Multilinguales

12 | 2020
Varia 2019

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/multilinguales/4152
DOI : 10.4000/multilinguales.4152
ISSN : 2335-1853

Éditeur
Université Abderrahmane Mira - Bejaia

Référence électronique
Multilinguales, 12 | 2020, « Varia 2019 » [En ligne], mis en ligne le 14 février 2020, consulté le 05 mai
2023. URL : https://journals.openedition.org/multilinguales/4152 ; DOI : https://doi.org/10.4000/
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SOMMAIRE

Introduction
Langues et cultures en contact : réflexions linguistiques, écriture romanesque et stratégies d’enseignement
Nabil Sadi

Littérature

Autobiographie et écriture de l’intime dans les romans de Malika Mokeddem

Fizia Hayette Boulahbel Mokhtari.

Résurgence mythique et réflexion ontologique chez Malika Mokeddem

Sabrina Tounes Yamouni et Souhila Ourtirane Ramdane

Espace, mythe et histoire dans Un oued, pour la mémoire de Fatéma Bakhaï

Brahim Ait Amokrane

Cadres et catégories dans le discours romanesque deDans ces bras-làde Camille Laurens
Rania Ahmed

Didactique

Stratégies cognitives d’écriture et autonomie. Enquête auprès d’apprenants de FLE au

secondaire algérien
Rabéa Benamar

L’enseignement du kabyle durant la période coloniale et la méthode directe : l’exemple des

manuels de Boulifa
Nadia Berdous et Claude Cortier

Le ludique dans les manuels de français du cycle primaire : enjeux et perspectives

Sofiane Harrache

Linguistique

Le conte algérien des deux langues arabe et amazighe comme agent identitaire
Attef Bouzidi

Formes et valeurs du passif en tamazight

Mustapha tidjet

Contacts de langues et/ou de cultures dans les contes populaires écrits en langue française
Tahar Hamadache

Commercialiser la mort : les stratégies marketing du fast-food américainHeart Attack Grill

et leurs visées
Elodie Martin

Vers une analyse logico-linguistique des structures de comparaison

Amor tahar

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Introduction
Langues et cultures en contact : réflexions linguistiques, écriture
romanesque et stratégies d’enseignement

Nabil Sadi

1 Les articles retenus dans ce numéro Varia de Multilinguales abordent des productions
langagières en situation de contact de langues et traitent des thématiques dans les trois
disciplines, à savoir linguistique, didactique et littérature. Il s’agit de réflexions sur
l’écriture romanesque qui interroge l’espace, le mythe, l’ontologie et les catégories
dans le discours. Sont également abordées les stratégies cognitives dans les productions
linguistiques des apprenants, la méthode directe dans l’enseignement du kabyle en
Algérie ainsi que la place du ludique dans l’enseignement au primaire. Le contact des
langues nationales et officielles de l’Algérie, à savoir l’arabe et le tamazight, est traité
sous le prisme identitaire dans les contes, les formes syntaxiques de ce dernier, ainsi
que le contact de ces langues avec la culture dans les écrits francophones (les contes).
« La culture embrasse un contenu très riche et varié, et la langue est aussi un
système complexe et logique. Les deux se développent, s’échangent, apparaissent
toujours en même temps dans notre vie. On pense logiquement qu’il y a d’étroites
relations fonctionnelles entre un langue et la culture de ceux qui l’utilisent. ( ) on
ne peut pas affirmer que les deux territoires ont un rapport complet et direct,
car quoi qu’il en soit des autres types de comportement culturel, les formes du
langage sont en tous lieux à la fois spontanées et nécessaires, à l’instar de toutes les
productions artistiques. Les formes linguistiques n’ont aucun rapport avec les
besoins culturels de la société où elles se manifestent, mais en tant que produits
esthétiques, elles offrent une grande uniformité. » (Sapir, 1967 : 42)
2 Il affirme ainsi que les formes du langage sont le résultat d’un système indépendant.
Cependant, la langue et la culture sont malgré tout indissociables. Il reprend
l’affirmation de Sapir qui considère que les phénomènes linguistiques sont des
phénomènes culturels, et les comportements linguistiques comme la parole, le langage
écrit et l’écriture mathématique revêtent une dimension symbolique,
« car les sons et les signes qu’on y utilise n’ont pas de sens en soi, mais seulement
pour qui sait les interpréter en fonction de ce qu’ils représentent. » (Idem : 51).
3 Dans cette douzième édition de Multilinguales, nous avons retenu quatre contributions
traitant de l’écriture romanesque. Fizia Hayette Boulahbel Mokhtari aborde la

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question de l’autobiographie. Elle considère que les études universitaires qui traitent
les textes autobiographiques posent la problématique de comment racontent les
écrivains leurs vécus. La question de l’écriture de l’intime reste posée parce qu’il y a des
critères qui peuvent expliquer la proportion des révélations intimes dans un récit de
vie. Les chercheurs ont donc établi un classement des écrits intimes pas toujours
évidents à appliquer aux écrits autobiographiques. Les critères tels que la religion, la
nationalité, le sexe, la situation sociale ou économique des différents auteurs » (Hubier, 2003 :
68) ont montré qu’il est assez compliqué de les voir appliqués sur tous les textes, cela
tout simplement dire que les écrivains autobiographes n’écrivent pas leur vie intime de
la même façon. Elle a donc tenté à travers l’exemple de Malika Mokeddem qui est une
écrivaine algérienne d’expression française de montrer justement qu’elle fait exception
par rapport à d’autres écrivains maghrébins qui eux optent pour une certaine réserve
voire ont tendance à embellir leur vie familiale et sociale. Elle affirme que beaucoup de
ces critères ne s’appliquent pas sur elle, elle fait des révélations sur son vécu sans tenir
compte par exemple du facteur religieux, ou social. Au contraire, elle dit sans tabous
des vérités qui pourraient heurter la sensibilité des siens, mais elle ne tient pas compte
de ce facteur, parce que ce qui importe pour elle c’est dire sa vie tumultueuse avec les
siens qui l’ont poussé à l’exil. Elle fait un plaidoyer pour justifier un peu son refus de
s’identifier à sa communauté. Chaque étape de sa vie, l’éloigne un peu plus des siens et
même des personnes qui l’ont aimée. Elle avance en conclusion que Malika Mokeddem
aura senti à un moment de son existence, un besoin vital d’écrire et de noircir des
pages pour raconter tout ce qui a bouleversé sa vie et ce qui va apporter au lecteur
l’explication de sa vocation de future écrivaine ; des moments de lecture délicieux dans
une bibliothèque rudimentaire, des jugements sévères de sa mère mais des
encouragements de certains de ses proches notamment son mari et certains de ses
amis. A travers son écriture, elle tentera, à partir des figures féminines d’aller sur les
traces de son passé qui ont fait d’elle ce qu’elle est devenue. Elle essayera de
comprendre, à notre sens que toute son existence est ce qu’elle est par l’influence de
ces deux personnages liés au sacrifice, sa grand-mère, conteuse qui l’a inspirée, et son
mari qui a dû se séparer d’elle pour la laisser poursuivre son rêve. Dans le cas de Malika
Mokeddem l’écriture intimiste rime donc avec les révélations fracassantes, elle ose
l’indicible dans une littérature maghrébine qui tend à être dans la réserve dans
beaucoup de cas, parce que pour elle « seuls comptent dans ce cas le contexte et le souci de
vérité […] » (Mokeddem, 2003 : 12).
4 Le même auteur est abordé par Sabrina Tounes Yamouni et Souhila
Ourtirane Ramdane en questionnant, cette fois-ci, le rapport du discours ontologique
à l’expression du mythe d’Ulysse dans La Désirante (2011). Elles trouvent que, dans ce
roman, toutes les occurrences mythologiques sont étroitement liées à la quête de
l’héroïne-narratrice, Shamsa, qui se révèle être une quête de soi. Dans ce sens, leur
travail ne consiste pas à dresser, stricto sensu, un inventaire des traits figuratifs du
mythe d’Ulysse de Malika Mokeddem, ce qui serait sans intérêt critique, il est plutôt
question de définir les enjeux signifiants du recours de l’écrivaine au dit mythe pour
concevoir la vision du monde de l’héroïne-narratrice et tracer son parcours
romanesque à travers lequel se dessine son chemin de la réappropriation de sa
mémoire. Elles situent leur problématique dans l’examen des modalités de la reprise de
l’intertexte mythologique et des messages qui en sont accolés et ce, en fondant leur
analyse sur les concepts d’intertextualité et de l’errance. Elles concluent que La
Désirante, en conférant des accents mythiques au vent du désert, reste l’Odyssée

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scripturaire initiatique qui s’enquiert d’une alchimie spatiale et d’une errance entre les
cultures. En évoquant le poème de Saint-John Perse, l’auteure de ce roman tente
d’alterner les déserts identitaires aux épreuves d’altérité pour mieux transcender les
frontières et se réconcilier avec l’espace perdu. Autrement dit, c’est grâce à la
destruction des frontières spatiales et à l’ouverture aux imaginaires que la narratrice
Shamsa-dont le nom la destine à intégrer la lumière-peut communiquer ses manques et
ses exiles et légitimer ses appréhensions identitaires en les intégrant subtilement dans
son journal intime. C’est par le biais de l’écriture que les épreuves traumatiques livrées
par la narratrice Shamsa –à l’aune du mythe-sont inscrites dans une nouvelle démarche
vers le bonheur. Ceci les amène à affirmer qu’à travers le roman La Désirante, Malika
Mokeddem présente à souhait l’errance, la perte et le métissage comme matières
philosophiques du texte général où le vrai évènement du récit-cadre est le voyage
ontologique juxtaposé à l’expérience de la résilience pour suggérer une conversion de la
quête de la narratrice Shamsa. Cela reste également une manière habile chez l’écrivaine
pour inscrire le mythe d’Ulysse dans un nouveau mouvement d’écriture ouvrant la voie
au rapprochement de plusieurs imaginaires.
5 Quant à l’étude de Brahim Ait Amokrane, elle porte sur la poétique des lieux de
mémoire chez Fatéma Bakhaï. Elle s’inspire essentiellement des travaux de Mircea
Eliade, en envisageant les espaces mis en texte comme des espaces sacrés
et, partant, significatifs et symboliques. Ces espaces sont également dépositaires de
vécus et de souvenirs collectifs et contribuent, de fait, à recréer l’Histoire. Enfin, le
recours aux mythes d’origine et eschatologique constitue le moyen par lequel l’auteure
réfléchit à la réalité sociale, en produit une critique, voire en annonce les
changements. Son analyse des lieux de mémoire, chez Bakhaï, montre que celle-ci
s’adonne, dans son roman, à une véritable poétique de l’espace. Le recours aux mythes
d’origine et eschatologique, le déploiement massif des figures de rhétorique,
l’établissement d’un jeu de correspondances entre les personnages et l’espace qu’ils
occupent, l’écriture circulaire et la sollicitation fréquente de la mémoire individuelle et
collective en sont les aspects les plus intéressants. Ces procédés scripturaux indiquent
aux lecteurs que l’espace est au fondement de l’univers fictionnel qui n’existerait pas
sans lui. Loin de fournir le seul cadre de l’intrigue, il est la matière romanesque même
et la visualisation des enjeux mémorielles et symboliques du récit.
6 Le texte fragmentaire de Laurens Dans ces bras-là est abordé sous deux dimensions par
Rania Ahmed. Sa recherche propose une étude sémantique cognitive du cadre mental
du moi en quête de son identité dans l’univers de l’autre. Sa visée est constructiviste et
son approche est basée sur deux niveaux : Le niveau extra-linguistique où elle se charge
d’étudier la structure conceptuelle du texte fragmentaire de Laurens Dans ces bras-là, et
le niveau linguistique où elle étudie les isotopies sémantiques qui dominent le texte en
vue d’accéder à sa cohérence cognitive. Elle part du postulat que l’approche cognitive
dans l’étude des langues naturelles conteste l’autonomie relative de la linguistique à
l’égard des disciplines connexes. La linguistique cognitive est une interface des sciences
de la cognition, de l’intelligence artificielle, de la neurologie et de la psychologie. Elle
reprend Houdé et al., (1998), pour qui
« les sciences cognitives s’imposent aujourd’hui comme un nouveau champ du
savoir qui tente d’élucider par l’expérimentation, la modélisation et l’usage de
techniques de pointe, le “mystère de l’Esprit ” dans ses rapports avec la matière : le
cerveau, le corps et l’ordinateur. » (1)

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7 Au terme de son étude, elle avance que le texte fragmentaire du roman Dans ces bras-là
abonde de multiples sphères d’altérité dont les unes s’opposent aux autres créant des
allotopies dissonantes. Mais, ce qu’elle a découvert c’est que de ces allotopies naissent
des isotopies sémantiques qui sauvent le récit du non-sens, de l’incompréhensible. Il
ajoute que, comme le langage est un des outils conceptuels de l’homme, il ne doit pas
être le sujet d’une étude autonome, mais considéré par rapport à sa fonction cognitive
où il est responsable d’interpréter et d’exprimer l’expérience humaine (Geeraerts,
1991 : 27). L’étude des cadres mentaux devrait être ainsi essentielle et inhérente à toute
étude postulant le discours romanesque. L’étude des cadres mentaux et des catégories
du texte romanesque de Laurens a permis de définir le sens eidétique du signe
linguistique dans le discours romanesque de Dans ces bras-là, ce sens que Klaus (1969)
distingue du sens opératoire du signe. En se fiant à une étude des relations sémantiques
liant les signes aux concepts et aux représentations mentales de ces concepts, sa
recherche a réussi à définir le sens eidétique des signes du discours de l’auteur Laurens
et à reconstruire le sens mutilé du texte de Camille Laurens.
8 Bosson et al. (2009), questionnant le développement des stratégies cognitives et
métacognitives chez des élèves en difficulté d’apprentissage,
« affirment que plusieurs recherches ont montrés qu’elles être entraînées chez ces
derniers. L’entrainement de ces stratégies est cependant plus efficace s’il est
accompagné d’une réflexion métacognitive (prise de conscience de sa propre
activité stratégique et de ses effets) et d’un travail sur différentes variables
motivationnelles (Dignath, Büttner et Langfeldt, 2008) » (14).
9 Dans son article, Rabéa Benamar aborde la capacité à maîtriser l’écrit dans
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. Il affirme que le développement
de cette compétence n’est pas chose aisée dans la mesure où les apprenants sont
confrontés à des problèmes multiples et notamment des problèmes d’ordre cognitifs. Il
ajoute que le processus d’écriture implique, pour les apprenants, une activité complexe
qui suppose non seulement une habileté en langue sur le plan lexical, orthographique,
syntaxique, mais aussi la mise en place de stratégies d’écriture. Dans le cadre de son
étude, et à travers une enquête menée auprès d’enseignants et de lycéens algériens, il a
pu identifier et décrire les différentes stratégies que ces derniers déploient à l’écrit.
C’est ce qu’il a essayé de vérifier dans son travail dont les résultats sont peu rassurants
si l’on tient compte du profil de sortie considérant l’autonomie pour ces lycéens comme
un objectif à atteindre. Sa conclusion peint un paysage alarmant dans la mesure où la
majorité des enseignants estiment que leurs apprenants sont des ‘scripteurs novices’ ou
tout au plus des ‘scripteurs moyens’. Il pense que, de par leur niveau (3 e. AS), ces
apprenants ne devraient pas être novices dans le domaine de l’écriture ; bien au
contraire et au terme de neuf années d’enseignement/apprentissage du FLE,
l’apprenant algérien devrait pouvoir être considéré comme étant un scripteur
expérimenté. Il a aussi constaté que la majorité des lycéens interrogés n’ont
pratiquement pas déployé de stratégies d’écriture. Ils ne donnent pas vraiment
d’importance aux différentes étapes du processus rédactionnel. C’est le cas par exemple
pour la révision, étape quasiment absente du processus d’écriture de nos enquêtés ; cela
montre bien le fait que
« les scripteurs peu expérimentés, contrairement aux experts, révisent peu et
seulement les niveaux les plus superficiels de leurs productions, manifestant ainsi
une capacité de contrôle de leur activité rédactionnelle très limitée » (Roussey &
Piolat, 1991 : 79).

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10 Cette absence de stratégies d’écriture pourrait aussi avoir un impact sur la qualité de
leurs écrits dans la mesure où ils ne portent aucun jugement à l’égard du travail
accompli et donc aucune amélioration possible. Les apprenants ont dévoilé leur
difficulté de passer d’une stratégie des « connaissances rapportées » développée par le
scripteur novice à une « stratégie des connaissances transformées » déployée par le
scripteur expert. Il considère donc les apprenants de 3e. AS comme des scripteurs qui
n’ont pas encore atteints l’expertise. Ce qui remet en question cette notion
d’autonomie dans le profil de sortie de ces lycéens. Cette étude l’a amené à réfléchir sur
la nécessité d’un enseignement explicite des stratégies d’écriture en français langue
étrangère.
11 Quant à Nadia Berdous et Claude Cortier, elles abordent l’enseignement du kabyle
durant la période coloniale en Algérie. Elles proposent une lecture descriptive et
analytique de cet enseignement s’intéressant aux manuels de Boulifa élaborés avec la
méthode directe, imposée en France par les instructions ministérielles de 1902. En
Algérie, elle sera intégrée aux programmes d’enseignement pour le français et à
l’enseignement des langues parlées comme le kabyle. Leur conclusion dresse un large
panorama sur ces manuels : Boulifa a proposé, dans ses méthodes et manuels, une
conception originale et propre à lui de la méthode directe, il ne s’est pas emprisonné
dans les principes qui ont guidé son application en France, comme le non-recours à la
langue maternelle du locuteur, en première année notamment, année où les élèves –
maitres prennent contact avec le kabyle pour la première fois. On sait que ce principe a
été critiqué par nombre de pédagogues et didacticiens et que son application dans les
régions allophones a été largement contestée en France et même en Tunisie, où le
Directeur de l’enseignement public Louis Machuel préconisera un enseignement
« bilingue » pour ne pas interrompre le développement intellectuel des enfants. La
Revue pédagogique se fera d’ailleurs l’écho de ces contestations, plus particulièrement
entre 1888 et 1894, comme le soulignent Cortier et al. (2016). Boulifa a également
adapté cette méthode conçue principalement pour l’enseignement des langues
étrangères à large diffusion pour enseigner une langue orale et minorée. Dans ses
manuels, il n’y pas d’illustrations comme c’est l’usage dans les manuels élaborés avec la
méthode directe. Son public est constitué d’élèves-maîtres, jeunes adultes qui
pouvaient se passer facilement des illustrations pour saisir le sens des leçons. Il a,
cependant, exploité des textes culturels « anthropologiques » comme supports
didactiques, dans une vision moderne de l’enseignement des langues, où
l’enseignement institue l’importance de la tradition orale
« dans les différents processus de l’élaboration didactique des langues minoritaires,
mêlant ainsi très souvent les avancées les plus significatives en matière de
méthodes et les savoir- faire ancestraux de la transmission orale » (Di Meglio, 2015 :
6)
12 Il ne s’est pas limité dans son enseignement au seul aspect linguistique, il a intégré la
dimension socio-culturelle de la langue enseignée, une démarche construite visant
l’acquisition de compétences socio-culturelles
« où l’enseignant ou le formateur doit devenir, par excellence, pour l’apprenant, le
relais nécessaire, le médiateur privilégié, vers une autre culture, celle dont il
enseigne la langue » (Gohard-Radenkovic, 2004 :11),
une approche moderne de l’enseignement des langues étrangères.
13 Dans ce même sillage d’analyse de manuels, Sofiane Harrache étudie un corpus qui se
compose des activités ludiques proposées dans les trois manuels de français afin de

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montrer l’importance de ces outils dans le développement des compétences des

apprenants algériens. D’une part, il cherche à appréhender les représentations que les
concepteurs de ces manuels se font de la dimension ludique dans l’enseignement/
apprentissage du FLE. D’autre part, il veut déterminer la place accordée aux activités
ludiques, l’impact ainsi que les perspectives de l’exploitation pédagogique du ludique
en classe de langue. Il tient compte des exigences des approches pédagogiques et des
objectifs assignés à l’enseignement du français en Algérie dans le cadre de la nouvelle
réforme. Il souligne dans sa conclusion que les activités ludiques proposées dans les
trois manuels tiennent compte des contenus pédagogiques et des objectifs
d’apprentissage et correspondent globalement à différentes phases d’apprentissage ;
elles sont adaptées à la réalisation des tâches et placent les apprenants dans une
position active. Dans cette perspective, et en fonction des spécificités des supports
choisis, il affirme que les activités ludiques proposées sont adaptées aux exigences des
approches méthodologiques nouvelles et tiennent compte des niveaux et des intérêts
des apprenants. Ces activités sont conçues dans une démarche pédagogique centrée sur
la mise en place des apprentissages de façon progressive en tenant compte des
dimensions communicatives et actionnelles. De ce point de vue, la pratique du ludique
a pour but de créer des adaptations à des contextes sociaux dans lesquels l’apprenant,
acteur social, a des tâches à accomplir et des choix à effectuer. Il note aussi l’usage
pédagogique privilégié dans l’exploitation des activités ludiques visant surtout à faire
vivre la classe en tant que milieu social dans lequel l’apprenant mobilise
stratégiquement les ressources dont il dispose afin de résoudre des situations
problèmes. Il est convaincu que cette approche basée sur l’intégration du ludique en
classe de langue constitue une véritable voie alternative pour faire un usage significatif
de la langue française et pour une continuité dans les apprentissages. Pour lui, les
concepteurs des manuels ont adopté, globalement, une démarche pédagogique
cohérente qui donne du sens aux apprentissages et assure la compréhension et
l’utilisation de la langue par les jeunes apprenants. Exposer les apprenants à des
activités et situations ludiques leur permet de redécouvrir le plaisir d’apprendre, de
retrouver la confiance en eux et de maîtriser les compétences de communication à
l’oral et à l’écrit tout en développant leurs liens sociaux.
14 Le conte, issu de la tradition orale, se scinde en deux entités : le conte traditionnel et le
conte source qui fait l’objet d’un détournement. Attef Bouzidi aborde dans son article
le conte algérien des deux langues arabe et amazighe comme agent identitaire. Il donne
une définition du compte qui renvoie à une réalité sociale, culturelle et civilisationnelle
remarquablement protectrice et enrichissante. Issu des traditions orales, il a pu s’offrir
une position et un statut bien particuliers dans l’écrit et notamment dans l’écrit
littéraire. Il affirme que lui donner une place et un rôle dans les manuels et les
programmes pédagogiques est une entreprise qui s’est montrée pleine de potentialités.
Le conte algérien des deux langues arabe et amazighe, est un outil pédagogique qui
devrait retrouver sa place au sein du système éducatif, non seulement en tant que
genre littéraire, mais également en tant qu’agent identitaire qui aurait pour objectif de
participer à la constitution d’une identité bien ancrée et consciente. Il conclue que le
conte algérien des deux langues arabe et amazighe n’a pas cessé d’animer les travaux et
les recherches des spécialistes et des universitaires, mais il semblerait que ses apports
sur les plans idéologique et identitaire ne bénéficient pas de l’intérêt qu’ils méritent. Il
pense qu’un programme pédagogique qui se propose l’enseignement du français langue
étrangère à l’école primaire, et qui serait constitué de contes essentiellement algériens

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permettrait d’abord une approche plus facile du français. Les élèves de l’école primaire
qui reçoivent dès la troisième année l’enseignement du français sont en réalité âgés
entre huit et dix ans. Ces enfants auront alors l’opportunité et l’occasion d’accéder à
une langue qui a, certes, un statut bien particulier en Algérie et ce, compte tenu d’une
certaine réalité historique « butinée », mais il reste que le français est loin d’être la
langue maternelle des Algériens, même s’il jouit d’une présence particulière au sein
même des familles et dans la vie de tous les jours. Abordant la même langue sous sa
forme grammaticale, particulièrement le passif amazigh, réalisé par les trois formes
mm-, ttw- et le morphème zéro dans le cas des verbes mixtes, Mustapha Tidjet essaie
d’en expliquer les valeurs sémantiques et fonctionnelles de chacune de ces formes. Il
tente également de montrer l’émergence d’une quatrième forme : les dérivés en n-/nn-
qui ont toujours été considérés comme des variantes phonétiquement conditionnées de
la forme en mm-, ce qui est certainement vrai au plan diachronique. Cependant, il a
relevé en synchronie des combinaisons de ce morphème avec des verbes incompatibles
avec le morphème du passif mm-. Ces cas étant rarissimes, il pense qu’il s’agit du début
d’apparition d’une nouvelle forme. Quant à Tahar Hamadache, il aborde les contes
populaires publiés en français qui offrent un terrain particulier de contacts de langues.
Ceux qu’il étudie constituent un bilinguisme de contes proche de celui littéraire, tout
en s’en distinguant des points de vue de l’énonciation, de la composition discursive, des
référents socioculturels et folkloriques, etc. Les enjeux de ces contacts, liés à la
réception, sont sociodidactiques. Il conclue en soulignant que le conte populaire publié
en français en tant que genre littéraire est un terrain de rencontre scripturale entre le
français d’une part, et respectivement les différentes langues-sources des contes. C’est
aussi, au pôle de la réception, un espace littéraire dans lequel le lecteur va à la
rencontre d’une grande variété de langues, précisément de mots et d’expressions
référant aux codes linguistiques, aux pratiques anthropologiques et aux univers
folkloriques imaginaires les plus divers. Au fur et à mesure qu’il y rencontre des
éléments et des aspects relevant de son patrimoine linguistique et culturel propre, le
lecteur évalue la façon dont ils sont insérés dans la composition du conte, confronte ce
qui y est inséré à ses propres connaissances de son patrimoine propre, puis part à la
découverte de ce qui caractérise d’autres patrimoines et de ce que les uns et les autres
ont ou peuvent avoir en commun.
15 Les deux dernières contributions abordent les stratégies linguistiques de l’expression
au niveau phrastique. L’article de Elodie Martin étudie les stratégies marketing du
Heart Attack Grill et leurs visées, dans une perspective sociolinguistique, axée sur un
corpus en anglais écrit et oral ainsi que sur des éléments extralinguistiques. Les
stratégies reposent sur la thématique de l’univers hospitalier et sur une publicité
parodique. Les objectifs sont analysés via deux interviews du fondateur du fast-food. Le
fast-food américain Heart Attack Grill axe ses stratégies marketing sur l’univers
hospitalier ainsi que sur une publicité parodique. L’objectif de ces techniques
marketing est double. Basso, le fondateur, est motivé par l’aspect financier de sa
démarche qui vise à guérir les Etats-Unis de son obésité. Il vend donc l’obésité morbide
tout en cherchant à la combattre et base ainsi sa communication sur l’honnêteté et
l’audace. Quant à Amor Tahar, il s’intéresse à la syntaxe des comparatives, et plus
particulièrement à l’analyse sémantique des structures phrastiques exprimant la
comparaison. Toutefois les comparatives semblent être un domaine de recherche très
délicat en analyse syntaxique, le cadre minimaliste de la grammaire générative a
proposé une analyse des traits morphologiques propres aux catégories et à leurs

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réalisations lexicales, ce qui permet de contrôler l’acceptabilité des configurations

structurelles en syntaxe en se référant à leurs structures sémantiques. L’objectif de son
étude est de permettre une meilleure compréhension de la formation des structures
comparatives. Par la modélisation des comparaisons sous forme de paires prédicat-
argument reliées par des rôles sémantiques, il a essayé de présenter un autre cadre
sémantique permettant de représenter le sens de diverses constructions de
comparaison en langage naturel. Il affirme, en conclusion, que l’approche logico-
sémantique sur les constructions de comparaison permet de faire du raisonnement
logique et de déduire des comparatifs, et qu’à l’avenir, concevoir une tâche de
compréhension de la lecture, dans laquelle serait utilisé ce cadre pour répondre aux
questions de comparaison à partir d’un paragraphe contenant diverses comparaisons
interdépendantes, serait indispensable.

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HOUDÉ, O. et al. (eds.), Vocabulaire des sciences cognitives, Paris, PUF, 1998.

HUBIER, S., Littératures intimes. Les expressions du moi, de l’autobiographie à l’autofiction. Armand
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MOKEDDEM M., La transe des insoumis, Editions Grasset et Fasquelle, 2003 (Col. Le Livre de poche
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SAPIR, E., Anthropologie 1 Culture et personnalité, Paris, Ed. de Minuit., 1967.

AUTEUR
NABIL SADI
Editeur en chef de Multilinguales, Président du comité scientifique et de lecture

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Littérature

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Autobiographie et écriture de
l’intime dans les romans de Malika
Mokeddem
Autobiography and writing of the intimate in the romans of Malika Mokeddem

Fizia Hayette Boulahbel Mokhtari.

1 Des études universitaires ont été menées notamment par Anna Robeson Burr 1 qui a
effectué des observations sur un échantillon d’une centaine d’autobiographies et a
tenté d’établir des critères assez édifiants sur l’écriture de l’intime. Les chercheurs ont
donc établi un classement des écrits intimes selon des critères pas toujours évidents à
appliquer sur des écrits autobiographiques : ce classement selon « la religion, la
nationalité, le sexe, la situation sociale ou économique des différents auteurs » (Hubier, 2003 :
68) a révélé plusieurs exceptions, c’est dire que tous les autobiographes n’écrivent pas
leur vie intime de la même façon. Les chercheurs posent la problématique de l’écriture
de l’intime ; tel Philippe Lejeune dès les années 70, qui évoque l’idée de la cure
analytique, soit celle de « dissocier l’image que le sujet se fait de lui-même pour lui faire
reprendre conscience des événements qui sont à l’origine de sa névrose »(Hubier, 2003 : 71),
alors l’écrit autobiographique est une « élaboration, synthétique du sens qui récupère et
structure les souvenirs dans un récit très consciemment dirigé, comme si l’intimiste s’arrêtait
précisément là où commence le travail d’analyse »(Hubier, 2003 : 71).Philippe Lejeune pose
la question sur un auteur qui, écrit ses souvenirs et se dit « Ecrire ses souvenirs, est-ce
simplement décrire ce qu’on voit dans sa mémoire ? »(37), il pense que tout pousse le
romancier à réinventer le passé ; il l’explique par le fait que « la mémoire offre un canevas
sur lequel broder, des bribes de mélodies à harmoniser, des ruines à restaurer. » (37). Et c’est là
encore une difficulté qui s’ajoute à l’écheveau que nous voulons démêler si nous
pouvons nous exprimer ainsi. Philippe Lejeune tente d’expliquer en disant que le
romancier joue avec son passé, et que c’est indispensable pour « communiquer l’émotion
au lecteur. Dans ce travail de réinvention, les modèles appris ont un grand rôle. Tout moyen est
bon, s’il contribue à produire l’émotion » (38). Ainsi, nous allons voir dans quelle mesure
ces études faites sur l’écriture autobiographique, pourraient nous aider, dans une

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certaine mesure, à répondre à la question comment se manifeste l’écriture intime dans

les romans de Malika Mokeddem ?
2 Malika Mokeddem commence son roman autobiographique La Transe des insoumis par
cette épigraphe : « Pour mon père ce livre qu’il ne lira pas. », son père est le premier
homme de sa vie avec qui elle aura le plus de maux et le moins de mots à lui dire, mais
de qui elle a tiré ce qu’elle a considéré comme son tribut de la liberté. Et c’est pour la
liberté qu’elle a lutté toute sa vie. Mais Malika Mokeddem ne va lutter seulement
contre les hommes de sa famille, elle va aussi livrer un combat sans fin avec celle qui l’a
mise au monde.
3 Pour tenter de répondre à la problématique de l’écriture de l’intime que l’on retrouve
dans certaines autobiographies, l’examen des écrits de Malika Mokeddem portera
d’abord sur la difficulté de raconter sa vie puis nous verrons que dans ses textes, elle
nous livre certains détails sur sa famille, des secrets, notamment sa relation
conflictuelle avec ses parents qu’elle condamne, en faisant de longs réquisitoires et
dénonce les injustices perpétuées par ses proches. Elle révèle sans tabous les relations
qu’elle avait entretenues avec les hommes : son mari, ses amis et ses amants. Et enfin, le
lecteur est pris comme témoin dans son discours ; où il découvre son vécu rédimé par la
fiction, la pousse inexorablement vers un exil qu’elle assume et qui la renvoie souvent
vers sa condition d’apatride.

Dire l’indicible dans l’écriture de Mokeddem

4 May Georges2 a effectué des études sur des textes autobiographiques et a pensé que
l’écriture de soi est bien plus complexe d’autant plus que la classification selon les
origines, la famille, l’éducation, la profession de l’écrivain ne sont pas forcément les
seules explications à donner, même le critère de l’âge avancé de l’écrivain et sa
notoriété ne semblent pas être des critères fiables. Selon G May, les écrits
autobiographiques peuvent être écrits par n’importe qui et à n’importe quel âge (pas
forcément avancé, comme on pourrait le croire) selon lui « la vocation autobiographique
tien[drait] probablement plus aux conditions culturelles et historiques qu’aux particularités
individuelles »(69) Nous pouvons dire qu’il y a en effet, dans l’écriture autobiographique
de Malika Mokeddem3 une part de ce qui a été énoncé dans ces études littéraires, et en
même temps, cela se révèle difficile à affirmer complètement parce que chez Assia
Djebar par exemple, nous pourrions dire que ce qui justifie son autobiographie sont les
deux aspects cités plus haut, or nous avons expliqué que malgré le cadre social
compliqué et austère à la femme, d’une manière générale, il y a dans cette forme
d’écriture, une forme de lutte, où les aspects intimes de sa vie ne sont pas toujours
narrés de manière directe et nous avons même relevé que la vie intime est alambiquée
à raconter ; revenir à la ponctuation, les points de suspension très nombreux dans les
romans d’Assia Djebar montrent bien que l’intime est difficile à raconter mais est-ce
que cela a un rapport avec le cadre social oui, probablement, avec l’éducation sans
doute- avec les particularités individuelles, oui, il y a de fortes chances.
5 Cependant, nous avons un contre exemple, dans le cas de Malika Mokeddem ; elle a
exposé elle-même les motivations de son écriture autobiographique où elle fait
« l’apologie de soi, se défend des accusations injustes et témoigne » (Hubier, 2003 : 69) des
relations qu’elle avait eues avec les autres.

