence de l'objet reste liée à sa
localisation première. Cette évolution est accompagnée d'une conduite imitative plus
développée qu'au stade précédent : l'enfant imite les actions (essentiellement des mimiques
faciales) de l'autre même s'il ne voit pas l'imitation qu'il en fait.

5. Sous-stade 5 : les réactions circulaires tertiaires et la découverte de moyens nouveaux

par expérimentation active (de 11-12 mois à 18 mois)

Comme l'indique le titre, ce stade est caractérisé par le fait que l'enfant se livre à de
véritables expérimentations sur les objets et recherche la nouveauté. Corrélativement, il
recherche des moyens nouveaux pour agir, désignés sous le terme de réactions circulaires
tertiaires. Désormais, l'enfant ne répète plus les actions telles quelles, mais les gradue, les
varie de façon à découvrir et observer les fluctuations du résultat (expérimentation, par
exemple du schème « lâcher » : lâcher verticalement, obliquement, à droite, à gauche, etc.).
L'enfant n'utilise plus simplement les schèmes à sa disposition mais en crée de nouveaux, par
expérimentation active, pour s'adapter aux situations inconnues. Piaget décrit trois conduites
caractéristiques de l'intelligence inventive qui, selon lui, précède l'intelligence systématique :

-conduite du support : l'objet que l'enfant veut atteindre est placé sur un support
(plateau, mouchoir...). L'enfant découvre qu'il faut tirer le support vers lui pour atteindre
l'objet qui est situé dessus, comme le montre l'exemple ci-dessous.

ENCADRÉ 40 -Exemple de conduite du support

« À 1 an et 16 jours, Lucienne est assise devant un grand coussin carré C, posé à terre.
Au-delà du coussin C se trouve un second coussin, identique d'aspect, D, si bien que
Lucienne a donc en face d'elle deux coussins successifs. Je pose ma montre en D, le plus loin
possible de l'enfant. Lucienne regarde la montre, mais n'essaie pas de la saisir directement :
elle prend le coussin C et l'écarte aussitôt, puis attire à elle le coussin D et prend la montre. »
Source : Piaget (1936, p. 250 de l'éd. 1998).

-conduite de la ficelle : elle consiste à tirer un objet en utilisant la ficelle à laquelle il est
attaché ;

ENCADRÉ 41 -Exemple de la conduite de la ficelle

« À 1 an et 26 jours, je place en présence de Jacqueline ma montre sur le parquet, au-
delà de son champ de préhension. Je dispose en outre la chaîne en ligne droite dans la
direction de Jacqueline, mais en posant un coussin sur sa moitié la plus proche de l'enfant.
Jacqueline essaie d'abord de saisir la montre directement. N'y parvenant pas elle regarde la
chaîne. Elle constate que celle-ci est engagée sous le coussin : Jacqueline, alors, enlève d'un
trait celui-ci, et tire la chaîne en regardant la montre. (...) Jacqueline lâche la chaîne pour
saisir directement l'objet. Il n'y a donc aucun intérêt pour la chaîne en elle-même : c'est la
montre qui est désirée. »
Source : Piaget (1936, p. 255 de l'éd. 1998).

-conduite du bâton : elle consiste à utiliser un bâton pour rapprocher un objet éloigné
qui ne peut être saisi directement. Cette conduite se démarque des deux précédentes dans le
sens où le bâton est un instrument utilisé pour atteindre l'objet alors que le support et la ficelle
ne sont au départ que des procédés magico-phénoménistes puis constituent des
prolongements de l'objet dès lors que l'enfant tire intentionnellement sur la ficelle ou le
support pour attraper l'objet.

ENCADRÉ 42 -Exemple de la conduite du bâton

« À 1 an, 3 mois et 12 jours, Jacqueline découvre enfin la possibilité de faire glisser les
objets sur le sol au moyen du bâton et les amener ainsi à elle : pour attraper une poupée
gisant à terre hors de portée, elle commence par la frapper au moyen du bâton, puis,
constatant ses légers déplacements, elle la pousse jusqu'à pouvoir l'atteindre de la main
droite. »
Source : Piaget (1936, p. 262 de l'éd. 1998).

Un schème nouveau s'élabore à partir d'un schème préexistant dans le répertoire (par
exemple « tirer », qui conduit à tirer sur le support ou la ficelle). Un moyen nouveau est
inventé pour atteindre un but que le moyen direct ne peut réaliser. Ces moyens nouveaux sont
construits suite à une expérimentation de la situation mais ne précèdent pas l'action. Il n'y a
donc pas encore représentation. Comme le souligne Piaget (1936, p. 284 de l'éd. 1998) :
« l'expérience du sujet demeure immédiate et victime du phénoménisme le plus naïf ». Une
fois un schème nouveau découvert, celui-ci va être exercé et appliqué à de nouvelles
situations, puis coordonné à des schèmes existants. Les différentes conduites du support
témoignent d'un perfectionnement de l'activité intentionnelle : l'enfant établit de réelles
relations de cause à effet entre l'outil et le but fixé.

La permanence de l'objet progresse également. Le bébé cherche l'objet lorsque celui-ci

est placé sous un premier objet puis sous un second, ce qu'il n'était pas capable de faire au
stade précédent. Toutefois, cette recherche reste liée à la perception des déplacements
successifs de l'objet en A puis en B. En effet, la construction du schème de l'objet permanent
est associée à l'organisation spatio-temporelle.

6. Sous-stade 6 : l'invention de moyens nouveaux par combinaison mentale (de 18 à 24

mois)

Ce sous-stade est une transition entre l'intelligence sensori-motrice et l'intelligence

représentative au moyen de la fonction symbolique du stade suivant. L'invention de moyens
nouveaux, qui résultait au sous-stade précédent d'un tâtonnement pratique, devient désormais
l'effet d'une combinaison mentale. En présence d'un problème nouveau et après quelques
essais infructueux, le jeune enfant s'interrompt et trouve subitement la solution (Köhler parle
d'insight). Piaget donne l'exemple de sa fille, Lucienne, qui veut ouvrir une boîte d'allumettes
dans laquelle une chaîne a été placée. Lucienne est capable de sortir la chaîne lorsque la boîte
est ouverte de 10 millimètres (soit en utilisant le schème « retourner » la boîte, soit celui
« insérer » un doigt dans la boîte), mais n'y parvient plus lorsque la boîte est seulement
entrouverte de quelques millimètres (les schèmes précédents ne fonctionnant plus). Elle
s'arrête alors brusquement et examine attentivement la situation problème, semble réfléchir,
puis ouvre et ferme la bouche comme si elle se représentait en actes les schèmes à mettre en
œuvre pour attraper la chaîne. Elle glisse ensuite son doigt à l'intérieur de la boîte pour élargir
la fente et ainsi peut saisir la chaîne.