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Les maux de la mère

6 Christiane Achour dit au sujet de l’image de la mère dans la littérature de Malika
Mokeddem qu’elle est « de l’ordre du rejet : la mère est le contre-modèle, celle à qui il
ne faut ressembler en rien, le modèle répulsif alors que le père, malgré tout est
préservé »(Achour-Chaulet, 2007 : 45) Malika Mokeddem sera en perpétuel
confrontation avec sa mère, dès son jeune âge et surtout accentuée après son entrée à
l’école, une fracture s’installe entre les deux femmes : Malikadira dans une interview,
une citation tirée d’un entretien qu’elle avait donné à Montpellier :
Je pense que la mère … elle est absente. Elle n’existe pas […] j’ai mis du temps à
m’en rendre compte. La mère n’est jamais là. Même dans N’zid 4, la mère a mis au
monde une fille et elle est repartie en Algérie, carrément vers une autre terre. Je
pense que c’est quelque chose d’inassouvi […] donc je ne peux que l’inventer
(Bénayoun-Szmidt et al, 2007 : 280)
7 Corinne Blanchaud dans son article sur l’écriture de Malika Mokeddem dit que « la
puissance des mots est l’un des motifs de son espace autobiographique puisqu’ils lui ont
permis d’échapper au destin déterminé par son milieu d’origine. » (317). La romancière
dresse un sombre portrait de sa mère, elle met en place une image d’une mère très
éloignée du modèle maternel affectueux comme pour rappeler que le malheur et les
combats menés viennent de ce rejet « originel ». Ce qui va séparer les deux personnes
après la grand-mère, c’est l’école. La petite fille, qu’elle soit Malika, Leila, Selma ou
Nora, dès son entrée à l’école, elle va considérer la nouvelle langue qu’elle apprend
comme une arme. Et l’amour qu’elle vouera aux mots appris et recopiés soigneusement
sur le cahier, vont l’éloigner définitivement de sa mère :
Je m’applique à dessiner les pleins et déliés, prononce de temps en temps les lettres
à voix haute, continue de ressasser leur sonorité dans ma tête pour ne pas m’attirer
trop de railleries, rêve sur les empreintes de mon buvard. Longtemps. Ma mère me
jette parfois un regard impatient. Elle a tant besoin d’être secondée. Mon échappée
est trop longue. Moi, je m’extasie à admirer le livre ouvert, le cahier sur lequel je
recopie. […] (Malika Mokeddem, 2003 :47.48)
8 Malika Mokeddem affiche ouvertement cette « désobéissance » (Achour-Chaulet, 2007 :
151) sans doute pour attirer l’attention de la mère, mais pas si sûre. Elle veut plutôt
plaire à son père, à celui qu’elle a aimé finalement, puisque le retour à la fin de La
Transe des Insoumis se fait vers lui essentiellement. Nous pouvons constater comment
dans ses romans, elle a toujours cherché des pères de substitution, et cette hypothèse
vient du fait qu’elle a tissé « un réseau masculin » qui montre « directement cette constante
par le regard de l’homme »(Achour-Chaulet, 2007 : 151.152). L’univers de l’école et des
livres seront le sanctuaire où la mère est pratiquement exclue. La narratrice ne veut
pas ressembler à sa mère, du fait qu’elle ait mis au monde beaucoup d’enfants, elle ne
veut pas enfanter et la correspondance à l’enfantement est évoqué dans plusieurs de
ses romans, Je dois tout à ton oubli, Mes hommes, N’zid, elle se moque même des femmes
qui font croire à la société que les filles qui se font engrosser sont heureuses ; pour elle,
elles sont hypocrites et parler de « bien-être fœtal » est une invention. On voit même une
certaine objectivité scientifique expliquer le phénomène de l’enfantement, et elle
associe son refus de donner naissance à des enfants par la déconvenue de sa naissance :
Les postulats des revues de médecine reviennent percuter dans ma tête les clichés
comparant le sommeil dans un bateau au bien-être du fœtus dans son liquide
amniotique. Je n’ai jamais cru à cette notion de bien-être fœtal. Elle me semble
même des plus suspectes avec des relents de moralité. Et comment rapprocher

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l’extrême liberté éprouvée en bateau à l’état de dépendance totale du fœtus ? La

fusion idéale de l’embryon à la mère n’est qu’organique. (Mokeddem, 2003 : 95)
9 Elle associe son refus d’enfanter par le fait même qu’elle avait subi un rejet de la part de
sa propre mère. Elle raconte avec une grande amertume comment les femmes prient
Dieu pour avoir un garçon, parce qu’avoir une fille est perçu par les femmes comme
une malédiction, et dans son discours, le lecteur est mis dans la confidence intime de la
narratrice :
Là-bas, j’avais si souvent entendu des femmes enceintes gémir et implorer Allah
afin que les enfants qu’elles portaient fussent de sexe masculin. En se malaxant le
ventre, les yeux vrillés par leur conjuration. Je me dis maintenant qu’il y avait de
quoi communiquer cette angoisse aux fœtus, à tous, quel que fût leur sexe, si l’on
suppose qu’ils n’en ont pas encore conscience à ce stade-là. […] Du reste qu’importe
ce souvenir inaugural, si souvenir il y a. De toute façon les voix de celles qui ont
assisté : mère, grand-mère et tantes se chargeront plus tard de ressasser à ces filles
leur traumatisme à elles pour mieux leur enfoncer dans le crâne leur sentiment
d’infériorité. (Mokeddem, 2003 : 95.96)
10 Dans ce paragraphe, c’est avec un certain cynisme que la romancière décrit la situation
de sa naissance et celle des autres enfants. Dans ces petits épanchements, elle met à
témoin le lecteur de la situation des femmes qui ont peur d’avoir des filles, de peur
d’être répudiées. Elle reprend cette relation mère-fille dans N’zid :
"Où a-t-elle entendu l’absurde analogie entre ce sentiment et celui de l’embryon
dans son liquide amniotique ?" " Niaiserie. Il n’y a pas plus suspect que cette idée de
bien-être fœtal. Cette pensée lui noue la gorge. […]5" (Mokeddem, 2001 : 28.29).
11 L’écriture autobiographique, chez Malika Mokeddem indique la volonté de retracer
« un parcours intellectuel exemplaire sur la minutieuse narration d’une existence
humaine » (Miraux, 1996 : 43) l’esprit scientifique est ainsi le fond de sa nature, elle le
fait plusieurs fois dans ses écrits fictifs aussi.
Le rejet est marqué par la colère. Et le regard sévère, porté sur la relation ombilicale
entre la mère et son enfant, montre la relation conflictuelle qu’elle a eue ou qu’elle dit
avoir supporté toute sa vie. Christine Detrez dit que de « façon plus générale et
quotidienne, la femme est ramenée, résumée à son corps, et plus spécifiquement à la valeur
procréatrice » (70), ce que veut réfuter Malika Mokeddem dans son discours. Elle veut
faire en sorte que sa vie ne corresponde pas au modèle de vie à l’algérienne qui consiste
à se marier, et à accoucher tout de suite après. Nous pensons que même son anorexie
est une tentative de résistance pour ne pas subir le châtiment de la société, son
anorexie et son insomnie sont son combat. Elle ne veut pas qu’on la voit comme une
femme en âge de se marier mais rester jeune fille et elle parvient lors de l’épisode du
mariage arrangé, à fuir et à retarder l’échéance.
12 La vision qu’elle porte sur sa mère est une attention chargée de reproches et la
réciprocité dans la critique dénote qu’elle sait mieux ce qui se passe et qu’elle possède
le pouvoir de l’expression parce qu’elle se sent la cible d’une dictature maternelle. Et la
parole et le pouvoir autoritaire ne font pas bon ménage car « le terroriste est misologue 6 »
(Miraux,2005 : 41) La mère ne parle pas, elle est dans la gestuelle fracassante, elle
montre sa colère en faisant du bruit, et son regard suffit à faire réagir la narratrice :
Le petit déjeuner prêt, ma mère vient sonner le clairon. En quelques minutes, tout
le monde est debout. Sauf moi. […] Mais ma mère ne m’accorde guère de répit. Son
café à peine avalé, elle s’attaque aux premières tâches du manège : plier toutes les
strates composant les couchages, les ranger en de laborieux édifices verticaux
contre les murs, laver les plaids souillés d’urine, rincer les nattes en alfa. […] Même

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le piédestal du lit, plus tard, ne m’a pas épargné ce tintamarre du matin. […] Je me
résigne à me lever, les paupières lourdes de manque de sommeil et l’œil noir de
ressentiment. (Mokeddem, 2003 :115.116)
13 Nous sommes face au cas de la « résolution des contraires » (Miraux, 1996 :41), c’est un
épisode de la vie de toute la famille qui semble insupportable pour la narratrice, et
cette situation va se poursuivre avec la mère, en affrontement, le mot « guerre » est
lancé dans son discours, le lecteur est témoin des instants d’une rare violence entre une
mère et sa fille :
Mon appropriation de cette chambre donne le coup d’envoi de la guerre, jusqu’à ce
jour larvée, entre ma mère et moi. Chaque matin, elle abandonne épisodiquement
ses besognes pour venir tambouriner avec hargne contre la porte : « Hé !
L’Américaine ! Il y a du travail qui t’attend. Lève-toi ! » […] : chaparder encore
quelque somnolence loin du tapage et des querelles. […] L’aversion complète du
sommeil inaugure la métamorphose du refus en résistance. Elle scelle ma
détermination à ne pas me laisser transformer en esclave de mes frères.
(Mokeddem, 2003 : 116)
14 Tournée vers une vision nouvelle de la société, elle se délecte de sa singularité pour
proposer des vues nouvelles de la condition de la femme algérienne ; de sa position de
fille aînée qui a des devoirs et des obligations et non des droits tous comme ces frères
qui, eux sont élevés et traités différemment. Elle a des ambitions et des aspirations
qu’elle estime légitimes et elle a conscience que la femme algérienne est l’ennemie de la
femme algérienne, que sa condition est tributaire des agissements qu’elle adopte. Elle
prend son cas particulier pour lui donner un caractère collectif et général :
Eux, ils passent leur journée à jouer, à nager à la piscine. Le soir, ils peuvent aller au
cinéma. De toute façon, ils sont non seulement libres mais encore choyés, adulés.
Moi, je n’ai droit à rien de cela. Je devrais seulement servir, obtempérer et me taire.
Taire même le chagrin que m’infligent tant de ségrégations dans l’affection. […] Je
me ferais tuer plutôt que de prêter un petit doigt à quelque rangement. C’est, je
crois, à cette époque que j’ai commencé à prendre conscience du regard glacé que
ma mère jette sur moi, de la constance de ses aboiements, de l’absence de mots
affectueux ou rassurants. (Mokeddem, 2003 :116)
15 Le conflit entre la mère et la fille est repris avec la même acuité dans le roman Je doi
stout à ton oubli, Malika Mokeddem dira sur ce roman il « est le texte le plus douloureux à
écrire sur ma mère » (Bouriche, 2011 : 20). Le combat avec la mère se mesure par la force
des cris et des regards échangés, la narratrice ne cache pas au lecteur ce qu’elle a pensé
de la situation, la narratrice se poste dans la position de celle qu’on accable et où elle
« se défend, au nom des valeurs du juste et de l’injuste. » (Hubier, 2003 : 68) elle fait le
reproche à la mère d’être une mère au jugement partial qui la révolte au plus haut
point :
Je ne restituerai pas de sitôt la clef de la fameuse pièce. Je hurle ou détale quand ma
mère tente de me l’arracher. Mes cris l’inhibent, la tétanisent d’effroi. Sauf à rugir
comme une bête blessée sous les coups de la mort, une fille ne crie jamais, surtout
pas de rébellion. Moi, j’ai appris ça, la force du cri. Je sais son poids de honte et
d’interdit. […] J’en ai mesuré l’impact dans les yeux de ma mère. J’en ai apprécié la
puissance répulsive. (Mokeddem : 2003 : 117)
16 La narratrice se rappelle, enfant, comment « la couche collective » 7 l’oppressait au point
de se réveiller chaque soir et de se retrouver avec plaisir les bras protecteurs de sa
grand-mère et non ceux de sa mère. La narratrice- personnage-auteur en relatant par
écrit cette auto-analyse découvre le sens de ses souffrances et finit même par être
heureuse de trouver la joie ailleurs que dans les bras de sa mère :

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L’idée saugrenue, je le sais, que l’abandon du sommeil me la rendait peut être

accessible ; la certitude d’être rabrouée m’arrête […] l’interpellation de ma grand-
mère me donne des ailes. Je vole vers elle (Mokeddem, 2003 : 30)
17 Nous pensons que le mal ressenti par la jeune narratrice vient du fait que la mère n’a
jamais eu le geste avenant que la petite fille aurait souhaité voir venir. La mère au
contraire n’aime pas l’influence de la grand-mère sur elle, petite fille rebelle déjà… elle
exige d’elle de rester dormir avec ses frères et sœurs. Noctambule, en assistant à cette
scène étrange pour elle, petite, mais adulte, elle sait qu’elle a assisté à une scène intime
qu’elle n’aurait pas pu voir si la maison n’était pas petite et trop étroite, grande, la
maison ne permettait pas cette promiscuité, et mettre la petite fille dans une position
aussi sensible ; en tout cas, cet épisode lui permettra d’acquérir sa liberté et l’insomnie
n’était plus interdite puisque dorénavant elle allait partager sa couche avec sa grand-
mère.
La mère et elle ont une relation très tendue et compliquée. Cette femme est décrite par
la narratrice comme une femme toujours enceinte et qui n’a pas été vraiment
maternelle avec sa fille. La narratrice déclare sa mère illettrée et toujours « pleine ».
Dans son passé, les souvenirs liés au souvenir de « sa haine pour la mère » est associée
fatalement à la soif d’amour et c’est l’écriture qui viendra panser les blessures de cette
solitude ombilicale. On peut dire que l’écriture a un rôle cathartique évident : elle dira
dans un autre roman intitulé Mes Hommes :
Il y a tant de solitude dans la vie ; sans famille en dépit de parents encore vivants,
d’une nombreuse fratrie. Sans enfants par choix. Seule entre deux pays […] Seule
entre l’écriture et la médecine […] (Mokeddem, 2005 :214)
18 Dans les romans « autobiographiques » : Mes hommes, N’zid, La transe des insoumis, Je
dois tout à ton oubli, et même ceux qui ne sont pas autobiographiques en tout cas
affichés comme tels, Les hommes qui marchent, La Désirante, Des rêves et des
Assassins, Le siècle des sauterelles, Malika Mokeddem espère peut-être en relatant par
écrit les souvenirs, découvrir le sens de ses souffrances : la relation avec sa mère
déterminera son devenir, et sarelation avec le reste de la famille. Elle est exilée
géographiquement et émotionnellement :
Lucide, Selma observe chacun de ses frères et sœurs qui avancent vers elle […]
l’expression de Goumi, à propos de sa relation à la fratrie, lui revient en tête : Vous
n’avez pas eu la même mère ». Morte, la mère n’en demeure pas moins là, entre
eux. Pas la même. Elle a façonné le regard que les autres portent sur Selma. Et le
rapport de l’ainée à cette contrée. Elle a transformé son enfance en une longue
fugue. Elle a forgé son refus de l’enfantement. Elle n’a jamais eu de mère et elle ne
sera jamais mère (Mokeddem, 2008 :38)
19 Selma personnage différent de la narratrice- auteur, cependant, on identifie clairement
les problèmes relationnels qu’elle a avec sa mère ; Malika Mokeddem emprunte par la
voie du roman pour explorer un pan douloureux de sa mémoire. L’image de la mère est
toujours celle qui a laissé sa fille même dans le roman N’zid où la mère semble être une
mère victime de folie et séparée de son mari et de sa fille, Mokeddem avec cynisme
reprend l’abandon qu’elle avait connu avec sa véritable mère :
La seule chose importante, c’est qu’elle nous ait appelés papa et moi. Par-delà les
décennies de mutisme. Par-delà la démence…Au seuil de la mort…Tu parles, Zana !
Je n’ai rien entendu…Hagitec-magitec8 ! Mon père tailleur de pierres et de courants
m’a donné la mer entre deux langues. De l’autre rive, la mère, elle, a mis ma vie
entre elle et moi (Mokeddem, 2001 :147)

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20 La narratrice est pensive et mélancolique où l’on décèle une certaine colère, nous
voyons cela à l’expression « tu parles », une expression qui montre qu’elle ne croit pas
un mot de Zana, une vieille femme qui aurait pu être sa grand-mère, elle lui ressemble à
plus d’un point9, cette grand-mère qui raconte des histoires avec cette expression que
Malika Mokeddem reprend dans Mes Hommes et La transe des insoumis et Les Hommes qui
marchent : « Hagitec-magitec. ». L’image de la mère est celle qui a abandonné son enfant,
comme elle semble avoir été abandonnée dans La Transe des Insoumis, Mes Hommes et Les
hommes qui marchent.
Durant des années, elle n’a reçu que sa mère et même sa venue de France n’est justifiée
que pour l’argent qu’elle doit lui donner pour ses frères et sœurs. Aucune question n’est
posée par sa mère, elle ne lui demande jamais de ses nouvelles comme le ferait une
mère attentive à son enfant, c’est encore des entretiens houleux qui ravivent la colère
et l’incompréhension chez la narratrice :
Soudain, dans le brouhaha qui m’étourdit, me parviennent les lamentations de ma
mère : " Tu continues à tout faire pour rendre tes cheveux d’alfa ! " Elle a ce regard
en biais qu’elle a toujours posé sur moi. Laisser mes cheveux tirebouchonner au gré
de leur fantaisie l’a toujours chagrinée. J’acquiesce, la moue goguenarde.[…]
Décidément, j’aurai toujours quelque chose de travers […] premières paroles,
premiers constats. Je ne suis pas conforme à ce qu’elle se juge encore en droit
d’attendre de moi. Même à mon âge ! […]" Mes pigments ne viennent pas de ton
côté. J’aila peau tannée, le cheveu tordu par une goutte de sang noir descendant des
aïeux de grand-mère " (Mokeddem, 2003 : 240.241)
21 L’auteure montre clairement que son mal de vivre est antérieur à son départ du pays.
Son manque de communication avec sa mère est lié au fait qu’elle était plus proche de
sa grand-mère que de sa mère ; le silence de sa mère s’est installé quand très jeune, elle
avait mis entre elle et sa mère ses livres : « quand elle m’observe, j’ai l’impression qu’elle voit
une martienne tant dans ses yeux la panique verrouille l’incompréhension » (Ibid.182).La
narratrice s’auto-analyse, elle explique son drame : pour elle : » c’est l’oubli
originel » (Ibid.182) elle ajoute dans le dosage du drame, « il est ma résilience. Il est à
l’origine de tout. De ma relation avec ma mère » (182) son bienêtre, elle va le chercher en
elle, dans son écriture et ce n’est que dans N’Zid qu’elle pense trouver son
« intégrité » (182) :
J’avais un moment espéré qu’elle allait enfin s’inquiéter de ma vie à moi. Me
demander seulement si j’étais bien. Comment je vivais ma solitude. Ils savent
évidemment que nous nous sommes séparés Jean-Louis et moi voilà plus de sept
ans. […] Moi, je ne sais pas d’où elle me regarde, d’où elle me parle.[…] " je vous ai
apporté de l’argent bien sûr. Je vais te le donner. Mais je n’ai pas cette somme.
Tiens. Ça aussi c’est pour toi "(Mokeddem, 2003 : 242.243)
22 En devenant célèbre, la narratrice est sollicitée par sa mère et ses nombreux frères et
sœurs mais elle ne veut pas les aider ; sa famille ignore tout d’elle et de sa situation
sociale et financière. Dans son exil, elle ne cesse de penser aux siens et à compter les
années de silence, et rien ne lui indique qu’un changement est pour bientôt :
Jamais ils ne comprendront que je ne veuille pas travailler pour être riche mais
pour une liberté de tout instant. C’est hors de leur raison. Jamais ils ne pourront
concevoir que la renommée n’ait rien à voir avec des sommes colossales d’argent.
(Ibid.243)
23 Avec l’usage de l’anaphore « jamais », la narratrice montre que le comportement de sa
mère est immuable, sa mère n’a pas changé d’un iota malgré la distance et le temps qui
les séparent toutes les deux. Aucune ne cherche à faire de concessions, ni semble

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vouloir aller l’une vers l’autre. Malika est dans la résistance, elle refuse d’être comme sa
mère, elle revendique sa liberté et elle sait qu’elle en a payé le prix fort, et donc, elle
n’est pas disposée à céder du terrain à sa famille et surtout pas à sa mère. Elle adulte, en
transformant la soumission réelle en pouvoir à travers l’écriture et l’imagination, elle
parvient à se libérer de la souffrance générée par l’incompréhension des autres. Elle
dira au sujet de sa mère, en évoquant son succès en France, en tant qu’écrivaine
algérienne qui perce, ceci :
Et miracle, mon père permet à ma mère de répondre à une question face à la
caméra :" quel effet ça te fait que ta fille soit devenue écrivain ? " La mine résignée,
ma mère lève les bras au ciel : " qu’est-ce que tu veux que je te dise, mon fils, entre
ma fille et moi, il y a toujours eu un livre". Même quand elle arrivait enfin à
s’endormir, elle mettait son livre ouvert sur son visage ! […] c’est la plus belle
phrase qui me soit jamais parvenue de cette bouche-là (Mokeddem, 2003 : 109.110)
24 Ce que nous pouvons dire c’est Malika Mokeddem est une femme qui relate son
enfance qui « est toujours prise entre deux tensions antagonistes, la condition obligatoire de
fille et celle » (Castellani, 2004 : 269) d’être en conflit avec sa mère :
Elle ne s’est même pas inquiétée de savoir pourquoi son aînée n’avait pas
d’enfants ! Qu’une femme puisse refuser d’enfanter est de l’ordre de l’inimaginable,
de l’inconcevable pour elle. […] Je n’ignore pas que mon anticonformisme ait pu
rudoyer ma mère. Mais des brutalités, moi, j’en ai subi plus que mon dû. Cela m’a au
moins appris à ne plus culpabiliser…L’éloignement ne remonte pas seulement à
mon départ d’Algérie. Il vient de si loin. J’étais déjà l’enjeu de la rivalité entre elle et
grand-mère. J’étais déjà dans la délivrance du seul fait de mon admiration de
l’aïeule. J’ai mis le corps des textes entre elle et moi dès que j’ai appris à lire.
(Mokeddem, 2003 :181.182)
25 La mère est dans le déni total, le lecteur constate cet état de fait au moment où la
romancière remue sa vie, ou une partie, la plus importante nous semble-t-il en tout état
de cause. Malika Mokeddem engage son moi dans l’écriture, elle retourne sur elle-
même et elle tente d’expliquer sa souffrance dans sa famille, avec une mère qui a pour
seule préoccupation le bien matériel que la narratrice pourrait apporter pour payer sa
liberté. Dans le paragraphe précédent la romancière montre les difficultés de la mère à
saisir son raisonnement et ses difficultés à elle pour lui expliquer ses convictions
profondes sur l’enfantement, comme sur toutes les choses qui les opposent depuis très
longtemps. L’écriture du moi chez Malika Mokeddem s’impose au lecteur comme « une
écriture du dévoilement de l’intériorité. » (Miraux, 1996 : 26) Elle ne rêvait que de fuir cette
misère et dans ses deux romans, la narratrice a vécu une enfance dans une fratrie
nombreuse dans La Transe des insoumis, et réduite dans N’zid, à la figure du père et à
quelques membres de sa famille qu’elle estime ; et adulte, elle a vécu des aventures
passionnelles ; dont aucune ne l’a amenée à une vie de famille pleine et heureuse.
26 Christiane Achour dit au sujet de la relation mère et fille que toute naissance à
l’écriture et à l’individu-e » (Achour-Chaulet, 2007 : 155) passe par « cette traversée pour
une écrivaine » (155), elle illustre cela par une citation de Yvette Bénayoun-Szmidt et al,
fort intéressante pour nous car elle corrobore ce que nous avons expliqué plus haut, le
rôle de la mère dans la vie d’un auteur et comment Malika Mokeddem avait envisagé la
place de la sienne même dans les fictions ou les livres qu’elle classe hors son
autobiographie, l’absence de la mère, elle est complètement niée :
Je pense que la mère…elle est absente. Elle n’existe pas […] j’ai mis du temps à m’en
rendre compte. La mère n’est jamais là. Même dans N’zid, la mère a mis au monde
une fille et elle est repartie en Algérie, carrément vers une autre terre. Je pense que

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c’est quelque chose d’inassouvi […] Donc je ne peux l’inventer. (Bénayoun-Szmidt,

2007 : 155)

L’image du père biologique et repères masculins

27 Dans les romans de Malika Mokeddem, nous sommes en présence d’une femme en proie
à des souffrances dues à sa famille et plus tard à son manque d’amour, et l’un des
premiers traumatismes qui expliquent en grande partie son désarroi vient d’un
souvenir d’enfance, un épisode qui l’a blessée, au moment où son frère est né, où le
père a d’emblée montré sa préférence pour le garçon, c’est dans Mes Hommes, un autre
roman autobiographique, qu’elle décrit la situation, qu’elle a repris dans la Transe des
Insoumis et dans son roman, récit complètement éloigné de sa vie en apparence, Les
Hommes qui marchent :
Mon père, mon premier homme, c’est par toi que j’ai appris à mesurer l’amour à
l’aune des blessures et des manques. A partir de quel âge le ravage des mots ? Je
traque les images de la prime enfance. Des paroles ressurgissent, dessinent un passé
noir et blanc. C’est très tôt. Trop tôt. Dès la sensation confuse d’avant la réflexion.
Avant même que je sache m’exprimer. Quand le langage entreprend de saigner
l’innocence. Du tranchant des mots, il incruste à jamais ses élancements. Après,
dans la vie, on fait avec ou contre.(Mokeddem, 2005 : 11)
28 Nous pouvons dire ; pour comparer, que Malika Mokeddem tout comme Assia Djebar
reprennent les événements marquants dans leurs romans, de façon pratiquement
obsessionnelle, parce que les événements sont marquants, c’est par une plongée en soi,
qu’elles restituent selon leurs visions les événements les plus malheureux, l’amour du
père contrarié par les traditions et l’absence de l’amour maternel dans le cas de Malika
Mokeddem. Dans le cas de Mokeddem, l’écriture était une urgence, une injonction pour
retrouver sa liberté et se retrouver. Elle l’explique dans une des interviews qu’elle a
données ce que représentait pour elle l’écriture et pourquoi, il fallait écrire ; pour
résumer ses propos voici juste un extrait qui nous semble important parce qu’elle l’a
raconté presque ainsi dans le roman Mes Hommes, La Transe des insoumis : « L’écriture s’est
accaparé ma vie pour y régner sans exclusive »(Lazhari, 2007 :33)
D’une manière plus symbolique, ce qu’elle appelle la métaphore de la perte, de
l’absence et de la solitude, le lecteur les repère également dans le roman N’zid :
Nora pousse au bout de ses crayons. Entre les doléances des langues de l’enfance et
le français qui la cueille dans la rue puis l’accueille à l’école, Nora n’a pas de terre.
Elle n’en souffre pas. Bien au contraire. L’attachement à une patrie ne symbolise
pour elle qu’un état de souffrance ; celui de son père, celui de Zana, celui qui l’a
privée d’une mère. […] (173)
29 Dans notre analyse, nous constatons que la perte de repères familiaux se mue en un exil
intérieur. Le père de la jeune narratrice, même dans La Transe des Insoumis n’est pas un
père insensible, il est comme le père d’Assia Djebar contraint de suivre les traditions
ancestrales dans un environnement hostile à toute émancipation des femmes. Ce n’est
pas un père violent mais un père qui favorise la suprématie masculine, ce qui blesse la
narratrice au plus profond, elle cherche une reconnaissance : à l’école, elle travaille
bien dans l’espoir qu’il soit fier d’elle, tout comme Assia Djebar, elle va brandir devant
son père ses notes, et la joie est à peine ressentie par les deux pères, l’un parce qu’il n’a
pas apprécié le prix scolaire que sa fille a obtenu, l’autre, le père de Malika, n’est pas
content, parce qu’elle n’est pas un garçon. Cette victoire sur le genre masculin ne

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compte pas. Dans ses relations avec les hommes qui ont traversé sa vie, elle le dit
clairement dans une interview qu’elle ne « cherche pas un père » elle dit :
Je suis allée vers des hommes en les séparant justement diamétralement différents
de lui. C’est-à- dire non autoritaires, non misogynes, libérés des conventions
sociales, aimants… […] Dès que m’apparaissait en eux quelque ressemblance
rédhibitoire avec les travers du père, je m’enfuyais […] D’avoir eu le culot de refuser
tout ce que mon père a tenté de m’imposer des années durant, et finir par lui
échapper, m’a rendue définitivement libre. Il m’était désormais impossible
d’accepter le joug d’un autre homme (Lazhari, 2007 :57)
Cependant, l’image du père va évoluer à travers la narration. D’un livre à un autre, nous
constatons que c’est l’image du patriarche qui change. Il passe d’une image du père
intransigeant à celle du père compréhensif comme dans Les Hommes qui marchent,
lorsqu’il devait prendre une décision quant à la poursuite des études de la petite Leila.
Et l’image d’un père peu idéalisé, un père qui finit par se rallier à l’idée que, sa fille soit
douée pour les études et qu’il fallait la laisser aller dans une autre ville. Le père
biologique de la petite Leila incarne l’homme qui ne suit pas complètement les
traditions.
30 Dans les autres romans où il est question de raconter des anecdotes avec le père, dans
Mes Hommes et La Transe des insoumis et N’zid les pères sont représentés différemment. Ils
sont plutôt vus comme des ennemis potentiels, des pères qui vont dévaloriser leurs
filles et surtout les empêcher d’accéder au savoir. Dans l’ouvrage intitulé Malika
Mokeddem Métissage de Christiane Chaulet Achour, la figure du père biologique est
décrite ainsi :
Le père biologique, lui, est l’homme de la tradition qui ne prend pas d’initiative
transgressive pour sa fille et auquel on doit toujours forcer la main pour qu’elle
puisse poursuivre dans la différence (Achour-Chaulet, 2007 : 123)
31 Le père qu’avait eu Malika Mokeddem est représenté dans les autres romans sous cet
angle là, celui d’un père qui ne montre pas son affection et qui suit la mouvance
imposée par la société même dans Les Hommes qui marchent, il avait fallu le supplier
pour qu’il accepte de laisser la petite Leila continuer le collège puis le lycée ; une
situation des plus difficiles pour une fille de sud, habitant un petit hameau dont le
décor de désolation aurait découragé les plus vaillants. Ses résultats scolaires sont
brillants pourtant, ils ne vont pas impressionner outre mesure car c’est une fille qui les
obtient. La narratrice vivra très mal cette ségrégation sexuelle dès son jeune âge au
sein d’une famille conservatrice et c’est la nuit et au silence revenu dans la maison
qu’elle prend le temps d’analyser la situation des dormeurs, les frères et les parents,
son père qui fait la distinction nette entre les filles et les garçons : « image d’oubli, de
fragilité et de mystère intriqués » et c’est dans ces moments de silence qu’elle découvre
qu’elle aime malgré tout les siens. Malgré les différences infligées, elle devait trouver
des stratégies pour échapper définitivement et ce sera la délivrance :
Il m’a fallu livrer une bataille sans nom et bénéficier de l’aide d’une étrangère, une
française, la directrice de mon école, pour pouvoir franchir le seuil d lycée de la
ville voisine. Le jour où je lui ai donné mon dossier de sixième à signer, pris de rage,
mon père a roulé les feuillets en boule, les a jetés à l’autre bout de la pièce […]
Avisée de ce refus, la directrice est venue le voir. (Mokeddem, 2003 : 117.118)
Dans cette citation, la narratrice sentait que ses études étaient son salut, elle savait que
son père voulait au fond lui permettre d’étudier, cependant, il se faisait violence pour
ne pas succomber à la pression sociale, la plaidoirie de son enseignante allait lui
permettre d’aller ailleurs loin, non sans une certaine amertume.

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Exil intérieur et exil géographique

32 L’exil dans le cas de Malika « symbolise le drame d’une identité apatride et brisée (se trouvant
entre les failles des deux cultures : française et maghrébine. » (Mansueto, 2013 : 36)Mais
surtout, elle se sent abandonnée et écartée de sa famille. Pourtant, cet exil, elle
l’assume vaille que vaille et en acceptant finalement « sa condition de déracinée » (Ibid.
36), peut-être qu’en créant un personnage féminin de Nora, de père européen, veut-elle
inventer « d’autres identités fictionnelles » (Ibid. 36) pour occulter non pas son
appartenance à la sphère maghrébine mais pour occulter une famille qui l’a poussée à
l’exil.
Son bannissement débute dans son pays, durant les années de l’école. A l’internat, elle
fait le même constat qui met la narratrice au pied du mur, elle s’interroge sur les
différences qu’elle a avec ses petites protégées. Elle se demande pourquoi sa relation
avec ses parents est si conflictuelle ? Pourquoi sent-elle le besoin de partir loin d’eux au
lieu de vouloir rester à leur côté ? Elle est dubitative et elle pense à son propre destin et
elle est persuadée d’avoir raison de vouloir partir.
33 La jeune fille va espacer ses visites à la maison, elle n’y va que pour remettre de l’argent
à son père. Ce dernier l’a considère comme l’homme de la famille : « ma fille, maintenant
tu es un homme ! », cette affirmation10 consternante, pour elle aussi, permet néanmoins à
la narratrice d’acquérir sa liberté, de fuir ce milieu familial pour très longtemps. Dans
La transe des insoumis, il est question aussi de violences, la jeune narratrice voudra fuir
les obligations sociales. Elle relate une agression à laquelle elle échappe in extrémis, le
premier novembre. Un incident qu’elle répète dans Les Hommes qui marchent, Mes
Hommes et La Transe des insoumis, tant l’événement était traumatisant, avec quelques
variantes dans la description des scènes mais l’incident reste le même, avec la même
force de violence :
Ce soir anniversaire du déclenchement de la révolution algérienne- comme cette
locution me paraît hypocrite, ronflante ! – ils n’ont réussi à tuer en moi que des
illusions sur les collectivités. […] La marée blanche des haïks, les voiles des femmes,
en occupe la moitié11. La foule sombre des hommes, l’autre. Ma sœur cadette et moi
avons les seules têtes dévoilées. Nous venons à peine d’arriver que me parviennent
des propos obscènes, des haleines chargées de vinasse. […] J’endure leurs
grossièretés en bouillonnant mais sans broncher car les ronchonnements des
femmes alentour m’accusent de les exposer à la honte, à la vulgarité par mon
impudence à me présenter là nue en pleine nuit. On dit nue parce que sans voile.
[…] enhardi par les accusations des femmes, les incitations de copains aussi
éméchés qu’excités, le plus âgé de la bande porte ses mains sur mes seins puis me
pince une fesse. Je fais volte-face et dans un haut-le corps lui expédie une paire de
gifles retentissante et un genou dans les couilles. […] Ma riposte déclenche l’ire, le
déchainement de la bande qui fonce sur moi, menaçant de me violer, de
m’écarteler, m’éclater en morceaux, me…12 (Mokeddem, 2003 : 142.143)
34 La narratrice va subir une course poursuite d’une telle violence qu’elle conte au moins
dans ses trois romans, avec de petites modifications mais les faits sont les mêmes. Elle
risque sa peau à cause de ces jeunes gens qui ont voulu la violer et qui ont été presque
encouragés par les femmes voilées, celles qui s’en sont prises aux deux jeunes filles qui
ne portent pas le voile-protecteur que la jeune narratrice refuse de porter :
Prise de panique, je saisis la main de ma sœur et m’élance à travers la place en
direction de l’angle où doivent se tenir mon père et mon oncle ; un sprint effréné,

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poursuivi par la horde en rage, durant lequel je reçois toutes sortes de projectiles,
de coups d’injures. Deux voix cependant surplombent les invectives de cette
lugubre soirée. Celle du photographe Bellal : « Malika, par là, par là, vite ! » sa
boutique est ouverte […] Nous nous engouffrons dans son magasin ma mère et moi.
Il a à peine le temps de descendre son rideau de fer que la foule est déjà dessus à
essayer de le défoncer. (Ibid. 143.144)
35 Notons bien la force de détails que la narratrice apporte dans chacun des récits, mais
dans son discours elle avoue avoir donné plus de détails dans Les Hommes qui marchent à
la page 144 du roman La transe des insoumis. La romancière dans son écriture
personnelle a réélaboré ses souvenirs les plus traumatisants et celui du 1 er novembre
est l’un des souvenirs les plus choquants et plus révoltants aussi, pour elle, en vérité,
les événements autobiographiques que proposent Malika Mokeddem, comme tous les
autobiographes d’ailleurs, sont ceux qui ne retiennent que « les grandes lignes 13 d’une
existence, en négligeant les éléments non concordants ou subalternes » (Hubier, 2003 : 76) et
comme Assia Djebar, elle a opéré des choix conscients ou inconscients des événements
de son vécu.
Elle va néanmoins vaincre les siens le jour de la commémoration de l’indépendance, le
premier novembre lorsqu’elle a failli se faire violer et lyncher par une horde de
pervers. Sa réputation était faite, elle n’aura aucun mal à éloigner le danger du
mariage. Elle savoure sa nouvelle fonction, puisqu’elle n’est plus obligée de rentrer
chez elle : » je suis parvenue à m’arracher au corps familial » (Mokeddem, 2003 : 129)
36 Le père de la narratrice dans le roman La Transe des insoumis n’est pas forcément contre
sa fille, puisqu’il va tenter d’ignorer les rumeurs contre sa fille, elle reprend cette image
du père qui malgré sa naissance non désirée, elle va acheter son silence et sa liberté à la
fois :
Depuis cette mort et parce que je sais que maintenant qu’aucun joug ne pourra
m’empêcher d’aller à la faculté, je ne dis rien à personne. […] Je n’ai plus envie de
voir ma mère tressaillir, se cabrer comme si le ciel allait se casser sur sa tête dès
que j’ouvre la bouche. J’ai définitivement quitté son rang. […] Salaire après salaire,
j’ai acheté ma liberté. Comme une esclave. Ma liberté et ma solitude. Les deux vont
ensemble. Pour moi, elles ont grandi ensemble dans cet exil magnifique, le savoir.
(Mokeddem, 2003 : 158)
Au fond d’elle-même, elle sait que ce qui la sépare de son père n’est pas le manque
d’amour mais c’est la tradition, elle le met bien en évidence à la fin du roman La Transe
des insoumis en des termes plus ou moins indulgents, et on ne saurait dire si c’est dû au
fait que c’est à la fin de la vie de son père ou c’est parce qu’elle l’a réellement aimé :
Je distribue les présents et retourne m’asseoir près de mon père. Lui, il cherche
aussitôt ma main, la presse. Je me calme. […] C’est pour lui que je suis revenue. Pour
que cet amour, encore vivant mais jusqu’alors anéanti, confisqué par la tradition,
les conventions sociales, mes rébellions, puisse enfin se manifester un peu. […]J’ai
seulement tenu à exister entièrement à ses yeux comme aux miens. Maintenant
mon père est au bout de sa vie. Je ne veux pas qu’il parte avec cette souffrance.
(Ibid. 243)
37 La représentation du père n’est pas toujours la même, parce que celle représentée dans
les autres romans va changer, et le moins qu’on puisse dire c’est que le père de Nora
dans N’zid est un père aimant qui aurait aimé protéger sa fille et la voir évoluer dans
une vie normale en famille avec sa mère et son père. Il va donc l’élever parce que sa
mère ne pouvait assumer cette tâche, elle est morte dans des circonstances tragiques.
Cependant, selon Christiane Achour, Samuel, l’Irlandais, pour Nora dans N’zid est un

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père qui remplit tant bien que mal son rôle, parce que de doute façon, il va disparaitre
et laisser la jeune fille seule au monde.
Ainsi à travers les interrogations de la jeune Nora sur ses origines, nous pouvons dire
que Malika Mokeddem construit son identité à travers « des repères masculins »(Achour-
Chaulet, 2007 : 125 ), l’amnésie du personnage de Nora va susciter des questionnements
sur ses origines et par ricochet sur son identité, de ce fait l’animosité réellement vécue
et la création d’une image du père va déclencher le processus de l’exil intérieur d’abord
puis l’exil géographique, et elle se retrouve de plain-pied dans le processus du
métissage parce que fille du désert va changer d’univers et devient malgré elle, celle
qui va changer d’espace géographique pour aller vivre en méditerranée, donc à son
réveil Nora se rend compte de son amnésie et examine la situation dans laquelle elle se
retrouve :
Assaillie par des intuitions fugaces ou troublantes, le nez collé à la carte, le souffle
haletant et le regard dérivant sur le pourtour de la mer, elle prend conscience du
rocambolesque de sa quête : […] si elle pouvait se donner un pays, lequel choisirait-
elle ? Un petit rond, tracé au crayon, sur la côte algérienne attire son attention.
L’Algérie ? L’Egypte ? Israël ? Elle stoppe là l’énoncé des noms de pays et tressaille.
Pourquoi cette question se dérobe-t-elle ? […]Tous ceux qui vivent entre
revendications et ruptures. Avec ce petit rire de dérision, elle se dit : " Ils n’ont qu’à
aller à la mer comme moi, comme toutes les épaves. La mer est douce pour les
épaves "(Mokeddem, 2001 :21.22)
38 Christiane Achour explique parfaitement comment « l’angle d’étude du masculin »
(Achour- Chaulet, 2007 : 126)certifie qu’avec N’zid « il faut passer du désert réel, au
désert métaphore de l’écriture possible pour que s’accomplisse le miracle d’une origine
reconstruite[…] il est métaphore de l’imaginaire et impulsion essentiel de la
libération » (Ibid. 127) en sachant que dans tous ses romans, la libération s’est faite
dans la douleur et ce sont : « Les pères et les mères de substitution qui aident à avancer,
aident à se reconstruire mais ne comblent pas la carence d’enfance. […]Les héroïnes de
Malika Mokeddem les cherchent ailleurs »(Ibid. 127)
Avec N’zid, c’est sur la mer que le lecteur retrouve la jeune femme. Elle apprend
justement qu’elle est la fille d’une Algérienne Aïcha et d’un Irlandais, Samuel, cette
découverte la force à faire une introspection et elle se parle très souvent d’ailleurs,
nous le voyons à chaque paragraphe mis en italique dans le texte. Au fil de la narration,
Nora recouvre sa mémoire partiellement et deux initiales vont être données :
La voix s’esclaffe et la poursuit. Est-ce celle de son père ? De J ? Elle se tient aux
haubans pour ne pas tomber à la renverse, terrassée par le désespoir, et crie :
-J.J.J ? Jamil ? Jean ? Joan ? Joachim ? » (Mokeddem, 2001 : 17)
39 Jamil est un prénom que l’on retrouve dans beaucoup de ses écrits. Jamil est le jeune
homme qui va tomber amoureux de Leila, il est aussi dans L’Interdite et Mes Hommes ainsi
que dans N’zid, il est dans tous les cas en compétition avec soit le français Jean-Louis,
soit Vincent et jean dans N’Zid. Jamil est l’homme qu’elle désire retrouver mais elle
apprend à la fin qu’il est mort en Algérie ainsi que Jean qui a rejoint les rangs des
intégristes. Christiane Achour explique ainsi :
Le retour de la dernière scène de violence qui avait provoqué l’amnésie est l’ultime
maîtrise de la mémoire. C’est à re-vivre, « N’zid », à recommencer que Nora doit
s’acharner une nouvelle fois avec, à l’horizon, l’intérêt amoureux de Loïc et
l’affection maternelle de Zana. (Achour-Chaulet, 2007 : 129)
40 Nous allons voir que les personnages masculins qui semblent être laissés en second
plan, occupent au contraire une place nécessaire dans ce que nous pourrions

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considérer comme une justification à la grande solitude que la femme-narratrice-

écrivaine a vécue. Ce qui est remarquable c’est que l’un des thèmes fondateurs
obsessionnels de l’univers romanesque de Mokeddem est cette présence/ absence des
autres femmes mais de la présence constante des hommes qu’elle a aimés et haïs à la
fois, Christiane Achour avance à juste titre en disant :
Si la solitude de la femme qui entend vivre sa vie- c’est sans nulle doute, une des
thématiques essentielles de cet univers romanesque- est dominante et
obsessionnelle, cela n’empêche pas la voix narratrice de camper des « frères » qui
partagent cette même recherche. […] Il y a d’autres femmes auxquelles on peut se
confier d’autres femmes relais ou repoussoirs mais le dialogue de fond se fait au
féminin singulier/masculin pluriel. […] Ainsi, de fiction en fiction, l’écriture
romanesque de Malika Mokeddem s’affirme comme interrogation des rapports
entre les sexes (Ibid.130)
Nous pouvons dire que la narratrice- personnage qui parle à la première personne, est
en perpétuel combat contre les siens et que même ses amours semblent tout aussi
contrariées, ce qui accentue la solitude parce qu’elle refuse de suivre l’ordre établi par
la société des hommes et des femmes qui se sont liguées contre elle longuement.