D'après cet exemple, il semble qu'à ce stade l'enfant expérimente, non plus directement
sur les objets, mais mentalement. Il manipule mentalement des substituts symboliques, puis
passe à l'action et réussit d'emblée. Grâce à cette représentation mentale, l'enfant devient
capable d'imiter en différé, c'est-à-dire en l'absence du modèle à imiter : l'enfant peut donc
différencier le signifiant (représentation) et le signifié (action représentée). Cette
différenciation est décisive pour la suite du développement : elle déterminera toutes les
activités symboliques ultérieures (langage, dessin, etc.). La permanence de l'objet atteste
également de la construction d'une représentation mentale qui ne va cesser de se développer
au cours du stade suivant. L'enfant devient capable de rechercher un objet, quels que soient
ses déplacements, visibles ou non. Corrélativement à l'objet permanent, les déplacements
dans l'espace mais aussi dans le temps (recherche de proche en proche et donc l'un après
l'autre) s'organisent. Parallèlement, la causalité devient représentative : l'enfant parvient à se
représenter les objets absents, il peut reconstituer des causes en présence de leurs effets sans
forcément les percevoir. Piaget (1937, p. 275) définit ainsi la causalité : « La causalité
consiste en une organisation de l'univers due à l'ensemble des relations établies par l'action
puis par la représentation entre les objets, ainsi qu'entre les objets et le sujet. »

7. Conclusion

Au cours des 18 à 24 premiers mois de sa vie, l'enfant va se décentrer progressivement

pour se situer comme un objet parmi les objets. Son univers s'est structuré de façon spatio-
temporelle et par des relations causales grâce à l'activité qu'il a eue sur les objets. Au niveau
spatio-temporel, l'espace de l'enfant à la fin du sous-stade 6 correspond à un « espace
d'actions constitué d'objets permanents, de leurs déplacements et des déplacements et actions
de l'enfant lui-même » (Laval, 2002, p. 19). Ces déplacements et schèmes d'action se sont
organisés, conduisant à la construction de la première structure de pensée appelée « groupe
des déplacements ». Le groupe des déplacements présente quatre propriétés : composition
(deux déplacements successifs de la chaise vers la table puis vers le canapé se coordonnent en
un seul déplacement de la chaise vers le canapé) ; réversibilité (un déplacement de la chaise
vers la table possède un inverse, une conduite retour de la table vers la chaise) ; identité (la
composition des deux déplacements précédents conduit à un déplacement nul) et associativité
(le déplacement de la chaise vers le canapé peut être atteint par différents chemins de détour).
L'essentiel de ce premier niveau sensori-moteur repose pour Piaget sur l'expérimentation
active des objets en vue d'une plus grande adaptation au réel. L'enfant « construit le réel » et,
en outre, il va se le représenter en s'en décentrant.

C. L'intelligence opératoire (de 2 à 12 ans environ)

L'intelligence opératoire va progressivement se développer de la 2me année à 11-12 ans

pour passer d'une pensée représentative (appelée aussi fonction symbolique ou sémiotique) à
la construction d'opérations logiques. Ce niveau est caractérisé par le fait que toutes les
connaissances acquises précédemment (objet, temps, espace) vont être non seulement
conservées, mais aussi reconstruites sur un plan représentatif : « Le caractère essentiel de la
pensée logique est d'être opératoire, c'est-à-dire de prolonger l'action en l'intériorisant. »
(Piaget, 1947, p. 41 de l'éd. 1967.) En d'autres termes, l'enfant qui savait déjà manipuler les
objets et qui savait se déplacer (le groupe des déplacements étant la première structure) devra
désormais apprendre à extraire et se représenter les propriétés des objets ainsi que les
déplacements.

1. La fonction symbolique ou sémiotique (de 2 à 7 ans)

Ce stade est également qualifié de préopératoire car il prépare les opérations logiques.
Durant cette période, l'enfant est à nouveau égocentrique comme l'était le nourrisson qui ne
parvenait pas à se situer comme un objet parmi les objets, mais il va peu à peu apprendre à se
décentrer de son propre point de vue et de ses propres représentations. La fonction
symbolique est définie comme « la capacité d'évoquer des objets ou des situations non
perçues actuellement, en se servant de signes ou de symboles » (Piaget et Inhelder, 1963, p.
69). Il existe différentes manifestations de l'activité de représentation : le jeu, l'image mentale,
le dessin ou encore le langage. Ces activités symboliques ou sémiotiques se situent dans la
continuité du dernier sous-stade sensori-moteur au cours duquel se sont développées les
imitations différées.

-Le jeu

Au stade précédent, les jeux impliquaient une intelligence sensori-motrice et

correspondaient donc à des jeux d'exercice. Il s'agissait de manipuler pour manipuler. À partir
de 2 ans, ces jeux ne disparaissent pas, la preuve en est leur persistance chez les adultes qui
peuvent, par exemple, s'amuser à marcher dans une pièce en ne posant le pied que sur les
carrelages unis. Cependant, de nouveaux jeux apparaissent grâce aux représentations : les
jeux symboliques ou jeux de fiction. Le jeu symbolique consiste à reproduire un schème
sensori-moteur en dehors de son objet et de son contexte habituel. L'enfant cherche à
reproduire des actions pour les donner en spectacle à lui-même et aux autres. Piaget décrit
différents stades du jeu symbolique qui se développent de 2 à 5-6 ans. Au cours de ces stades,
l'enfant va de plus en plus se détacher de la réalité. Par exemple, autour de 2-3 ans, il pourra
faire semblant de téléphoner, faire téléphoner sa poupée puis téléphoner à l'aide d'une
cuillère. À partir de 3-4 ans, il va être capable de mimer des scènes symboliques, notamment
pour désamorcer des situations désagréables : ainsi, il mettra en scène une poupée qui se rend
chez le docteur.
Le jeu est indispensable à l'équilibre affectif et intellectuel de l'enfant : « Il n'est plus
une adaptation au réel, mais au contraire une assimilation du réel à soi sans contraintes ni
sanctions » (Piaget et Inhelder, 1966, p. 46.) C'est dans cette assimilation que le jeu
symbolique caractérise la pensée égocentrique de l'enfant à cet âge. Le jeu symbolique est un
moyen de résoudre des conflits, de revivre ou de compenser des besoins non assouvis. En
d'autres termes, il permet de transformer le réel selon les propres désirs de l'enfant.

-L'image mentale

L'image mentale constitue un autre format de représentation. Elle est définie par Piaget
comme le produit d'une intériorisation de l'imitation. Grâce à l'image mentale, l'imitation n'est
plus simplement différée, comme à la fin de la période sensori-motrice, mais intériorisée. Les
images, produit d'une intériorisation, sont donc difficilement accessibles mais peuvent être
inférées à partir d'un dessin, d'une sélection d'images parmi un ensemble, d'indications
gestuelles ou verbales. Il existerait, selon l'auteur, différents types d'images : images statiques
d'objets (e.g. chaise), images cinétiques (par exemple, l'évocation d'un mouvement comme le
balancier d'une horloge) ou encore images de transformation (comme l'étirement d'une boule
de pâte à modeler). Les images de la période préopératoire seraient exclusivement statiques.
Ce n'est qu'au niveau des opérations logiques (7 ans) que les enfants pourraient élaborer des
images de mouvement ou de transformation. Des exercices visant, par exemple, à copier la
longueur d'une baguette, montrent que les enfants du stade préopératoire sont capables de
donner une image de la longueur en écartant leurs mains mais une représentation graphique
de cette longueur est souvent plus difficile et sous-estimée. Parmi les épreuves d'anticipation
de la transformation, l'épreuve dite de « translation du carré » met en évidence le
développement de l'image chez l'enfant. Une figure, sur laquelle sont représentés deux carrés
l'un au-dessus de l'autre, est présentée à l'enfant et l'expérimentateur lui demande de
redessiner la figure si le carré du haut est déplacé un peu sur la droite. Cette épreuve est
réussie par seulement 75 % des enfants de 7 ans. À 4 ans, les enfants commettent des erreurs
de représentation consistant à représenter les deux carrés l'un au-dessus de l'autre ou l'un à
côté de l'autre. À 6 ou 7 ans, la représentation générale est davantage correcte, les erreurs
consistant à étirer le carré du dessus pour répondre à la consigne de le déplacer.
Ces exemples révèlent que les images statiques sont acquises dès 4-5 ans alors qu'il faut
attendre 7-8 ans pour que l'enfant puisse élaborer des images cinétiques ou de transformation.

-Le dessin

Le dessin se situe à mi-chemin entre le jeu symbolique (c'est une représentation selon
les désirs de l'enfant) et l'image mentale (du fait de l'aspect figuratif). Piaget et Inhelder
(1966) décrivent le développement du dessin de 2 à 8-9 ans selon les stades empruntés à
Luquet (1927), allant d'une représentation différente de la conceptualisation de l'objet ou de
l'événement à une bonne copie perceptive.
1) Le premier stade est celui du réalisme fortuit : le dessin se présente sous forme de
gribouillages et/ou de gestes graphiques auxquels une signification est attribuée après coup.
2) Le deuxième stade correspond au réalisme manqué : l'enfant a des difficultés à
synthétiser et coordonner tous les éléments qui composent le dessin. Par exemple, dans le
dessin classique du bonhomme, la tête peut être munie d'appendices représentant les
membres.
3) Le troisième stade est celui du réalisme intellectuel : il consiste à représenter tout ce
qui existe d'un point de vue conceptuel (représentation par transparence -cœur du bonhomme-
, par rabattement -4 roues d'une voiture alignées sous la carrosserie-, ou par altération des
mouvements -allongement d'un bras pour figurer un ramassage d'objet).
4) Le quatrième stade correspond au réalisme visuel : les dessins se veulent réalistes et
gagnent en précision et en maîtrise du geste graphique pour se rapprocher des figurations
adultes.

-Le langage

Le langage fait partie des formats de représentation au sens où il correspond à un

système de signes, c'est-à-dire à un code de représentation. Le langage implique également
une véritable distinction entre signifiant et signifié. Il est alors considéré comme une simple
expression de la fonction symbolique, au même titre que le jeu ou l'imitation, dans laquelle il
prend sa source, comme les autres formats de représentation. Il apparaît chez l'enfant en
même temps que les précédentes manifestations symboliques.
La première forme de langage identifiée par Piaget est le langage égocentrique qui
correspond à un langage accompagnant les actions et les expériences vécues, sans aucune
intention communicative. Piaget distingue trois catégories de productions égocentriques : a)
les répétitions écholaliques, au cours desquelles l'enfant répète pour le seul plaisir de parler,
sans souci de s'adresser à quelqu'un ni même parfois de prononcer des mots qui ont un sens
(e.g. « titi, titi... ») ; b) les monologues pendant lesquels l'enfant parle pour lui-même comme
s'il pensait tout haut ; c) les monologues collectifs au cours desquels l'enfant associe l'autre à
son action, mais sans réel échange de pensée. Ces différents monologues sont comparables au
langage intérieur de l'adulte mais en diffèrent par leur oralisation et l'accompagnement
immédiat de l'action : ils témoignent d'un certain égocentrisme, d'une difficulté de
différenciation entre l'individu et le monde extérieur. Les monologues constituent plus du
tiers du langage de l'enfant jusqu'à 4 ans, puis leur fréquence diminue régulièrement jusqu'à 7
ans. Ces formes de langage sont dites « égocentriques » car l'enfant ne parle que pour lui et
n'essaie pas de se placer du point de vue de l'interlocuteur. Il n'y a donc pas réellement de
communication, or la fonction première du langage est de communiquer (cf. chapitre 10).
La seconde forme de langage est le langage socialisé : le langage est cette fois utilisé
dans une véritable intention communicative, qu'il s'agisse d'informations, de critiques,
d'ordres, de questions, etc. Le langage socialisé passe d'abord par une subordination à
l'adulte : la supériorité de l'adulte sur l'enfant s'exprime à travers le langage. Ensuite, le
langage constitue un moyen d'échanges avec un adulte ou un pair. Ces échanges jouent pour
Piaget un rôle dans le progrès de l'action, dans la mesure où ils consistent à faire le récit
d'actions passées et transforment ainsi les conduites matérielles en pensées.
Au cours du développement, le langage égocentrique qui ne remplirait pas une fonction
utile selon Piaget s'atrophierait lorsque l'enfant arrive à l'âge scolaire. Il laisserait ainsi place
au langage socialisé.
Les différentes manifestations de la représentation présentées ici attestent au départ
d'une pensée purement égocentrique (le jeu symbolique en étant la manifestation la plus
pure). Cet égocentrisme transparaît également dans la manière de penser, de percevoir le réel.
Un des moyens utilisés par Piaget (1964) pour comprendre la pensée de l'enfant a été
d'inventorier et d'analyser les questions qu'il pose.
 -La pensée égocentrique

La pensée égocentrique de l'enfant se manifeste également dans sa manière de

percevoir la réalité. L'animisme, l'artificialisme ou encore le finalisme caractérise la pensée
de l'enfant préopératoire. L'animisme est la tendance à croire que les choses sont vivantes et
douées d'intention. Est considéré comme vivant tout ce qui a une utilité pour l'homme (par
exemple, une ampoule qui éclaire) puis tout ce qui est mobile : « Le vent ne sait rien parce
qu'il n'est pas une personne, mais il sait qu'il souffle parce que c'est lui qui souffle ! » (Piaget,
1964, p. 42 de l'éd. 1988.) L'artificialisme consiste à considérer que tout a été fabriqué par
l'homme ou une activité divine : « Les montagnes poussent parce qu'on a planté des cailloux
après les avoir fabriqués. » (Piaget, 1964, p. 44 de l'éd. 1988.) Enfin, le finalisme caractérise
le fait qu'il n'y ait pas de hasard dans la nature, tout a été fabriqué pour l'homme. Il y a donc
une raison à tout que l'enfant recherche à travers ses innombrables « pourquoi » à des choses
totalement fortuites pour l'adulte.
L'ensemble de ces formes de pensée correspond à une déformation de la réalité mais
ces formes sont cohérentes entre elles d'un point de vue prélogique.