Les amours contrariées

41 Après son père et les différents personnages qui incarnent la figure du père, qui comme
le signale Christiane Achour sont parfois « à la hauteur ou pas dans la vie de leurs filles, ils
finissent toujours par disparaitre14 » (Ibid.124), d’autres hommes vont se succéder dans
l’existence de la narratrice, ses nombreuses conquêtes qui ont réveillé en elle des
sentiments et qui parfois ont accentué le sentiment d’être différente, d’être une
étrangère dans son propre pays. Malika Mokeddem va raconter dans plusieurs de ses
romans comment les hommes de sa tribu l’ont traitée, parfois c’est une romancière
désabusée qui met en évidence une image masculine pas toujours reluisante et qui aura
tôt fait d’accélérer son départ vers d’autres cieux, d’autres espaces et c’est précisément
lors de son exil forcé qu’elle connaitra véritablement le grand amour. Jean- Louis connu
à Paris, il deviendra vite indispensable à la vie de la narratrice.
Amoureux l’un de l’autre, ils ne se quittent plus. Il lui fera découvrir les senteurs, le
gout de la mer, la cuisine, et un engouement pour la mer. Ils resteront ensemble 17
ans : « J’ignore que nous resterons dix-sept ans » (Mokeddem, 2005 : 73) une anticipation
qui suppose une séparation, en effet, ils se séparent indirectement d’une petite liaison,
avec la sœur de la narratrice, venue se réfugier chez eux, et qui a brisé un lien qui
semblait indéfectible et indirectement à cause de l’écriture. Elle ne parlera pas de cette
liaison dans La Transe des insoumis.
42 Dans ses romans, elle dit qu’elle est pourtant encouragée par Jean-Louis ; il se sentira
de trop dans son univers livresque. Le succès de ses romans, qui pourtant, la délivrera
de ses angoisses ne parviendra pas à sauver son mariage. Dans cette partie de cette
analyse, il ne faut pas voir seulement dans le genre autobiographique une forme
d’exhibitionnisme ou d’indécence à montrer mais une envie de « regarder longuement la
figure recomposée par l’acte d’écrire » (Miraux, 2003 : 36) Michel Leiris évoque l’idée d’
« architecturer le moi pour en tirer de nouvelles perspectives » (36) , Malika Mokeddem dans
le récit qu’elle fait de cette relation amoureuse donne une certaine authenticité de ses
sentiments intimes, ce qui lui permet également d’approfondir la connaissance de soi.

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Elle débutera son roman par cette métaphore du lit, qui fait immédiatement référence à
son mari et de la vie qu’elle a partagé avec lui :
Il ne dormira plus avec moi dans ce lit. Je suis encore anesthésiée par la brutalité de
cette certitude. Je suis comme un amputé au réveil d’une opération. Quand la
douleur est encore absente. Elle viendra lorsque l’absence aura pris corps. Avec la
pleine conscience de la mutilation. (Mokeddem, 2003 : 15)
43 Ce n’est pas le vécu en général que Malika Mokeddem a remanié mais elle a choisi un
moment bien particulier celui de la séparation qu’elle a vécue de manière brutale, le
champ lexical du médical montre justement que la rupture est vécue comme un
dommage psychologique plus que physique. Pour nous, il ne s’agit pas de l’expliquer
sur le plan psychanalytique, nous ne saurions le dire avec précision, mais de montrer
comment l’écriture autobiographique a rendu compte du sens des sentiments et donne
un sens au moi profond de la romancière. Elle parle de membre « amputé, de mutilation,
et de douleur », l’absence de douleur physique n’exclut pas la présence de la douleur d’un
tout autre ordre. Tout son univers s’effondre, on est dans la fracture où le bonheur est
perdu. Nous sommes bien dans cette catégorie d’écrivains qui sont en quête d’un
bonheur perdu, Malika Mokeddem reproduit dans ces romans, avant la séparation
l’image d’une « vie ouverte à tous les possibles (Miraux, 2005 :38) mais aussi « certainement
des illusions multiples, (qui) constituent des instants regrettés d’allégresse »( Miraux, 2005 :
38)elle va reprendre dans La Transe des insoumis ce que Jean-Louis avait été pour elle,
malgré quelques épisodes négatifs, elle relate des périodes heureuses : « alors que le
présent de l’énonciation, le présent de l’écriture, se situe dans une période dégradée et
malheureuse » (Ibid. 38) de sa vie :
Le compagnon que je me suis choisi est français. S’il n’a rien du macho, loin s’en
faut, c’est parce qu’il s’en est toujours défendu comme d’une forme d’infirmité.
Seulement, il panique à me regarder m’éloigner dans l’écriture. Il craint de me
perdre et me perd pourtant. J’ai longtemps espéré qu’il ne me lâche pas la main. Au
fil des années, ses baisers dans le demi-sommeil ont fini par me faire croire notre
amour éternel. A l’effleurement de ses lèvres sur ma peau, la nuit, ses bras et son
corps étaient mon continent. (Mokeddem, 2003 : 24.25)
44 La rupture n’a pas empêché la romancière de garder une certaine amertume, parce
qu’elle a été aussi dure si ce n’est aussi pénible que sa séparation des siens ; la solitude
est son quotidien désormais et elle a conscience du prix de la liberté, c’est l’écriture qui
sera à la fois son échappatoire et c’est aussi ce qui a mis en branle sa vie conjugale
qu’elle croyait éternelle. Du moins espérait-elle que Jean-Louis puisse faire abstraction
de toutes les différences et rester avec elle, lui apporter son soutien et contredire la
pensée générale sur la gent masculine dont parle Marguerite Duras et que la
romancière reprend dans son roman, quand elle dit « Les hommes ne le supportent pas :
une femme qui écrit […] » (Mokeddem, 2003 : 25)
Elle parlera de Jean-Louis en deux endroits du texte, mais dans le chapitre « l’homme
des traversées », elle lui consacre une grande part de son roman et dans d’autres
romans car son absence et le lit conjugal rappellent sans cesse la douleur de l’absence.
Elle restera avec lui, mais son succès désespère son mari : « dès que tu t’es mise à écrire,
j’ai compris que tu partais sans retour en me laissant sur un quai » (Mokeddem, 2005 : 135)
45 Jean-Louis est pourtant l’homme, le mari qui a su faire en sorte que la France devienne
son deuxième pays. Dans son nouveau lit, trop grand pour contenir un petit bout de
femme, elle se sent seule, et abandonnée. Néanmoins, elle désire vivre un amour
charnel, la passion qui l’habite est celle d’une femme venue d’ailleurs, d’un milieu de

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tous les interdits. Les nuits sans les bras et un corps qui « creuseraient » à ses manques
sont insupportables sans Jean-Louis, c’est le seul homme de tous ceux qu’elle a connu
qui a pu « l’apprivoiser », dans cet état d’abandon, elle ne veut plus et ne peux plus
vivre d’aventures passagères.
L’écriture va l’aider à supporter ce manque, en se soumettant strictement aux règles de
l’autofiction, mise ne abyme ; l’écriture est pour elle très importante :
Un soir où Jean-Louis et moi, nous nous parlons enfin, vraiment, il me suggère : "Ca
fait des années que tu dis que tu vas te mettre à écrire. Fais-le ! Maintenant ! " Cette
observation tourne dans ma tête. Elle ne m’a pas quitté un instant […] J’écris […] et
de constater à quel point l’écriture m’emporte. (Mokeddem, 2005 : 132)
46 Elle écrit partout chez elle à Montpellier ou en mer, c’est d’ailleurs en cet endroit
qu’elle a été la plus inspirée : « Par beau temps, en mer, j’écris […] l’un des textes écrits en
cours de navigation : la mer, l’autre désert »(134.135). La narratrice insiste sur la nécessité
d’écrire, l’anaphore du verbe écrire en est la preuve, la modalité met en évidence un
impératif primaire de dire les choses et être dans la position d’attaque pour dénoncer
les exigences sociales injustes et perçues comme telles :
Il faut écrire cette lutte. Les nichées de lits de la cité, leur cocasserie, leurs acquis.
Leurs épopées parfois belles, souvent décevantes. Il faut écrire les hordes de flics
qui nous traquent le soir dans la ville.[…]. Ecrire nos affrontements dans les
commissariats miteux d’Oran […]. Ecrire les dérives, les aberrations du système
Boumediene. Ecrire les gardes de service de maternité. Les accouchements à la
chaine, leurs scènes felliniennes. (Mokeddem, 2003 : 191.192)
47 Les rencontres avec les hommes qui ont traversé sa vie, ne se sont pas faites par hasard,
pour elle, le hasard n’est que « le fruit, parfois masqué, inconscient de nos
aspirations » (Mokeddem,2005 : 198) Néanmoins, les rencontres rêvées finissent toujours
par la faire fuir, le trauma subi par les nombreuses ruptures et surtout avec son mari,
montre qu’elle a « peur d’aimer » (211) Le dernier chapitre du récit La Transe des
insoumis, semble être une synthèse de tout ce pour quoi elle croit ; la solitude, l’amour,
mais surtout « l’amour d’elle-même », sa solitude n’est pas pesante, mais elle est
« imbriquée », « elle (la solitude) s’érige en héroïsme des mal-aimés » (214) Ce chapitre est
une longue réflexion sur son vécu, sur son passé, présent, elle projette un futur où la
légèreté serait sa nouvelle devise.
Pour élucider le parcours un peu chaotique de la romancière, le lecteur peut constater
qu’elle est désireuse de se comprendre et de s’expliquer, ainsi elle rend compte de
toutes les histoires amoureuses qu’elle a vécues et les ponctuant de « ces sortes de
commentaires extrêmement instructifs qui permettent de comprendre les motivations
profondes » (Miraux, 2005 : 30) de son moi profond.
48 Parmi les amours contrariées de la narratrice-personnage qu’elle reprend néanmoins
dans d’autres romans est son amour pour le Kabyle qu’elle a connu durant ses études de
médecine à Oran, et dans N’zid, elle y fait allusion d’une manière métaphorique, une
relation antérieure à sa rencontre avec Jean-Louis. Elle reprend l’histoire d’amour
qu’elle avait eue avec cet homme, blond, beau aux yeux clairs, qu’elle croyait
suffisamment amoureux d’elle pour braver toutes les conventions sociales. Cet homme
a cédé aux pressions et ne l’a pas épousée finalement. Cet épisode de sa vie est vécu par
beaucoup de ses personnages féminins, Selma de L’interdite et Des Rêves et des assassins,
Mes Hommes15, et dans le roman de N’zid, c’est un personnage marin, la méduse qui va
représenter les protagonistes féminins qui la représentent :

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Puis elle abandonne ses doigts à la transe des couleurs et peint l’histoire d’une
méduse amoureuse d’un oursin. Un sédentaire des plus barricadés qui ne la regarde
même pas. Vissé à son rocher, au milieu d’une tribu hérissée, il ignore totalement la
subtilité des reflets de sa peau diaphane. Il s’en fallu de peu que son ballet de
séduction, autour de lui, ne tourne en danse macabre. Elle a failli se déchiqueter sur
les piques de la communauté. Elle s’éloigne à regret. Dans sa fuite éperdue, elle
rencontre une baleine à qui elle raconte ses déboires : " tu comprends, je suis trop
transparente ! Il ne pouvait pas me voir. Je n’existe pas pour lui ", conclut la
pauvresse. " Je te vois bien, moi, qui suis un poids lourd. Pauvre cloche, tu es
tombée sur un charbon. Un de ces demeurés d’immobiles seulement préoccupés à
se momifier les racines. Ces espèces-là prolifèrent en ce moment. Ils s’abêtissent
par bans à force de se fixer les crampons. […] Je veux te montrer les nomades des
surfaces et des profondeurs. Ça va t’ouvrir les horizons "(Mokeddem, 2001 :34.35)
49 Le même événement est relaté dans La Transe des insoumis peut-être d’une manière
moins poétique ou moins métaphorique, elle raconte ses amours de jeunesse quand elle
était à l’université, le détail de cette relation est raconté dans Mes hommes où la
narratrice raconte comment ce jeune homme l’avait attiré, et comment elle a fini par
succomber à son charme :
Depuis quelques temps il en est un ! Un qui ne me conviendrait pas. […]C’est pour
celui-là que je craque. C’est un désir violent, envoutant. Je me dis : "c’est peut-être
ça l’amour. Ce tremblement inconnu. Cette … " Puis m’ébroue : " Arrête, arrête les
niaiseries, c’est pas pour toi ! " J’ai beau essayer de me moquer de la chimie des
émotions, ça ne prend pas. La douce euphorie des toquades chamboule mes repères.
[…] Il se dit qu’il est le fils de sa mère- une mère de Nédroma, l’un des bastions de la
tradition- qu’il finira marié par elle comme la plupart des copains. […] Pour tous les
actes qui engagent leur vie, ils regagnent le bercail conservateur… (Mokeddem,
2003 : 175.176)
Ce personnage est repris dans un de ses autres romans, Les rêves et les Assassins, où elle
va retrouver la nostalgie de ce bourgeois qu’elle a aimé et qu’il a regretté de ne pas
l’avoir épousée. Les amours contrariées, c’est aussi la partie réservée à « cette rumination
successive » qui lui a tant fait mal. C’est l’histoire des amours empêchées en Algérie :
Il faut écrire cette lutte. […] Il faut écrire les hordes de flics qui nous traquent le soir
dans la ville. […] Ecrire nos affrontements dans les commissariats miteux d’Oran.
Parfois jusqu’à 2 heures du matin. Une guerre des nerfs. […] cependant
l’étouffement, les abus, l’arbitraire, l’instinct du danger, la répétition des
impossibilités, des faillites de l’amour finiront par me faire détaler. (Mokeddem,
2003 : 189.192)
La narratrice médite sur l’amour en général puis analyse sa propre situation : son
amour (pour Jean-Louis) « s’est laissé endormir par l’habitude » (Mokeddem, 2003 : 111) Et
ou « par devoir » (Mokeddem, 2003 : 111). Dans cette état de raisonnement, ses nuits
sont peuplées de rêves, et elle dévoile un aspect de son intimité ; des rêves érotiques ce
qu’elle appelle « toutes les soifs de ma nuit », elle a la rage au ventre, et l’abstinence est
pour elle un malheur. Le rêve offre à la jeune femme la possibilité de fuir sa solitude et
son exil intérieur. La trajectoire, le tracé de vie de cette auteure semble être un tracé
discontinu animé par des bribes de souvenirs comme l’a signalé Najiba Regaïeg :
« l’écriture fait ressac », ce qui veut dire un retour vers l’enfance et l’adolescence, des
âges de tous les rêves.
50 Le classement établi par les spécialistes de l’écriture autobiographique, et selon les
critères qu’ils ont établis ; ces derniers ne semblent pas s’appliquer à tous les écrivains,
nous avons un contre-exemple : Malika Mokeddem. Elle n’a pas écrit en tenant compte
de ces critères : la religion par exemple ; l’aurait empêchée de raconter certains détails

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que nous n’avons pas pu tous les développer dans cette présentation. Et justement
parce qu’elle est une femme, elle n’a pas eu des scrupules à montrer sa mère sous un
angle très peu reluisant, en faisant ressortir les travers d’une vie familiale et montrer
que la vie sociale algérienne est rétrograde et étouffante pour une femme qui aspire à
la liberté. Cette liberté l’a d’ailleurs poussée à chercher ailleurs son bonheur, dans un
autre pays avec d’autres personnes.
51 Malika Mokeddem aura senti à un moment de son existence, un besoin vital d’écrire et
de noircir des pages pour raconter tout ce qui a bouleversé sa vie et ce qui va apporter
au lecteur l’explication de sa vocation de future écrivaine ; des moments de lecture
délicieux dans une bibliothèque rudimentaire, des jugements sévères de sa mère mais
des encouragements de certains de ses proches notamment son mari et certains de ses
amis. A travers son écriture, elle tentera, à partir des figures féminines d’aller sur les
traces de son passé qui ont fait d’elle ce qu’elle est devenue. Elle essayera de
comprendre, à notre sens que toute son existence est ce qu’elle est par l’influence de
ces deux personnages liés au sacrifice, sa grand-mère, conteuse qui l’a inspirée, et son
mari qui a dû se séparer d’elle pour la laisser poursuivre son rêve. Dans le cas de Malika
Mokeddem l’écriture intimiste rime donc avec les révélations fracassantes, elle ose
l’indicible dans une littérature maghrébine qui tend à être dans la réserve dans
beaucoup de cas, parce que pour elle « seuls comptent dans ce cas le contexte et le souci de
vérité […] » (Mokeddem, 2003 : 12)

BIBLIOGRAPHIE
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LAZHARI, Labter. Malika Mokeddem, à part entière. Entretien avec Malika Mokeddem, Editions
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manqué de Nina Bouraoui, Ce pays dont je meurs de Fawzia Zouari et Zeïda de nulle part de Leila
Houari », No 4. Mai 2013, Pp. 34.45. « disponible sur » Les Cahiers du GRELCEF.(consulté le 10 juin
2019). www.uwo.ca/french/grelcef/cahiers_intro.htm

NOTES
1. Une critique littéraire sans doute, citée par Sébastien Hubier. Elle était un écrivain américain
de romans, de poèmes, d’histoires, d’essais et de biographies. Son autobiographie : une étude
critique et comparative (1909), était le premier livre sur le sujet.
2. MAY Georges est cité par Hubier Sébastien dans son ouvrage.
3. Malika Mokeddem médecin exerçant en France, descendante de nomades est née le 5 octobre
1949 à Kenadsa (Saoura) dans l’Ouest du désert algérien. Elle est auteur de multiples romans, et
comme elle ses personnages féminins, ses héroïnes ne manquent pas de détermination et de
décisions. Les Hommes qui marchenté dité en 1990. Le Siècle des sauterelles, chez Ramsay, En 1993,
elle publie son troisième roman, l’Interdite chez Grasset. En 1995, parait son quatrième roman,
intitulé Des Rêves et des assassins, En moins de 10 années, elle publie quatre nouveaux romans,
1998, La Nuit de la lézarde, en 2001, édition Seuil, N’Zid, un autre récit autobiographique, en 2003,
La transe des Insoumis, Mes Hommes, en 2005 est un récit personnel comportant des tranches de vie
déjà racontées dans pratiquement tous ses romans.
4. N’zid est un roman de Malika Mokeddem.
5. Ce passage mis en italique est mis ainsi dans le texte, nous pensons que l’auteure fait de
l’autocitation, elle ne l’indique pas par une notre de bas de page mais le met par la typographie
particulière et par l’usage des guillemets.
6. Misologue : celui qui n’aime pas le langage.
7. Le lit partagé avec ses frères et sœurs. Elle sent le poids des couvertures en laine sur son corps
frêle
8. Nous laissons le passage en italique parce qu’il est inscrit ainsi dans le roman, il s’agit des
réflexions, une sorte de voix intérieure qui commente les événements. Et dans ce cas, il s’agit de
la mère de Nora, mais l’image semble être celle de la romancière.

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9. Zana ressemble au personnage de la grand-mère de la romancière qui rappelons-le ici, qu’elle a

été un modèle pour la romancière et les personnages féminins qui la représentent, ont connu une
grand-mère ou une vieille femme conteuse d’histoires.
10. C’est un fait relaté dans plusieurs romans : Les hommes qui marchent, Mes Hommes, L’interdite,
Des rêves et des assassins. A chaque fois, avec quelques variations, elle remet sur le papier le fait
que le père ne la considère pas comme une fille mais comme celle qui rapporte de l’argent et
donc comme un homme, elle reçoit cette piètre considération.
11. Place immense carrée dans la ville.
12. Voici la version du même fait dans le roman Mes hommes à la page 103. Mais pas complète :
« c’est en 1965. […] Un soir de 1er novembre, il décide de rester ouvert jusqu’au feu d’artifice prévu sur la
grande place pour la commémoration du déclenchement de la guerre de la guerre d’indépendance. Il veut
faire des photos des illuminations et de la liesse populaire. Hélas pour lui et pour moi, il ne fera aucune
photo ce soir-là. Ce soir- là, il baisse son rideau de fer dans mon dos. Face aux gueules tordues par la
violence de centaines d’hommes qui m’auraient lynchée sans son intervention in extremis, seulement parce
que je n’étais pas voilée. […]
13. Selon G. Gusdorf cité par Sébastien Hubier dans son ouvrage « Les écritures du moi exposent le
moi d’une manière privilégiée, mais nullement directe et totale. Aucun journal, aucune autobiographie ne
peut être considérée comme l’énoncé littéral de la vie dont il porte témoignage. P 74.
14. Le père de Sultana et le père de Nora ont joué un rôle plus ou moins bien dans leurs vies. La
vie des deux jeunes filles.
15. Elle a intitulé le chapitre dans le roman Mes Hommes qu’elle a consacré à son amour de faculté
« Le goût du blond » voilà ce qu’elle dira de lui : « Je sors des locaux de la faculté de médecine
lorsque je vois Saïd pour la première fois. Il a des cheveux et des yeux clairs […] j’emporte avec
moi l’image de sa blondeur [… ] c’est un fils de bourge […] Saïd est Kabyle, de taille moyenne. Les
parents de Saïd ne veulent pas de moi […].. Saïd Pour les infléchir, il me jure qu’il ne reviendra
chez lui qu’à leur reddition. […] Saïd, lui, c’est certain, ne fera jamais rien sans l’accord des siens.
[…] et l’image ultra- conservatrice de la tribu de Saïd est un tel repoussoir. […] Saïd a fini par
regagner le bercail de ses traditions.

RÉSUMÉS
Des études universitaires qui traitent les textes autobiographiques posent la problématique
suivante comment racontent les écrivains leurs vécus. La question de l’écriture de l’intime reste
posée parce qu’il y a des critères qui peuvent expliquer la proportion des révélations intimes
dans un récit de vie. Les chercheurs ont donc établi un classement des écrits intimes pas toujours
évidents à appliquer aux écrits autobiographiques. Les critères tels que la religion, la nationalité, le
sexe, la situation sociale ou économique des différents auteurs » (Hubier, 2003 : 68) ont montré qu’il est
assez compliqué de les voir appliqués sur tous les textes, cela tout simplement dire que les
écrivains autobiographes n’écrivent pas leur vie intime de la même façon. Nous avons tenté à
travers l’exemple de Malika Mokeddem qui est une écrivaine algérienne d’expression française
de montrer justement qu’elle fait exception par rapport à d’autres écrivains maghrébins qui eux
optent pour une certaine réserve voire ont tendance à embellir leur vie familiale et sociale.
Beaucoup des critères cités ci-dessus, ne s’appliquent pas sur elle, elle fait des révélations sur son
vécu sans tenir compte par exemple du facteur religieux, ou social. Au contraire, elle dit sans

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tabous des vérités qui pourraient heurter la sensibilité des siens, mais elle ne tient pas compte de
ce facteur, parce que ce qui importe pour elle c’est dire sa vie tumultueuse avec les siens qui l’ont
poussé à l’exil. Elle fait un plaidoyer pour justifier un peu son refus de s’identifier à sa
communauté. Chaque étape de sa vie, l’éloigne un peu plus des siens et même des personnes qui
l’ont aimée.

University studies dealing with autobiographical texts raise the following problem : How writers
tell their stories ? The question of intimacy writing remains because of criteria that can explain
the proportion of intimate revelations in a life story. Therefore, researchers have established a
classification of intimate writings which is not always obvious to apply to autobiographical
writings. Criteria such as religion, nationality, gender, social or economic status of the various
authors (Hubier, 2003 : 68) have shown that it is somehow complicated to apply them to all texts.
It means that autobiographical writers do not write their intimate lives in the same way. We have
tried through the example of Malika Mokeddem, who is an Algerian French-speaking writer, to
show precisely that she is an exception compared to other North African writers who opt for a
kind of reserve tendency to make their family and social life more beautiful. Many of the criteria
cited above are not applicable to her, she makes revelations about her experience without
considering, for example, the religious, or social factor. She says, instead, and without any taboo
the truth even if it could sometimes offend the sensibilities of others. Malika Mokeddem does not
consider this factor because, the most important thing for her is to relate her tumultuous life
with her family and people who drove her to exile. She makes a plea to justify her refusal to be
identified to her community. Every step of her life takes her away from her family and even from
the people who loved her.

INDEX
Mots-clés : autobiographie, écriture de soi, écriture de l’intime, exil intérieur, exil géographique
Keywords : autobiography, self-expression, the expression of intimity, internal exile,
geographically exile

AUTEUR
FIZIA HAYETTE BOULAHBEL MOKHTARI.
Doctorante Université Alger 2
Maitre Assistante classe A. Université de Béjaia

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Résurgence mythique et réflexion

ontologique chez Malika Mokeddem
Mythical resurgence and ontological reflection at Malika Mokeddem

Sabrina Tounes Yamouni et Souhila Ourtirane Ramdane

1 Afin d’interpelerson lecteur et de pourvoir une lisibilité particulière, chaque roman

mobilise des stratégies scripturaires singulières assurant la fluidité du récit et son
intelligibilité. Selon sa matière idéologique, son rapport au temps et à l’espace, le texte
littéraire s’offre toujours le plaisir mais surtout le moyen d’engendrer ses propres
procédés de signifiance, de tisser son épaisseur et de marquer sa propre identité. Qu’il
ait recours à certains motifs littéraires connus ou à quelques mythes anciens ou
nouveaux, le récit fait jaillird’emblée un parcours ontologique qui se fait et se défait au
fil de son écriture et /ou de sa lecture.Ce faisant,l’écriture romanesque peut se saisir
d’un croisement de pratiques narratologiques et de jeux rhétoriquespour créer des
territoires divergents, réveiller des imaginaires ou développer des dessins inhérents à
l’expérience et à la culture de l’auteur d’une œuvre.
De façon similaire, la reprise d’un mythe au sein d’un récit implique le plus souvent une
double expérience. Au niveau le plus simple, la critique littéraire affirme que le recours
au mythe est un moyen d’emprunt exogène et endogène au texte littéraire. Pour cette
double approche de l’écriture littéraire du mythe, le texte demeure l’itinéraire
inscrivant poétiquement un alliage savoureux entre projet individuel et des bribes de
mémoires hétérogènes. Le récit littéraire, conjugué au mythe, engendre alors un espace
de voyage, d’hybridité, de piochement des consciences fugitives, de recueillement et de
reconstruction selon la critique littéraire Marie-Chatherine Huet –Brichard :
« […]le mythe est à la fois une référence hors-texte, qui appartient à un autre
champ du domaine culturel […]et un élément constitutif du texte. Parce qu’il est
dehors et dedans, étranger et semblable, ses liens avec la littérature relèvent de
l’étrangeté » ( 04)
2 Au reste, par sa force de générer des fusions et des digressions, la convocation d’un
mythe dans une œuvre littéraire produitun syncrétisme oùdes cultures et des
ramifications diverses de modes de penséese disséminent pour développer une œuvre
arpentant plusieurs passions et inhibant sans ambages la pensée paresseusequi célèbre

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l’enfermement. L’écriture et /ou réécritured’un mythe littéraire s’allierait, dans ce

sens, à la problématique de l’intertextualité1 développée par la critique Julia Kristeva
selon laquelle l’œuvre littéraire–riche en emprunts – fragiliseirrémédiablement le
particularisme pour prôner une œuvre habitant différemment des univers disparates.
Dès lors, il demeure inestimable de repositionner les œuvres littéraires au cœur des
approches critiques renouvelant le regard sur les enjeux textuels et/ou
culturelsvéhiculés par le texte littéraireet d’une nouvelle identité qui se surplombe
pour être étrangère à elle-même2 faisant ainsi d’un livre un territoire où se laisse couler
une convergence entre énergie individuelle et bifurcations symboliques
universelles.Dans cette perspective, nous relevons dans La Désirante (2011) de Malika
Mokeddemdes errances plurielles pour témoigner d’un brassageculturel et/ou d’une
identité dont l’essence serait la quête d’un humanisme avéré. Nous pensons que
l’origine de ces errances est le mythe d’Ulysse dont nous tenterons d’identifier
l’investissement scripturaire à partir d’une mise en évidence de ses mythèmes. Ces
derniers accompagneraient, bel et bien, la subjectivité de l’auteure de La Désirantepour
poétiserdans l’espace du tissu intertextuelun nouveau scénario mythique et une
aventure singulière qui se surpasse.
3 En examinant de plus près le texte de La Désirante de Malika Mokeddem, on parvient à
avancer que l’errance, côtoyant jalousement le désir d’évasion,inscrite en amont et en
aval du roman,par delà son caractère mystique gagnerait dans pareil cas à être un
support probant d’un projet autobiographique fragmentaire faisant dévoiler une
écriturerévélanttumultueusement une mémoire identitaire qui s’exhume de la
contingence.
Dans cet article, notre propos est de montrer que l’errancetextuelle en rapport avecle
traitement thématique dumythe d’Ulysse fait du roman La Désirante un espace
discursifmettant en exergue l’alliance poétique entre deux espaces géographiques mais
surtout identitaires qui sont la mer et le désert. D’où ces questions : par quelles
stratégies d’écriture se manifeste le lien entre quête identitaire et langage mythique ?
Quels liens existent-ils entre l’intégration textuelle du mythe d’Ulysse, l’identité du
personnage et la poétique de l’errance ? La reprise du mythe d’Ulysse s’accorde-t-elle
avec le texte homérique ?
Nous tenterons de répondre à cette problématique, en émettant l’hypothèse suivant
laquelle : les multiples dimensions de l’errance accompagnent souvent l’errance
scripturaire en vue d’une transcendance identitaire et/ou poétique.
4 A l’image des confusions identitaires dont souffrent la plupart des personnages des
romans de Malika Mokeddem,l’errance notamment dans le désert cautionne le projet
autobiographique confectionné au sein du récit de La Désirante incarnant par
conséquent la tradition ancestrale de l’auteure .En dernier ressort,la mise ne fiction de
l’errance s’emploierait ex abrupto à traduire aussi bien une césure identitaire du
personnage principal juxtaposée à la perte et à la bâtardise ainsi qu’un phénomène
d’interculturalité du fait de la double appartenance de l’auteure du roman et ce, sans
oublier l’errance textuelle qui afficherait pour sa part cette volonté de produire de
nouvelles signifiances.

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La désirante entre configuration spatiale et langage

identitaire
5 Essentiellement ambivalent, l’espace de La Désirantede Malika Mokeddem s’offre
comme un espace d’ancrage et d’errance et laisse saisir une poétique où déferle la
métaphore de la mer et celle du désert. Deux espaces, d’emblée contradictoires,
accompagnant de façon indéfectible la quête identitaire du personnage principal qui
raconte longuement les histoires de ses errances.
En effet, c’est dans la complexité du portrait de Shamsa, narratrice homodiégétique qui
tente de trouver un équilibre existentiel dans l’espace religieux où elle a été élevée par
des sœurs blanches, après son abandon, que peut se comprendre la relation à l’espace
et aux êtres. En reliant l’histoire personnelledu personnage à l’espace, la narration
dévoile la profondeur des défis proposant de nouveaux recommencements. De ce point
de vue, l’espace de La Désirante, foncièrementmarqué par son ouverture, relève d’une
extension significative du personnage principal qui ne comprend guère les motifs de
son étrangeté. En outre, l’errance entre un milieu thalassique (la mer) et un milieu
minéral(le désert)permet de transcrire dans l’espace du récit la dislocation
psychologique du sujet de la fiction (Shamsa), de teindre une rhétorique de
retranchement et d’offrir à l’héroïne de La Désirante– qui ne s’identifie dans l’espace que
de façon imaginaire –l’opportunité de déplacer son regard par rapport à son passé et
d’exhumer son identité méconnue.
6 Portant au plus profond d’elle son » inquiétante étrangeté » car exclue dès son enfance de
son désert, Shamsa sculpte, suivant ses désirs, les espaces où elle évolue et s’élance –à
son corps défendant –dans le rétablissement de sa mémoire traumatique. Du même
coup, la fiction se construit autour des errances spatiales mais aussi virtuelles de
Shamsa se dédoublant ainsi à sa quête identitaire.
L’espace géographique apparaît dès lors comme une fresquesculptée à partir de la
mobilité de Shamsa. Dans ce contexte, le texte de La Désirante, en inscrivant l’intertexte
homérique, offre au lecteur des incursions dans différents registres temporels et
reconstruit ses propres espaces mythiques à l’instar de l’espace de l’écriture. A ce titre,
tous les emboîtements sont motivés par les errances de Shamsa dont la destinée
viatique rappelle à souhait celle d’Ulysse. Lorsque les anachronies s’opèrent, dans le
récit de La Désirante, le roman de Malika Mokeddem s’offre à l’art de la réécriture des
épopées anciennes. En fait, la métaphore de l’errance émerge et tient toute sa
révérence dès les premières pages du romanainsi que dans l’épigraphe empruntée à
Saint John Perse dont voici le contenu :
« C’étaient de très grands vents sur toutes faces de ce monde, De très grands vents
en liesse par le monde, qui n’avaient d’aires ni de gîte, Qui n’avaient garde ni
mesure, et nous laissent, hommes de paille, En l’an de paille sur leur erre… » ( Perse
dans Mokeddem, 2011.)
7 Transportée dès sa naissance dans le désert algérien par un camion lors d’une tempête
de sable, Shamsa devient spontanément un être errant. C’est ce que l’on peut examiner
dans les propos de la narratrice intégrant l’histoire de Léo, son compagnon disparu, à
son histoire personnelle :
Pendant que tu me racontaiscela, une voix claire entremêlait un autre récit du
désert au tien, celui de mon histoire :tapi dans l’obscurité, quelqu’un avait épié le
chargement d’un camion[…]Un papier glissé entre les plis de mes langes[…]

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disait : » elle est née dans la nuit.Sauvez-là s’il vous plaît. » […] ainsi transporté par
un jour de grand vent à travers le désert. (Mokeddem, 2011 : 56-57)
Par ailleurs, Malika Mokeddem en convoquant régulièrement la pensée de Saint-John
Perse dans ses romans – notamment la thématique du vent – laisse se profiler par bien
des aspects une affinité avec la symbolique de l’errance propulsée par le déchainement
du vent3 et renforce, par extension, tout l’imaginaire relatif au désert.
8 Cela dit, le vent demeure un motif signifiant travaillé poétiquement dans le roman La
Désirante.De la tentative de prénommer Shamsa » Vent de sable » au nom du bateau de
Léo « Vent de sable » – même appellation du bateauque l’on retrouve dans le roman Mes
Hommes de Malika Mokeddem –le vent met au diapason toute une constellation de
souvenirs, devient le cadre intime du récit et rattache, de façon métonymique, tous les
autres éléments textuels au désert. De telles affirmations se laissent entendre dans les
propos des personnages du roman La Désirante :
« Il faut plutôt la surnommer Vent de sable. Plaisanta l’une d’elles. » (Mokeddem,
2011 : 58)
Plus loin dans le roman, le vent est encore convoqué car il ramène inéluctablement à
une rêverie sur le monde de l’enfance :
» Il s’appelleVent de sable.Je ne pouvais pas le baptiser autrement. » (Mokeddem,
2011 : 53-54), réplique Shamsa.
9 Ainsi, la rhétorique du désert implique des révélations identitaires sur l’auteure de
notre roman ainsi que sur son personnage. Plus qu’une simple description spatiale,
l’évocation du désert dévoile une écriture de l’errance prenant le décor désertique
comme espace d’identification des personnages du roman La Désirante.Désormais, la
présence du désert dans le récit de Shamsa place le système sémiotique de la narration
à la jonction de l’enracinement et de la liberté. Pourainsi dire, toute la poétique de La
Désirante met en toile de fond le nomadisme prenant tout son sens dans l’enfance de
Shamsa.
En effet,l’espace tragique où évolue cette héroïne la projette précocement dans le
mouvement :
« Je suis née d’une tombe de sable. La mer est mon désert .Toi mon port d’attache. »
( Mokeddem, 2011 : 74)
D’autre part,la mer devient le lieu initiatique dans lequel se réalise la quête de Shamsa
dont l’errance est accolée à celle d’Ulysse par le recours à la référence 4 explicite de la
narratrice au personnage mythologique :
« Mes traversées sont celles d’un Ulysse sans Ithaque. Ulysse, quand les cris de
milliers de naufragés remplacent le chant des sirènes. Tu es nulle part. Vais-aller de
Charybde en Scylla ? » (Mokeddem, 2011 : 155)
10 En revanche, la réécriture du mythe d’Ulysse dans La Désirante demeure subversive en
rapport autexte homérique car la problématique du non retour est incessamment
évoquée dans le roman.Au-delà de l’errance spatiale, toutes les mises en discours
laissent transparaître une démarche singulière de l’altérité. En fait, Shamsa, en manque
d’affiliation parentale précise, se cherche tout au long du roman, esquisse son
autoportrait à travers son discours sur les autres et entame des pérégrinations lui
permettant d’édifier un chemin vers le bonheur et de porter au pinacle une identité
interculturelle5, une entreprise ne pouvant se réaliser que dans l’espace du texte.Suite à
la disparition de Léo, une introspection s’impose dans la mémoire de Shamsa :
« Ce voyage à ta recherche est aussi une façon de me réconcilier avec Vent de sable,
de ne pas le dépérir, de l’impliquer dans ma première traversée seule. De reprendre
son vent dans ce but. » (Mokeddem, 2011 : 33)