ENCADRÉ 43 -Un exemple de finalisme chez l'enfant

« Un garçon de 6 ans s'étonne qu'il y ait au-dessus de Genève deux Salève alors qu'il
n'y a pas deux Cervin au-dessus de Zermatt : « Pourquoi il y a deux Salève ? » Un autre jour,
il demande « Pourquoi le lac de Genève ne va pas jusqu'à Berne ? » Ne sachant pas trop
comment interpréter ces questions bizarres, nous les avons posées à d'autres enfants du
même âge, en leur demandant ce qu'ils auraient répondu à leur camarade. La réponse n'a
présenté pour eux aucune difficulté : il y a un Grand Salève pour les grandes courses et les
grandes personnes et un Petit Salève pour les petites promenades et pour les enfants et, si le
lac de Genève ne va pas jusqu'à Berne, c'est que chaque ville doit avoir son lac. »
Source : Piaget et Inhelder (1963, pp. 40-41).

-La pensée intuitive

Cette forme de pensée est la forme la plus avancée du stade préopératoire. Elle est
caractérisée par le fait que l'enfant ne démontre jamais ce qu'il avance. Cette pensée est dite
« intuitive » ou « prélogique » car elle précède la logique de la pensée opératoire. Elle se
manifeste de façon intuitive par l'intériorisation sous forme imagée des mouvements et des
perceptions. Les schèmes sensori-moteurs sont reproduits, intériorisés sous forme de
représentation mentale, sans véritable coordination et logique rationnelle. L'exemple
classique de l'expérience des jetons illustre cette forme de pensée pratique dépendante des
perceptions.

ENCADRÉ 44 -La pensée intuitive chez l'enfant

« Deux mobiles suivent la même route dans la même direction et l'un dépasse l'autre : à
tout âge l'enfant en conclut qu'il « va plus vite ». Mais si le premier parcourt dans le même
temps un plus long chemin sans rattraper le second ou qu'ils marchent en sens inverse ou
encore qu'ils suivent l'un en regard de l'autre deux pistes circulaires concentriques, l'enfant
ne comprend plus cette inégalité de vitesse même si les différences données entre les chemins
parcourus sont très grandes. L'intuition de la vitesse se réduit donc à celle du dépassement
effectif et n'aboutit pas au rapport des temps et des espaces franchis. »
Source : Piaget (1964, pp. 48-49 de l'éd. 1988).

Cet exemple met en évidence le caractère intuitif de la pensée de l'enfant de 2 à 7 ans.

Cette forme de pensée se prolongera en pensée logique dès lors que les représentations des
actions deviendront mobiles et réversibles.
 La pensée prélogique de l'enfant constitue une étape transitoire entre la période
d'avènement de la pensée représentative et la construction des opérations logiques. Elle est
essentiellement caractérisée par l'exercice de la représentation pendant différentes activités,
ce qui va permettre à l'enfant au cours du stade suivant de réaliser de véritables opérations
mentales destinées à résoudre des problèmes.

2. La pensée opératoire concrète (de 7 à 12 ans)

-Vers une forme de pensée plus évoluée

Au cours de cette période, la pensée de l'enfant évolue d'une forme intuitive simple à
une forme logique : les actions sont non seulement intériorisées mais, en outre, deviennent
réversibles. La réversibilité correspond à la capacité d'exécuter mentalement une même action
dans les deux sens de parcours, tout en ayant conscience qu'il s'agit de la même action.
Durant la période sensori-motrice, les déplacements de l'enfant associés à leur inverse
assuraient la permanence de l'objet (la peluche est dans le lit, si l'enfant part puis qu'il revient
un moment après, elle sera toujours dans son lit). Cette transformation inverse va être
reconstruite au plan de la pensée (sous forme d'actions intériorisées) et va permettre la
conservation non plus des objets mais de leurs propriétés (nombre, quantité de matière,
longueur...). Ainsi, l'apparence d'un objet peut être modifiée, l'objet reste toujours identique à
lui-même. L'enfant acquiert aussi, durant ce stade, les opérations d'inclusion et de transitivité
qui se manifestent à travers des épreuves de sériation et de classification. Toutes ces
opérations sont coordonnées dans une structure d'ensemble comportant des lois de totalité. En
d'autres termes, une opération n'existe pas seule mais est intégrée dans une structure ou dans
un groupe en langage des mathématiques (opération directe : +1 ; opération inverse : -1 ;
opération identique : 1-1 = 0 ; opération d'associativité : (1+1)-1=1+(1-1)).

Deux types d'opérations apparaissent au cours du stade opératoire :

-les opérations dites « logico-mathématiques », car la conservation, l'inclusion et la
transitivité sont des structures mathématiques à partir desquelles est construite la pensée
logique de l'enfant. Ces opérations organisent des quantités discrètes ;
-les opérations infralogiques qui portent sur des quantités continues d'espace et de
temps et permettent l'élaboration des notions de mesure.

Ces opérations constituent la deuxième forme d'équilibre de la pensée, après le groupe

des déplacements ; elles sont caractérisées par le fait qu'elles permettent une décentration
progressive des perceptions mais ne peuvent porter que sur du matériel concret, manipulable
(soit directement, soit par la pensée).

-Les opérations logico-mathématiques

La notion de conservation

La pensée de l'enfant devient opératoire lorsqu'elle est réversible et, par conséquent,
lorsqu'elle repose sur des invariants. Une opération consiste à opérer une transformation sur
un objet, tout en conservant au moins une propriété invariante au cours de la transformation.
Pour un enfant avant 7 ans, il peut par exemple y avoir plus à manger dans les deux moitiés
d'un sandwich que dans le sandwich entier. Sa pensée est prisonnière des données perçues.
L'enfant ne comprend pas que les deux dimensions qui varient se compensent car il se centre
sur l'une (il y en a plus avec deux morceaux qu'avec un) ou sur l'autre (ces deux morceaux
sont plus courts que le morceau entier) alternativement.

Les épreuves relatives aux notions de conservation sont très nombreuses dans la théorie
piagétienne et portent sur différentes propriétés des objets (conservation numérique -cf.
exemple ci-dessus au stade préopératoire-, conservation de la substance, des liquides, du
poids, du volume). Chacune de ces épreuves est caractérisée par trois ou quatre étapes :
-équivalence initiale : l'expérimentateur demande à l'enfant d'établir une équivalence
quant à la propriété d'un objet (i.e. constituer une boule de pâte à modeler identique à celle
proposée par l'expérimentateur) puis pose une question pour s'assurer que l'enfant accepte
l'équivalence initiale ;
-transformation de l'aspect initial de l'objet tout en la verbalisant (i.e. aplatir une des
deux boules de pâte à modeler) ;
-question de l'équivalence : « Y'en a plus ici, ici, ou bien quoi ? » ;
-proposition d'une contre-suggestion ou d'une contre-argumentation pour vérifier si
l'enfant conserve sa réponse, sa logique.

La conservation des liquides consiste, par exemple, à présenter un verre rempli de

perles ou d'eau à l'enfant puis à lui demander de remplir un verre de forme identique avec la
même quantité de perles ou d'eau. L'expérimentateur transvase le contenu de l'un des deux
verres dans un verre plus haut et plus mince (i.e. tube à essai) ou une assiette creuse et pose la
question de l'équivalence à l'enfant : « Yen a plus ici (1er verre), ici (tube à essai ou assiette),
ou bien quoi ? » Si l'enfant répond qu'il y a la même quantité dans les deux récipients, une
contre-argumentation du type « Tu es sûr ? Pourtant, là (tube à essai) ça monte plus haut » est
fournie à l'enfant.

Suivant le niveau de pensée des enfants, trois types de réponses sont fournis, suite aux
opérations de transformation, concernant la conservation des propriétés des objets.

1) Pensée intuitive : le jugement des enfants est lié à la perception directe, à l'apparence
des choses : « il y en a plus, car ça monte plus haut ».

2) Niveau intermédiaire ou intuition articulée : l'enfant peut convenir de l'équivalence,

mais pour quelques transformations seulement, notamment si le nouveau récipient n'est pas
trop différent des précédents. Ou encore, l'enfant change d'avis suivant la contre-
argumentation proposée par l'expérimentateur : sa réponse est encore instable, il n'existe
encore pas de raisonnement logique, de généralisation du raisonnement. L'opération demeure
rigide et irréversible.

3) Conservation : l'enfant affirme l'égalité des quantités dans toutes les situations, quels
que soient les transformations et les contre-arguments. L'enfant est dit « conservant ». Il
donne alors l'un des trois types d'argument suivants pour justifier sa réponse :
-identité : « C'est pareil, on n'a rien ajouté, ni rien enlevé. » ;
-inversion : « On peut remettre les perles ou l'eau dans le premier verre et ce sera
pareil. » Il est possible d'annuler la transformation par inversion ;
-réciprocité : l'enfant s'appuie sur la réciprocité des relations : « Ça monte plus haut
mais le verre est moins large. » Cet argument est de loin le plus élaboré puisqu'il nécessite de
coordonner deux dimensions du verre (hauteur et largeur).

L'ensemble des épreuves de conservation élaborées par Piaget s'applique à différents

contenus (substance, liquides, poids, volume, etc.) mais toutes sont résolues au moyen des
mêmes opérations logico-mathématiques (identité, inversion et réciprocité).
Pourtant, suivant le contenu auquel l'opération s'applique, les épreuves ne sont pas
réussies aux mêmes âges : la conservation numérique (5-6 ans) est résolue avant la
conservation de la substance (7-8 ans), qui elle-même précède la conservation du poids (9-10
ans) et du volume (11-12 ans). L'acquisition de la conservation est donc progressive et ces
décalages, dits « horizontaux », entre nombre, substance, poids et volume apparaissent de
façon régulière chez tous les enfants. Le décalage horizontal correspond à un décalage dans le
temps, mais à l'intérieur d'un même stade, pour l'acquisition d'une notion selon le contenu
particulier à laquelle elle s'applique. Il s'oppose au décalage vertical qui correspond à
l'élaboration d'une nouvelle structure de pensée pour résoudre un problème identique.

La sériation

La sériation consiste à ordonner des éléments selon des grandeurs croissantes ou

décroissantes. Durant le niveau de l'intelligence sensori-motrice, le jeune enfant était déjà en
mesure de réaliser des sériations sous forme d'emboîtements de gobelets ou d'empilements de
grosses rondelles. Cependant, ces sériations ne procédaient pas d'une logique mais
s'appuyaient sur des différences perceptives. Au stade des opérations concrètes, les sériations
sont reconstruites sur le plan des représentations.

L'épreuve classique proposée par Piaget consiste à offrir à l'enfant dix baguettes (de
10,6 cm à 16 cm de long). Les différences entre elles sont peu perceptibles (0,6 cm).
L'expérimentateur demande ensuite à l'enfant de faire un escalier à l'aide de ces baguettes ou
de les ranger de la plus petite à la plus grande. Une fois cette épreuve réussie, il lui propose
un autre jeu de baguettes de longueur intermédiaire et lui demande de les intercaler entre les
baguettes de la première série. Trois niveaux de réponse sont observés suivant la forme de
pensée des enfants :

Échec de la sériation (3-5 ans) : l'enfant regroupe les baguettes sans ordre puis
recherche des couples (c'est-à-dire 1 grand + 1 petit) ou établit des petites séries de trois ou
quatre baguettes, mais sans coordination entre elles, ou encore réalise un escalier mais sans
tenir compte de la base.

Réussite par tâtonnement empirique (6-7 ans) : l'enfant ne possède pas de programme
logique avant de commencer, mais réalise une succession de baguettes de proche en proche.
La tâche consistant à intercaler de nouvelles baguettes une fois la série terminée est atteinte
difficilement soit par tâtonnements, soit en recommençant toute la série. Cette manière de
procéder traduit le caractère non opératoire de la pensée de l'enfant qui n'a pas encore
totalement construit l'opération logique permettant la sériation.

Opération logique : l'enfant emploie une méthode opératoire systématique pour

construire la série. Il décrit ce qu'il fait de la façon suivante : « Je prends la plus petite, je la
mets ; puis, je prends la plus petite de celles qui restent et je la mets... » L'enfant a construit
une opération logique : la transitivité : A<B et B<C donc A<C. L'enfant est dit « opératoire »
car la composition transitive lui permet de considérer que tout élément est à la fois plus grand
que les précédents et plus petit que les suivants, ce qui lui permet d'intercaler directement une
baguette parmi un ensemble constitué. L'opération de réversibilité mise en œuvre par l'enfant
à ce niveau correspond à la réciprocité des relations : une baguette est à la fois plus grande et
plus petite que d'autres.