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Dans cette optique, la narration explore l’effet mythique d’une dialectique spatiale
assez récurrente dans les romans de Malika Mokeddem. Cela dit, le parallèle entre la
mer et le désert, la ville et le voilier s’accomplit pour arriver non seulement à percer le
mystère de la quête identitaire mais aussi à faire revivre le désir d’exister et ce, en
s’adonnant aux grâces de la nature :
« La mer est mon désert » (Mokeddem, 2011 : 75), confie Shamsa à Léo.
La mer serait conjointement aux yeux de Shamsa :
« le côté face de l’amour » (Mokeddem, 2011 : 213)
11 Conséquemment, l’espace géographique amplifie inéluctablement les éléments de la
diégèse, offre aucadre durécit des accents mythologiques et engendre un
enchevêtrement textuel atypique. Enfin, l’espace constitue le procédé métonymique de
la révélation identitaire, crée une affectivité incandescente chez le personnage
principal et permet unrattachement surprenant entre sensibilité poétique et sensibilité
intime. D’autre part, l’errance à travers des espaces multiples fait miroiter le
nomadisme intérieur dont se réclame Shamsa :
« De déplacement en déplacement, je demeure nomade dans l’âme et garde en moi
ce quelque chose qui fait que les grands espaces me dévastent. » (Mokeddem, 2011 :
93)
« Ici seuls les palmiers ont des racines. » (Mokeddem, 2011 : 95)
12 Par ailleurs, les différentes traversées de Shamsadévoilent plusieurs digressions sur
son traumatisme primaire qui est, entre autres, celui de l’abandon. L’écriture de
l’espace transpose ainsi des questions identitaires et permet d’imprimer les interstices
d’une histoire manquée. Sans aucun doute, la poétique spatiale procède de ce pouvoir à
conférer au texte de La Désirante le caractère d’un récit de mémoire édifiésur la
nécessité de retourner aux sources. Une nostalgie de retour qui se dégage sur le plan
del’écriture par des métaphores ingénieuses à l’image de ce navire baptisé « Vent de
Sable » qui rappelle inéluctablement que Shamsa n’est que la fille du désert.Au-delà du
récit de la mémoire, l’espace discursif du roman La Désirante cultive aussi l’errance ente
les cultures et l’errance entre les textes du fait que Shamsa ponctue non seulement son
journal intime par un discours sur sa société d’origine tout en ne manquant d’évoquer
les problèmes inhérents à la région du Sahel mais elle multiplie aussi les références à
d’autres textes littéraires issus d’autres aires culturelles à l’exemple de la référence au
texte filmique d’Alfred Hitchcock, en l’occurrence : « Les oiseaux . »
D’autre part, la mer devient l’univers symbolique qui permet à Shamsa une parfaite
sécurisation de son univers affectif et lui donne une capacité à se régénérer et à faire le
vide :
J’avais gardé l’habitude de courir vers la Méditerranée.Pour faire le vide.Le miroir
des eaux chassait mes hantises[…]Tant d’années à me tenir juste au bord de ressac
,à part,toute entière dans le souci d’humer la brise du large,d’éprouver la solitude
dans le murmure de la mer comme dans ses colères. (Mokeddem, 2011 : 62)
13 Nonobstant le contact rassurant avec l’eau, le passé saumâtre de Shamsare fait surface
car en franchissant les eaux de la mer l’héroïne se trouve une nouvelle fois confrontée à
des vérités amères à savoir celles de son abandon par sa mère. De ce fait, le récit donne
libre cours à l’expression originale du « je » pour concrétiser des métaphores de la
présence et de l’absence permettant ainsi à la narratrice de percer l’opacité et de rêver
le monde de l’enfance perdue pour parvenir de façon plus subtile à une naissance
poétique. En outre, le silence au milieu de la mer offre à Shamsa la possibilité d’étaler
une rhétorique sur ses angoisses, ses émotions et ses origines permettant ainsi de

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réconcilier sous l’égide de l’acte créatif des récits collectifs, des souvenirs sur la terre
natale et des récits d’exil. En tout état de cause, le déferlement de l’ombre de la terre
natale tout au long de l’espace de La Désirante exprime un détour biographique d’une
écriture autorisant l’expression d’une mémoire fragmentaire pour engendrer une
poétique de la transcendance dont l’ultime injonction serait l’écartement des barrières
culturelles.
Par ailleurs, le recours au mythe d’Ulysse sert toujours de motif pour greffer au texte
littéraire un parcours ontologique et caractériser aussi bien l’errance et la déchirure
dont sont victimes les personnages d’un roman : erranceentre le lieu ancestral et celui
du pays d’accueil que la démarche de connaitre l’Aure. Pour reprendre la pensée de
Francesco Sanitra qui discerne en Ulysse la figure typique de l’apprentissage
ontologique :
Figure mythologique de l’étranger, Ulysse passe du familier à l’étranger en quête
d’un renouveau aussi bien de l’identité que de la reconnaissance […] Rencontre de
l’étranger, de l’inconscient…de deux inconscients. Ecoute de l’autre qui amène le
sujet à la découverte de son propre espace, de son propre désir, à travers un voyage
comme celui de l’Odyssée. (Anzieu :132)
14 En outre,si donc Ulysse est cet être masculin typique dela mythologie grecque, La
Désirante lui confère désormais une identité féminine. En effet, l’Ulysse masculin est
poétiquement converti par le personnageShamsa qui parcourt la Méditerranée pour
retrouver Léo disparu depuis huit mois. Une disparition qui ressuscite la mémoire
traumatique du personnage principal. Pour mieux saisir le rapprochement entre Ulysse
et Shamsa, il est important d’examiner en profondeurles propos de la narratrice :
« Les voiles de Vent de sable ,albatros géant, te cherchent dans le feu du
couchant. »(Mokeddem, 2011 : 50)
Ou encore :
» Après cette journée qui inaugure ma navigation en solitaire, je me prépare à la
longue veille qui m’attend. » (Mokeddem, 2011 : 148)
« Ce matin,à l’entrée du détroit de Messine[..]Comme à chaque passage avec toi, j’ai
bien sûr repensé aux histoires d’Ulysse. ». (Mokeddem, 2011 : 231-232)
Par ailleurs, les jeux de discours tels qu’ils figurent dans La Désirante permettent
d’explorer poétiquement la thématique de l’errance dans l’espace de la mer tout en
travaillant un discours concomitant celui inhérent à l’errance dans le désert. Prendre
les flots des vagues pour révéler le désert natal édifie la poutre durécit de La Désirante.
La mer devient un lieu alternatif qui permet à l’héroïne un rempart vers une
reconstruction affective pour fuir les tragédies existentielles. Ainsi, ce lieu permet de
créer une alchimie affective chez Shamsa et devient un espace initiatique et métaphore
d’exil :
» Je tends mon visage vers les trombes d’eau et de sable et le défie, le fuis. Je pars
avec le vent comme à mon premier jour. Mais cette fois,ma fugue et le contraire du
bannissement et du renoncement. » (Mokeddem, 2011 : 62), proclame Shamsa.
15 De façon générale, la thématique de l’errance, de par la réécriture du mythe d’Ulysse,
place le roman de La Désiranteau cœur d’une nouvelle Odyssée allant d’une structure
romanesque interne- vu que l’errance est un motif poétique qui refait surface dans la
plupart des romans de Malika Mokeddem- vers un voyage dans la mythologie grecque.
En outre, le recours au mythe d’Ulysse permet une nouvelle évaluation poétique du
concept de l’identité.

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L’errance identitaire et la rencontre culturelle

16 L’espace de La Désirante est non seulement un motif d’ancrage identitaire mais aussi
une passerelle reliant différentes cultures et différents espaces temporels. C’est en fait
à ce niveau que l’espace se présente comme la métaphore par excellence de l’errance
car il orchestre le passage entre espace de l’enfermement /espace de la liberté, espace
réel / espace de la mémoire, espace de la mer /espace du désert, espace d’une quête
sentimentale et espace d’une quête identitaire.
Lorsque le récit de La Désirante se charge de dévoiler l’espace tragique où évolue
Shamsa une nouvelle vision d’identité s’y fait écho. En fait, la prise de conscience de
l’altérité vient du refuge de Misserghine où Shamsaa étérécupérée par des Sœurs
blanches.
Plus tard, je me poserai souvent cette question :étais-je une fille des grands
espaces ?[…] Mais parce que je ne me sentais appartenir ni à ces sœurs vouées à
Dieu ni à celles,ô combien plus nombreuses qui subordonneraient leur existence à
la famille[…]J’avais l’habitude de courir vers la Méditerranée. Pour faire le
vide. (Mokeddem, 2011 : 51)
17 Face à un naufrage existentiel, l’exil devient un substitut affectif permettant de vivre
l’épreuve de soi à soi ainsi qu’une nouvelle maîtrise de la parole. De ce fait, le texte de
La Désirante affiche les traces d’un scénario tragique dont l’origine est un abandon
menant loin des origines. Tissé sur une trame policière en investissant tout au long du
roman l’isotopie de l’enquête, le récit de La Désirante transforme poétiquement une
césure identitaire en aventure riche en valeurs humanistes et plonge désormais le
roman dans une voie d’apprentissage .En outre, l’espace de la mer se meut en espace où
cohabitent les images du passé et constitue un lieu de mémoire révélant
métaphoriquement la crise identitairequi a pour cause la séparation précoce de Shamsa
d’avec sa famille :
« Il faisait si beau que les bleus de la Méditerranée resplendissent. J’achevais de
reconquérir mes repères dans la gloire de leurs rayonnements . » (Mokeddem,
2011 : 154)
Faisant barrages aux pensées extrêmes et aux langages totalitaires, La Désirante de
Malika Mokeddem convoque l’espace de la mer pour passer en sourdine le discours sur
la figure de la mère et fuir la brutalité du quotidien. En fait, Shamsa fait partager son
émotion avec le lecteur en parlant de la mer méditerranéenne :
« La Méditerranée, elle, est comme toutes les mères » (Mokeddem, 2011 : 102-103)
Par ailleurs, la différence culturelle entre Shama et Léo n’est aucunement un obstacle à
leur union amoureuse. Bien au contraire, elle est source d’entente et d’apaisement
selon Shamsa :
Tu étais l’Autre, différent et si proche. C’était cette différence qui
m’accueillait,m’apaisait et me permettait de m’aimer un peu.[…]Le fait que tu sois
absolument étrangerà ce que j’ai vécu jusque là m’a enfin déliée, délivrée de mes
inhibitions et de ma déshérence[…]Avant toi j’étais déserte. Notre rencontre m’a
rendue désirante. (Mokeddem, 2011 : 14)
Ainsi, l’expérience de l’amour fait abolir les barrières culturelles et permet de poétiser
l’altérité. Dans un autre ordre d’idées, la richesse des références toponymiques dans
l’espace du récit de La Désirante place le roman à la confluence de plusieurs cultures car
le récit joue sur la notion du voyage aussi bien réel qu’imaginaire.
18 D’autre part, l’espace maritime ainsi que celui du désert renforcent l’isotopie de
l’errance caractérisant les œuvres de Malika Mokeddem et offrent aux personnages

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l’opportunité d’exprimer une double identité. Si la quête identitaire se trouve par

moments piétinée,Shamsatente de nouvelles expériences et s’engage dans des relations
à même de donner une force symbolique à son identité fragilisée.
Ainsi, le métissage culturel permet à la narratrice de La Désirante une expressivité
figurative poétisant le questionnement sur soi et sur les autres. En arrivant à libérer sa
parole, Shamsa dépasse les contradictions qui l’assiègent et entame sa reconstruction à
travers sa relation amoureuse avec un homme étranger. Dès lors, l’épopée de l’amour
métamorphose l’épopée des temps anciens pour inventer un espace de métissage
culturel. Etant « une fille de grands espaces » amoureuse de la navigation, Shamsa, la
journaliste qui tente tant bien que mal de fuir tous les épisodes tristes de son passé,
sillonne la Méditerranée pour retrouver son amoureux et reconsidérer ses assises
identitaires. Ceci nous amène à dire que le discours sur l’espace propose un traitement
poétique et/ou philosophique de l’identité et de la culture.
19 En se fabriquant une fiction celle qui figure la tentative de reconstitution de la scène
de la disparition inopinée de son amoureux, Shamsa entretient un récit dédoublé la
remontant à ses tragédies anciennes.
Pour sa part, la tension entre la mémoire et l’oubli marque son empreinte dans
l’univers fictionnel de La Désirante pouraboutir à une représentation poétique d’un lien
parental raté où le retour à l’enfance n’est qu’un préalable pour procéder à une
réparation narcissique. Par ailleurs, entretenir un rapport avec un homme étranger
permet à Shamsade mieux fixer son histoire personnelle et témoigne d’une demande
affective justifiant -constamment -le désir de Shamsa d’aller vers l’Autre et ce, en
maintenant en état de constance et de déni son illusion identitaire. Ceci dit,
l’éloignement des drames identitaires se conçoit dans l’expérience de l’altérité.
20 D’autre part, l’errance s’entend différemment dans l’espace de La Désirante en prenant
tantôt les connotations d’un exil tantôt l’aspect d’un voyage. De ce fait, le voyage
entendu, par moments, comme expression d’une errance ciblée et tantôt considéré
comme un moment d’égarement permet à la narratrice d’établir un discours sur sa
culture et sur celle des autres. C’est dire que l’errance n’est qu’une démarche onirique
qui permet une mise en surface d’une expérience traumatique mais aussi une nécessité
ontologique pour emboîter le pasà tous les types d’enfermements. En outre, l’évocation
du soleil acquiert toute une symbolique dans La Désirante et prend le relais d’affiliation
génétique face à un père qui n’a pas assumé son rôle parental :
« La fille de soleil, toi, tu nous reviens. » ( Mokeddem, 2011 : 95)
Le père biologique qui est absent dans la vie de Shamsa se substitue alors en un lien
imaginaire, de surcroît, un élément du cosmos. Une façon assez révélatrice de la part de
l’héroïne de mettre à l’œuvre ses désirs de liberté-en se plaçant dans une généalogie
atypique - et un moment de transposer un caractère lumineux sur la vie de ce
personnage abandonnique.

Réminisences textuelles dans La désirantre : de

l’intertextualité à l’interculturalité
21 Etudier les œuvres de Malika Mokeddem permet au lecteur d’accéder à un univers
romanesque où foisonne la pratique de l’intertextualité tissant dans la trame narrative
une symbolique particulière. En effet, la solitude accrue des personnages de Malika

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Mokeddem laisse filtrer un tragique existentiel en connexité avec des expériences

plurielles. Dans le creux des souvenirs éparpillés, se dessine désormais au sein de
l’espace textuel une intériorité qui se transcende. Pour sa part, le récit polyphonique qui
traverse le roman de La Désirante meuble les artères de la diégèse d’une mémoire à la
limite d’une temporalité imprécise et nous revoie non seulement aux œuvres de Camus,
aux temps de l’Odyssée homérique mais constitue également un foyer d’échos d’autres
œuvres de Malika Mokeddem, à savoir :L’Interdite, N’zid, Mes Hommeset Les Hommes qui
marchent. Des œuvres traitantpar excellence la thématique de l’errance.

La Désirante : roman du désert ou Odyssée de la mer ?

22 La Désirante constitue un roman qui accueille de façon signifiante deux isotopies qui
paraissent d’emblée divergentes. Il s’agit plus spécifiquement de l’isotopie,rappelons-le,
du désert et celle de la mer. Si le désert-lieu d’ancrage identitaire de Shamsa-est un
espace castrateur car il participe de l’enfermement moral de l’héroïne, la mer serait
cette terre d’exil qui permet à Shamsa de s’affirmer en tant que sujet et d’entamer ses
multiples rebellions :
« Ain Dakhla signifie " la source de l’entrée " Heureux ce premier jour où j’ai quitté
cette terre exilée en elle-même » (Mokeddem, 2011 : 26), affirme Shamsa.
En outre, les voyages de Shamsa à travers le bassin méditerranéen consolident la
dimension intertextuelle de La Désirante.En effet, le roman retrace l’aventure de Shamsa
dans le large méditerranéen et regorge de références à un décor qui nous renvoie au
monde de l’Odyssée telles queles références à Ithaque, Céphalonie, Camargue,
Charybde, Scylla, l’île de Calypso.

Du nom de Shamsa à son rapport à la mer : le soleil et la mer de

Camus ?

23 L’article en question ne prétend guère procéder à une étude comparative entre La

Désirante et l’œuvre poétique d’Albert Camus. Cependant, le dévoilement de certains
thèmes dans notre roman, à savoir le soleil, l’absurde, la mer et la relation douloureuse
avec la mère nous renvoientindubitablement à certains symboles récurrents dans les
œuvres de cet écrivain français (31). En effet, l’univers de La Désirantemet en exergue
une interconnexion des symboles tels le soleil et la mer. Deux symboles qui
prédestinent Shamsa dont le nom signifie Shams ou soleil en langue arabe à être » Une
fille des grands espaces. »
C’est ainsi que la mer devient comme dans l’univers d’Albert Camusle symbole
del’affranchissement et dela sérénité :
» Nulle part ailleurs, je n’avais ressenti cette plénitude. L’impression d’avoir enfin
trouvé ma place dans ce berceau flottant entre deux rives. Une coque de plastique
pour des amours bercés par les bleus de la Méditerranée. » (Mokeddem, 2011 : 32),
confie Shamsa dans son journal intime.
24 En voulant donner de la lumière à sa vie morne, la narratrice de La Désirante
s’approprie un élément du cosmos qu’est le soleil. Par ailleurs, la quête de la figure
maternelle se fait entendre dans le roman de Malika Mokeddem par le recours au
symbole de la mer un autre motif littéraire cher à Camus.

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Les jeux de discours entre contextualisation et errance

25 L’analyse des paroles des personnages du roman de La Désirante révèle une dialectique
linguistique porteuse d’une hybridité discursive. Ainsi, les mots et les phrases sont
fréquemment intégrés dans une démarche traductrice naturellement assumée par la
narration qui est révélatrice de la double identité culturelle des personnages du roman
de Malika Mokeddem.En rapport avec le récit de la mémoire, le discours des
personnages de La Désirante est porteur d’une diversité langagière et culturelle. Ainsi,
l’héroïne- narratrice de La Désirante existe à travers sesvoyages mais aussi à travers ses
témoignages sur ses différentes histoires.
En outre, le discours des personnages emprunte plusieurs directions lorsqu’il s’agit de
poétiser la contingence ou d’étaler une rêverie dans les temps anciens ou dans les
imaginaires lointains. De même, le discours de Shamsa devient compréhensif lorsqu’il
passe du présent au passé et du passé au présent puisqu’il s’agit foncièrement d’un récit
de mémoire.
26 D’autre part, l’écriture de Malika Mokeddem s’inscrit dans le sillage d’une origine
culturelle bédouine et de la culture du pays d’accueil.Cette hybridité se traduit sur le
plan linguistique par l’interférence des langues. En effet, le lexique arabe fait corps
avec la langue française dans le roman La Désirante pour permettre un métissage
linguistique qui dévoilerait tantôt un particularisme révélateur tantôt une dimension
interculturelle.
Plus précisément, le brassage linguistique s’effectue aussi bien au niveau
onomastique car le roman confectionne des noms dont l’origine est arabe ou
berbère tels que :» Zin », « Zineb », « Nabil », « Youcef », « Kader », » Aicha ». Aussi,
pourrions nous déceler des références à des spécialités culinaires locales « Méchouia »,
« Hrira », « Couscous », etc. Nous avons également à noter des références à la toponymie
telles « Ain Dakhla », « Tanezrouft », » Misserghine », etc. En outre, La Désirante de Malika
Mokeddem est à lire comment un récit où l’on perçoit des bribes d’un discours social
car on y relève des références à la culture religieuse de la narratrice à travers des
expressions à l’exemple de : » inch’Allah », « Coran », « Muezzin », « kaffer »,etc .Le texte de
La Désirante insère également certains clichés et expressions de la culture algérienne,à
savoir « jiâne »,» ouleds », » zarga », » baraka »,» chouia », » chiche », » chi-chi ». 6
27 Il en découle que le bouillonnement des langues dans le texte de La Désirante est loin
d’être exclusivement un choix linguistique anodin mais il reste typiquement relié au
plurilinguisme de l’auteure du roman ainsi qu’à une orientation scripturairequi
projette l’œuvre littéraire dans une dimension polyphonique pour faire du roman la
réverbération de plusieurs jalonnements aussi bien linguistiques que culturels. La
Désirante de Malika Mokeddem est ainsi un texte générateur d’une organisation
narrative dont l’imaginaire du personnage principal inhibe la linéarité et accrédite la
fragmentation pour faire passer la nécessité de l’errance et l’expression de l’identité en
bribes.

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La désirante : de la prose textuelle à l’esthétique des

mélanges génériques
28 En plus de son style simple, l’œuvre de Malika Mokeddem dépasse sa dimension
autobiographique où la narration est prise en charge par un « Je » constant pour
basculer l’énonciation à elle « Shamsa » et ouvrir la voie à des pratiques textuelles qui
font de La Désirante un roman dialogique car plusieurs textes viennent à s’y greffer.
Par ailleurs, le programme fictionnel de La Désirante emprunte un style d’écriture
évinçant le principe du cloisonnement générique. Bien que l’inscription « roman »
figure clairement dès la page de couverture, la lecture de toute l’œuvre nous fait
constater d’autres vérités. En effet, à l’image de l’identité hybride du personnage
principal, La Désirante obéit à une stratégie scripturaire particulière et offreun mélange
générique signifiant. Ainsi, La Désirante-étant foncièrement un roman de la mémoire- se
donne à lire comme un récit pulvérisant différentes strates du discours. De ce fait, le
nomadisme intérieur dont se réclame Shamsa fait de la narration un espace
essentiellement fragmentaire où différentes écritures viennent à s’y agripper.
Cohabitation de l’épique et du dramatique, La Désirante demeure un roman portant le
soliloque d’une voix narrative qui, par la mise en scène d’un réinvestissement
franchement intense d’un conflit intersubjectif, mis à nu de par l’expérience
d’introspection, interroge ses zones d’ombre et aspire à interposer une parole qui
donnerait, in fine, une réplique à sa plénitude.Le partage énonciatif, dans l’espace du
récit de La Désirante, entre Je et Tu,donne à flotter, semble-t-il, un sentier discursif
laissant spontanément déferler l’épreuve de la dialectique de l’altérité.
29 Entre monologue intérieur retraçant les différents soliloques de Shamsa, roman
policier car il narre les aventures de cette héroïne à travers la Méditerranée pour
élucider les circonstances de la disparition de son compagnon Léo, journal du bord vu
que la narratrice annote l’itinéraire de ses passages en Méditerranée, journal intime
retraçant le passé de Shamsa, roman de témoignage qui s’arrête sur une conjoncture
historique relative à la décennie noire dans les années 90 en Algérie, roman de voyage
où le voyage convoite en parallèle l’exil, roman-conte relatant sous forme d’un conte
féérique l’abandon de Shamsa dans le désert algérien, fresque d’amour ou roman
sentimental puisqu’il s’agit aussi d’une quête des amours perdues etautofiction de par
les similitudes avec la vie de l’auteure, le roman de Malika Mokeddem vient briser la
question de l’unité générique et se donne à lire comme une œuvre qui se caractérise
par l’enjambement des modèles génériques à même de consolider la notion de l’errance
textuelle tant travaillée dans La Désirante.
Tout le roman s’accorde en fait avec cette philosophie de l’errance. Entre récit intime
composant avec une contingence historique locale vu que l’auteure aborde en filigrane
l’Histoire de son pays et récit ouvert abritant plusieurs quêtes, La Désirante reste un
roman d’exil et d’errance tentant d’exprimer par le biais de la métaphore cette peur de
se cloitrer dans des filiations ratées. En errant de façon incessante, Shamsa tente de
surpasser ses néants identitaires pour s’affirmer dans l’expérience de l’amour.
Par ailleurs, de la mémoire perdue à la mémoire recouverte, le dévoilement de soi à
travers l’écriture comporte un impérieux désir de parcourir les lieux et les imaginaires.
Ainsi, l’expression de l’hybridité enrobe tous les éléments discursifs du récit de La
Désirante et pénètre l’architecture textuelle. Somme toute, en faisant dans la fracture

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générique, Malika Mokeddem propose une esthétique qui arracherait son roman à la
tyrannie de la forme et pose d’emblée les jalons identitaires de son écriture.
30 N’ayant jamais eu de repères de sa vie d’enfance, l’errance dans soi et vers les autres
permet à la narratrice du roman de La Désirante une transmutation existentielle suite à
sa quête continuelle pour trouver des réponses à des interrogations plurielles qui
rythment son existence. D’une part, il y’aurait dans La Désirante un désir irrésistible
d’aller au bout d’une quête du sujet. D’autre part, on y discernerait un impérieux besoin
de la relancer. Quantà la réécriture du mythe d’Ulysse et à l’inscription de la
thématique de l’errance dans le roman, nous avons pu noter un rapport philosophique
à l’intertexte mythologique puisqu’il s’agit pour l’auteure du roman ainsi que pour la
narratrice d’établir non seulement une connivence artistique avec un mythe tant
représenté dans les écritures littéraires mais aussi d’incarner par l’entremise des
pratiques inter et /ou intratextuelles une réflexionontologique à travers une poétique
abordant savamment la pensée universelle et la théorie de l’altérité. En cherchant de
rassembler les fragments de sa mémoire désintégrée, Shamsa agence à son récit
hybride un humanisme nouveau et ce, à travers son errance dans des espaces réels ou
imaginaires.
Ceci posé, la narratrice de LaDésirantelaisse entendre à travers un dispositif énonciatif
percutant une double quête dont l’une consisterait à trouver un sens existentiel et dont
l’autre concrétiserait le sens textuel par le biais d’une écriture de l’intime passant de
l’oralité à l’écriture.
31 Ainsi, la profondeur de la quête de Shamsa impose la nécessité de la transcendance.
D’autre part , profusément errante, la narratrice, sous le couvert du mythe d’Ulysse,
étend en filigrane une nouvelle poétique qui arrache progressivement le monologue
intérieur au récit de la mémoire. Dans cette œuvre où s’exprime une tension
fondamentale entre l’errance et la mémoire, se dessineun désir d’atteindre la
cohérence ainsi qu’une éthique de la sagesse déracinant progressivement l’héroïne de
son vide identitaire pour dresser la métaphore de l’altérité et /ou un monde humaniste
sans quoi l’Homme ne serait qu’étranger à lui-même. Ce faisant, La Désirante,enconférant
des accents mythiques au vent du désert,reste l’Odyssée scripturaire initiatique qui
s’enquiert d’une alchimie spatiale et d’une errance entre les cultures.En évoquant le
poème de Saint-John Perse, l’auteure de ce roman tente d’alterner les déserts
identitaires aux épreuves d’altérité pour mieux transcender les frontières et se
réconcilier avec l’espace perdu. Autrement dit, c’est grâce à la destruction des
frontières spatiales et à l’ouverture aux imaginairesque la narratriceShamsa-dont le
nom la destine à intégrer la lumière-peut communiquer ses manques et ses exiles et
légitimer ses appréhensions identitaires en les intégrant subtilement dans son journal
intime. N’étaient-ce pas l’écriture journalistique et d’autres écritures auxquelles
s’adonnait Shamsa qui lui permettaient d’harmoniser» un réel » des plus effroyables ?
Autrement dit, c’est par le biais de l’écriture que les épreuves traumatiques livrées par
la narratriceShamsa –à l’aune du mythe-sont inscrites dans une nouvelle démarche
vers le bonheur. Ceci nous amène à affirmer qu’à travers le roman La Désirante, Malika
Mokeddem présente à souhait l’errance ,la perte et le métissage comme matières
philosophiques du texte généraloù le vrai évènement du récit-cadre est le
voyageontologique juxtaposé à l’expérience de la résiliencepour suggérer une conversion
de la quête de la narratrice Shamsa. Cela reste également une manière habile chez

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l’écrivaine pour inscrire le mythe d’Ulysse dans un nouveau mouvement

d’écritureouvrant la voie au rapprochement de plusieurs imaginaires.

BIBLIOGRAPHIE
Loin d’être une simple reprise de la thématique de l’errance, on peut dire que le recours au
mythe d’Ulysse dans La Désirante réconforte plutôt la thèse du non retour et non celle du retour.
En effet, étant inscrite dans le nomadisme, Shamsa se recueille dans un nouvel espace-temps,
construit une identité sans clôture où le concept derridien de la destruction prend toute sa
considérationet largue à nouveau les amarres pour braver les frontières.

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NOTES
1. Voir Piegay-Gros, Nathalie, Introduction à l’intertextualité, Dunod, Paris, 1996 : pp. 7-8.
2. Je m’appuie principalement sur la notion de l’étarngeté empruntée à Freud chez Kristeva Julia
dans Etrangers à nous-mêmes, Folio essais,Gallimard,1991.
3. Voir le motif du vent chez Nasta Dan-ion, Saint-John Perse et la découverte de l’être,Presses
Universitaires de France,Paris,1980.
4. Voir Genette,Gérard,Seuils,Essais,2002.
5. Voir Ferréol Gilles&Jucquois Guy, Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles, Armand
Colin,Paris,2003 :p.175.
6. Malika Mokeddem emploie ces expressions empruntées à l’arabe dialectal dansLa Désirante,
Casbah Editions, Alger, 2011.

RÉSUMÉS
Dans cet article,nous nous intéressons au rapport du discours ontologique à l’expression du
mythe d’Ulysse dans La Désirante (2011) de Malika Mokeddem. En effet, dans ce roman, toutes les
occurrences mythologiques sont étroitement liées à la quête de l’héroïne-narratrice, Shamsa, qui
se révèle être une quête de soi. Dans ce sens, notre travail ne consiste pas à dresser, stricto sensu,
un inventaire des traits figuratifs du mythe d’Ulysse, ce qui serait à notre sens sans intérêt
critique, il est plutôt question de définir les enjeux signifiants du recours de l’écrivaine au dit
mythe pour concevoir la vision du monde de l’héroïne-narratrice et tracer son parcours
romanesque à travers lequel se dessine son chemin de la réappropriation de sa mémoire. Dores et

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déjà, nous situons la problématique du présent articledans l’examen des modalités de la reprise
de l’intertexte mythologique et des messages qui en sont accolés et ce, en fondant notre analyse
sur les concepts d’intertextualité et de l’errance.

In this article, we are interested in the report of the ontological discourse on the expression of
the myth of Ulysses in Malika Mokeddem’s La Désirante (2011). Indeed, in this novel, all the
mythological occurrences are closely linked to the quest for the heroine-narrator, Shamsa, who
turns out to be a quest for oneself. In this sense, our work does not consist in training, strictly
speaking, an inventory of the figurative features of the myth of Ulysses, which in our opinion
would be without critical interest, it is rather a question of defining the significant issues of the
writer’s recourse to the said myth to conceive the vision of the world of heroin- narrator and
trace his romantic journey through which draws his path to the reappropriation of his memory.
We are already situating the problem of the present article in the examination of the modalities
of the resumption of the mythological intertext and the messages which are attached to it, and
this, basing our analysis on the concepts of intertextuality and wandering.

INDEX
Mots-clés : intertextualité, mythe, réécriture, Ulysse, altérité
Keywords : intertextuality, myth, rewriting, Ulysses, otherness

AUTEURS
SABRINA TOUNES YAMOUNI
Université Abderrahmane Mira, Bejaia Algérie

SOUHILA OURTIRANE RAMDANE

Université Abderrahmane Mira, Bejaia Algérie

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Espace, mythe et histoire dans Un

oued, pour la mémoire de Fatéma
Bakhaï1
Space, myth and history in Un oued, pour la mémoire by Fatéma Bakhaï

Brahim Ait Amokrane

1 Voici une douzaine d’années que la production littéraire de Fatéma Bakhaï est objet
d’étude et de recherche, en Algérie et ailleurs : elle est analysée dans ses rapports à
l’Histoire, à la question féminine ainsi qu’à la notion d’identité, qui demeure chère à
toute la littérature maghrébine. Mais il est utile de rappeler que c’est en 1990 que cette
écrivaine prolifique vient à l’écriture, avec un roman planté dans le décor du vieil
Oran : La Scaléra. Dès ce premier roman, on voit s’introduire dans le récit un énorme
appareil historique, qui correspond à un goût avoué de l’auteure pour la connaissance
du passé :
Il faut écrire l’Histoire, la raconter, la peindre, la filmer, la jouer, la figurer, la
penser, la mythifier pour en découvrir le sens. [….] L’Histoire est plus palpable, plus
vraie, plus proche racontée par un film ou un roman. Chaque détail est important
pour nourrir l’imaginaire et c’est ce dont les Algériens ont besoin pour ne plus,
stupidement, se surestimer parfois, se dévaloriser souvent. [ …] Les Algériens
doivent mettre en valeur leur héritage sans rien dilapider, se construire, apaisés, et
s’unir, confiants, en s’appuyant sur un passé qui n’appartient qu’à eux (2012 : 8-9).
C’est ainsi que Bakhaï justifie son engouement pour l’Histoire de son pays. Dans le
contexte actuel de « guerre des mémoires » (Stora, 2007), ses propos sont plus que jamais
d’actualité. Car, le retour au passé devrait aider à mieux faire face aux défis du
présent. Or les lieux de mémoire sont d’un intérêt particulier à cet égard, puisque,
comme l’explique Pierre Nora, » les lieux sont notre moment de l’histoire nationale » (1984 :
30). D’où l’intérêt que leur porte Bakhaï, dans ses œuvres.
2 Afin d’explorer les dimensions poétique, symbolique et identitaire de ce type d’espace,
cet article examinera l’usage qu’elle en a fait, dans son roman – qui n’en est pas
vraiment un2 – Un oued, pour la mémoire, publié en 1995. Dans un souci de précision, il
faut dire que cette date correspond à un moment crucial de l’Histoire algérienne, étant

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donné que « l’année 1995 marque un tournant dans la violence [terroriste], avec la
multiplication d’attentats à la voiture piégée dans les grandes ville du pays » (Stora, 2001 :
30). Néanmoins, à la différence de la quasi majorité des auteurs de sa
génération, Fatéma Bakhaï ne s’inscrit pas dans la littérature dite de « l’urgence » ; toute
sa pratique romancière va à la quête de la mémoire, » pour donner du sens à la tragédie
post-indépendance, de la traquer là même où le témoignage brut ou romancé s’avère
impuissant » (Mokhtari, 2006 : 31).
Dans la droite ligne de raisonnement, Un oued, pour la mémoire peut se lire comme une
longue analepse, à travers laquelle le lecteur revisite le passé d’Oran. Le texte retrace,
en effet, dans une perspective rétroactive, l’histoire d’un vieil immeuble bâti par des
colons, sur oued souterrain qui n’est autre que l’oued de Djaffar, le fondateur de la
ville, et ses deux lionceaux.
3 Monsieur Weber, l’architecte, est jusqu’à sa mort tenaillé par le regret d’avoir « pu se
résoudre à couler son béton sur un oued vivant », pour obéir au rêve de madame Boissier,
qui ne voulait pas tenir compte du danger qu’il y avait à bâtir son immeuble à cet
endroit. Au fil des ans, la maison connaît plusieurs occupants, mais laisse peu à peu
transparaître les signes de la présence souterraine de l’oued, qui lutte pour revoir la
lumière. Au dénouement de l’œuvre, environ cent ans après sa
construction, l’immeuble s’effondre, suite aux pluies diluviennes qui se sont abattues
sur la ville. Toutes les sources, même celles dont personne ne se souvient, rejaillissent
aux endroits les plus inattendus. Ainsi, l’oued occulté reprend sa place, au mépris de
tous ceux qui l’ont ignoré.
Nous pouvons d’ores et déjà noter qu’Un oued, pour la mémoire oppose deux espaces : le
vieil immeuble construit par les colons et l’oued lié à l’ancêtre
fondateur. L’effondrement total de l’un, ou sa destruction par les eaux, et la résurgence
de l’autre donnent au récit de forts accents mythiques, dans la mesure où ces faits
symbolisent la Fin du Monde et la cosmogonie. Eliade explique que « l’eschatologie n’est
que la préfiguration d’une cosmogonie de l’avenir. Mais toute eschatologie insiste sur ce fait : que
la Nouvelle Création ne peut avoir lieu avant que ce monde-ci ne soit définitivement
aboli » (1975 : 69). C’est cette émergence du mythe de la Fin qui retient le plus notre
intérêt, dans le texte. La question que nous nous posons est la suivante : quels sont les
éléments scripturaux qui attestent de cette émergence, et comment celle-ci se relie-t-
elle avec les espaces représentés ?
4 D’après Eliade, la Fin du Monde n’est pas imaginée de la même façon par tous les
primitifs. Mais « les mythes du Déluge sont les plus nombreux, et presque
universellement connus […]. À côté des mythes diluviens, d’autres relatent la
destruction de l’humanité par des cataclysmes de proportions cosmiques : tremblement
de terre, incendies, écroulement de montagnes, épidémies, etc. » (1975 : 71). Nous
aurons l’occasion de montrer, dans la suite de cet article, que certaines de ces images
apocalyptiques sont présentes dans Un oued, pour la mémoire, mais nous comptons
surtout démontrer que c’est la doctrine indienne des quatre Âges du monde, c’est-à-
dire : l’éternelle création, détérioration progressive, anéantissement et re-création de
l’Univers (Eliade, 1975 : 81) qui rythme tout le récit. Pour ce faire, nous nous
intéresserons d’abord à l’émergence du mythe de l’Âge d’or dans le texte. Ensuite, nous
démontrerons que la détérioration progressive du Monde se traduit par la disparition
de l’oued et la lente dégradation de l’immeuble. Enfin, nous étudierons comment le

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« Déluge », qui achève le processus de détérioration, ouvre la voie à la fois à une re-
création du Monde et à une récupération de l’état paradisiaque.