Ce type d'expérience montre que les opérations de sériation sont réussies au stade des
opérations concrètes, c'est-à-dire à partir de 7 ans. Toutefois, comme précédemment, des
décalages horizontaux sont constatés : ainsi la sériation des baguettes est plus précoce que
celle des poids.

La classification

La classification telle qu'elle est envisagée par Piaget consiste à réaliser des
emboîtements de classes (la sous-classe des oiseaux et celle des reptiles appartiennent à la
classe plus générale des animaux).

L'expérience piagétienne typique consiste à mettre à la disposition de l'enfant des

figures géométriques ou des objets. L'enfant a alors pour tâche de mettre ensemble ce qui va
ensemble. Là encore, trois niveaux de réponse sont distingués.
1) Collections figurales (4 ans) : l'enfant réalise des regroupements, entre des figures ou
des objets, qui signifient quelque chose (par exemple, 1 carré + 1 triangle pour représenter
une maison).
2) Collections non figurales (5 ans) : l'enfant réussit à classer les éléments par
tâtonnement en fonction de leurs ressemblances ou de leurs différences (tous les petits
carrés). Cependant, avant de commencer, il ne dispose pas de plan d'ensemble précis et ne
passe pas facilement d'une lasse à une sous-classe (ensemble des carrés = petits + grands).
3) Classifications hiérarchiques (7-8 ans) : l'enfant réalise des collections qui se
différencient et se hiérarchisent, qui comportent des emboîtements et des inclusions de
classes (B = A + A'). Toutefois, ce type d'expérience n'atteste pas que l'enfant est capable de
mettre en œuvre une opération de réversibilité correspondant ici à une inversion telle que B -
A'= A.

Dans cette perspective, Piaget et Inhelder (1963) ont imaginé une épreuve de
quantification de l'inclusion pour s'assurer de l'utilisation d'opérations logiques chez l'enfant
capable de classification. L'épreuve classique consiste à présenter à l'enfant dix marguerites et
deux roses (en images ou artificielles) et à lui poser la question suivante : « Y a t-il plus de
marguerites ou plus de fleurs ? » Les enfants manifestent trois niveaux de réponse.
1) Perte de la classe d'ensemble : les enfants répondent qu'« il y a plus de marguerites
que de fleurs » (comparaison des sous-classes).
2) Appréciation variable en fonction des situations : les enfants fournissent une réponse
correcte s'il n'y a pas trop de différence entre les nombres correspondant aux deux sous-
ensembles. En revanche, si le problème est posé avec vingt marguerites et deux roses, les
enfants répondent que « cette fois, il y a plus de marguerites que de fleurs. »
3) Les enfants fournissent une réponse correcte quelle que soit la situation et donnent en
outre la justification appropriée.

De la même façon que les sériations, les classifications sont réussies au niveau des
opérations concrètes à 7-8 ans. Les niveaux précédents de réponse concernent le stade
préopératoire (2 à 6-7 ans) durant lequel les différentes centrations ne sont pas mobiles et
coordonnées : l'enfant se centre indépendamment soit sur les sous-classes, soit sur la classe.
La réussite des épreuves de classification dépend là aussi du contenu auquel elles s'appliquent
(i.e. en raison, une fois de plus, des décalages horizontaux). Piaget note, par exemple, que
l'inclusion des classes d'animaux est plus tardive que celle des classes de fleurs ou de figures
géométriques.

Le nombre

Dès 3-4 ans, l'enfant a une notion intuitive du nombre. Il est capable de sélectionner un
nombre de jetons équivalent à celui présenté sans effectuer de correspondance terme à terme
et sans s'occuper du nombre, mais simplement par évaluation intuitive de la quantité totale de
jetons qui occupe l'espace. En revanche, à partir de 4-5 ans, l'équivalence entre deux
collections s'effectue par une correspondance terme à terme. L'enfant sait également
énumérer la suite des nombres comme une comptine, ce qui ne signifie pas qu'il sait compter.
L'acquisition du nombre est très progressive : elle implique la mise en œuvre d'opérations
d'inclusion (1 est inclus dans 1+1=2) et de sériation (les nombres se différencient par leur
ordre sériel : 1<2<3). La principale difficulté dans la construction du nombre est une
abstraction car, contrairement aux situations précédentes, les opérations ne s'appliquent pas à
des objets concrets. La coordination des opérations d'inclusion et de sériation permet la
construction progressive des propriétés ordinale et cardinale du nombre dans une structure
d'ensemble.

Conclusion : le système logico-mathématique

La réussite à l'ensemble des épreuves énoncées supra (conservation, classification,

sériation, nombre) implique la mise en œuvre d'un système d'opérations logico-
mathématiques obéissant à des lois d'ensemble communes : transitivité, réversibilité, identité
et associativité dont la dernière prend toute sa dimension dans le nombre. Les capacités de
l'enfant à sérier et dénombrer vont également être réinvesties dans la construction des
opérations spatio-temporelles infralogiques (en ce sens qu'elles portent sur un autre niveau de
réalité, sur des objets continus et plus discrets).

-Les opérations infralogiques

L'espace

La construction de l'espace a débuté au niveau sensori-moteur au cours duquel l'enfant a

organisé un espace d'actions et de déplacements. Cet espace va être reconstruit au plan
représentatif. En termes géométriques, les espaces topologique, projectif et euclidien vont
successivement être reconstruits.

La construction d'un espace topologique concerne des relations de voisinage, d'ordre et

de continuité entre les objets qui, construites précocement sur le plan pratique dès 6 mois,
vont être reconstruites au niveau représentatif. Une des expériences utilisées par Piaget
consiste à présenter à l'enfant un tube en carton dans lequel trois boules A, B et C sont
insérées. L'enfant doit alors prévoir l'ordre direct de sortie des boules ou l'ordre inverse de
retour. Si le premier ordre est prévu par tous, l'ordre inverse n'est acquis que vers 4-5 ans.
Enfin, une rotation du tube de 180 ° ne donne lieu à des réponses correctes que vers 7-8 ans,
car elle implique un « groupement » des rapports en jeu.

La construction de l'espace projectif consiste à évaluer la capacité de l'enfant à se

déplacer parmi des objets en pensée. L'épreuve piagétienne la plus connue est celle des
montagnes au cours de laquelle l'expérimentateur présente à l'enfant, sur une table carrée,
trois montagnes en carton de couleur différente situées dans trois plans successifs.
L'expérimentateur déplace alors une poupée dans cet espace constitué de montagnes et
demande à l'enfant de choisir parmi plusieurs dessins celui qui correspond à ce que voit la
poupée. Durant le stade opératoire, la pensée égocentrique de l'enfant l'empêche d'adopter un
autre point de vue que le sien (la poupée voit nécessairement la même chose que lui). Il
faudra attendre la construction des opérations logiques pour que l'enfant de 7-8 ans puisse se
décentrer de son propre point de vue, mais il aura encore des difficultés à coordonner les
relations entre les objets. La tâche ne sera résolue correctement que vers 9-10 ans, lorsque
l'enfant parvient à une vue d'ensemble et admet que dans tout déplacement à l'intérieur d'un
espace projectif les angles et les parallèles se conservent mais pas les distances.