1. Le paradis primoridial ou les origines mythiques

d’Oran
5 La théorie indienne des Âges du Monde comprend le mythe de la perfection des
commencements ou ce que l’on appelle l’Âge d’or. D’autres civilisations (les
Babyloniens, les Grecs, etc.) connaissaient également le mythe d’un Paradis primordial.
Mais l’essentiel des croyances s’y rapportant peuvent être résumées de la sorte : les
hommes vivaient en parfaire harmonie avec la Nature ; ils comprenaient le langage des
animaux et vivaient avec eux en paix ; ils ne travaillaient point et trouvaient, à portée
de main, une nourriture abondante (Eliade, 1990 : 78).
Les pays de l’Âge d’or sont désormais des contrées inaccessibles, certes, mais l’histoire
littéraire montre que les écrivains n’ont jamais abandonné le rêve d’un monde restauré
dans sa beauté et sa gloire premières. Chez Bakhaï, la recherche de la « Terre-sans-
mal » (Eliade, 1971 :170) se rattache au récit de la fondation d’Oran par un Andalou
nommé Djaffar. L’histoire de cet ancêtre mythique est rapportée par le grand-père
d’Aïcha, qui la transmet, à son tour, à sa petite-fille, Mounia :
« – je t’en prie grand-père, que Dieu te garde, raconte-moi, raconte-moi ! »
Alors le vieil homme, rassuré, s’éclaircissait la voix et lissant ce qui lui restait de
barbe entreprenait de renouer avec ces temps anciens que la petite-
fille, éblouie, imaginait comme un âge d’or dont elle serait à jamais exclue (2002 :
17).
6 L’arrivée de Djaffar à Oran est placée sous le signe du destin, puisqu’en fuyant Cordoue
pour échapper à un mariage forcé, il embarqua sur un bateau, en partance pour
l’Egypte et non pour l’Algérie. Soudain, une terrible tempête survint et causa la
destruction du navire. Djaffar et ses compagnons étaient encore loin d’Alexandrie, mais
« ils aimèrent cette terre où la destinée les avait conduits et ils décidèrent d’y rester » (2002 :
19) :
Ainsi donc, Djaffar se retrouvait avec ses compagnons dans un pays dont ils ne
connaissaient pas encore le nom et qui semblait désert, car pas une seule habitation
ne s’élevait sur cette plaine pourtant accueillante. […] Ils marchèrent
longtemps, croisèrent des cavernes et les nomades leur indiquèrent un endroit où
des sources claires et douces, dans une vallée aux fruits abondants, leur
permettraient le repos dont ils semblaient avoir besoin (2002 : 19).
Les traits du mythe de l’Âge d’or sont aisément repérables dans ce
passage : l’abondance spontanée de la Terre, les arbres fruitiers, les sources claires et
douces, le repos et la paix. Tous ces éléments concourent à dessiner l’image mythique
d’une Nature primordiale, une Nature féconde et maternelle, dans laquelle ont vécu les
Ancêtres.
7 L’amitié avec les animaux et la connaissance de leur langage attestent également de
cette réintégration de la condition de l’homme primordial dont nous parlent les mythes
paradisiaques :
Le lendemain, au moment de son bain, les lionceaux étaient encore là, et il en alla
de même les jours suivants mais de lionne, point de trace. C’est alors qu’il se
rappela le rêve qu’il avait fait sur le navire quelques heures avant la terrible

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tempête, et il comprit soudain que les deux lionceaux lui portaient un message, un
signe du destin qu’il devait accepter.
Il lui sembla, ce jour-là, que les lionceaux l’observaient avec dans le regard comme
un appel muet mais si clair que sans plus réfléchir il s’avança vers eux. Les
lionceaux, satisfaits, d’un même mouvement s’engagèrent dans les fourrés en se
retournant de temps en temps comme pour s’assurer que l’homme les suivait bien.
Et puis, derrière un amas de grosses pierres grises, ils s’arrêtèrent soudain en
poussant des petits cris. Djaffar s’approcha le cœur battant et découvrit la lionne
allongée sur le flanc, les pattes raides et les yeux grands ouverts. Elles était
morte, victime sans doute d’un éboulement qu’elle n’avait pas prévu, car des herbes
et des branchages encore verts apparaissaient sous les blocs de rocher.
Djaffar, ému, s’assit sur une pierre plate et les lionceaux sans hésitation vinrent se
frotter contre ses jambes.
Ils ne se quittèrent plus jamais (2002 : 20).
8 Volontairement long pour nécessité de démonstration, cet extrait nous frappe
d’emblée : les lionceaux, petits rois des animaux, se font ici attendrissants et dociles, à
tel point que Djaffar décide de ne jamais s’en séparer. Ce fait est d’autant plus fabuleux
que les lions font partie des carnivores les plus dangereux pour l’homme. Mais cette
amitié entre homme et animal n’est pas une simple évocation d’un passé
mythique. C’est le présent de la tragédie que vit le pays – nous sommes en pleine
décennie noire – qui suscite la nostalgie d’un nouvel Âge d’or, c’est-à-dire le désir de
vivre en dehors de l’Histoire, dans un monde auroral et béatifique, » tel qu’il était avant
que le Temps ne le ronge et l’Histoire ne l’avilisse » ( Eliade, 184 : 1971) : « c’est aux époques de
crise, quand tout semble basculer, que le mythe [de l’Âge d’or] resurgit » affirme Marie-Josette
Bénéjam ( 1988 : 55).
L’extrait que nous avons donné invite également à une réflexion sur le mythe de la
fondation d’Oran. Pour ce faire, rappelons que « tout espace sacré implique une
hiérophanie, une irruption du sacré qui a pour effet de détacher un territoire du milieu cosmique
environnant et de le rendre qualitativement différent » (Eliade, 1988 : 30). Mais, souvent, » il
n’est pas même besoin d’une théophanie ou d’une hiérophanie proprement dites : un signe
quelconque suffit à indiquer la sacralité du lieu » (Eliade, 1988 : 30). Pour le faire
comprendre, Eliade rapporte une légende :
Le marabout qui fonda El-Hemel à la fin du XVIe siècle s’arrêta pour passer la nuit
près de la source et planta un bâton en terre. Le lendemain, voulant le reprendre
pour continuer sa route, il trouva qu’il avait pris racine et que des bourgeons
avaient poussé. Il y vit l’indice de la volonté de Dieu et fixa sa demeure en cet
endroit. (1988 : 30).
Ici, un signe, » [q]uelque chose qui n’appartient pas à ce monde s’est manifesté d’une
manière apodictique et, ce faisant, a tracé une orientation ou a décidé d’une conduite »
(Eliade, 1988 : 30). Parfois, ce sont les animaux qui révèlent la sacralité du lieu : » On
poursuit une bête fauve et, à l’endroit où on l’abat, on élève le sanctuaire ; ou bien on
lâche en liberté un animal domestique –un taureau, par exemple –, après quelques jours
on le sacrifie à l’endroit même. On élèvera ensuite l’autel et on bâtira le village autour
de cet autel. » (Eliade, 1988 : 31).
9 Les hommes, on l’aura compris, ne choisissent pas librement l’emplacement sacré : ils
ne font que le chercher et le découvrir à l’aide de signes mystérieux. Dans le cas qui
nous occupe, c’est par le biais des lionceaux que Djaffar reçoit la révélation d’un lieu
sacré. Ce sont eux qui lui montrent que sa maison doit être construite au bord de l’oued :
« il comprit soudain que les deux lionceaux lui portaient un message, un signe de destin qu’il
devait accepter » (2002 : 20). Comme dans la légende rapportée par Eliade, un signe

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porteur de signification sacrée a révélé un « point fixe », un « Centre » où le

personnage peut fonder son habitation :
C’est là, disait le vieillard en désignant l’immeuble de la rue en pente, c’est là que
Djaffar a bâti sa maison au bord de l’oued. C’était la première maison de la ville, de
notre ville, et tu comprends maintenant pourquoi elle porte son joli nom : Les Deux
Lionceaux, Wahran, Oran (2002 : 20-21).
En imitant l’acte exemplaire des dieux, Djaffar se détache du temps profane et rejoint
magiquement le Grand temps, le Temps sacré des commencements. La naissance de la
ville d’Oran peut alors être considérée comme une répétition de la cosmogonie :
Toute histoire mythique relatant l’origine de quelque chose présuppose et prolonge
la cosmogonie. Du point de vue de la structure, les mythes d’origine sont
homologables au mythe cosmogonique. La création du monde étant la création par
excellence, la cosmogonie devient le modèle exemplaire pour toute espèce de
« création ». […] Tout mythe d’origine raconte et justifie une « situation nouvelle »
– nouvelle dans la mesure où elle n’était pas là dès le début du Monde. Les mythes
d’origines prolongent et complètent le mythe cosmogonique : ils racontent
comment le Monde a été modifié, enrichi ou appauvri (Eliade, 1975 : 33-34).
10 La fonction dévolue aux mythes d’origine est nettement explicative. Le mythe de la
fondation d’Oran ne déroge pas à la règle. Mais, creusons plus avant : comment et
pourquoi s’effectue le passage du domaine de la réalité historique à celui du mythe ? On
peut dire que la mémoire étant par nature sélective, subjective et oublieuse de certains
détails, le souvenir des événements historiques se modifie au fil du temps, créant ipso
facto les zones d’ombres nécessaires à l’éclosion du mythe : « Tout processus de
mythification suppose en effet une plasticité inhérente au personnage, tributaire des lacunes ou
du mystère qui lui sont attachés » affirme Pascale Auraix- Jonchière (2008 : 238). Or, s’il ne
fait pas de doute qu’Oran a un passé andalou, sa fondation reste marquée par l’énigme :
les historiens ignorent le véritable nom de son fondateur et ne proposent, finalement,
que des hypothèses quant à son origine. L’étymologie même de son appellation
arabe, Wahran, divise les spécialistes de l’onomastique, comme le confirme Farid
Benramdane : » Wahran fait partie de cette catégorie de toponymes qui connaissent un nombre
important d’interprétations » (2004 : 253). Cet enseignant-chercheur
précise, néanmoins, que l’une des hypothèses dominantes consiste à dire que cette
appellation signifie « Oued des lions » (270), étymologie qui nous renvoie aux deux
éléments narratifs essentiels de notre mythe : l’oued de Djaffar et les deux lionceaux
dont il ne veut se séparer.
Si la naissance d’Oran constitue en soi un mythe d’origine, l’histoire de son fondateur,
Djaffar, fait office d’un mythe tribal, dans le sens prôné par Mohamed Ismaïl Abdoun :
Le mythe tribal tient lieu de « mémoire » du groupe social. Grâce au discours
mythique sous formes de légendes, de maximes, poèmes, hagiographie, chroniques
familiales, narrations diverses…les membres du groupe sont informés, de
génération en génération, de leur histoire. C’est, d’une certaine
manière, l’expression de leur personnalité collective (2006 : 53).
En effet, l’histoire de Djaffar apparaît comme création collective : chaque génération a
dû apporter sa part, inventer tel ou tel événement, mêlant de façon tellement
inextricable l’imagination et la réalité :
Mille ans, un peu plus ou un peu moins, mille ans que notre ancêtre a posé pour la
première fois le pied sur ces rivages, mille ans que de génération en génération
nous racontons son histoire, et même si notre aïeul aujourd’hui ne s’y reconnaîtrait
plus, et bien cela ne fait rien, l’important est de garder dans nos mémoires son
souvenir, et si ses aventures ont été transformées, embellies, enrichies par tous les

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grands-pères, toutes les grand-mères qui les ont racontées à leurs petits-
enfants, c’est parce que tous l’ont aimé, chacun à sa manière ( 2002 : 17).
11 À cette étape de notre lecture, nous pouvons dire que le rapport à l’Histoire, dans Un
oued, pour la mémoire, est moins mimétique que transfiguratif. L’histoire prétend alors
à « une vérité qui lui est propre, éclairée par une pensée et une visée de l’Histoire, découverte et
recréée par l’imagination et […] écoutée aux portes de la légende ou des traditions
populaires » (Duchet, 1975 : 257-258).

2. Le vieil immeuble de la rue en pente : une allégorie

de la mort
12 La doctrine des quatre Âges du monde véhicule l’idée archaïque, et extrêmement
répandue, de la dégradation progressive du Cosmos, nécessitant sa destruction et sa
recréation périodique (Eliade, 1975 : 78). Cette croyance se manifeste, dans le texte, à
travers d’abord la disparition de l’oued de Djaffar et le rétrécissement de l’espace de la
population indigène, qui subit la politique de la spoliation des terres :
L’oued a disparu et mes jardins et mes moulins. Ils ne nous ont rien laissé. Ils ont
tous pris. C’était notre terre et nous l’aimions. Nous l’aimions depuis que Djaffar, le
premier, y avait élevé sa maison et que ses fils, l’un après l’autre l’avait remise avec
respect à celui qui devait la recevoir. Mais moi, j’en étais privé, on me l’a volé, sans
elle je suis perdue, je ne sais plus que tresser des paniers inutiles et maudire le
diable dont la face grimace sur la porte de cet immeuble (2002 : 21).
13 Le grand-père d’Aïcha souffre de l’usurpation dont il est victime. L’immeuble construit
par madame Boissier s’offre à son regard comme étant le symbole ostentatoire de cette
dépossession : « Nous avions deux moulins, là où s’élève aujourd’hui cette façade aux masques
hideux » (2002 : 21). Par ailleurs, la narratrice suggère, dès le début, que cet espace n’a
plus sa raison d’être : « Il avait eu ses heures de gloires, le vieil immeuble de la rue en
pente » (2002 : 7). Le recours au plus que parfait et l’utilisation de l’adjectif « vieil »
suggèrent très fortement que l’immeuble est désormais de trop dans son
emplacement. Ainsi, dès l’entame, le lecteur sait que cet espace est voué à
disparaître, tandis que l’oued est appelé à réapparaître : « Les fumés des voitures ont noirci
les vieux murs et les petits anges joufflus semblent avoir de la peine à soutenir les balcons. Le
vent, la pluie, la poussière et le temps ont effacé leurs sourire » (2002 : 123).
L’immeuble dont madame Boissier a tant rêvé subit les outrages du temps et la
maltraitance de la société moderne. Sa lente dégradation représente, à l’échelle
microcosmique, la détérioration progressive du Monde : « trop usé pour réagir, il se livrait
à cette force nouvelle qui ne le tourmentait pas encore mais l’affaiblissait chaque jour un peu
plus » (2002 : 73). À mesure que l’oued lutte pour revoir la lumière, l’immeuble
s’affaiblit, laisse tomber des corniches, s’acheminant inexorablement vers la
destruction. Cette prévalence des forces naturelles sur les forces cultivées, du « saltus »
sur la « domus », nous incite à qualifier l’immeuble d’espace liminaire 3 : » L’oued devra
agir seul. Il ne saurait tarder. Il a tant fait pour revoir la
lumière. L’architecte, l’entrepreneur, tous sont aveugles. Comment peuvent-ils penser que
quelques travaux superficiels pourront faire du vieil immeuble de la rue en pente un immeuble
neuf ? » (2002 : 118).
Selon Scarpa, » la mort est la forme la plus radicale du saltus » (2009 : 212) ; or, la quasi
majorité des termes désignant l’immeuble ou se rapportant à lui relèvent du champ

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lexical de la mort : « l’immeuble fané, recroquevillé » (33), » le vieil immeuble se laissait

ronger » (73), » Le vieil immeuble n’avait plus sa raison d’être » (94), » L’immeuble
agonisant » (115). À maintes reprises, l’immeuble est assimilé à une vieille personne,
mais cette personnification permet seulement de le doter d’un corps, et d’un corps
mourant. En d’autres termes, l’immeuble n’est « animé » que pour mieux être montré
« inanimé » : « Vois-tu, les vieilles maisons sont comme les vieilles personnes. Elles n’aiment pas
être brusquées, elles ne supportent pas être bousculées, elles n’ont plus assez de forces ni pour
résister, ni pour lutter et le pire, c’est que parfois elles n’en ont plus envie » (2002 : 87).
Si l’immeuble n’est pas véritablement doté d’un effet de vie ou d’une volonté
propre, c’est parce qu’il doit s’envisager non pas seulement comme personnage dans le
roman, mais comme allégorie de la mort. De fait, nous pensons qu’Un oued, pour la
mémoire figure un combat entre la vie (représentée par l’oued) et la mort (qu’incarne
l’immeuble), avec la volonté de faire triompher la vie : « Comment avait-il pu se résoudre à
couler son béton sur un oued vivant ? » (2002 : 23).
14 Malgré sa façade délabrée et ses murs lézardés, Aïcha considère le vieil immeuble de la
rue en pente comme un héritage précieux. C’est que, pour elle, cet espace représente la
mémoire des siens : « L’immeuble de la rue en pente était son immeuble. Grand-père le lui
avait légué par-delà le temps. Que lui importe les sarcasmes des autres, leur mine triste et leurs
soupirs exagérés ! ‘’Cet immeuble ! J’y ramasse ma vie ! avait-elle parfois envie de dire, mais vous
ne pouvez pas comprendre !’’« (2002 : 59). Dans la mesure où il est construit sur l’oued de
Djaffar, » l’immeuble démodé » (59) garde le souvenir de la première maison de la ville
dont il est la réplique. C’est en ce sens qu’il acquiert également une dimension
mythique. En se le réappropriant, Aïcha se rend justice, tout en se faisant légataire
d’une mémoire ancestrale : « Le vieil immeuble de la rue en pente n’avait plus qu’elle pour se
souvenir et Aïcha réalisa combien désormais elle allait être seule » (2002 : 67).
Vieille et malade, Aïcha vit en parfaite symbiose avec son immeuble. La relation qui
s’établit entre son corps et les murs de celui-ci est comparable à celle qu’établit Balzac
entre madame Vauquer et sa pension :
Ce qu’elle redoutait pour ses murs était dans sa poitrine. Une douleur pointue
comme un zigzag tranchant, de la ceinture à l’épaule, le temps d’un soupir qui se
bloque dans la gorge et ces battements fous d’un cœur qui s’emballe, un brouillard
épais derrière les paupières lourdes et puis plus rien… (2002 : 81).
L’immeuble a une fonction spéculative. Tel un miroir, il renvoie à Aïcha l’image de son
intériorité perturbée, de son Moi éclaté : » il semble que l’image de la maison devienne la
topographie de notre être intime » écrit Bachelard (1957 : 27). Le personnage s’en va donc
en même temps que son espace, ce dont il a d’ailleurs parfaitement conscience :
« L’immeuble s’en allait, tout doucement, il s’en allait et c’est tout ce que Aïcha ressentait
vraiment » (2002 : 112).
Mais Aïcha est surtout « un[e] rêve[euse] des voix souterraines, des voix étouffées et
lointaines » ( Bachelard, 1948 : 167) : « je sais écouter et je sais rêver » (57). En s’enfermant
dans son havre de paix, elle capte les bruits issus des eaux souterraines de l’oued :
Elle n’aurait pas le temps de retrouver l’oued. Il était là pourtant, tout près. Chaque
nuit, le tumulte de ses flots impatients parvenait à l’oreille attentive. Dans sa
rumeur sourde se mêlaient des voix : celle puissante de Djaffar, celle douce de
grand-père, celle triste du docteur, et toutes les autres encore, les conquérantes, les
vengeresses, les laborieuses, les triomphantes, les radieuses de tous ceux qui
avaient bu son eau. Aïcha les distinguait toutes ces voix (2002 : 119).
15 Véritable lieu de mémoire, l’oued charrie la voix des ancêtres si chère à Aïcha ainsi que
celle de tous ceux qui ont bu de son eau : « l’eau […] remet en vie tous les souvenirs »

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affirme Bachelard (1942 : 93). Sa résurgence, vers la fin du texte, confirme sa pérennité
ainsi que son importance, en tant que lieu de mémoire : « Les lionceaux avaient disparu,
les moulins ne seraient plus, le vieil immeuble allait les rejoindre mais l’oued toujours en
garderait le souvenir. Grand-père le comprenait déjà ainsi » (2002 : 108).

3. Le déluge et la résurgence de l’oued

16 La croyance dans la destruction et la recréation périodique de l’Univers implique l’idée
que l’Âge d’or ne se trouve pas uniquement dans un passé mythique, mais aussi dans un
avenir fabuleux (Eliade, 1975 : 70). Autrement dit, dans la doctrine indienne qui retient
notre attention, l’Âge d’or est recouvrable, répétable. Mais, comme nous l’avons déjà
souligné, la possibilité de réintégrer la perfection initiale demande l’anéantissement
total de tout ce qui a existé et, partant, s’est dégradé depuis la création du Monde. Dès
lors, la question qui se pose est la suivante : comment la Fin du Monde est-elle amenée
dans la société du texte ?
Disons tout de suite que l’attente d’un nouvel Âge d’or est très manifeste dans le
texte. Mais, madame Boissier ne voulait pas croire que son immeuble s’effondrera un
jour :
Madame Boissier, avertie du danger qu’il y avait peut-être à bâtir son immeuble à
cet endroit, reprocha à son architecte de vouloir retarder les travaux […].
– Quel risque ! Voulez-vous m’expliquer ? lui avait-elle demandé avec agacement.
– Et bien, s’il y avait réellement un oued au-dessous, ses eaux peuvent grossir après
de fortes pluies par exemple et venir ronger les fondations et…
– Monsieur ! l’avait-elle interrompu, d’abord rien ne prouve qu’il y a ici un oued, et
si oued il y a, je ne le crains pas ! Voilà trente ans que je vis dans ce pays et les
oueds, je les connais ! Quant aux pluies diluviennes que vous redoutez, je n’en ai
jamais vues ! À supposer même, que chaque année l’oued fantôme vienne lécher les
solides fondations que vous m’avez promises, combien de temps faudrait-il pour
que l’immeuble s’effondre ?
-Cent ans, peut-être moins, on ne peut savoir vraiment…
Madame Angèle Boissier était partie d’un éclat de rire qui fit trembler l’architecte
de colère retenue devant cette femme un peu vulgaire mais qui payait si bien (2002 :
9).
17 Cet extrait met en évidence l’attitude méprisante qu’affichent les usurpateurs, à savoir
la famille Boissier, vis-à-vis de l’histoire du pays colonisé. La fonction émotive du
langage y tient une place importante et offre le spectacle d’une femme totalement
aveuglée par son rêve et gouvernée par lui : « Madame Boissier était partie d’un éclat de
rire » précise la narratrice. Cet entêtement à vouloir faire fi de la mémoire du lieu est
une guerre contre les racines. Et le nom patronymique, » Boissier », programme déjà
cette lecture, puisqu’il signifie « escroc » : « C’était notre terre et nous l’aimions […] Mais
moi j’en ai été privé, on me l’a volée » (2002 : 21).
Angèle a le goût des richesses et le souci des apparences :
L’immeuble de la rue en pente était d’abord né dans le cœur d’Angèle. Elle le rêvait
cossu et chaleureux, avec de hautes fenêtres et des balcons graciles, des corniches
ouvragées, des anges en pierre joufflus, des gouttières déversant leurs eaux par des
gueules de lions ou peut-être bien des tigres, des rosaces, des mascarons, enfin tous
ces petits détails qui ne trompent pas, pensait-elle, sur la qualité du propriétaire
(2002 : 8-9).
18 La physionomie de l’immeuble est à l’image du personnage qui l’habite et entre dans sa
caractérisation même : « Dis-moi la maison que tu imagines, je te dirai qui tu

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es » (Durand, 1983 : 277). L’ironie de la narratrice sollicite la complicité du lecteur et

provoque son rire, du fait de la discordance introduite entre le souci de l’élégance et le
mauvais goût mis en avant. La puissance de l’illusion que se donne Angèle perce dans
l’abondance des détails architecturaux et l’emploi des verbes « rêver » et
« penser ». Mais, plus généralement, l’ironie de la narratrice s’éclaire d’un retour en
arrière. Car Madame Boissier est une ancienne détenue accusée de vol :
On lui avait dit qu’elle était libre à condition de ne pas retourner en France et on lui
avait indiqué l’adresse d’une pension pour dames modestes où elle aurait le temps
de se préparer à affronter son nouveau destin. C’est sans doute pour toutes ces
raisons que Madame Angèle Boissier tenait tant à avoir une vue sur la mer. Elle ne
l’avait jamais traversée la mer ! Et la France pour elle n’était plus que le souvenir
d’un gigantesque crassier, lugubre et menaçant, dont l’immensité bleue la séparait
et la protégeait (2002 : 8).
19 Madame Boissier fait construire l’immeuble de son rêve pour qu’il reflète son nouveau
statut. Mais environs cent ans après, les pluies diluviennes auxquelles elle ne croyait
pas eurent lieu, conformément à la prophétie de son architecte :
Les pluies diluviennes que madame Angèle Boissier ignorait, auxquelles elle ne
croyait pas, eurent pourtant lieu.
Ce fut un hiver comme on n’en avait jamais vu ou alors depuis longtemps, une
tempête venue de tous les horizons. La mer se gonfla et se joua des digues. Les
palmiers qui s’offraient aux rivages se tordirent et certains, épuisés par la lutte, se
couchèrent en travers des routes inondées. La montagne disparut dans les nuages
noirs et toutes les sources, même celles dont on ne se souvenait plus, rejaillissent
aux endroits les plus inattendus (2008 : 123).
Cette description est tout à fait éloquente : un tel spectacle évoque l’anéantissement du
vieux monde par le « Déluge ». Les termes et les expressions employés (« pluies
diluviennes », » un hiver comme on n’en a jamais vu », » tempête venue de tous les
horizons », » la mer gonfla », » routes inondées », « montagne disparue », « nuages
noirs ») mettent en lumière la puissance destructrice de la nature toute entière. Ce
motif de la destruction par les eaux, associé au motif complémentaire de la
régénération (« toutes les sources, même celles dont on ne se souvenait
plus, rejaillissent aux endroits les plus inattendus ») est fondamental dans Un oued, pour
la mémoire : pour que l’oued de Djaffar puisse rejaillir, il faut que le vieux monde soit
complètement anéanti.
Dans cet ordre d’idée, la terrible inondation qui s’abat sur la ville est à la fois
dévastatrice et rénovatrice. Ces extraits en témoignent :
[…] toutes les sources, même celles dont on ne se souvenait plus, rejaillissent aux
endroits les plus inattendus (2002 : 123).
Et dans la ville rassérénée, à petits pas, l’une emmenait l’autre en promenade. Elles
ne parlaient pas beaucoup au début, elles flânaient par les rues animées, hésitant à
la croisée des chemins (2002 : 124).
20 Après le retour du beau temps, la ville est joie, chaleur et lumière. L’idée de recréation
s’exprime par les termes « rejaillissent », » rassérénée », » animées ». Mounia est
l’incarnation de ce renouveau : « Mounia était là, revenue pour un temps, et Aïcha, le
cœur gonflé, découvrait chaque jour sur le visage juvénile cette lumière qui parfois
exaltait le regard, creusait des zones d’ombre, annonçait l’avenir (2002 : 123-124, Nous
soulignons). La dédramatisation est également assurée à travers le retour au temps
heureux de l’enfance et la mise en avant des sentiments d’apaisement qu’animent
Aïcha :

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Aïcha avait confiance. Comme au temps de grand-père. La voie était

retrouvée. Mounia la portait en elle comme grand-père l’avait jadis portée –
« Grand-mère avait dit Mounia, le beau temps est revenu, nous devrions sortir un
peu… » […] – Où veux-tu que je t’emmène ? Interrogeait la jeune fille. – Marchons !
répondit Aïcha, on verra bien ! Mais toujours, quel que soit le détour, leurs pas les
conduisaient vers cette rue en pente… (2002 : 124).
21 Les comparaisons établies dans ce passage (« comme…comme ») et le caractère répété
de la scène – Aïcha se promène avec sa petite-fille, le long de la rue en pente, comme
jadis avec son grand-père – confèrent ouvertement à l’œuvre une dimension
circulaire. Cette circularité est en parfaite adéquation avec la thématique de l’éternel
retour, que renforcent la résurgence de l’oued et l’effondrement du vieil immeuble :
L’oued a tenu ses promesses. Une nuit de printemps, le vieil immeuble s’est penché
sur cette rue en pente dans un salut étrange et puis il a semblé s’agenouiller dans
un craquement sourd. […]
Aïcha a pris son voile et s’est glissée le long des rues vers la pente de son histoire.
Son cœur bat très fort et ses doigts se crispent sur les pans de ce voile qui lui
échappe pour la première fois.
La côte est dure à gravir et ses halètements lui brouillent même la vue. Encore un
pas et puis un autre, l’immeuble est là, l’immeuble n’est pas là. Mais il y a grand-
père, là-haut, sur le talus couvert de broussailles. Ce n’est pas le vieillard courbé sur
sa canne d’olivier. Il est beau, il est grand, il est jeune. Son burnous est jeté
négligemment sur ses épaules. C’est grand-père et c’est Djaffar et il rit, il est
heureux. Il lui montre l’oued au-delà du talus (2002 : 125-126).
Ce passage a tout d’un récit eschatologique : l’effondrement de l’immeuble agonisant
représente, à l’échelle microcosmique, la destruction du vieux Monde, tandis que la
résurgence de l’oued implique l’idée de son renouvellement et du retour des
morts. Cette recréation coïncide avec l’avènement du « printemps », saison porteuse
d’un symbolisme régénérateur évident. Enfin, on ne peut manquer de percevoir
l’importance symbolique du retour des morts, puisque, selon de vieilles croyances
mythiques, lorsque « le Cosmos sera détruit et recréé, […] la tribu recouvrera une sorte de
Paradis : les morts ressusciteront, et il n’y aura ni mort ni maladie » (Eliade, 1975 :
90). Ainsi, la réapparition de Djaffar et d’un grand-père « beau » et « jeune », la
résurgence de l’oued ainsi que la régression, pour Aïcha, dans le temps heureux de
l’enfance équivalent à une réactualisation des Temps mythiques de l’origine, donc à
une re-création du Monde.
22 En guise de conclusion, nous pouvons dire que l’analyse des lieux de mémoire, chez
Bakhaï, montre que celle-ci s’adonne, dans son roman, à une véritable poétique de
l’espace. Le recours aux mythes d’origine et eschatologique, le déploiement massif des
figures de rhétorique, l’établissement d’un jeu de correspondances entre les
personnages et l’espace qu’ils occupent, l’écriture circulaire et la sollicitation fréquente
de la mémoire individuelle et collective en sont les aspects les plus intéressants.
Ces procédés scripturaux indiquent aux lecteurs que l’espace est au fondement de
l’univers fictionnel qui n’existerait pas sans lui. Loin de fournir le seul cadre de
l’intrigue, il est la matière romanesque même et la visualisation des enjeux mémorielles
et symboliques du récit

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BIBLIOGRAPHIE
Enfin, nous croyons avoir démontré que le mythe eschatologique structure la fiction. Mais il
remplit également une fonction sociopolitique importante : en situant l’Âge d’or à la fois dans le
passé et dans l’avenir, Bakhaï offre à ses concitoyens aux prises avec les affres de la guerre
civile, l’espérance de la restauration de la paix et de la justice, dans un futur plus ou moins
proche.

ABDOUN, Ismaïl, Lecture(s) de Kateb Yacine, Casbah Éditions, Alger, 2006.

BACHELARD, Gaston, L’Eau et les rêves. Essai sur l’imagination de la matière, José Corti, Paris, 1956
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[http : //classiques.uqac.ca], (Consulté le 01/06/2019).

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Insaniyat, N° 23-24, janvier – juin 2004, pp. 249-272. Disponible sur [https://www.asjp.cerist.dz/
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NORA, Pierre, Les lieux de mémoire : I. La République, Gallimard, Paris, 1984.

SCARPA, Marie, L’Eternelle Jeune fille. Ethnocritique du Rêve de Zola, Honoré Champion, Paris, 2009.

STORA, Benjamin, La Guerre invisible : Algérie, années 1990, Presses des Sciences Po, Paris, 2001.

STORA, Benjamin, La Guerre des mémoires. La France face à son passé colonial, Éditions de l’Aube, La
Tour d’Aigues, 2007.

NOTES
1. Cet article reprend sous forme synthétique les résultats partiels de recherches menées dans le
cadre de notre thèse de doctorat consacrée à la poétique de l’espace dans la littérature algérienne
francophone contemporaine, sous la direction du Prof. Assia Kacedali à l’université Alger 2.

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2. L’édition que nous utilisons, en l’occurrence Dar El Gharb (2002), ne comporte aucune
indication générique.
3. Dans son ouvrage intitulé L’Eternelle jeune fille. Une ethnocritique du Rêve de Zola, Marie Scarpa
déclare qu’« une lecture anthropologique des lieux du roman, selon un axe domestique /
sauvage, paraît fort fructueuse et en mesure d’enrichir les études que l’on en fait dans la
narratologie traditionnelle » (2009 : 207). Ce type d’étude s’appuie sur la « tripartition [la domus/le
campus/le saltus], que les historiens et les géographes de la ruralité empruntent aux Romains et
que les ethnologues se sont mis à utiliser aussi. La domus se définirait, très rapidement, comme
l’espace familier (là où demeure la famille au sens large), le lieu de vie et de la vie ; le campus, le
lieu de la production, du travail ; le saltus comme […] la prévalence des forces naturelles sur les
forces cultivées mais aussi de l’irrationnel sur la raison, du monde invisible sur le monde visible :
en ce sens, le rêve, la rêverie, le sens de l’inconnu, l’au-delà en relèvent » ( 2009 : 208-209).

RÉSUMÉS
Cette étude porte sur la poétique des lieux de mémoire chez Fatéma Bakhaï. Elle s’inspire
essentiellement des travaux de Mircea Eliade, en envisageant les espaces mis en texte comme des
espaces sacrés et, partant, significatifs et symboliques. Ces espaces sont également dépositaires
de vécus et de souvenirs collectifs et contribuent, de fait, à recréer l’Histoire. Enfin, le recours
aux mythes d’origine et eschatologique constitue le moyen par lequel l’auteure réfléchit à la
réalité sociale, en produit une critique, voire en annonce les changements.

This study focuses on the poetics of space in Un oued, pour la mémoire by Fatéma Bakhaï. Drawing
on the works of Mircea Eliade, it considers the spaces described in the text sacred spaces and,
consequently, significant and symbolic. These spaces are also repositories of experiences and
collective memories which contribute to recreating History. Finally, the use of original and
eschatological myths is a means through which the author reflects on social reality, produces
criticism, and even announces changes.

INDEX
Mots-clés : espace, mémoire, Histoire, mythe, eschatologie
Keywords : space, memory, History, myth, eschatology

AUTEUR
BRAHIM AIT AMOKRANE
Université Alger 2, Algérie

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Cadres et catégories dans le discours

romanesque de
Dans ces bras-là
de Camille Laurens
Frames and categories in the discourse of
Dans ces bras-là
de Camille Laurens

Rania Ahmed

Cadre cognitif et structure sémantique du roman

postmoderne de Camille Laurens
L’approche cognitive dans l’étude des langues naturelles conteste l’autonomie relative
de la linguistique à l’égard des disciplines connexes. La linguistique cognitive est une
interface des sciences de la cognition, de l’intelligence artificielle, de la neurologie et de
1 la psychologie.
« Les sciences cognitives s’imposent aujourd’hui comme un nouveau champ du
savoir qui tente d’élucider par l’expérimentation, la modélisation et l’usage de
techniques de pointe, le “ mystère de l’Esprit ” dans ses rapports avec la matière : le
cerveau, le corps et l’ordinateur. » (Houdé & al, 1998 : 1).
2 Le modèle linguistique cognitif s’oppose donc à son analogue structuraliste qui bannit
toute tentation psychologique et s’intéresse à la langue seule, au système et son
fonctionnement immanent. Il conteste l’immanentisme caractéristique de la tradition
structuraliste. Langacker (1986) conteste l’idée de l’étude des structures linguistiques
en tant qu’un système formel autonome ou un niveau de représentation. Selon lui, ces
structures sont au contraire symboliques et permettent une symbolisation
conventionnelle du contenu conceptuel (Langacker, 1986 : 2).
Langacker partage avec Lakoff «

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la vision d’une linguistique non objectiviste qui reflète la pleine richesse de notre vie mentale.
» (Langacker, 1987 : 385). Jackendoff regrette que «
le langage n’assigne pas systématiquement un mot par concept » (Jackendoff, 1987 : 324).
Mais Rastier (1993) affirme que pour rechercher les causes des faits linguistiques, leur
explication devrait être placée en l’occurrence dans la sphère psychologique, et que les
sciences sociales ne pourraient accéder qu’à des conditions, non à des causes (Rastier,
1993 : 164).
Alors La présente recherche propose une étude sémantique cognitive du cadre mental
3 du moi en quête de son identité dans l’univers de l’autre
.C’est le moi de l’héroïne du romanDans ces bras-là
de Camille Laurens. La narratrice du roman souligne dès le début du récit qu’il s’agit d’
« un livre sur les hommes, sur l’amour des hommes […] un livre sur tous les hommes d’une
femme, du premier au dernier – père, grand-père, fils, frère, ami, amant, mari, patron, collègue…,
dans l’ordre ou le désordre de leur apparition dans sa vie. » (Laurens : 16). L’héroïne du
roman qui porte le même nom que l’auteur du livre s’engage dans une quête de son moi
dans la sphère de l’autre masculin. C’est un moi qui se crée et se rend visible en
fonction de l’autre, de l’homme. À travers l’étude des hommes et l’écriture d’un livre
sur les hommes, « la femme
du livre » (Laurens : 17) s’affirme et se construit une identité ancrée dans l’image du «
sexe opposé » (Laurens : 19). Elle observe les hommes, les maintient à distance d’elle
pour les réfléchir. En les décrivant, elle se décrit ; en les analysant, elle s’auto-analyse.
Leur être confirme le sien, le récit de leurs vies l’aide à se reconstruire une nouvelle
existence où son moi est saisi et est conquis.
4 Camille Laurens épouse une vision postmoderne dans la construction de son texte
romanesque constitué de fragments isolés et autonomes. Étant l’expression de la
postmodernité, le fragmentaire reflète les tensions d’un monde en dislocation, d’un
monde brisé. Le texte de Laurens témoigne d’une postmodernité violente qui renverse
toute convention et conteste tout critère classique d’harmonie et de beauté. La rupture
postmoderne est celle d’une conscience vive des crises et des mutations du monde, ce
qui entraîne toute une dissolution des régimes de signification classiques. L’héroïne-
narratrice dévoile la stratégie scripturale de son livre sur les hommes. Elle confirme la
discontinuité de la forme de ce livre. Des ruptures, des fractures et des déchirures du
texte et des liens entre ses différents éléments. C’est le jeu du kaléidoscope :
déconstruire le texte pour le reconstruire et enfin le texte explose et éclate. La
narratrice du récit de Laurens affirme dès l’introduction du roman que « la forme du
roman serait discontinue, afin de mimer au fil des pages ce jeu de va-et-vient, ces progrès, ces
ruptures qui tissent et défont le lien entre elle et eux. » (Laurens, 2011 : 16). Ce morcellement
textuel répond à une philosophie d’écriture. C’est l’expression de l’inachèvement, une
projection vers l’infini du langage, l’incarnation d’un monde chaotique qui risque
d’éclater. Cette insoumission à l’ordre du sens traduit une nécessité d’une interaction
de la part du lecteur vis-à-vis du texte romanesque en vue d’une interprétation du sens
ou plutôt d’une reconstruction du sens. Mon approche serait ainsi constructiviste, mon
étude tend à une interprétation sémantique du texte de Laurens en vue de décrire les
articulations du moi par le détour de l’autre. I
l s’agit de reconstruire le sens déconstruit dans le texte de Camille Laurens.