Enfin, la construction de l'espace s'achève avec l'espace euclidien à trois dimensions qui
suppose la conservation des longueurs et des distances et rend possible une métrique de
l'espace. La mesure consiste à déplacer une unité sur l'élément à mesurer, mais c'est toujours
de la même longueur qu'il s'agit. L'élaboration d'une métrique est progressive et peut être
évaluée en présentant à l'enfant une tour construite avec des cubes de dimensions différentes.
L'enfant doit alors reproduire une tour de même grandeur sur une table plus haute avec des
cubes à sa disposition. Durant le stade préopératoire, l'enfant se centre sur la tour et évalue sa
hauteur de façon intuitive, sans tenir compte de la hauteur de la table. Au début du stade
opératoire, il commence à se décentrer et utilise un segment corporel (écartement des deux
bras) pour évaluer la hauteur des deux tours : il a acquis la conservation des longueurs et des
distances. Il faudra néanmoins attendre 9-10 ans pour qu'il utilise une unité de mesure plus
stable comme un petit bout de bois et décompose la tour en unités de mesure. Il y a alors
classification des unités constituant un tout et sériation de l'unité de mesure le long de l'objet.

Le temps

La construction des relations temporelles donne lieu à des observations comparables.

Au cours du stade préopératoire, l'intuition relative au temps est limitée : l'enfant est en
mesure de déterminer qu'au cours du déplacement d'un objet en A, en B, puis en C, l'objet se
trouvait en A avant d'être en B et en B après avoir été en A. Ceci ne concernait cependant
qu'un seul objet mobile. En revanche, il faudra attendre le stade opératoire pour que l'enfant
soit capable d'anticiper les déplacements de deux objets mobiles se déplaçant à des vitesses
différentes car, auparavant, il ne comprenait pas l'existence d'un temps commun et ne mettait
pas en rapport les durées et les successions de temps. Ainsi, l'enfant, avant le stade opératoire,
admet qu'il est le frère d'un autre, mais est incapable de considérer que cet aîné a également
un frère et il n'exclut pas le fait qu'il puisse le rattraper en âge, voire le dépasser ! La
construction d'une métrique de temps s'achève, comme pour l'espace, à la fin du stade
opératoire, en s'appuyant sur la coordination d'opérations analogues à celles précédemment
décrites : succession d'événements et emboîtements de durées.

3. Conclusion : l'importance des représentations

Le deuxième stade de développement défini par Piaget s'étend de la période

préopératoire (2 à 6-7 ans) à la période opératoire (7 à 11-12 ans). La période préopératoire se
caractérise par l'avènement des représentations dues à la fonction symbolique, produit de
l'imitation différée. Grâce à ces représentations, l'enfant va construire des opérations, c'est-à-
dire des actions intériorisées réversibles sur des objets concrets. La pensée opératoire, qui
constitue un nouvel état d'équilibre entre assimilation et accommodation, se caractérise par
une décentration progressive de la pensée de l'enfant. Il s'est détaché des actions qu'il
accomplissait et des indices perceptifs pour parvenir à construire des systèmes opératoires de
transformations. L'enfant est progressivement passé d'une pensée intuitive sans logique à une
logique concrète pour accéder, au stade suivant, à une logique formelle.

D. L'intelligence formelle (de 11-12 à 16 ans)

Les réflexions précédentes tendent à faire croire que l'accès à une pensée logique signe
l'achèvement de la construction de la pensée à 11-12 ans. Pourtant, l'adolescence est marquée
par un nouvel état de déséquilibre : les groupements concrets du stade précédent vont être
reconstruits sur un nouveau plan de pensée, que Piaget appelle « la pensée formelle ». Cette
forme de pensée n'est plus dépendante du contenu auquel elle s'applique mais concerne des
réalités inactuelles voire chimériques : l'enfant réfléchit aux opérations indépendamment des
objets. Le qualificatif de « formel » ou de « propositionnel » indique que les opérations
précédemment élaborées sont dépassées pour porter maintenant sur des hypothèses énoncées
verbalement et des propositions dégagées du concret. L'adolescent considère dorénavant que
le réel ne constitue qu'une partie seulement de l'ensemble des possibles. La formalisation
adolescente implique donc une totale décentration par rapport à l'environnement Cette forme
de raisonnement dite « hypothético-déductive » (raisonner sur des hypothèses) est utilisée par
l'adulte pour résoudre les tâches les plus complexes mais, en général, des formes de
raisonnement de niveau inférieur sont mises en œuvre. Piaget admet la possibilité que tous les
individus n'atteignent pas ce dernier stade ou du moins dans toutes les situations. Le
raisonnement hypothético-déductif est sous-tendu par deux structurations nouvelles : la
combinatoire et le groupe INRC ou groupe des deux réversibilités.

1. La combinatoire

Cette « libération » par rapport au réel apparaît à travers la libération des relations et
classifications de leurs attaches concrètes. S'il est impossible, dans le monde zoologique,
d'envisager une classe ou une relation entre la mouche et l'éléphant, ceci est possible dans un
monde hypothétique. La construction de l'ensemble des relations et de classes entre des
éléments fictifs est appelée « combinatoire ». La combinatoire consiste à faire des opérations
sur des opérations, la forme la plus simple revenant à faire une classification de toutes les
classifications possibles. Piaget et Inhelder ont conçu différents paradigmes expérimentaux
pour observer les opérations combinatoires. Par exemple, l'étude de la fréquence des
oscillations d'un pendule nécessite d'envisager plusieurs hypothèses telles que la longueur de
la ficelle, la hauteur de la chute, le poids du pendule, la force du lancer, etc. Quelles que
soient les hypothèses avancées, il est ensuite indispensable de les organiser pour les tester.
C'est au stade formel (12 ans) que les enfants sont capables d'utiliser la combinatoire pour
faire varier chaque facteur l'un après l'autre avant de les combiner de façon méthodique.

ENCADRÉ 45 -Une nouvelle forme de pensée

« De même, on lui présente cinq bocaux A-E ne contenant que des liquides incolores,
mais dont la réunion de A, C et E donne une couleur jaune, dont B est un décolorant et dont
D est de l'eau pure. Le problème posé à l'enfant est simplement, ayant vu la couleur mais non
la manière de l'obtenir, de la retrouver par une combinaison adéquate et de préciser les rôles
de B et D. Au niveau de 7-11 ans, l'enfant procède en général par combinaisons 2 à 2 puis
saute à un essai des 5 ensemble. Dès 12 ans, en moyenne, il procède méthodiquement en
réalisant toutes les associations possibles à 1, 2, 3, 4 et 5 éléments et résout ainsi le
problème. »
Source : d'après Inhelder et Piaget (1955), cités par Piaget et Inhelder (1966, p. 106).