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La présente étude postule une analyse de la structure conceptuelle à laquelle la

structure sémantique du texte de Camille Laurens s’identifie. Elle tend à étudier le
cadre cognitif de la quête du moi et à analyser les catégories qui s’en dégagent. Il s’agit
de définir les concepts en fonction desquels le moi de l’héroïne a segmenté son
environnement d’hommes en des catégories significatives. Je me chargerai ensuite
d’étudier les isotopies de sens que je dégagerai du texte objet d’étude à l’aide d’une
analyse componentielle des sèmes spécifiques et génériques, inhérents et afférents des
différents lexèmes que je dégagerai des différentes catégories. Mon approche est donc
sémantique cognitive, elle est basée sur deux niveaux d’analyse : le niveau d’étude des
réalités non-linguistiques où je me chargerai d’étudier l’aspect référentiel et la
structure conceptuelle du texte de Laurens, et le niveau linguistique où il s’agit de
l’étude componentielle des sémèmes (Rastier, 1987 : 25) en vue d’aboutir aux isotopies
sémantiques qui dominent le texte et c’est ainsi que se reconstruit le sens dans un texte
5 soumis à la déconstruction.
«
Admettons un instant qu’un contenu linguistique […] soit un concept défini par un ensemble de
traits référentiels
. » (Rastier, 1987 : 21), l’interprétation sémantique du contenu linguistique du texte
fragmentaire de C. Laurens dépendra ainsi de l’étude de sa structure conceptuelle et de
son aspect référentiel.
6 Ma recherche se charge d’étudier les hypothèses suivantes :
L’étude du sens linguistique consiste à l’analyse des représentations ou des processus
mentaux, ce qui conduit l’étude sémantique à s’absorber dans la psychologie cognitive.
L’étude du sens opératoire du sème dans un texte déconstruit, inachevé et fragmenté
est insuffisante, l’étude de son sens éidétique (Klaus, G. 1969 : 92)
1

semble indispensable pour déchiffrer et définir les liens internes entre les signes d’un
texte disloqué et les concepts qui le dominent.
L’étude des structures cognitives et des cadres mentaux du texte de Camille Laurens est
le moyen d’accéder, donc, à la cohérence interne d’un texte qui, du point de vue formel,
est constitué de morceaux de sens chaotiques et dont la dissonance pourrait le menacer
d’absurdité et de non-sens.

La structure cognitive du roman et le cadre du sexe

opposé
Les cadres et les catégories

Selon Fillmore (2012) la sémantique des cadres consiste au fait qu’un locuteur est
conscient d’un ensemble de situations assez complexes, des expériences, des croyances
et des données sociétales et environnementales, et qui portent de différents noms :
cadres, schémas, scénarios, scripts …etc. Ces cadres ou schémas constituent un fond
7 présupposé, ou «
presupposed background
» en fonction duquel le sens des mots d’une langue sont compris (Fillmore, 2012 : 712).
Fillmore invite à étudier la langue en fonction de ces cadres mentaux et à ne pas se
suffire de l’étude de son aspect descriptif et formel.

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 63

Une proposition que je privilégie est que, dans la caractérisation d’un système
linguistique, nous devons ajouter à la description de la grammaire et du lexique une
description des» cadres » cognitifs et interactionnels en fonction desquels
l’utilisateur d’une langue interprète son environnement, formule ses propres
messages, comprend les messages des autres, accumule ou crée un modèle interne
de son monde.(Fillmore, 1976 : 23)
Georges Lakoff (1980) définit le système conceptuel et cognitif comme étant
responsable de régler la pensée de l’homme. Il règle les détails les plus banals de son
activité quotidienne et structure ce que l’homme perçoit et la façon dont il se comporte
8 dans le monde et dont il entre en rapport avec les autres. Selon lui, «
notre système conceptuel joue ainsi un rôle central dans la définition de notre réalité
quotidienne.
» (Lakoff, 1980 : 13). Ce système conceptuel est, selon le cognitiviste américain Lakoff,
inconscient.
Dans la plupart des petits actes de notre vie quotidienne, nous pensons et agissons
plus ou moins automatiquement, en suivant certaines lignes de conduite qui ne se
laissent pas facilement appréhender. Un moyen de les découvrir est de considérer
le langage. Comme la communication est fondée sur le même système conceptuel
que celui que nous utilisons en pensant et en agissant, le langage nous fournit
d’importants témoignages sur la façon dont celui-ci fonctionne. (Lakoff, 1980 :
13-14)
Alors, Lakoff (1982) souligne que les hommes utilisent les concepts pour segmenter
l’environnement et catégoriser le monde. Ils agissent dans le monde en fonction de ces
catégorisations. Sans la capacité de conceptualiser et de catégoriser, nous ne pourrions
pas agir ni dans le monde physique, ni dans nos vies sociales ou intellectuelles. Pour
comprendre notre système conceptuel, l’étude des catégories est exigeante. La plupart
des catégorisations sont automatiques et inconscientes, une grande partie de notre
9 catégorisation est abstraite (Lakoff, 1982 : 7).
Rastier (1991) confirme la réalité que la catégorisation en tant que résultat de
l’interaction de l’homme physique avec son environnement est
« indépendante des classifications linguistiques et le sens dont il est ici question n’a,
semble-t-il, rien de commun avec le sens linguistique. Ce sens donné au monde et
issu de lui est en effet, de l’ordre du sens phénoménologique. » (Rastier, 1991 : 181).
Une catégorie n’est point donc une classe lexicale, elle est au contraire une classe
de concepts (Rastier, 1991 : 189).
Alors quelles sont les principaux cadres mentaux ? et comment les interpréter ?

L’identité dans le cadre de l’altérité

La question de l’altérité imprègne totalement la pensée postmoderne qui s’oppose à

l’idée de l’universel, à l’idée du centre et de totalité caractéristiques du modernisme.
Dans le postmodernisme, le moi ne navigue pas autour d’un centre, c’est un moi qui est,
10 au contraire, disséminé et cherche son identité loin de soi et auprès de l’autre.
« La postmodernité qui affirme une réalité discontinue, fragmentée, archipélique, postule un
diversel
2
dont la loi essentielle reste celle de l’hétérogène. » (Gontard, 2013 : 41)
Le roman postmoderne de Camille Laurens incarne cette image conceptuelle d’un moi
11 disloqué, disséminé et éloigné de tout centre. Le moi de l’héroïne du roman
Dans ces bras-là

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est aux turbulences, c’est un moi qui cherche à se déconstruire et à segmenter son
environnement d’hommes en des fragments dissonants et hétérogènes. Le texte
fragmentaire
Dans ces bras-là
est l’expression de la crise de la totalité, de l’œuvre inachevée, d’un genre qui dépasse
ses frontières. C’est une brisure de la conscience en proie d’incertitude et de douleur de
dislocation. La narratrice du récit souligne dès le début du roman qu’il s’agit d’un moi
qui se dessinerait dans la lumière des autres, des hommes. C’est à eux que la narratrice
relègue la responsabilité de retracer les contours et les cadres du moi de l’héroïne
Camille Laurens.
Je ne serais pas la femme du livre. Ce serait un roman, ce serait un personnage, qui
ne se dessinerait justement qu’à la lumière des hommes rencontrés ; ses contours se
préciseraient peu à peu de la même façon que sur une diapositive, dont l’image
n’apparaît que levée vers le jour. Les hommes seraient ce jour autour d’elle, ce qui
la rend visible, ce qui la crée, peut-être. (Laurens, 2011 : 17)
Le roman s’ouvre sur une scène où l’héroïne s’engage dans une quête d’un inconnu
qu’elle rencontre dans un café. Elle le suit jusqu’à ce qu’il entre dans un immeuble IIIe
République de trois étages. Elle le suit inconsciemment et lorsqu’il disparaît, elle reste
immobile devant l’immeuble. La scène est révélatrice de sens, elle incarne le cadre
mental du roman ; à savoir : la quête du moi dans l’altérité. L’héroïne révèle dès
l’incipit du roman la structure cognitive du récit, c’est un récit d’une femme, Camille
Laurens, qui décide de chercher son identité dans la sphère de l’autre, de l’homme. Sa
recherche de cet homme anonyme est symbolique, c’est la recherche de son moi.
L’héroïne ne bouge pas dans une insistance de sa part de retrouver son identité perdue,
elle cherche dans les boîtes à lettres une information qui pourrait la guider à retrouver
cette ombre d’homme. Elle remarque parmi les noms marqués sur les boîtes à lettres le
nom de : Armand Dhombre. Elle le perçoit « Amand Dhombre ». La perception, un des
grands domaines d’étude de la psychologie, est l’ensemble des mécanismes par lesquels
l’homme prend connaissance du monde. Le système perceptif transforme les
stimulations sensorielles en informations. Dans cet acte opératoire du traitement de
l’information, l’esprit en percevant un stimulus se forge une image mentale qui dépend
de la cognition ou des informations que l’esprit gagne de l’environnement, et de la
mémoire où plusieurs informations et images sensorielles sont stockées. L’acte de la
transformation d’un stimulus en une image mentale, ou le traitement de l’information
prend du temps. C’est le temps pris par l’héroïne pour percevoir le nom « Amand
12 Dhombre » qui est l’image mentale du signifié « amant d’ombre ».
Dans cet immeuble IIIe
République, par quelque mystérieuse correspondance entre les lieux et les êtres,
tous portaient des prénoms d’autrefois, des noms désuets : […] Armand Dhomb –
mais non, non, j’avais mal lu : pas Armand, Amand, Amand Dhombre […] Amand,
oui, je n’invente pas, ça existe, c’est dans les dictionnaires de prénoms, c’est le
masculin d’Amandine, du latin amandus, « choisi pour l’amour ». (Laurens, 2011 :
12-13)
François Récanati, philosophe du langage, souligne que la pensée a une sémantique et
qu’elle ressemble beaucoup au langage. Il a un contenu. Il est comme l’énoncé ; quand
on parle on dit quelque chose, et quand on pense on pense également quelque chose.
13 (Récanati, 1991 : 137-141)

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L’héroïne du roman pense l’homme, l’autre à l’univers duquel elle tend quêter son moi.
Elle le pense dans toutes ses formes et ses manifestations : le père, le mari, le fiancé,
l’amant, le grand-père, l’oncle, l’éditeur, le professeur, …etc. Ces différentes images de
l’homme dans l’esprit de l’héroïne sont les catégories du cadre mental du roman.
Rastier (1991) confirme que la catégorisation ou la segmentation du monde est
essentiellement arbitraire. Et comme elle relève d’un paradigme cognitif, la
catégorisation est indépendante de toute classification lexicale.

Structure sémantique et structure conceptuelle : le jeu

du kaléodoscope
Sémantique et conceptualisation, le sens reconstruit d’un récit
déconstruit

La sémantique cognitive étant issue de l’intelligence artificielle et de la psychologie

cognitive conteste la sémantique formelle pour un mentalisme généralisé. Elle prend
pour principe que le sens linguistique consiste en représentations ou processus
14 mentaux et part du postulat que
« le langage est une partie intégrante de la cognition humaine
» (Langacker 1987 : 11). Il (Langacker, 1986) identifie le sens à la conceptualisation.
Harris (1990) confirme que le sens de l’énoncé ne peut être décrit sans référence aux
connaissances encyclopédiques des locuteurs, à leur capacité de transposer des
concepts de domaines concrets vers des domaines abstraits, et à leur usage de
représentations et de schèmes conceptuels à satisfaction de contraintes pour intégrer
des sources multiples d’information (Harris 1990 : 7).
La romancière note que la figure du kaléidoscope incarne les enjeux de son écriture vu
qu’il est un instrument d’optique, un instrument de perception offrant une prise en
charge particulière du réel. Il témoigne à la fois des obsessions propres à l’auteur, et de
cette obsession particulière à l’écrivain véritable : l’ajointement des mots au réel. C’est
encore l’articulation du fantasme et du réel qui détermine l’œuvre de Camille Laurens,
tout comme celle entre le réel et le virtuel. Son écriture kaléidoscopique a d’ailleurs la
spécificité d’allier variation et répétition, questionnement au cœur du travail de
15 l’écrivain.
3

Le labyrinthe et le kaléidoscope sont « deux images que je cultive ». […] Le

kaléidoscope, c’est l’ensemble de mon travail depuis le début, ce sont des morceaux
de couleur que je bouge pour en faire des romans différents. Toujours les mêmes
fragments sont agencés. C’est toujours moi, toujours une fiction à partir
d’obsessions personnelles.
4

16 Le Kaléidoscope est pour Camille Laurens un instrument de métamorphose. Cette

recomposition permanente à partir de mêmes éléments, c’est ce qui lui plaît par
rapport à la construction romanesque, le fait de se construire un texte à partir de
fragments de miroir qui se reflètent. Selon l’auteur, on n’a jamais accès à la réalité elle-
même, mais à un reflet, à une représentation de cette réalité qui est déjà une
médiation. Dominique Rabaté (1998) classe l’œuvre de Camille Laurens dans la section

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 66

« formalisme et invention ». Il reconnaît chez l’auteur un goût pour les jeux

formels. Camille Laurens avoue : « c’est une question d’angle, une photo que l’on
prendrait à différents moments de la journée, un kaléidoscope. Je suis persuadée
qu’on écrit toujours le même livre. La littérature n’est pas question de sujet. »
5

Le morcellement textuel caractéristique du récit de Laurens répond à une philosophie

d’écriture. C’est ce que Maurice Blanchot nomme le désœuvrement de l’œuvre. C’est
l’expression de l’inachèvement, une projection vers l’infini du langage, l’incarnation
d’un monde chaotique qui risque d’éclater. Une écriture automatique, une
17 fragmentation du texte mais aussi de l’inconscient. Selon Maurice Blanchot,
le fragmentaire
propose un arrangement d’une sorte nouvelle, qui ne sera pas celui d’une
harmonie, d’une concorde ou d’une conciliation, mais qui acceptera la disjonction
ou la divergence comme le centre infini à partir duquel, par la parole, un rapport
[sans rapport] doit s’établir : un arrangement qui ne compose pas, mais juxtapose.
(Blanchot, 1969 : 453).
Pour reconstruire le sens violé et mutilé du texte de Laurens, je tendrai à dégager les
catégories mentales qui dépendent du cadre conceptuel du texte. A l’aide d’une analyse
componentielle des sémèmes qui sont liés à ces catégories mentales, j’aboutirai aux
isotopies sémantiques qui dominent le texte objet d’analyse, et c’est ainsi que se
reconstruit le sens dans un texte soumis à la déconstruction. Mon étude épouse une
conception représentationaliste du langage c’est une approche qui met en rapport le
18 langage et la pensée, le sens et le concept.

Isotopie et cohésion, continuum du sens disloqué

19 Rastier définit l’isotopie comme étant un concept qui

« doit rendre compte d’un phénomène macrosémantique (cohésion du discours) par
des causes d’ordre microsémantique (récurrences de sèmes) » ( Rastier, 1987 : 103).
Il parle d’une théorie de l’isotopie dont le premier objectif est d’outrepasser la limite
phrastique puisque le concept d’isotopie est indépendant de la notion de la phrase et
s’étend au-delà de ses limites. Un deuxième objectif de l’isotopie est de contribuer à la
cohérence textuelle puisqu’elle est définie comme étant une continuité sémantique à
travers une séquence (Pottier, 1974) , et selon C. Kerbrat comme étant un «
principe de cohérence textuelle assurée par la redondance de catégories linguistiques
quelconques
» (Kerbrat, 1976 : 33). Mais à l’opposé de Rastier qui considère, dans son ouvrage la
sémantique interprétative (1987), que l’isotopie est un facteur de cohésion textuelle et
non de cohérence, je vois qu’au contraire, pour interpréter l’isotopie sémantique d’un
texte, il s’agit de la lier à son entour extralinguistique. L’isotopie sémantique d’un texte
est liée à l’univers conceptuel et cognitif du locuteur ainsi qu’à sa référence sociale.
Martin (1983 : 205-206) affirme que la cohésion textuelle se complète dans la
composante pragmatique par les exigences de la cohérence, ce qui fait appel à la notion
du contexte et à la situation extralinguistique. Le troisième objectif de la théorie de
l’isotopie selon Rastier est d’élaborer une notion de lecture du texte. L’étude des
isotopies sémantiques d’un texte assure sa lisibilité. Une part de l’interprétation du
sens du texte est cédée à son récepteur qui se charge à son tour de le déchiffrer, la
lecture d’un texte relève de la performance des lecteurs (Greimas, 1972).

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L’analyse componentielle et Les modèles mentaux de l’altérité

20 En étudiant les isotopies sémantiques du texteDans ces bras-là

de Camille Laurens, Je tends à définir le cadre conceptuel de l’œuvre, de déchiffrer le
texte fragmenté de l’auteur et d’en reconstruire le sens en définissant les concepts qui
sont à la base de ce sens-là. Cette démarche où le lecteur se charge de l’interprétation
du texte et d’en définir le sens est expérientielle. Il s’agit d’une lecture subjective des
isotopies objectives, ou plutôt des lectures infinies. L’isotopie est conçue dans la
présente recherche comme la condition d’une lecture de l’œuvre postmoderne de
Laurens. M. Arrivé (1975) souligne que la lecture d’un texte c’est l’identification des
isotopies qui le parcourent :
Envisagée d’un point de vue linguistico-sémiotique, la lisibilité du texte est fondée
sur le concept d’isotopie : lire un texte, c’est identifier la (les) isotopie(s) qui le
parcourent, et suivre, de proche en proche, le (dis) cours de ces isotopies. (Arrivé,
1975 : 15)
Identifier les différentes isotopies ou catégories sémantiques qui pourraient rendre
possible une lecture cohérente du texte fragmentaire du roman objet d’étude, serait
notre stratégie interprétative. Cette stratégie comportera tout un processus
d’assignation du sens (Rastier, 1987). Les récurrences sémiques qu’on pourrait désigner
21 dans le texte de Camille Laurens nous conduiraient vers le sens caché sous la langue
6

. Nous avons identifié des modèles mentaux de l’autre. Chaque modèle mental
comporte une catégorie sémantique représentant l’homme dans l’esprit de l’héroïne du
roman.

La catégorie du père : Interpréter l’isotopie

Selon Groupe MU 1997, L`isotopie est une répétition d`un noyau sémantique,
syntaxique ou phonétique dans un discours. Dans notre recherche, nous nous
chargeons d’interpréter seulement les isotopies sémantiques compatibles avec les
cadres mentaux du discours romanesque du roman de Camille Laurens à partir de
22 l’étude des sèmes inhérents et afférents des lexèmes.
Le père constitue le premier homme dans la vie de l’héroïne, il est l’homme à travers
lequel elle se reconnaît. Une image d’intimité relie l’héroïne et son père. C’est dans
l’image du père qu’elle s’identifie. Nous avons élaboré notre analyse sémique du père à
travers quatre séquences extraites du texte objet d’étude. Cette catégorie est riche de
sèmes, l’héroïne s’identifie en fonction de ce modèle, tantôt elle s’y oppose, tantôt elle
s’y assimile. En analysant le lexème / père / à travers des séquences extraites de
différents fragments du roman intitulés « Le père », nous avons construit plusieurs
sèmes dont les uns sont inhérents et les autres afférents.
Le père est protestant. C’est une chose qu’elle apprend très tôt, qu’elle sent au fond
d’elle, évidente : elle aussi. Elle est comme le père, elle lui ressemble. Il a les yeux
noirs, les siens sont bleus, il est brun, elle est blonde, et pourtant, ils se
ressemblent : ils sont protestants. (Laurens : 41)
L’isotopie 1 du / Père / = [+ homme] sème inhérent, [+ amour] sème afférent, [+
protestantisme] sème afférent, [+ famille] sème afférent, [+ différence] sème afférent, [+
similitude] sème afférent, [+ parenté] sème inhérent, [+ croyance] sème afférent.

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le père ne croit pas en Dieu, ni en son fils Unique, ni en rien (…) même quand il
envoie ses filles au catéchisme, quand il les oblige à y aller, il n’y croit pas.
(Laurens : 42)
L’isotopie 2 du / Père / = [+homme] sème inhérent, [- croyance] sème afférent.
Le père a des goûts simples. Il écoute de la musique classique, quelques disques sans
doute offerts autrefois – il n’en achète pas de nouveau. (…) il prend les choses
comme elles viennent, il ne hâte rien, il n’a pas de désir pour elles, simplement du
goût. Celles qu’il faudrait conquérir, briguer, vouloir, il s’en passe. Des femmes,
aussi bien. (Laurens : 70)
L’isotopie 3 du / père / = [+homme] sème inhérent, [+ parenté] sème inhérent, [+ amour]
sème afférent, [+ simplicité] sème afférent, [+ passivité] sème afférent, [- désir] sème
afférent, [-femme] sème afférent, [- enthousiasme] sème afférent, [- modernité] sème
afférent, [+ musique] sème inhérent, [+ beauté], [+musique], [+avarice] sème afférent, [-
désir] sème afférent, [-femme] sème afférent.
Le père est le seul visage d’homme qui soit donné à une femme. (Laurens, p. 141)
L’isotopie 4 du / père / = [+ amour] sème afférent, [+ famille] sème afférent, [+ parenté]
sème inhérent, [+ ressemblance physique] sème afférent

La catégorie de l’amant de la mère

L’image de l’amant de la mère est présente dans le roman pour mettre en relief cette
allotopie entre le père et André. Son nom est André, il est l’amant de la mère de
l’héroïne Camille Laurens, il est riche, ambitieux, élégant, il aime les femmes. Il
représente l’envers du père modeste, passif et traditionnel et n‘éprouvant aucun désir
pour les femmes. Le père et l’amant de la mère s’entrecroisent, se saluent l’un et l’autre
dans un geste absurde. Nous avons construit plusieurs sèmes de l’analyse
componentielle du lexème / André / à travers une séquence extraite du fragment du
23 texte du roman intitulé « André ».
André est beau, élégant, parfumé, raffiné. Il porte des costumes croisés, des
cravates en soie, des nœuds papillon, des smokings noirs ou crème, des chaussures
fabriquées sur mesure, des chemises à son chiffre, des chapeaux. Il fume des Craven
A dans des fume-cigarettes en ivoire. (Laurens : 49)
Alors, L’isotopie de l’amant est interprété par les sèmes suivants ;
/ André / = [+ homme] sème inhérent, [+amant] sème afférent, [+amour] sème afférent,
[+élégance] sème afférent, [+beauté] sème afférent, [+raffinement] sème afférent,
[+luxe] sème afférent, [+richesse] sème afférent.

La catégorie du grand-père

La catégorie du grand-père constitue le modèle mental de l’homme membre de la

famille. La mort du grand-père est une nouvelle qui écrase l’âme de l’héroïne, quand
même, elle garde de sa personne le souvenir de l’homme sportif, fort et puissant. Nous
remarquons alors que les sèmes + corps, +beauté physique sont des sèmes génériques
24 qui se dégagent des modèles mentaux du père, de l’amant et du grand-père.
Et puis mon grand-père, aussi : C’était un célèbre champion de rugby, j’ai un
moulage de plâtre à la maison ; il était ailier, à la fois rapide et puissant, quand il
court c’est magnifique à voir. (Laurens : 53)
L’isotopie de Grand-père est interprété par les sèmes suivants ;

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/ Grand-père / = [+homme] sème inhérent, [+corps] sème afférent, [+champion] sème

afférent, [+sport] sème afférent, [+puissance] sème afférent, [+rugby] sème afférent,
[+athlétisme] sème afférent, [+beauté] sème afférent, [+vitesse] sème afférent,
[+physique] sème afférent, [+célébrité] sème afférent.
À la catégorie du mari, plusieurs fragments de textes sont consacrés. L’analyse
componentielle du lexème / mari / nous a aidée à construire plusieurs sèmes inhérents
et afférents liés à cette catégorie sémantique.

La catégorie du mari

Le mari est un marocain, il s’appelle Amal. Il représente l’autre, le différent, l’étranger,

qui va aider l’héroïne à se décentraliser et à partir hors de soi, loin vers son pays, vers
le pays de l’autre. Elle vit avec lui au Maroc où elle ne connaît personne, et où elle ne
comprend personne car elle ne parle pas l’arabe. Elle accorde beaucoup d’intérêt à
décrire le mari, car c’est grâce à lui qu’elle réalise sa quête de soi dans l’univers de
25 l’autre.
Mon mari est très beau, très athlétique, il fait beaucoup, il fait beaucoup de sport.
J’aime les hommes qui luttent avec leur corps contre la dissolution du monde, qui
retardent les progrès du néant, j’aime quand les hommes portent l’effort physique à
son point de rupture. (Laurens : 53)
Alors que L’isotopie du mari est interprété par les sèmes suivants ;
L’isotopie 1 / mari / = [+homme] sème inhérent, [+beauté] sème afférent, [+corps] sème
afférent [+athlétisme] sème afférent, [+sport] sème afférent, [+amour] sème afférent,
[+femme] sème afférent, [+effort] sème afférent.
Amal est marocain, il a une barbe noire bouclée et un type sémite prononcé qui lui
donnent l’air d’un partisan de Khomeiny, ce qui n’est pas le cas, (…) il a les yeux
vagues des fumeurs de haschich. (Laurens : 145)
L’isotopie 2 / Amal / = [+homme] sème inhérent, [+mari] sème inhérent, [+extrémisme]
sème afférent, [+marocain] sème afférent, [+drogue] sème afférent, [+arabe] sème
afférent, [-beauté] sème afférent.
Le mari pratique assidûment différents sports. Il a une constance d’ascète. Il aime la
souplesse, la précision, la force. Il court, il bondit, il saute, il plie les genoux, détend
les bras, jaillit (Laurens : 156)
L’isotopie 3 / mari / = [+homme] sème inhérent, [+sport] sème afférent, [+athlétisme]
sème afférent, [+puissance] sème afférent, [+corps] sème afférent, [+force] sème
afférent, [+souplesse] sème afférent, [+précision] sème afférent, [+assiduité] sème
afférent.
Le mari s’habille avec goût. (…) Le mari collectionne les voitures anciennes, un rêve
de liberté, de luxe et de vitesse. (Laurens : 156)
L’isotopie 4 / mari / = [+homme] sème inhérent, [+goût] sème afférent, [-modernité]
sème afférent, [+classique] sème afférent, [+élégance] sème afférent, [+luxe] sème
afférent, [+liberté] sème afférent, [+rêve] sème afférent.
Les catégories du mari, du premier amour ont en commun des sèmes génériques de la
puissance, du sport. L’héroïne est attirée vers un autre puissant, fort et sportif. La
puissance physique est pour elle une incarnation du triomphe humain ; de la puissance
de l’autre, elle se procurera le pouvoir de vaincre tout désespoir, toute faiblesse
26 menaçant son existence.

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La performance physique, pour moi, n’est pas tant, comme on le dit souvent, une
métaphore de la puissance sexuelle qu’une représentation du désespoir triomphal
des hommes, du bond qu’il leur faudrait faire pour n’être plus mortels. (Laurens :
54)

La catégorie du premier amour

C’est Michel. Ces épaules à la fois rondes et carrées, ce cou net sous les boucles, ce
dos puissant qui s’amincit en V jusqu’à la taille, ces bras-là, minces et musclés, c’est
Michel. (Laurens : 89)
L’isotopie 1 du premier amour / Michel / = [+homme] sème inhérent, [+corps] sème
inhérent, [+Le premier amour] sème afférent, [+amour] sème afférent, [+beauté
27 physique] sème afférent, [+puissance] sème afférent, [+muscle] sème afférent.
Ses lèvres sont belles, sa peau et douce, ses mains. Elle aime qu’il parle peu, qu’il
éclate de rire, qu’il ait eu le bac avec mention Très bien. Elle aime sa rousseur, ses
taches de rousseur, sa résistance aux regards. (Laurens : 90)
L’isotopie 2 du premier amour / Il / = [+homme] sème inhérent, [+premier amour] sème
afférent, [+corps] sème inhérent, [+amour] sème afférent, [+rousseur] sème afférent,
[+résistance] sème afférent, [+beauté] sème afférent, [+douceur] sème afférent,
[+intelligence] sème afférent.
Aux catégories du mari, du premier amour, la narratrice oppose le modèle mental du
fiancé. Deux fiancés sont présents dans la vie de l’héroïne, les deux ont en commun le
sème générique [– puissance physique]. Ils souffrent tous deux d’une infirmité
physiologique : le premier a perdu une main, le deuxième un bras. Nous notons alors
l’allotopie entre les sèmes +puissance et +beauté physique dans les catégories du mari,
du premier amour et du grand-père d’une part, et les sèmes –puissance et –beauté
28 physique dans les catégories du fiancé d’une autre.

Lacatégorie du fiancé
Le premier porte le prénom de l’époux qu’elle prendra vingt ans plus tard. Il lui
manque une main, perdue dans l’incendie d’une voiture. Il a quatre ans. (Laurens :
80)
L’isotopie 1 du fiancé / Il / = [+homme] sème inhérent, [+corps] sème inhérent, [+fiancé]
sème afférent, [-beauté physique] sème afférent, [+époux] sème afférent, [+amour] sème
afférent, [-main] sème afférent, [+infirmité physiologique] sème afférent, [-puissance]
29 sème afférent.
Il n’a qu’un bras, le gauche a été coupé un peu au-dessous de l’épaule (…) le retour
insistant de l’homme sans bras, et de quelle part manquante se nourrit son désir –
bercer, serrer, étreindre : l’amour naît-il de ce qu’il y a là quelque chose
d’impossible ? (…) il lui sourit franchement et elle répond à peine, hautaine,
craignant, par une réponse plus douce, de transformer en pitié vulgaire l’amour
violent qui lui enserre le cœur. (Laurens : 81-82)
L’isotopie 2 du fiancé / Il / = [+homme] sème inhérent, [+corps] sème inhérent, [+fiancé]
sème afférent, [+impossible] sème afférent, [-puissance] sème afférent, [infirmité
physique] sème afférent, [manque] sème afférent, [-bras] sème afférent, [-désir] sème
afférent, [+dignité] sème afférent, [+apitoiement] sème afférent, [+amour] sème
afférent, [+franchise] sème afférent, [+femme] sème afférent.

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Le Christ incarne l’autre sacré, l’autre divin. C’est l’homme beau, viril, musclé, mais
dépourvu de désir. Il n’éprouve pas un désir pour les femmes bien qu’il soit le rêve de
toute femme. Il est l’autre, symbole de charité, de souffrance, de mort. Il n’incarne pas
le modèle mental de l’homme car son corps n’est pas créé pour l’amour. Il est l’autre
neutre, il a le corps de l’homme mais un homme sans vie puisque sans désir. Il y a une
allotopie entre le sème [–désir sexuel] dans la catégorie du Christ d’une part, et le sème
[+ désir sexuel] dans les modèles mentaux du mari, du fiancé et du premier amour
30 d’une autre.

La catégorie du christ
Le Christ est un assez bel homme. (Laurens, p. 213)
Jésus a un beau corps d’athlète, un corps formé pour les combats, la danse, l’amour
– c’est un corps d’homme, Jésus, un beau corps nu qu’on nous met sous les yeux
sans cesse pour nous rappeler l’esprit, dit-on, et la chair morte ou destinée à
mourir, vanité. (Laurens : 213)
L’isotopie 1 du Christ / le Christ / = [+homme] sème inhérent, [+puissance] sème
afférent, [+amour] sème afférent, [+corps] sème inhérent, [+beauté] sème afférent,
[+nudité] sème afférent, [+danse] sème afférent, [+mort] sème afférent, [+vanité] sème
31 afférent.
Le Christ est un bel homme qui souffre et semble s’offrir à nous. (…) Jésus certes
possède en propre tous les attributs virils – muscles, barbe, force et courage, jusqu’à
ce sexe mâle que voile pudiquement un linge dès lors qu’il n’est plus nouveau-né.
C’est un homme, un fils de l’Homme. (…) Mais il est sans femme, sans désir de
femme, ça se voit tout de suite qu’il ne vous prendra pas dans ses bras (…) Elle n’y
croit pas. (Laurens : 214)
L’isotopie 2 du Christ / Le Christ / = [+homme] sème inhérent, [+beauté] sème afférent,
[+virilité] sème afférent, [+force] sème afférent, [+courage] sème afférent, [+pudeur]
sème afférent, [-femme] sème afférent, [-désir] sème afférent, [-plaisir] sème afférent,
[+sexe] sème afférent, [+souffrance] sème afférent, [+voile] sème afférent.

La catégorie du professeur

La catégorie du professeur est un modèle mental qui incarne un autre laid et grossier.
Nous notons l’allotopie entre le sème [– beauté physique] dans la catégorie du
professeur d’un côté, et le sème [+ beauté physique] dans les catégories du mari, du
premier amour, de l’amant de la mère, du grand-père et du Christ. À la beauté de
32 l’homme, la narratrice oppose la laideur et la méchanceté du professeur.
Il a un grand corps sans harmonie, un buste long sur des jambes courtes, et un
visage d’une sensualité extrême – ses lèvres épaisses, ses yeux à fleur de tête qui
semblent vouloir en sortir, ses cheveux noirs et touffus de musicien fou, tout est
difficile à regarder, à soutenir du regard. Les traits sont comme forcés par la nature,
et lorsqu’il arrive sans cravate, certains matins, ou sans veste, l’été, on voit sous la
chemise, couvrant le torse entier, une épaisse toison sombre. (Laurens : 93)
L’isotopie 1 du Professeur / Professeur/ = [+homme] sème inhérent, [+corps] sème
afférent, [+beauté] sème afférent, [+amour] sème afférent, [+sensualité] sème afférent,
[+folie] sème afférent, [+physique] sème afférent, [-harmonie] sème afférent, [-
élégance] sème afférent.

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Pourquoi le professeur a-t-il ces mains puissantes et terriennes, ces bras de

bûcheron – rien d’un intellectuel, absolument rien qui soit sensible, quand il se
tait ? et ces griffures sur la joue un peu lourde, sont-elles d’un chat, d’un rasoir ou
d’une maîtresse enragée ? (…) Et ce visage simiesque, agité, en désordre, qu’il donne
chaque jour en spectacle à la seule classe exclusivement féminine du lycée, est-ce le
désir qu’il faut y lire – un désir fou, plus fort que lui, incontrôlable – ou bien le seul
tourment d’une intelligence en perpétuel mouvement ? (…) elle voit dans le
professeur une sorte de caricature grossière de la virilité. (Laurens : 93-94.)
L’isotopie 2 du Professeur / Professeur / = [+homme] sème inhérent, [+désir] sème
afférent, [+puissance] sème afférent, [+désordre] sème afférent, [+virilité] sème
inhérent, [+grossièreté] sème afférent.

La catégorie du fils

La catégorie du fils incarne le manque, la mort et l’absence. L’héroïne a échoué à avoir

un fils, elle a eu deux filles. Son fils est mort. Cette catégorie de l’autre incarne la
finitude, le mal et la souffrance psychique à la suite de la disparition d’un autre qui est
33 aussi proche que l’âme, c’est le fils.
Elle a eu un fils. Il est mort. (…) c’est l’enfant qui manque à toutes les femmes.(…) On
s’habitue à son absence. (Laurens : 219-220)
L’isotopie du fils / fils / = [+homme] sème inhérent, [+amour] sème afférent, [+femme]
sème afférent, [+absence] sème afférent, [+manque] sème afférent, [+mort] sème
afférent, [+mère] sème afférent, [+enfant] sème afférent, [+tristesse] sème afférent.

La catégorie du grand-oncle

La catégorie du grand-oncle incarne l’autre agressif et méchant. Il est le grand-oncle

qui a harcelé la narratrice dans son enfance. Camille Laurens, la narratrice, petite
enfant, n’oublie pas le jour de l’enterrement de son grand-père où elle a été harcelée
par son grand-oncle paternel. Elle était seule face à l’agresseur, personne n’a pris sa
partie. Même en narrant l’accident à sa mère, elle l’a fait jurer de ne point répéter ce
récit d’harcèlement devant personne. Cet acte agressif commis par l’autre l’a
34 profondément marquée. C’est l’autre agressif et violent, c’est l’homme animalisé.
Il pose la main sur son dos, puis la glisse dans son short, caresse ses fesses, défait le
bouton. (Laurens : 61)
L’isotopie du grand-oncle / Il / = [+homme] sème inhérent, [+animalité] sème afférent,
[+corps] sème inhérent, [+sensualité] sème afférent, [+virilité] sème afférent,
[+harcèlement] sème afférent, [+agressivité] sème afférent, [+corps] sème afférent,
[+désir morbide] sème afférent, [-respect] sème afférent, [-amour] sème afférent,
[+famille] sème afférent.
Le grand-oncle, bien qu’il représente l’autre agresseur et violateur, incarne quand
même l’image de la virilité dans un sens certes négatif.
De ce qui précède, nous pouvons conclure que l’analyse componentielle de différents
lexèmes représentant l’autre dans le texte de l’œuvre objet d’étude, nous a aidée à
dégager les isotopies génériques de l’homme, du corps, de la puissance physique, de la
virilité, de la beauté, du désir. Ce qui nous a permis de conclure que l’héroïne –
narratrice en s’engageant dans une quête de son identité dans l’univers de l’autre, est
35 orientée par la volonté de la puissance.

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L’analyse isotopique du texte du romanDans ces bras-là

nous a permis d’accéder à la cohérence du texte fragmentaire de Camille Laurens : les
modèles cognitifs de l’homme sont représentés tous par des isotopies (Les isotopies de
l’homme, du mari, du père, du grand-père, de l’amant…etc.) centrées à leur tour sur
une isotopie atomique, à savoir : la puissance de l’homme. L’image mentale de l’autre
s’incarne en des sèmes cognitifs qui sont liés à une structure philosophique : la
puissance de l’homme de Nietzsche.
Le texte de Laurens part d’une allotopie, d’une relation de disjonction entre deux
catégories sémantiques : le moi et l’autre, l’identité et l’altérité, la femme et l’homme.
Ces allotopies constituent la structure cognitive de l’esprit même de la narratrice du
récit de Laurens qui est en quête de son moi dans l’univers de l’autre. L’altérité est
l’élément essentiel qui traverse la culture postmoderne. Ce mouvement vers l’autre est
une visée qui s’opère dans le cadre d’un projet de décentralisation du moi, de
dissolution de tout rationnel et de tout logocentrisme. Tout rationnel est sujet
d’interrogation et de contestation. Quêter son moi dans la sphère de l’autre, chercher
son identité hors de soi sont des actes qui n’obéissent pas au rationalisme des Lumières
36 contre lequel le postmodernisme s’est opposé.
En effet, contre l’idée de centre et de totalité qu’implique la raison dialectique, le
principe d’altérité active l’image du réseau et celle de la dissémination, de sorte que
si la modernité rêve l’universel, la postmodernité qui affirme une réalité
discontinue, fragmentée, archipélique, postule un diverse dont la loi essentielle
reste celle de l’hétérogène. (Gontard, 2013 : 41)
La dissémination du moi de Camille Laurens, l’héroïne du roman, fait écho à la
fragmentation du récit où le modèle mental de l’homme explose en des morceaux
juxtaposés dans un univers chaotique. Dans le récit, l’héroïne du roman, connaît tous
les hommes, tous les types d’hommes, tous les styles et toutes les catégories : le mari,
l’ex, le fiancé, le premier amour, le professeur, l’ami. Des types contradictoires et
dissonants d’hommes forment l’univers de l’altérité dans ce roman où l’héroïne Camille
cherche son identité. Elle tombe amoureuse du beau et du laid, du fort et du faible, du
riche et du pauvre, du généreux et de l’avare, du viril et de l’impuissant. Elle s’engage
dans des histoires d’amour de tous les hommes qu’elle rencontre dans sa vie : le
chanteur, l’éditeur, l’inconnu, le correspondant, le passant, l’acteur…etc. Tout homme
est sujet d’amour et d’aventure. À la beauté de l’amant s’oppose la laideur du
professeur, à la gentillesse du grand-père s’oppose l’animalité et la cruauté du grand-
oncle, à la puissance physique du premier amour s’oppose l’infirmité physiologique et
le handicap physique des deux fiancés, à la passivité et à la nonchalance du père
37 s’oppose la modernité et l’élégance de l’amant de la mère.
Le mari, l’amant, l’ex, les ex, le père, le copain, l’ami, je connais toutes les
catégories, tout ce qui s’écrit sur le sujet, les différents styles, les types, la
typologie : le prudent, le casanier, le distant, le timide, le surbooké, le méfiant, le
violent, le tendre, le déprimé, le passionné, l’infidèle. (Laurens : 34)
L’héroïne retrace le prototype, ou le point de référence cognitif, de l’homme tel qu’elle
le conçoit dans son esprit, et en le faisant elle dévoile son intentionnalité : il s’agit
d’une relation avec l’autre en vue de déclarer, de confirmer sa différence et de
retrouver enfin son identité. En pénétrant l’autre, son mystère, sa vie, elle espère
pénétrer le mystère de la vie, de l’existence. Faire l’amour c’est se déclarer femme, c’est
38 retrouver son moi dans l’image réflexive de l’autre.

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Moi, ce qui m’intéresse, c’est la différence des sexes. Ce que j’attends de la relation
avec un homme (j’attends, oui, on peut dire que le mot est juste – j’attends), c’est
qu’elle me rapproche de lui à la fois pour confirmer cette différence et pour l’abolir.
Faire l’amour, c’est en même temps être une femme et être comblée d’un homme –
je parle de ma pénétration, je veux dire : en étant pénétrée, on pénètre aussi le
mystère de l’autre, du moins l’espère-t-on. (Laurens : 137)
L’analyse componentielle du texte romanesque objet d’étude nous a permis de
découvrir que l’amour est un sème générique présent dans toutes les séquences
fragmentaires représentant les différentes catégories d’hommes, ainsi que les sèmes
génériques du corps, de la force physique et de la beauté car en présentant le prototype
de l’homme dans son esprit, l’héroïne-narratrice accorde une grande importance au
39 corps et à la beauté physique de l’homme.
Ce que j’aime le plus chez les hommes, physiquement, ce sont les épaules, la ligne
qui va du cou à l’articulation des bras, les bras, la poitrine, le dos. Ce qui me plaît
dans un homme, c’est la stature, la carrure, la statue. (Laurens : 52)
/ hommes / = [+homme] sème inhérent, c’est-à-dire un caractère sémantique basique
de l’homme , [+amour] sème afférent, c’est-à-dire un caractère contextuel de l’homme,
[+corps] sème afférent, [+plaisir] sème afférent, [+force physique] sème afférent,
[+bonheur] sème afférent, [+femme] sème afférent, [+sexe] sème afférent, [+fascination]
sème afférent, [+attraction physique] sème afférent, [+paix] sème afférent, [+sécurité]
sème afférent, [+fusion] sème afférent, [+moi] sème afférent, [+autre] sème afférent,
[+stature] sème afférent, [+carrure] sème afférent.
Dans le lexème / hommes / nous pouvons désigner plusieurs sèmes inhérents et
afférents. Parmi les sèmes identifiés, nous pouvons désigner les sèmes génériques de :
l’amour, le corps et la force physique. Les isotopies génériques de l’amour, du corps et
de la force physique sont à identifier dans le texte du roman : c’est ce que nous avons
pu déduire de l’analyse componentielle des séquences extraites du texte et dont
chacune représente une des catégories des hommes qui constituent les sphères de
l’autre. Ces isotopies génériques conduiront à la cohérence du texte fragmenté du récit
40 de C. Laurens.
L’écriture fragmentaire serait le risque même. Elle ne renvoie pas à une théorie, elle
ne donne pas lieu à une pratique qui serait définie par l’interruption. Interrompue,
elle se poursuit. S’interrogeant, elle ne s’arroge pas la question, mais la suspend
(sans la maintenir) en non-¬ réponse. Si elle prétend n’avoir son temps que lorsque
le tout au moins idéalement se serait accompli, c’est donc que ce temps n’est jamais
sûr, absence de temps en un sens non privatif, antérieure à tout passé¬-présent,
comme postérieure à toute possibilité d’une présence à venir. (Blanchot, 1980 : 98)
41 Le texte fragmentaire du romanDans ces bras-là
abonde de multiples sphères d’altérité dont les unes s’opposent aux autres créant des
allotopies dissonantes. Mais, ce que nous avons découvert c’est que de ces allotopies
naissent des isotopies sémantiques qui sauvent le récit du non-sens, de
l’incompréhensible.
Comme le langage est un des outils conceptuels de l’homme, il ne doit pas être le sujet
d’une étude autonome, mais considéré par rapport à sa fonction cognitive où il est
responsable d’interpréter et d’exprimer l’expérience humaine (Geeraerts, 1991 : 27).
L’étude des cadres mentaux devrait être ainsi essentielle et inhérente à toute étude
postulant le discours romanesque.

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L’étude des cadres mentaux et des catégories du texte romanesque de Laurens nous a
permis de définir le sens éidétique du signe linguistique dans le discours romanesque
42 de
Dans ces bras-là,
ce sens que Klaus (1969) distingue du sens opératoire du signe. En se fiant à une étude
des relations sémantiques liant les signes aux concepts et aux représentations mentales
de ces concepts, la présente recherche a réussi à définir le sens éidétique des signes du
discours de l’auteur Laurens et à reconstruire le sens mutilé du texte de Camille
Laurens.

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NOTES
1. Klaus, G. 1969. Semiotik und erkenntnistheorie. Berlin, p. 92 consulté in Rastier, 1987, p. 24.
2. Le mot est un néologisme créé par l’auteur qui visait inventer un terme qui a la même rime
qu’« universel » et qui lui soit un antonyme. « (…) le principe d’altérité active l’image du réseau et
celle de la dissémination, de sorte que si la modernité rêve l’universel, la postmodernité qui affirme une
réalité discontinue, fragmentée, archipélique, postule un diversel dont la loi essentielle reste celle de
l’hétérogène. » (Gontard, 2013 : 41)
3. In Entretien avec Isabelle Grell et Sylvie Loignon, www.franceculture.fr/conferences/maison-
de-la-recherche-en-sciences-humaines/camille-laurens-la-verite-est-tout-ce-qui.
4. Ibid.
5. Camille Laurens, dans Pascal Frey, « Camille Laurens et les femmes de sa famille », Lire, 1er
Janvier 2003.
6. « Camille Laurens, un secret sous la langue » in Savary, Philippe, Le Matricule des anges no 43,
mars 2003.

RÉSUMÉS
La présente recherche propose une étude sémantique cognitive du cadre mental du moi en quête
de son identité dans l’univers de l’autre. Ma visée est constructiviste et mon approche est basée
sur deux niveaux : Le niveau extra-linguistique où je me chargerai d’étudier la structure
conceptuelle du texte fragmentaire de Laurens Dans ces bras-là, et le niveau linguistique où
j’étudierai les isotopies sémantiques qui dominent le texte en vue d’accéder à sa cohérence
cognitive.

This research proposes a cognitive semantic study of the mental framework of the self in search
of its identity in the universe of the other. My aim is constructivist and my approach is based on
two levels: The extra-linguistic level where I will study the conceptual structure of Laurens’ text
Dans ces bras-là, and the linguistic level where I will study the semantic isotopes that dominate
the text in view to access its cognitive coherence.

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INDEX
Mots-clés : linguistique cognitive, cadres, catégories, postmodernisme, déconstruction
Keywords : cognitive linguistic, frames, categories, postmodernism, deconstruction

AUTEUR
RANIA AHMED
Université de Helouan, Égypte

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Didactique

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Stratégies cognitives d’écriture et

autonomie. Enquête auprès
d’apprenants de FLE au secondaire
algérien
Cognitive strategies for writing skills and autonomy. Survey of FLE learners in
algerian secondary schools

Rabéa Benamar

1 Dans l’évolution des méthodologies d’enseignement des langues, la production écrite

était, initialement approchée comme une démarche normative en considérant le texte
comme produit fini ; l’important étant de « former de bons traducteurs de textes littéraires »
(Cornaire & Raymond, 1999 : 5). Dans l’approche communicative, il s’agit d’écrire pour
communiquer et de penser l’écrit en fonction d’un destinataire. La compétence à écrire
est d’autant plus importante dans la mesure où elle permettra à l’apprenant, une fois
adulte, de pouvoir exprimer ses idées de manière claire, structurée. Dans
l’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie, l’écriture est considérée comme une
compétence majeure à acquérir. Seulement, et de l’avis de bon nombre d’enseignants
de FLE, les apprenants ne maîtrisent pas les règles élémentaires de l’orthographe et
leur niveau ne cesse de baisser. Nous-mêmes, lors de la correction des copies d’examen,
nous nous sommes rendu compte du manque de connaissances linguistiques et
discursives de nos étudiants de première année. Il est vrai que l’acte d’écrire est une
tâche assez complexe car le scripteur doit avoir une compétence linguistique mais aussi
textuelle ; tâche d’autant plus complexe lorsqu’il s’agit de rédiger en langue étrangère.
Ce qui implique, pour le scripteur un effort cognitif plus grand.
Le profil de sortie de 3e. AS précise les finalités du cursus scolaire de l’apprenant et
synthétise les compétences terminales en FLE. Ainsi, les objectifs ambitionnent à faire
de ce dernier :
« un utilisateur autonome du français, instrument qu’il pourra mettre au service
des compétences requises par la formation supérieure, professionnelle, les

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entreprises utilisatrices et les contraintes de la communication sociale » (M.E.N.,

2007/2008 : 4).
2 Dans le cas de la présente étude, nous entendons par autonomie» […] autonomie
linguistique, autonomie langagière, autonomie communicative, […] », notion qui « […],
fait référence à la capacité de faire face, en temps réel et de manière satisfaisante, aux
obligations langagières auxquelles on est confronté dans les situations de
communication » (Cuq, 2003 : 3).
Par conséquent, au terme de ses études secondaires, si l’on s’en tient aux objectifs
terminaux de ce cycle qui visent la réalisation d’activités langagières de façon
autonome, objectifs supposés permettre poursuivre des études dans diverses filières
universitaires, le lycéen algérien est considéré comme étant un scripteur plutôt
expérimenté. Autrement dit, il serait, d’une part, pleinement conscient du processus
rédactionnel et saurait parfaitement l’appliquer de façon autonome et,d’autre part, il
serait apte à user des stratégies d’écriture appropriées.
Or, la réalité est toute autre ! Il suffit d’examiner les productions écrites des étudiants
pour être convaincu du contraire. Dans ce cas :
• Qu’en est-il réellement de l’autonomie langagière et scripturale des lycéens de 3 e. AS ?
• Peut-on considérer les lycéens de 3e. AS comme étant des scripteurs experts ?
3 En ce sens, certains travaux (cf. entre autres Tardif, 1992) ont montré que le scripteur
expert mobilise des processus cognitifs assez élaborés et met en œuvre des stratégies.
De leur côté, Schneuwly & Revaz (1994) soulignent la nécessité de faire en sorte que
l’apprenant puisse être acteur de son propre apprentissage. Il est acteur lorsqu’il est
capable de déployer les stratégies afin de parvenir à un but. Produire un texte suppose
des apprenants une certaine compétence, un savoir-faire qui s’acquiert par le temps et
qui implique l’utilisation de stratégies. Notre objectif est d’identifier les stratégies
utilisées par les lycéens en 3e. AS., afin de voir s’ils possèdent les compétences
attendues par le profil de sortie de 3e. AS. Pour ce faire, nous aborderons, tout d’abord,
l’écriture en classe de langue ; ce qui nous amènera à distinguer le scripteur novice du
scripteur expert qui utilisera des stratégies de plus en plus complexes. Nous
expliciterons alors la notion de stratégies. Nous terminerons par la démarche
méthodologique adoptée et la présentation de nos résultats.

1. L’écriture en classe de FLE

4 L’acte d’écrire est un processus assez complexe. L’évolution des différentes
méthodologies et approches d’enseignement des langues ont montré comment la
conception de l’acte d’écrire a changé : de l’intérêt du produit fini à l’intérêt du
processus d’écriture. L’interaction entre contexte social et processus cognitifs, lors de
la rédaction d’un texte, a été mise en avant. Dans une perspective cognitiviste, « écrire,
c’est transcrire une pensée préétablie dans une représentation mentale ; réécrire, c’est chercher
à améliorer l’adéquation du texte en cours d’élaboration à la pensée qui lui préexiste. »
(Bessonnat, 2000 : 14). L’écriture est envisagée comme une activité de résolution de
problèmes. Dans le champ des théories cognitives, nous avons emprunté le modèle
d’écriture de Hayes & Flowers (1980, cités par Garcia-Debanc & Fayol, 2002), dans la
mesure où il constitue une référence dans le domaine de l’écrit en langue. En effet, ces
auteurs soutiennent qu’au moment de la rédaction d’un écrit, il faut prendre en compte
l’environnement du scripteur (la tâche assignée par l’enseignant, le texte à produire,

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etc.), la mémoire à long terme (les connaissances du scripteur) et les processus

d’écriture (voir plus loin). Les modèles cognitifs et sociocognitifs de la production écrite
(en particulier Hayes & Flowers, 19801) vont nous permettre de mieux saisir l’activité de
production en termes de processus ; ce qui octroi, à notre analyse, une ossature
théorique. Ce modèle théorique nous permet de ‘pénétrer dans la tête’ du scripteur
novice mais aussi dans celle du scripteur expert. L’objectif étant de saisir les processus
cognitifs reliés à l’écriture. Ainsi, l’activité scripturale passe par tout un processus :

La planification

5 La planification consiste à établir des objectifs d’écriture ou « un plan d’action qui guidera
la récupération des contenus en mémoire à long terme et leur organisation » (Favart & Olive,
2005 : 277). En effet, c’est la phase recherche des idées et structure du texte. C’est le
moment où le scripteur va devoir aller puiser, dans sa mémoire à long terme, des
connaissances. Cela implique le recours à diverses stratégies. Selon l’objectif d’écriture,
l’apprenant va activer ses acquis, ses connaissances antérieures et ainsi produire des
idées qu’il mettra sous forme de plan afin d’établir les grandes lignes de son écrit. C’est
donc là une étape primordiale.

La mise en texte

6 La mise en texte correspond à la transposition des idées du plan en phrases et en

paragraphes. Là aussi, et hormis la connaissance des règles grammaticales,
orthographiques de la langue d’étude, l’apprenant se doit de connaître les parties que
son texte va comporter (introduction, développement et conclusion), devra savoir faire
les transitions d’un paragraphe à l’autre, etc. C’est donc là un :
« processus social, stratégique, dirigé par des buts, soumis à de multiples
contraintes, coûteux en ressources cognitives et attentionnelles qui s’apparente à
un processus de résolution de problème […] » (Heurley, 2006 : 11).

La révision

7 La révision renvoie à l’activité de vérification de l’écrit. Cet :

« outil de contrôle, favorise l’évaluation du texte produit (ou en cours
d’élaboration) en le comparant à la représentation mentale concernant le texte
souhaité. Il permet aussi d’examiner la formulation du texte en fonction des
standards requis par les contraintes de la situation de communication » (Piolat,
2004 : 60).
C’est l’étape de correction lors de laquelle le scripteur relit son texte et y apporte les
corrections qu’il juge nécessaire. Le scripteur doit vérifier que son texte est bien clair,
cohérent et cohésif et corriger les erreurs éventuelles. Ainsi, diverses connaissances
sont engagées dans la révision. Citant Butterfield & al. (1996) 2, Roussey & Piolat
soulignent le fait qu’au niveau cognitif, il existe trois catégories de connaissances :
thématiques, linguistiques et textuelles et trois types de stratégies : de raisonnement,
de compréhension et de production de texte. Au niveau métacognitif, il y a des modèles
de connaissance et de compréhension de stratégies.

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La réécriture

8 Par réécriture, Almuth Grésillon (1994) entend :

« toute opération scripturale qui revient sur du déjà-écrit, qu’il s’agisse de mots, de
phrases, de paragraphes, de chapitres ou de textes entiers » (ibid, p. 245).
Tout au long du processus d’écriture, le scripteur peut faire un aller-retour entre les
différentes étapes en modifiant son texte. Des études vont s’intéresser au processus
d’écriture lui-même, et non au produit final, en focalisant sur l’étude de brouillons
scolaires (cf. entre autres, Fabre-Cols, 2004 ; Boré, 2004 ; Doquet, 2011). Les outils de la
génétique textuelle seront mis au service de l’analyse de ces brouillons (ajout,
suppression, déplacement, substitution). Ces travaux montrent les similitudes ou les
différences entre scripteurs débutants et scripteurs experts.

2. Scripteur novice vs scripteur expert

9 Qu’est ce qui caractérise le scripteur novice et le scripteur expert ? Les travaux issus de
la psychologie cognitive ont montré la capacité d’un scripteur expert à mobiliser des
processus de haut niveau (planification, mise en texte et révision) lors de la production
d’un texte. Bereiter & Scarmadalia (1987) proposent un modèle distinguant scripteur
novice et scripteur expert. Le premier éprouve des difficultés à rédiger un texte. Il aura
tendance à transcrire ses idées sans planification, sans organisation, voire même sans
révision de son texte. Le second, quant à lui, travaille son plan ; garde un temps pour la
relecture de son texte. Les productions des scripteurs débutants sont des productions
de type linéaire alors que celles des scripteurs avancés fonctionnent sur le mode de la
‘transformation des connaissances’ (Bereiter & Scardamalia, 1987 cités par Alcorta,
2001).Selon ces auteurs, le scripteur novice développe la « stratégie des connaissances
rapportées » alors que le scripteur expert, la « stratégie des connaissances transformées »,
réelle activité de résolution de problèmes, activité dans laquelle il se positionne en
scripteur/lecteur. La distinction entre les deux s’expliquerait par une plus grande
surcharge cognitive pour le scripteur novice. Le scripteur expert est celui qui a
conscience des stratégies à mettre en œuvre (Cornaire & Raymond, 1999). La différence
entre les deux profils de scripteurs est qu’ils n’ont pas les mêmes capacités. De plus,
pour un scripteur novice, la résolution des problèmes présente un coût cognitif élevé.
Pour leur part, D. Bucheton & J.-C. Chabanne (2002) ont décrit la manière dont les
apprenants s’impliquent dans l’écriture en termes de postures c’est-à-dire « une sorte de
réservoir de stratégies adoptées pour résoudre les problèmes d’écriture » (ibid, p. 129). Ceux
qui sont en difficulté se contentent de « postures peu efficaces pour les tâches
scolaires » (ibidem). Et cette capacité de changer naturellement de postures est réservée
aux scripteurs experts leur permettant « d’utiliser pleinement l’écriture comme outil
cognitif » (ibidem). Le passage d’un type de scripteur à l’autre nécessite forcément
l’élaboration des stratégies rédactionnelles de plus en plus complexes.

3. Notion de stratégie
10 L’objectif de cette étude est de voir quelles sont les stratégies déployées par les lycéens
lors de la production écrite en FLE. Il est alors nécessaire de bien saisir le sens de ce mot
et l’on se rend compte que de nombreux termes lui sont associés tels que : techniques,

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tactiques, moyens, etc. Pour Legendre (cité par Cyr, 1998), le terme de stratégie
désigne :
un ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, planifiées par le sujet
dans le but de favoriser au mieux l’atteinte d’objectifs dans une situation
pédagogique (Cyr, 1998 : 4).
Ainsi, une stratégie correspond à une coordination programmée des moyens pour
atteindre un but c’est-à-dire les connaissances, les opérations cognitives et les actions
dirigées vers ce but. Des chercheurs (Oxford, 1985 ; O’Malley & Chamot, 1990, etc.) ont
classifié les stratégies d’apprentissage d’une langue. A partir de théories en acquisition
d’une L2 et de théories en psychologie cognitive, O’Malley& Chamot (1990, cité par Cyr,
1998) proposent la typologie suivante : métacognitives, cognitives et socio-affectives.
Les premières permettent à l’apprenant d’évaluer leur niveau de connaissance. Les
secondes facilitent la résolution de problèmes. Les troisièmes et dernières renvoient
aux modes d’interaction avec une autre personne permettant de favoriser
l’apprentissage. Les stratégies d’apprentissage visent le développement de la
compétence de communication en langue.

4. Démarche méthodologique
11 Notre objectif est d’identifier et de décrire les stratégies cognitives déployées par les
scripteurs dans le but de catégoriser ces derniers. Pour ce faire, quinze apprenants de
quatre classes3 de troisième année secondaire se sont prêtés à notre étude. Ces derniers
sont en fin de cursus scolaire et passent leur examen du baccalauréat en juin 2019. Le
choix du nombre de quinze apprenants ainsi que du nombre de classes est justifié par le
fait que la plupart des lycéens de troisième année secondaire ne se présentent pas au
cours durant ce mois d’avril. Il nous a donc été difficile d’en réunir plus. Avant de
commencer l’entretien (cf. annexes 1 et 2), nous avons discuté avec ces derniers afin
d’établir un premier contact et d’éviter toute appréhension de leur part. Nous avons
choisi de les interroger par le biais d’un entretien directif 4 dans la mesure où nous
voulions recueillir des informations assez rapidement. De ce fait, nos questions étaient
préparées à l’avance. Par nos questions, nous voulions amener les apprenants à nous
dire comment ils abordent les étapes du processus d’écriture et les stratégies
appliquées. Nous avons aussi collecté les informations par le biais d’un questionnaire
(cf. annexe 3) destiné aux enseignants afin d’obtenir des informations quant au degré
de maîtrise de l’écrit de leurs apprenants.

5. Emploi des stratégies d’écriture

12 Afin de mieux comprendre comment le lycéen aborde son écrit, nous avons posé des
questions (cf. annexe 1) se rapportant au cheminement du processus d’écriture :

Planification

13 Les questions posées ci-dessous concernent la première phase du processus d’écriture :

la planification.
P : déterminez-vous les étapes de votre travail ?
E4 : oui au début je sais quoi faire je commence par faire une introduction et voilà
+++

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E10 : c’est le plan non ?

P : réfléchissez-vous à ce qu’il faut écrire avant de commencer votre écrit ? Écrivez-
vous des mots clés, des idées
E1 : non j’écris direct
E14 : oui euh mais ça dépend de la question euh si je comprends je fais plan sinon
E2, E7, E15 : non
14 Dans les réponses ci-dessus, nous remarquons que seulement quatre apprenants sur
quinze donnent une réponse ; E10 n’est pas certain de sa réponse et n’a toutefois pas
répondu à la question ; E4 dit commencer par l’introduction ; quant à E14, il élabore un
plan ou non selon la difficulté de la consigne d’écriture. Les quatre autres avouent ne
pas établir de plan et vont directement vers la rédaction. Par conséquent, la plupart ne
consacrent pas vraiment de temps à la planification. Ils négligent la conception d’un
plan, ne se donnent pas les étapes à suivre, étapes qui guideront leur processus
d’écriture.
P : après avoir lu la consigne d’écriture, connaissez-vous les caractéristiques du
type de texte demandé ?
E4 : oui c’est facile quand il faut faire texte argumentatif je fais
E5 : oui j’y arrive
E10 :ben des fois je me trompe souvent
A la première question, 02 (E4 et E5) seulement disent qu’ils découvrent rapidement le
type de texte5 ; E10 avoue ‘se tromper’ assez souvent6 ; les autres n’ont pas répondu à la
question.
P : à qui s’adresse ce texte ?
En ce qui concerne la deuxième question, personne ne donne de réponse. Nous pouvons
penser que les apprenants estiment que la production écrite s’adresse à l’enseignant
qui est le seul lecteur pouvant, de surcroît, évaluer leur copie.

Ecriture

15 Généralement, cette phase s’élabore à partir d’un brouillon où les apprenants vont
pouvoir développer leurs propres stratégies.
P : utilisez-vous le brouillon ? Si oui à quoi sert-il ?
E1 : j’ai pas le temps d’écrire au brouillon je vais de suite sur la copie
E4 : oui toujours je note les idées sur le brouillon
E10 : je fais le brouillon tout le temps pour faire un plan de travail
P : oui (en regardant E5)
E5 : des fois quand j’ai le temps ça m’aide à moins faire de fautes
E8 : hum ça sert pas trop
E9 : bien sur c’est pour mieux réfléchir
E7, E15 : non
Seulement pour 04 apprenants sur 15, le brouillon est un outil indispensable leur
servant à mettre leurs idées, leurs notes, pour ensuite poser le plan de leur écrit.
Pour les autres : certains disent n’avoir guère de temps à consacrer au brouillon ;
d’autres n’en voient pas l’utilité7.
16 Les scripteurs experts usent de stratégies rédactionnelles lorsque, par exemple, ils sont
capables de faire un va et vient entre brouillon et copie :
P : lorsque vous mettez au propre, vous arrive-t-il de faire des changements par
rapport à ce qui se trouve dans votre brouillon ?
E4 : oui oui ça m’arrive quand je vois ça va pas eh ben j’enlève et je change ma
phrase

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P : utilisez-vous des symboles, des flèches, des abréviations ou autres dans votre
brouillon ?
E10 : euh euh oui
E9 : ça oui quand je veux aller plus vite pour pas encore écrire un truc
Ici aussi, ils sont très peu nombreux à le faire, seulement trois apprenants disent le
faire. Bien qu’E4 et E10 disent le faire, ils ne spécifient pas de quelle manière. Quant à
E9, il soutient aller plus vite en utilisant symboles, flèches ou autres ; cette stratégie va
lui permettre d’opérer des modifications dans son texte sans pour autant avoir à
réécrire un mot, une phrase ou plus. Cependant, très peu d’entre eux montrent cette
capacité à utiliser à bon escient un brouillon. Les scripteurs novices écrivent de façon
linéaire. En ce sens, M. Alcorta (2001) distingue deux types de brouillons : le brouillon
linéaire qui « présente peu de différences avec le texte final » (ibid, p. 98) et le brouillon
instrumental qui :
« présente des structures écrites qui rompent avec l’aspect linéaire de l’écrit de
communication. On y trouve non plus des phrases mais des mots et groupes de
mots, une utilisation bidimentionnelle de l’espace graphique, […] » (ibidem).
17 Au fur et à mesure de l’augmentation du degré de maîtrise de l’écrit, l’apprenant
passera aisément du premier au deuxième type de brouillon.
Lorsqu’il est en difficulté, ce dernier a parfois recours à la traduction, comme nous le
remarquons dans l’exemple ci-dessous :
P : est-ce que vous trouvez facilement les mots ? Si non, comment faites-vous ?
E1 : c’est difficile
E4 : oui j’arrive
E14 : nonc’est dur / eh ben kifech n’dir (comment je fais) je cherche dans ma tête en
arabe
Ici, un premier apprenant(E1) avoue que cela est difficile pour lui ; un second(E4) arrive
à trouver ses mots ; Un autre apprenant (E14) admet penser d’abord dans sa langue
maternelle avant d’écrire.

Révision

18 Dans cette dernière phase, tout aussi importante que les autres, l’apprenant est invité à
relire son texte afin de revoir la structure cohérente de son texte. Piolat & Roussey
(1992) parlent de stratégies « d’exploitation des processus de révision » (ibid, p. 121), de
stratégies de « modification du texte » (ibidem, p. 121) et de stratégies
« d’autorégulation » (Roussey & Piolat, 2005 : 361) qui renvoient à divers traitements
(lecture du texte, identification des idées principales, repérer les erreurs, etc.). Ces
types de stratégies permettent de pouvoir revenir sur le texte : c’est l’étape de la
réécriture8 du texte dans la mesure où l’apprenant est invité à se relire, vérifier et
modifier son texte, si besoin est. Diverses opérations comme la rature, le déplacement
et/ou l’ajout9 leur permettent de réajuster leur texte. Ici, les réponses des lycéens vont
de pair avec les réponses à la question de l’utilisation du brouillon. En effet et étant
donné que très peu utilisent le brouillon, ces opérations ne peuvent qu’être guère
utilisées. Ces stratégies peuvent être déployées dans la phase de la révision :
vérification et correction. Cette étape leur permet, lors de la relecture du texte, de
vérifier s’ils répondent bien à la consigne d’écriture, voir si les notions principales sont
présentes, les parties respectées, si le texte est clair, de repérer les erreurs, etc.
Pourtant la majorité avoue ne pas relire leur texte ; certains avancent l’argument du
manque de temps.

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P : Relisez-vous votre production écrite ? Si oui, pourquoi et comment le faites

vous ?
E4 : moi je lis le texte on sait jamais y’a des fautes
E5 : moi aussi si des fois j’ai oublié quelque chose pour le mettre
E8 : ça m’intéresse pas l’issentiel la note
E12 : j’ai pas le temps
E14 : des fois parce que ça dépend le temps qu’on a
P : vous pensez donc que votre écrit est correct et fini ?
E8 : pour moi c’est bon c’est fini pourquoi relire
19 La majorité des apprenants ont répondu par l’affirmative ; ils pensent que leur écrit est
terminé. Pour ces derniers, il n’y a pratiquement pas de relecture, pas de correction,
pas de modification. De ce fait, il n’y a aucune possibilité de réaliser un « épaississement
du texte » (Bucheton & Chabanne, 2002 : 144) stratégie utilisée par le scripteur expert.
Une fois la production écrite terminée sur la copie, ils jugent bon de ne pas y revenir,
soit par faute de temps, soit parce qu’ils ne savent pas comment aborder cette ‘auto-
évaluation’ ; ils ne savent pas comment détecter un problème (éventuellement de
syntaxe, d’orthographe, de ponctuation ou autre). De ce fait, ils ignorent tout
simplement ce problème. Parfois même, c’est uniquement la note qui les intéresse (voir
réponse d’E8 ci-dessus). Le poids de l’évaluation va déterminer un rapport à l’écrit qui
pourrait être un frein au développement de la compétence scripturale et qui aurait que
peu de chance de se modifier et d’évoluer. Ces quelques réponses des lycéens nous
montrent que personne n’a conscience du fait que, lors de cette étape, il devient à la
fois producteur et lecteur et donc évaluateur de son propre écrit. Cette inconscience,
ou plutôt ce manque de maturité cognitive se retrouve chez le scripteur novice pour
qui le coût cognitif lié à la révision est plus élevé.
P : vous posez-vous les questions suivantes ‘ai-je respecté le type de texte
demandé’ ; lorsqu’il s’agit d’un texte argumentatif, par exemple, ai-je bien mis tous
les connecteurs qu’il faut et les arguments qui pourront convaincre ?
Nous n’avons pas eu de réponse. Ce qui nous laisse supposer que les lycéens ne se
posent pas la question. Pourtant, les critères de type de texte sont bien connus des
apprenants de 3e.AS. La phase de révision devrait leur permettre, à travers ces critères,
de s’auto-évaluer.
P : vous arrive-t-il de vouloir refaire ce que vous avez déjà écrit ?
E4 : oui ça m’arrive beaucoup ++ je demande une autre feuille
L’on remarque ici qu’un seul apprenant sur 15 a répondu à cette question. Sa réponse
nous fait penser qu’il a tout de même relu son texte, à l’instar de ses camarades.
P : apportez-vous des changements à votre texte ?+++++
P : vous arrive-t-il de supprimer des mots, des phrases ? Les remplacez-vous ?
E1 : non une fois j’ai écrit sur la feuille non
E2 : non jamais
E4 : hum c’est rare
E6 ; E7 ; E9 : E15 : non
07 apprenants sur 15 ne suppriment pas ce qu’ils ont déjà écrit ; les autres n’ont pas
répondu à la question mais nous supposons qu’ils ne le font pas. La plupart, si ce n’est
tous, occulte la phase ‘révision’. Ces derniers ne retournent pas sur leur texte, produit
fini, afin de voir ce qu’ils ont écrit et en apporter d’éventuelles modifications.
20 En somme, les lycéens interrogés se rapprochent beaucoup plus du scripteur novice qui
aurait plutôt recours à la ‘stratégie des connaissances racontées’ qui « consiste à
formuler les idées au fur et à mesure qu’elles sont récupérées en mémoire à long
terme » (Chanquoy & Alamargot, 2002 : 383). A partir de la lecture de la consigne

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d’écriture, l’apprenant va identifier le thème et le type de texte dont la cohérence va

dépendre de « l’organisation des connaissances dans la mémoire du rédacteur, celles-ci
étant ‘racontées’ pas à pas » (Piolat & Roussey, 1992 : 116). De ce fait, il se contente
d’écrire au fur et à mesure de la récupération de ses connaissances. Alors que le
scripteur expérimenté développerait la ‘stratégie des connaissances transformées’
(ibid). Toujours à partir d’une consigne, le scripteur plus expérimenté opèrera de même
mais en activant, modifiant et en organisant ses connaissances. Ainsi, le scripteur
expert se donne un temps pour la révision ainsi que pour la réécriture. S’interroger sur
l’acquisition de la compétence rédactionnelle revient à dire « qu’elle repose
essentiellement sur un accroissement de la maîtrise consciente des activités de haut
niveau et non pas simplement sur un développement d’automatismes et d’habilités »
(Piolat & Roussey, 1992 : 123). Ainsi, le scripteur expert va mettre en œuvre des
mécanismes de haut niveau (utilisation des connaissances antérieures, etc.). Ce qui n’a
pas été le cas pour nos enquêtés.

6. Analyse du discours des enseignants

21 Notre deuxième mode d’investigation est un questionnaire (présenté en annexe) remis
à vingt-huit enseignants avec un retour de vingt-cinq questionnaires seulement. Les
vingt-cinq enseignants de langue française (quinze femmes, dix hommes), qui ont bien
voulu répondre à notre questionnaire, possèdent tous un diplôme universitaire (06
masters, 13 licences, 05 magisters, 01 doctorat), ont entre six et trente ans
d’expérience et exercent dans différents établissements de Tlemcen. Les questions
posées concernent les pratiques des enseignants en termes d’évaluation de l’écrit, les
difficultés des apprenants, le processus rédactionnel et le niveau des apprenants/
scripteurs. Nous avons codifié les enseignants par E et numéroté leur questionnaire de
1 à 25.
22 Que signifie pour vous ‘enseigner l’écrit’ ?
E2 pense qu’un enseignement de l’écrit renvoie d’abord à la compréhension orale et
écrite mais aussi à la morphosyntaxe. Pour cet enseignant, l’apprenant doit avant tout
acquérir un vocabulaire pour pouvoir produire un texte :» pour enseigner l’écrit il faut
d’abord passer par la compréhension orale et écrite et la morphosyntaxe. Il faut noter que l’écrit
est à la fin de la séquence, pour que l’élève puisse produire un texte il doit acquérir un certain
vocabulaire qui va le réinvestir dans sa production » (E2). Notons ici qu’en répondant à la
deuxième question, cet enseignant privilégie le vocabulaire comme deuxième critère
d’évaluation alors qu’il sait pertinemment que l’une des difficultés à l’écrit des
apprenants, c’est « le manque de vocabulaire » (E2). De ce fait, il est tout à fait conscient
des lacunes de ses apprenants en matière de vocabulaire.
23 Les réponses suivantes convergent vers l’idée selon laquelle ‘enseigner l’écrit’ doit être
perçu comme le fait d’aider, de doter l’apprenant de moyens, de stratégies en vue de la
rédaction de textes cohérent :
-» enseigner l’écrit c’est donner les moyens à l’apprenant pour qu’il puisse écrire un
texte cohérent » (E4)
-» enseigner l’écrit c’est aider l’apprenant à écrire un texte en lui proposant des
solutions et des méthodes » (E5)
-» enseigner l’écrit c’est aider l’apprenant à écrire plus facilement » (E6)
-» enseigner l’écrit en production et/ou en réception c’est doter l’apprenant de
certaines stratégies10 efficaces lui permettant d’être autonome par la suite en lisant

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ou en rédigeant en cette langue étrangère(dans le cadre de l’enseignement du FLE

en Algérie) » (E10)
-» enseigner l’écrit c’est doter l’apprenant des stratégies, des moyens, des outils qui
lui permettent de rédiger un texte cohérent répondant à la typologie en question »
(E19)
Cette nécessité de doter l’apprenant de moyens, de stratégies lui permettront d’accéder
à l’autonomie comme le signale E23 qui souligne la nécessité» d’apprendre aux élèves à se
débrouiller avec la langue française ».En somme, enseigner l’écrit, « c’est aider l’apprenant à
développer une compétence indispensable pour la maitrise et le réinvestissement de tous les
acquis en langue étrangère » (E17).
24 Quels critères d’évaluation à l’écrit privilégiez-vous ?
Chaque enseignant a classé par ordre d’importance les critères sur lesquels ils se basent
pour l’évaluation de la production écrite dans laquelle ils mettent en avant la
formulation des phrases, la cohérence mais aussi le vocabulaire. Les savoirs
linguistiques sont aussi des critères pris en compte par les enseignants ; ils s’attachent
aussi à la grammaire, la conjugaison et à l’orthographe. Au final, pour tous, tout semble
important maisaussi source de difficultés. La préoccupation première pour ces
enseignants est de développer, chez l’apprenant, une compétence linguistique qui se
traduit la plupart du temps en savoir plus déclaratif que procédural.
25 Vos apprenants éprouvent-ils des difficultés lors de la production d’un écrit ?oui / non.
Si oui, lesquelles ?
Les réponses à ces questions permettent l’identification des difficultés des apprenants
lors des productions écrites. Tous les enseignants estiment que tous les apprenants ont
des difficultés à l’écrit. Pour certains, cela est dû à une insuffisance au niveau du
lexique : « manque de lexique » (E5) ; « lexique pauvre » (E6) ; « un vocabulaire très
pauvre » (E9) ; « première difficulté c’est le manque affreux du vocabulaire » (E10) ; « leur
vocabulaire est très réduit donc ils ont du mal à aller au bout de leurs idées » (E17) ; « lexique
très pauvre » (E18).Pour d’autres, c’est l’incompréhension de la consigne qui pourrait
être mise en cause : « difficulté à comprendre le sujet de production écrite » (E18) ;
« incompréhension du sujet » (E9) ; « compréhension des consignes dans un sujet
proposé » (E11) ; « la non compréhension des consignes, qui est du à la mauvaise interprétation
des questions » (E12) ; « ils ne comprennent pas facilement le sujet » (E6). Ces réponses, en
rapport avec la consigne ou le sujet, sont à mettre en corrélation avec l’aide apportée
par les enseignants au moment de la consigne. En effet, face au problème de
compréhension de la consigne, l’enseignant est contraint d’intervenir auprès de
l’apprenant (voir plus loin).Pour d’autres encore, la formulation des phrases poserait
problème : « formulation et construction des phrases » (E2) ; » difficulté de formulation des
phrases correctes » (E3) ; « formulation des phrases correctes en français » (E6) ; « des phrases
mal construites » (E9) ; « formulation des phrases » (E18) ; « la rédaction de phrases incorrectes
et mal dites » (E25).Rédiger un texte cohérent avec une bonne orthographe est aussi une
difficulté à laquelle se heurte la plupart des apprenants : « difficulté à assurer la cohérence
dans un texte » (E3) ; « de l’orthographe à la cohérence tout est problématique » (E8). En
somme, « très souvent ils ont des problèmes de langue » (E17) ce qui fait que « la majorité des
élèves ne savent pas écrire » (E11). Il est permis de penser que c’est la maîtrise de la
langue qui constitue pour la majeure partie des lycéens une des principales difficultés.
En effet, les enseignants considèrent que leurs apprenants » ne maîtrisent pas la langue
du tout » (E20) ; « très souvent ils ont des problèmes de langue » (E17). En somme « leur gros
problème, c’est la maîtrise de la langue » (E22).