Cet exemple montre la capacité de l'enfant du stade formel d'établir des combinaisons
de façon méthodique en envisageant l'ensemble des combinaisons possibles. L'adolescent
dresse l'ensemble des hypothèses possibles avant de les combiner de façon expérimentale.
Ces combinaisons peuvent également porter sur des propositions. Une première combinaison
est l'implication (« si... alors ») utilisée dans le syllogisme bien connu : « si P : Socrate est un
homme et Q : tous les hommes sont mortels, alors P implique Q, soit Socrate est mortel. » À
partir de ces deux propositions vraies (P et/ou Q existent) ou fausses (P et/ou Q n'existent
pas : non P et/ou non Q), il existe seize façons de les combiner avec une relation de
conjonction (et) et de disjonction exprimée respectivement par les signes (.) et (v) : P.Q ; non
P.Q ; P. non Q ; non P. non Q ; P.Q v non P.Q, etc. Les seize relations possibles constituent
l'ensemble des relations unissant ces deux propositions dont certaines sont justes et d'autres
fausses.

2. Le groupe INRC

La libération du réel permet la construction de la combinatoire mais également d'un

nouveau groupement d'opérations issu du groupement des opérations concrètes et qui le
dépasse. Cette nouvelle structure correspond à la coordination des deux réversibilités
construites précédemment : d'une part, l'inversion ou négation à l'œuvre dans la classification
et, d'autre part, la réciprocité ou symétrie utilisée dans la sériation. Durant le stade des
opérations concrètes, ces deux formes de réversibilités fonctionnaient de façon indépendante,
sans construction d'un système d'ensemble. Le stade formel se caractérise par la réunion en
un seul système des inversions et des réciprocités : chaque opération est dorénavant à la fois
l'inverse d'une autre et la réciproque d'une troisième. Ceci constitue le groupe des quatre
transformations : directe (I), inverse (N), réciproque (R) et inverse de la réciproque ou
corrélative (C). L'un des exemples illustrant ces quatre transformations est celui de la balance
à fléau dont l'équilibre doit être rétabli. L'équilibre peut être atteint soit en rajoutant ou en
enlevant des poids d'un côté, soit en éloignant ou en rapprochant les poids par rapport au
fléau. L'enfant va progressivement découvrir en dressant et testant l'ensemble des hypothèses
possibles qu'il existe une relation proportionnelle entre les poids et la distance (cf. chapitre 6).
Ces transformations et leurs relations, qui n'apparaissent qu'au stade formel, expliquent
par exemple que la proportionnalité ne puisse être enseignée avant 11-12 ans, l'enfant n'ayant
pas les structures opératoires lui permettant de comprendre et de résoudre ce type de
problème.
Autre exemple, ce système d'ensemble permet de raisonner sur deux systèmes de
référence à la fois :

ENCADRÉ 46 -Exemple d'une opération de double réversibilité

« De même, le cas d'un escargot qui avance sur une planchette elle-même déplacée
dans une autre direction (...). Dans un double système de références, par exemple, l'opération
inverse marquera le retour au point de départ sur la planchette, tandis que la réciprocité
traduira par une compensation due au mouvement de la planchette par rapport aux
références extérieures à elle. »
Source : Piaget (1964 pp. 197-198 de l'éd. 1988).

La formalisation adolescente constitue le dernier palier de la structuration de

l'intelligence. Cette dernière forme d'équilibre est atteinte plus ou moins rapidement en
fonction des domaines d'exercices de l'individu. En d'autres termes, un individu pourrait
atteindre le stade formel dans un domaine correspondant, par exemple, à son activité
professionnelle et, dans d'autres domaines, mettraient en œuvre des opérations d'un stade
inférieur. Ce dernier stade ne signifie pas pour autant que le développement des
connaissances s'arrête brusquement à l'adolescence mais plutôt que les nouvelles
connaissances de l'adulte seront intégrées dans les structures existantes.

V. L'EXTRÊME RICHESSE DES TRAVAUX PIAGÉTIENS

La description des différents niveaux et stades de développement proposés par Piaget

fait apparaître clairement le caractère constructiviste, structuraliste et interactionniste de sa
théorie. L'enfant construit lui-même son intelligence en interagissant de façon active avec son
environnement. Les structures exposées par Piaget, et inférées à partir de l'étude de
comportements, permettent de comprendre le fonctionnement cognitif de l'enfant. Le
développement cognitif correspond au passage d'un niveau de structuration à un autre par un
mécanisme de déséquilibration puis de rééquilibration. Chaque stade de développement est
défini par une structure et chacune trouve sa genèse dans la précédente : le groupe des
opérations formelles est préparé par le groupe des opérations concrètes, qui lui-même est
préparé par des opérations plus élémentaires, prélogiques et fondées sur des intuitions. La
genèse de ces structures renvoie au niveau sensori-moteur avec le groupement des
déplacements, dont le point de départ est l'ensemble des réflexes archaïques dont l'enfant est
doté à la naissance.

La théorie de Piaget constitue, encore aujourd'hui, une référence dans le domaine des
recherches en psychologie du développement car aucune théorie ne présente une telle
cohérence interne pouvant rendre compte de l'ensemble des comportements à un stade donné.
Néanmoins, elle a également des limites et a subi d'importantes controverses. Des travaux
récents suggèrent, par exemple, que certaines compétences décrites par Piaget se développent
plus précocement et que les comportements décrits sont fortement dépendants de la méthode
mise en œuvre. Ceci est abordé dans le chapitre suivant.

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages de référence

DOLLE J.-M., (1974), Pour comprendre Jean Piaget, Toulouse, Privat.

DROZ R. et RAHMY M., (1978), Lire Piaget, 3me éd., Bruxelles, Mardaga.
LAVAL V., (2002), La Psychologie du développement : modèles et méthodes, Paris,
Colin.
PIAGET J., (1964), Six études de psychologie, Paris, Denoél Gonthier, coll. « Folio
Essai », éd. 1988.
PIAGET J. et Inhelder B., (1966), La Psychologie de l'enfant, Paris, PUF, coll. « Que
sais-je ? ».

Pour aller plus loin

PIAGET J., (1936), La Naissance de l'intelligence, Lausanne, Delachaux et Niestlé.

PIAGET J., (1947), La Psychologie de l'intelligence, Paris, Colin.
PIAGET J., (1969), Psychologie et pédagogie, Paris, Denoël.
PIAGET J., (1970), L'Épistémologie génétique, Paris, PUF, Coll. « Que sais-je ? ». Etc.