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26 Lors de la production, vos apprenants vous sollicitent-ils ? oui / non

Ici, tous les enseignants sont sollicités par leurs apprenants sauf un seul (E15) qui
déclare ne pas être sollicité lors de la production écrite. De nombreux apprenants
sollicitent l’étayage de l’enseignant afin de réussir leurs écrits. En production écrite, cet
appel à l’aide laisse à penser que ces derniers se trouvent dans une ‘insécurité
scripturale’ plus ou moins grande.
27 Intervenez-vous auprès de vos apprenants ? oui / non
Un enseignant (E11) seulement dit ne pas intervenir.
28 Si oui, à quel moment du processus d’écriture ?
Dans les réponses ci-dessous, l’on peut constater que des solutions sont proposées par
les enseignants. En effet, ils interviennent généralement pour débloquer une situation
problématique pour l’apprenant : « je n’interviens qu’en cas de blocage total » (E10) ;
« quand il y a un blocage » (E22). Certains enseignants ont conscience de l’importance de
la consigne dans la mesure où le respect de celle-ci garantirait, selon eux, la réussite de
la production écrite :
-» au début, dès la lecture des consignes » (E14) ; -» au début juste pour les
orienter » (E16) ; -» au moment où les apprenants ont besoin d’un éclaircissement
sur la consigne » (E12).
D’autres disent intervenir tout au long du processus d’écriture :
-» tout au long de l’activité » (E1) ;-» tout au long » (E7) ; -» pendant tout le
processus d’écriture » (E23) ; -» du début à la fin » (E25).
29 Et en quoi consiste votre intervention ?
La question interroge l’accompagnement de l’enseignant dans l’écriture en classe.
L’aide apportée par les enseignants concerne généralement l’explication, la traduction
ou la formulation des idées :
-» au début, s’ils ne comprennent pas la consigne, les aider à mieux formuler leurs
idées » (E1) ; -» mon intervention consiste à les aider à formuler des phrases et
souvent à traduire des mots » (E2) ; -» traduction de mots en français traduction
d’une phrase de l’arabe au français, expliquer la consigne, indiquer l’orthographe
d’un mot » (E13) ; -explication » (E4, E5, E6, E14, E15, E18, E20, E22) ; -» ils
demandent des traductions de phrases formulées en arabe que je dois
traduire » (E8).Un seul enseignant est plus explicite par rapport à l’étape dans
laquelle il apporte son aide : « planification, rédaction » (E9).
30 Face à leurs écrits, vos apprenants activent-ils les étapes du processus d’écriture
(planification, mise en texte, révision) ?
Les apprenants s’investissent-ils dans le processus d’écriture. Tous les enseignants
s’accordent à dire que la plupart des apprenants ne suivent pas les étapes du processus
d’écriture : « 30 % à 40 %…seulement » (E1) ; « juste quelques élèves qui suivent les étapes du
processus d’écriture » (E2) ; « une minorité » (E3, E13, E17, E19,) ; « un ou deux
seulement » (E4, E16, E21, E22) ; « c’est rare » (E5, E25) ou « rarement où les apprenants
activent les étapes du processus d’écriture » (E12). Un enseignant seulement pense que : « la
majorité respecte les étapes » (E13).
À travers les réactions de nos enquêtés et face à cette question, il nous semble évident
que le malaise par rapport à de mauvaises habitudes d’écriture chez les apprenants est
grand. En effet, écrire ne semble pas être un acte pris en charge de manière concrète : il
ne suffit pas de commander le type de texte pour que l’apprenant s’exécute. Il faut
penser, entre autres, à lui faire acquérir des stratégies de planification de cet acte. Ces

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stratégies en question ne garantissent en rien la qualité du produit, mais à long terme,

elles peuvent être productives !
31 Les lycéens utilisent-ils le brouillon ? oui/non. Si oui, de quelle manière ?
Cette question interroge à la fois la place, le rôle du brouillon et la réécriture. Certains
enseignants estiment que très peu d’apprenants passent par l’étape du brouillon sauf
peut être pour « ceux qui peuvent s’exprimer plus au moins correctement » (E8) et « font leurs
premiers jets sur le brouillon » (E8) ; ils « écrivent en général les mots difficiles et parfois une ou
2 phrases pour commencer » (E14) mais aussi pour « …éviter de trop raturer sur la double
feuille » (E7). Néanmoins, cette utilisation s’opère plutôt de « manière anarchique » (E12).
Pour les autres, ils pensent qu’« ils n’ont pas l’habitude de l’utiliser » (E6) et que la « …
plupart répondent directement » (E15). Ils soutiennent que pour une grande majorité des
lycéens, ce serait même « … une perte de temps » (E3). Ainsi, pour beaucoup, les
apprenants ne font pas de brouillon. Cela rejoint les réponses des onze apprenants qui
déclaraient n’avoir guère de temps à consacrer au brouillon mais surtout ne voyaient
pas l’utilité de l’utilisation du brouillon. L’apprenant va généralement directement vers
sa copie car il « n’envisage aucune réécriture de son produit. Le texte ne passe pas par des états
provisoires, transitoires, avant d’atteindre son état final : le 1er état est l’état optimal du
texte » (Zetili, 2009 : 31/32). Ce constat nous conforte dans l’idée développée plus haut.
L’apprenant n’est pas préparé à l’acte d’écriture ; il ne met pas en œuvre les stratégies
nécessaires pour optimiser ses chances de réussir l’écrit (brouillon, planification, etc.).
Il ne met pas à profit les acquis potentiels de cet exercice.
32 Les apprenants relisent-ils leur texte ? oui / non
La question sur la révision de texte interroge une des étapes fondamentales du
processus rédactionnel. Pour les enseignants, seuls « les meilleurs élèves » (E15, E18, E22)
ou « juste les quatre ou cinq meilleurs de la classe » (E12) relisent leur texte. Un seul
enseignant assure que les apprenants relisent leur texte « afin d’éviter le maximum
d’incorrections » (E1) mais tous les autres soutiennent que les apprenants ne relisent pas
leur texte. Ce qui rejoint là encore les réponses des apprenants qui disent ne pas faire
de relecture de leur texte, donc pas de correction ou de modification possible. Pourtant,
l’implication d’un scripteur se manifeste dans la révision de son texte tout comme dans
l’utilisation du brouillon.
33 Pouvez-vous catégoriser vos apprenants de 3e.AS comme étant des :
- scripteurs novices : E3 ; E4 ; E5 ; E6 ; E8 ; E10 ; E11 ; E14 ; E17 ; E18 ; E20 ; E23 ; E24 ;
E25 (14 enseignants)
- scripteurs ‘moyens’ : E1 ; E2 ; E7 ; E9 ; E12 ; E13 ; E15 ; E16 ; E19 ; E21 ; E22. (11
enseignants)
- scripteurs expérimentés : /
14 enseignants sur 25 catégorisent les apprenants comme étant des scripteurs novices.
Pour les autres, ce sont des scripteurs ‘moyens’. Aucun enseignant ne les a qualifiés de
scripteurs expérimentés. Les raisons avancées par les enseignants sont : leur faible
niveau, leurs nombreuses difficultés à l’écrit, leur manque de motivation, leur manque
de lecture :
-» Nous remarquons que nos élèves éprouvent d’énormes difficultés à écrire et cela
est du en premier lieu au manque de vocabulaire c’est-à-dire un bagage lexical
restreint et en deuxième lieu, la non maitrise des règles que ce soit au niveau
syntaxique, grammatical ou la conjugaison » (E2)
-» Malheureusement même en 3éme année, nos apprenants ont d’énormes
difficultés cela est dû à beaucoup de raison (représentations négatives sur la langue,

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volume horaire impartie à l’écriture insuffisant, manque de bagage linguistique,

manque de motivation, les élèves ne lisent pas suffisamment ou ne lisent jamais de
livres pour s’approprier la langue, certains élèves n’ont pas eu d’enseignant de
français au primaire et au moyen …… » (E3)
Dans les exemples ci-dessous, les enseignants associent le manque de motivation au
faible niveau des apprenants.
-» le niveau des élèves en français est très faible et ils ne sont pas motivés pour
apprendre la langue » (E4)
-» le niveau des élèves en français est faible ils n’ont pas de base » (E5)
-» les élèves n’aiment pas la langue ils ne sont pas motivés » (E6)
-» ils ont pas de base solide pas de motivation donc leur niveau est trop faible »
(E17)
L’analyse des réponses ci-dessous nous donne à penser que niveau faible et mauvais
écrit vont de pair.
-» le niveau des élèves en français est très faible ils n’arrivent pas à produire » (E18)
-» le français reste pour eux une langue étrangère, dont ils n’ont pas très bien
appris le vocabulaire et la syntaxe, par conséquent leur écrit est loin d’être parfait »
(E19).
Pour E8, les apprenants arrivent au lycée déjà avec des lacunes : « leur niveau ne
correspond pas au profil d’entrée d’un lycéen » (E8), lacunes difficiles à combler durant les
trois années du secondaire. Quant à E9, il souligne ces insuffisances : « ils montrent
plusieurs difficultés à l’écrit : un vocabulaire très pauvre, ils pensent en arabe et rédigent en
français par conséquent leurs productions sont incorrectes et leurs idées sont incohérentes ».
34 Pour terminer et à partir de cette expérience restreinte, nous dirons que la majorité
des enseignants estiment que leurs apprenants sont des ‘scripteurs novices’ ou tout au
plus des ‘scripteurs moyens’. Pourtant, de par leur niveau (3 e. AS), ces apprenants ne
devraient pas être novices dans le domaine de l’écriture ; bien au contraire et au terme
de neuf années d’enseignement/apprentissage du FLE, l’apprenant algérien devrait
pouvoir être considéré comme étant un scripteur expérimenté. Nous avons aussi
constaté que la majorité des lycéens interrogés n’ont pratiquement pas déployé de
stratégies d’écriture. Ils ne donnent pas vraiment d’importance aux différentes étapes
du processus rédactionnel. C’est le cas par exemple pour la révision, étape quasiment
absente du processus d’écriture de nos enquêtés ; cela montre bien le fait que « les
scripteurs peu expérimentés, contrairement aux experts, révisent peu et seulement les niveaux
les plus superficiels de leurs productions, manifestant ainsi une capacité de contrôle de leur
activité rédactionnelle très limitée » (Roussey & Piolat, 1991 : 79). Cette absence de
stratégies d’écriture pourrait aussi avoir un impact sur la qualité de leurs écrits dans la
mesure où ils ne portent aucun jugement à l’égard du travail accompli et donc aucune
amélioration possible. Les apprenants ont dévoilé leur difficulté de passer d’une
stratégie des « connaissances rapportées » développée par le scripteur novice à une
« stratégie des connaissances transformées » déployée par le scripteur expert. Nous
considérons donc les apprenants de 3e. AS comme des scripteurs qui n’ont pas encore
atteints l’expertise. Ce qui remet en question cette notion d’autonomie dans le profil de
sortie de ces lycéens. Très peu d’entre eux ont évoqué le recours à des stratégies
d’écriture. Est-ce une méconnaissance de ces stratégies ou tout simplement une
incapacité à les utiliser ! Toujours est-il qu’il s’avère nécessaire d’encourager les
conduites stratégiques des apprenants et ce, afin d’améliorer leurs compétences
rédactionnelles. Il est alors important d’éveiller, chez l’apprenant, la conscience
d’écrire en l’instruisant aux étapes du processus rédactionnel et en l’aidant à user de

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stratégies plus expertes. Cette étude nous a amené à réfléchir sur la nécessité d’un
enseignement explicite des stratégies d’écriture en français langue étrangère !

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NOTES
1. « Le mérite du modèle d’Hayes et Flower a été d’attirer l’attention des enseignants sur
l’observation de ce qui se produit en cours d’écriture » (Garcia-Debanc & Fayol, 2002 : 304). Ce
modèle met en évidence les processus cognitifs qui interviennent dans la production écrite. Nous
nous appuierons sur ce modèle afin de mieux saisir les opérations cognitives mises en œuvre lors
de l’écriture d’un texte.
2. Pour une version modernisée du modèle de Hayes & al. (1987), d’après Butterfield & al. (1996)
voir Roussey & Piolat, 2005 : 355).
3. Plus exactement, trois apprenants dans la classe 1 ; quatre dans la classe 2 ; trois dans la classe
3 et cinq dans la classe 4. Les apprenants des deux premières classes étudient au lycée Ibn Tofail
de Tlemcen ; les autres apprenants des deux autres classes étudient au lycée Boumechra de
Tlemcen. P : correspond à l’interviewer (en l’occurrence nous-mêmes). E : correspond à un
apprenant ; Le numéro attribué à chaque apprenant dépend de la classe dans laquelle il se trouve
(les trois premiers apprenants de la classe 1 : E1, E2 et E3 ; les quatre apprenants de la classe 2 :
E4, E5, E6 et E7 ; les trois apprenants de la classe 3 : E8, E9 et E10 ; les cinq apprenants de la classe
4 : E11, E12, E13, E14 et E15).
4. Ce type d’entretien (Blanchet & Gotman, 2010) se rapproche du questionnaire.
5. Pour une typologie des textes, cf. Adam (1991).
6. Dans ce cas-là, il s’agirait peut être de la formulation de la consigne qui pourrait être ambigüe.
7. Se pose ici alors la question de l’utilisation du brouillon en classe ! Les apprenants ont-ils été
entraînés à l’utilisation du brouillon ?
8. Nous entendons ici par réécriture « […] à la fois la démarche réflexive qui porte l’élève à
revenir (c'est-à-dire à faire retour sur son texte, par la lecture, pour l’évaluer, éventuellement
avec l’aide d’un pair) et aussi l’acte de reprendre/modifier ce texte dans sa ‘mise en mots’
[…] » (Boré, 2000 : 25).
9. Outils issus de la génétique textuelle. Les travaux de l’ITEM portent sur les écrits des écrivains
(scripteurs experts) afin de discerner, à partir de plusieurs états d’un texte, la dynamique
rédactionnelle. En didactique de l’écrit, on s’intéresse à ce modèle génétique en appliquant sur

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des brouillons scolaires la méthode testée sur les manuscrits d’écrivains (cf. entre autres travaux
de C. Fabre-Cols, 2004).
10. Souligné par l’enseignant

RÉSUMÉS
La capacité à maîtriser l’écrit est l’un des objectifs de l’enseignement/apprentissage d’une langue
étrangère. Néanmoins, le développement de cette compétence n’est pas chose aisée dans la
mesure où les apprenants sont confrontés à des problèmes multiples et notamment des
problèmes d’ordre cognitifs. En effet, le processus d’écriture implique, pour les apprenants, une
activité complexe qui suppose non seulement une habileté en langue sur le plan lexical,
orthographique, syntaxique, mais aussi la mise en place de stratégies d’écriture. Dans le cadre de
cette étude, notre enquête menée auprès d’enseignants et de lycéens algériens, nous permettra
d’identifier et de décrire les différentes stratégies que ces derniers déploient à l’écrit. C’est ce que
nous essayerons de vérifier dans le présent travail. À priori, les résultats de notre enquête sont
peu rassurants si l’on tient compte du profil de sortie considérant l’autonomie pour ces lycéens
comme un objectif à atteindre.

The ability to write correctly is one of the objectives of teaching / learning a foreign language.
Nevertheless, developing this skill is not easy as learners face cognitive problems. Indeed, the
writing process involves, for the students, a complex activity which supposes not only the
control of the language on the lexical, orthographic, syntactic level, but also the setting up of
writing strategies. In this study, conducted with about fifteen Algerian high school students, we
will identify and describe the various strategies deployed in writing. This is what we will try to
demonstrate in this paper. At first sight, the results of our survey are not reassuring if we take
into account the exit profile considering autonomy for these students as a goal to be achieved.

INDEX
Keywords : editorial process, writing, cognition, strategies, FLE
Mots-clés : processus rédactionnel, écriture, cognition, stratégies, FLE

AUTEUR
RABÉA BENAMAR
Université Aboubekr Belkaid, Tlemcen, Algérie

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L’enseignement du kabyle durant la

période coloniale et la méthode
directe : l’exemple des manuels de
Boulifa
The teaching of the kabyle during the colonial period and the direct method : the
example of Boulifa manuals

Nadia Berdous et Claude Cortier

1 Comme la plupart des méthodologies d’enseignement, la méthodologie directe s’est

élaborée en fonction de nouveaux besoins sociaux, alors suscités par la révolution
industrielle mais aussi en réaction à la méthodologie traditionnelle qui accordait une
place prépondérante à la traduction et qui nécessitait l’acquisition de connaissances
grammaticales et culturelles importantes. A la fin du XIXe et au début du XXe siècle,
face à l’extension du commerce et de l’industrie et à l’internationalisation des
échanges, se développe sous l’impulsion des phonéticiens (Puren, 1988, Galazzi, 1991)
un important mouvement réformateur de l’enseignement des langues vivantes, d’abord
en Allemagne et en Scandinavie puis en France au début du XXe siècle :
On appelle méthodologie directe la méthode utilisée en Allemagne et en France vers
la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle. Elle s’est également plus ou
moins répandue aux Etats-Unis. En France l’expression “méthode directe” apparaît
pour la première fois dans la Circulaire du 15 novembre 1901, qui l’opposait
systématiquement à la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction en
raison de son principe direct. Dans cette circulaire, on oblige pour la première fois
tous les professeurs de langue étrangère à utiliser une méthodologie unique […]
(Rodriguez Seara, Ana)
2 Progressivement, se répand fortement l’idée que le but principal de l’enseignement des
langues consiste d’abord à apprendre à les parler, et seulement ensuite à les écrire, et
que leur connaissance pratique doit prévaloir sur l’acquisition d’une culture littéraire.
C’est pourquoi, la méthode directe (désormais MD) a été officiellement imposée dans
l’enseignement primaire et secondaire français par les instructions ministérielles de

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1902, et par extension, sous l’impulsion du ministre Jules Ferry, dans les colonies et
protectorats (Vigner, 2015 ; Cortier et al., 2016). En Algérie, elle sera intégrée aux
programmes d’enseignement d’abord pour le français et ensuite à l’enseignement des
langues parlées pour les Européens,
Contestée par les tenants du bilinguisme (Machuel, 1885), elle évoluera dans la plupart
des régions de France ou sous-domination française, très rapidement vers des
méthodologies mixtes (Verny & Lieutard, 2007), conservant des aspects traditionnels,
tout en introduisant l’enseignement de l’oral, comme nous allons le voir également
dans les manuels élaborés pour le kabyle par Boulifa.
3 Dans le présent article, nous nous intéresserons à l’enseignement du kabyle, comme
langue étrangère, avec la méthode directe. Nous ferons une lecture descriptive
analytique des deux manuels d’Amar Said Boulifa. L’objectif principal de cette étude est
de voir comment Boulifa a exploité une méthodologie d’enseignement, conçue
principalement pour les langues à large diffusion, comme le français, l’anglais…
enseignées dans des cadres scolaires officiels, ayant une longue tradition écrite, pour
l’enseignement du kabyle, langue orale et confinée dans des espaces domestiques et
régionaux.

1- L’enseignement du kabyle durant la période

coloniale et la méthode directe
L’extension considérable de l’espace colonial français à la fin du XIXe siècle, conduit
les autorités françaises à créer en 1894 un ministère des Colonies, chargé de donner
cohérence à l’action politique et administrative de la France dans ses colonies. La
même année est fondée l’École coloniale dont la mission sera de former les
administrateurs et les magistrats ayant à intervenir dans les colonies. (Vigner,
2015).
4 Une politique éducative va se mettre en place, en Algérie, et permettra l’ouverture
d’une chaire pour l’enseignement du berbère, du kabyle et de l’arabe algérien. Jusqu’à
cette période, la connaissance du berbère était resté l’apanage d’un milieu très
restreint, la production savante étant mal adaptée aux objectifs pratiques des
instituteurs et des administrateurs (Selles, 2013). Cet enseignement sera accompagné
par des primes conséquentes pour encourager les fonctionnaires français et européens
à suivre ces enseignements :
L’école normale inaugurée à Alger en 1866, destinée à former de futurs directeurs
d’écoles arabes-françaises, reste après le tournant politique de 1870 un pôle actif
d’enseignement de l’arabe et du kabyle, et ce avant même la mise en place, au début
des années 1890, d’une section spéciale pour les élèves-maîtres se destinant à
l’enseignement indigène. (Messaoudi, 2013 : 84)
5 Selon l’ouvrage Notions de kabyle (Mohamed El Hocine et Plault, 1960), plusieurs
instances délivraient des diplômes, brevets et certificats de berbère (tamazight) : la
faculté d’Alger, l’École Pratiques d’Études Berbères et l’École Nationale des Langues
Orientales. Chaker, quant à lui, parle surtout de deux écoles qui ont formé des
générations de berbérisants : l’Ecole normale de Bouzaréah et l’Ecole supérieure des
lettres qui allait devenir la Faculté des lettres d’Alger (Chaker, 1996 :01). Certains
Algériens, particulièrement des Kabyles, ont suivi ces formations et les dispenseront
par la suite, à l’instar d’Amar Said Boulifa et de Belkassem Ben Sedira.

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Cet enseignement avait d’abord un objectif utilitaire, il concernait surtout les

instituteurs qui allaient entrer en contact direct avec les kabylophones ou
berbérophones. Puis, il a été élargi à tous les fonctionnaires qui voulaient bénéficier de
la prime accordée aux titulaires de diplôme de langue berbère et/ou de langue kabyle,
notamment pour ceux et celles qui voulaient accéder à certains postes administratifs,
pour lesquels la maitrise du berbère et kabyle était une condition sine qua non
d’admission.
6 Les manuels d’enseignement de langue kabyle, durant la période coloniale, ont été
d’une manière générale élaborés avec des méthodologies conçues pour l’enseignement/
apprentissage des langues étrangères préconisées en France : « Il s’agissait de donner aux
jeunes diplômés, dont les instituteurs surtout, une formation spéciale qui devait les préparer à
enseigner dans les écoles kabyles ou ailleurs en Algérie. » (Berdous, 2017 : 228). Cela a
toutefois permis un travail linguistique important et la production d’outils didactiques
spécifiques :
Le renouvellement des modes d’enseignement des langues vivantes avec le primat
de la méthode directe, l’institution de primes pour les fonctionnaires
berbérophones (1881) et de certifications universitaires (avec un brevet et un
diplôme délivrés par l’école des Lettres d’Alger à partir de 1885) suscitent la
réalisation de nouveaux ouvrages […] (Selles, 2013 : 142).
Les différentes méthodologies de cet enseignement se sont inscrites dans une
continuité identique à celle des langues vivantes où la méthodologie traditionnelle a
d’abord été dominante, puis vint la méthode directe, « explicitement recommandée par les
nouveaux programmes arrêtés par le recteur d’Alger en 1898 » (Messaoudi, 1913 : 98), avec
plusieurs manuels pour l’arabe et, pour le kabyle, les manuels de Boulifa. Vers les
années 60, la didactique du kabyle, langue étrangère, s’est enrichie avec le manuel Tizi-
wuccen1 qui relève de la méthodologie audio-visuelle en vogue à l’époque en France.
7 Soulignons cependant, que le grand changement dans l’enseignement du kabyle durant
la période coloniale fut amorcé par les manuels de Boulifa qui orienta nettement
l’enseignement vers la pratique orale de la langue :
Au cours de ‘deuxième année’, l’élève étant suffisamment initié aux choses
théoriques de la langue, sera appelé à se livrer à des exercices beaucoup plus
pratiques et, partant, moins monotones. Basée sur la conversation, la méthode n’a,
en effet, d’autre but que d’habituer l’élève à la manœuvre pratique, à l’emploi, avec
ses propres moyens, des connaissances acquises pour l’amener graduellement, à
s’initier à la gymnastique spéciale du langage. (Boulifa, 1913 : VIII).
L’accent mis sur l’enseignement de l’oral dans le deuxième manuel de Boulifa l’inscrit
dans l’esprit de la MD, mais dans un deuxième temps, à la différence des autres
méthodes de ce courant : « Ce principe direct en effet ne se réfère pas seulement dans l’esprit
de ses promoteurs à un enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leur
équivalent français, mais aussi à celui de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa
forme écrite […] » (Puren, 1988 : 95).

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2. L’enseignement d’Amar Said Boulifa et la méthode

directe
Un berbérisant prolixe

8 Né vers 1865 à Adni (Fort National, Grande Kabylie), orphelin très jeune, Amar Said
Boulifa fut élevé par son oncle maternel qui le scolarisa à Tamazirt, la toute première
école ouverte en Kabylie en 1875, un établissement qui formera de nombreuses
générations au savoir moderne. Instituteur formé à l’Ecole Normale de Bouzareah dans
les années 1890, il devint ensuite répétiteur de berbère à la même école, puis en 1901, à
la Faculté des lettres d’Alger :
Boulifa a été le prototype de l’instituteur et de l’érudit kabyle de formation
française, totalement acquis aux idéaux de l’école républicaine française, à ses
objectifs affichés de promotion et d’égalité, mais au même temps profondément fier
de sa culture et de sa langue d’origine auxquelles il consacrera toute sa vie (CRB-
Centre de Recherche Berbère : 02).
Il prit sa retraite en 1929 et mourut en 1931 à Alger où il fut inhumé.
9 Boulifa fut un berbérisant prolixe, il s’est intéressé d’abord à l’enseignement de la
langue kabyle, pour lequel il a élaboré deux manuels avec la méthode directe. Le
premier manuel est intitulé « Première année de langue kabyle » (Boulifa, 1897), le
deuxième est intitulé « Langue kabyle-cours de deuxième année, étude linguistique et
sociologique sur la Kabylie de Djurdjura » (Boulifa, 1913). Ces deux manuels sont
complémentaires et assurent un enseignement cohérent étalé sur deux années.
Il s’intéressa aussi à la littérature et à l’histoire. Il a écrit plusieurs ouvrages utiles pour
la connaissance du kabyle dont les plus connus sont : Recueil de poésies kabyles (texte
zouaoua)2, précédé d’une Etude sur la femme kabyle et d’une notice sur le chant kabyle (airs de
musique), Le Djurdjura à travers l’histoire (depuis l’Antiquité jusqu’à 1830), Organisation et
indépendance des Zouaoua (Grande Kabylie)…

Un didacticien innovant

10 L’enseignement du kabyle durant la période coloniale a connu diverses méthodes

comme nous l’avons souligné, toutefois, Boulifa, premier des instituteurs kabyles à
s’inscrire dans ce renouveau méthodologique, s’est affirmé comme une figure
incontournable de l’élaboration des manuels :
« Ses manuels scolaires constituent une référence incontestable pour ses
contemporains et les générations ultérieures. Ils mettent en œuvre la méthode
directe à partir de textes directement puisés auprès de locuteurs kabyles » (Selles,
2013 : 142).
Boulifa explique dans la préface de son premier manuel les objectifs de sa méthode :
Apprendre à parler et écrire correctement le kabyle, guider et encourager ceux qui
veulent s’adonner à l’étude de cette langue, les mettre dans le moins de temps
possible à même de converser avec les Indigènes, tel est le but que je me suis
proposé en rédigeant ce modeste ouvrage qui n’est que le résumé des leçons que j’ai
l’honneur de faire devant les élèves de la Section spéciale de l’Ecole normale
d’Alger-Bouzareah depuis décembre 1891(Boulifa, 1897, Préface : 1).

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11 Il insiste d’emblée sur la maitrise de l’oral, car le kabyle est une langue parlée, que l’on
doit enseigner comme telle. Mais comme toute langue, elle a des règles qui lui sont
propres :
Si l’on jette un coup d’œil sur la gradation des leçons et exercices, il semble de
prime abord, que l’ordre logique et grammatical n’a pas été suivi, il faut rappeler
que le kabyle, tout en étant une langue parlée, n’en a pas moins ses règles
particulières... C’est pour obvier à ces difficultés que j’ai cru devoir suivre une
méthode et un plan tout particulier (Boulifa, 1897 : 2).
12 Il affirme ensuite la nécessité d’une connaissance solide du vocabulaire et de la
grammaire car il faut habituer dès le commencement l’élève ou l’apprenant à exprimer
ses idées au moyen d’un vocabulaire étudié : « Pour arriver à une possession solide et
pratiquement utilisable d’une langue il faut beaucoup de mots et assez de grammaire, (Boulifa,
1913 : VIII). Il souligne plus loin :
Pour préparer le Kabylisant à la conversation, j’ai écarté ce genre de phrase que l’on
ne trouve guère que dans les manuels et que l’on rencontre jamais dans la pratique ;
je me suis efforcé de faire un choix judicieux de tournures et d’expressions qui sont
d’un fréquent usage dans le langage courant (Boulifa, 1897).
Et puis Boulifa insiste, dans son premier manuel sur l’accent mis sur le volet oral de la
langue et non pas le volet de l’écrit, ce qui le rapproche, mais sans l’inscrire totalement,
dans l’esprit de la méthode directe.
13 Par ailleurs, et c’est la grande originalité de sa production, Boulifa a élaboré lui-même
les textes supports pour la lecture, il s’est inspiré de la vie quotidienne des Kabyles, de
leurs us et coutumes, comme il le souligne dans la préface du cours de deuxième année :
« nous estimons donc que l’étude de la vie pratique de ceux dont on veut connaître
la langue, est là, toute trouvée pour nous servir de base et pour nous procurer
toutes les matières voulues, devant composer notre deuxième année. » (Boulifa,
1913 : IX).
14 Dans le manuel de première année, il commence par un cours introductif sur l’alphabet
et les adaptations qu’il a jugé nécessaires pour enseigner le kabyle. Il insiste sur la
prononciation (voir les Remarques en annexe n° 1). Chaque leçon se termine par des
exercices de prononciation comme le recommandent explicitement les instructions
officielles de 19021 :
Tous les efforts du professeur devront tendre à obtenir dès le début une
prononciation et une accentuation exactes. Afin d’y parvenir, il prononcera lui-
même les vocables lentement et en séparant les syllabes, les fera répéter tantôt par
un seul élève, tantôt par plusieurs, tantôt par l’ensemble de la classe, jusqu’à ce
qu’il ait obtenu une reproduction exacte des sons qu’il a émis.
Toutefois, il s’est éloigné de l’un des principes les plus courants de la méthode directe,
en recourant, comme le montre la page en annexe n° 1, à la langue française. Seuls les
exemples qui accompagnent les cours sont donnés en langue kabyle. Cela peut
s’expliquer par le fait qu’il s’agit d’un manuel que l’apprenant pouvait être amené à
travailler seul.
Les leçons de vocabulaire se résument à la mémorisation d’un nombre de mots
présentés dans l’ordre naturel :
Ces mots ne sont pas pris au hasard ; leur classification est faite d’après l’ordre
naturel : ainsi le mot izzem, lion n’est évidemment pas classé dans la catégorie des
mots où se trouve par exemple afalkou, faucon (oiseau) mais la catégorie des
quadrupèdes (animaux sauvages) (Boulifa, 1897).

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15 Boulifa, s’alignant sur le principe de la MD a privilégié l’apprentissage du vocabulaire

courant et de proximité : la première leçon de vocabulaire porte sur les mots qui
désignent d’abord la classe, puis l’école, la maison… La méthode directe préconise de
commencer par les mots du vocabulaire concret qui désignent des réalités palpables,
d’abord des objets que l’enseignant peut montrer dans l’environnement proche, puis
progressivement et selon une gradation, on introduit des univers plus lointains, puis
d’autres mots plus abstraits qui seront explicités à partir des mots déjà connus. (Voir la
liste des mots à prononcer figurant dans la page annexe n° 2 où se retrouvent la salle de
classe, le corps humain, les animaux, etc.)
16 Comme nous le constatons, Boulifa a respecté certains principes de la méthode directe
mais il en a rejeté d’autres. Il n’a pas suivi comme un dogme les principes de la MD, la
langue française est toujours présente dans le manuel de la première année, bien que ce
soit comme l’a montré Puren « l’interdiction de l’utilisation de la langue maternelle des élèves
qui fonde réellement la MD en tant méthodologie nouvelle » (Puren, 1988 : 122). Cependant,
les exercices de grammaire qui consistent à travailler directement sur la langue elle -
même, sont récurrents dans son premier manuel, mais également les exercices de
thèmes et versions qui renvoient directement à méthode traditionnelle : « dans lesquels
les règles sont appliquées et les mots appris trouvent un emploi immédiat. » (Boulifa, 1897).
Dans son deuxième manuel de langue kabyle, Cours de deuxième année, étude linguistique
et sociologique sur la Kabylie du Djurdjura, Boulifa orienta sa méthode vers la pratique
orale de la langue, il élimina toutes les leçons de grammaire, considérées comme
acquises durant la première année, se rapprochant ainsi des principes de la méthode
directe, puisque :
Ce principe direct en effet ne se réfère pas seulement dans l’esprit de ses
promoteurs à un enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire
de leur équivalent français, mais aussi à celui de la langue orale sans passer par
l’intermédiaire de sa forme écrite. (Puren, 1988 : 95).
17 Comme l’a montré Puren (1988), le noyau dur de la MD est constitué de trois méthodes :
méthode directe, méthode active et méthode orale, une terminologie que nous
retrouvons dans le discours de Boulifa : « Basée sur la conversation, la méthode n’a, en effet,
d’autre but que d’habituer l’élève à la manœuvre pratique, à l’emploi, avec ses propres moyens,
des connaissances acquises pour l’amener graduellement à s’initier à la gymnastique spéciale du
langage. » (Boulifa, 1913 : VIII).

3. L’adaptation de la méthode directe au contexte

linguistique et culturel kabyle
18 Boulifa a souligné dans sa préface l’importance de l’enseignement du vocabulaire pour
l’apprentissage d’une langue étrangère. Pour son manuel Méthode de langue kabyle - cours
de deuxième année il préconise un enseignement basé sur la connaissance de la Kabylie
(sa culture, son organisation sociale, ses coutumes…).
Pour ce faire, il a imaginé des échanges (des dialogues et de longs textes) entre un
instituteur étranger et les différents membres de la société kabyle (agriculteur, artisan,
femme…). Le personnage principal est
« un Français, un instituteur, ami des habitants dont il instruit les enfants. Ayant le
vif désir de s’instruire, il provoquera les questions, il interrogera les gens au milieu
desquels il vit (…) » (Boulifa, 1913 : X)

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19 Ces échanges qui portent sur le pays kabyle (dans toutes ses dimensions) permettent au
personnage nommé opportunément Afransis de connaitre et de se familiariser avec les
coutumes de ce pays et ses habitants.
Ce sont des textes grâce auxquels Amar Said Boulifa a su insérer les mots du lexique à
acquérir dans leurs contextes d’emploi, et pas seulement comme une liste de mots à
apprendre par cœur. L’exemple ci-dessous montre un texte qui met en scène
l’instituteur français dialoguant avec un villageois.
20 La méthode directe mise en œuvre par Boulifa pour l’enseignement du kabyle est
originale par son adaptation au contexte kabyle. En effet, pour cet instituteur kabyle
connaitre une langue, c’est :
Connaitre la mentalité, l’esprit, le génie de ceux qui parlent cette langue ; or, la
mentalité d’un groupe quelconque d’individus, ne peut être pénétrée, saisie,
comprise que par une étude approfondie, une connaissance exacte de leur caractère
et de leurs mœurs. C’est là, pensons-nous, l’esprit de la méthode directe (Boulifa,
1913 : VIII)
C’est une définition qui donne à cet enseignement une dimension culturelle et sociale
et l’éloigne de l’objectif pratique assigné à l’enseignement de la langue étrangère dans
le cadre de la méthodologie directe qui se voulait un nouvel outil de maitrise effective
de la langue comme simple instrument de communication, parti pris contre lequel se
sont élevés beaucoup de pédagogues (Cortier & Puren, 2008, Costa, 2009).
Bien qu’il souligne explicitement la primauté de l’oral sur l’écrit, Boulifa maintient le
besoin de la grammaire pour une maitrise solide de la langue. Là encore, il ne s’éloigne
pas complètement de la méthode traditionnelle. On peut supposer retrouver dans ce
souci d’un enseignement théorique, une volonté de grammatisation, d’élaboration
linguistique, en même temps que didactique, inhérent à la mise en place de
l’enseignement d’une langue orale.
21 Et pour conclure, Boulifa a proposé, dans ses méthodes et manuels, une conception
originale et propre à lui de la méthode directe, il ne s’est pas emprisonné dans les
principes qui ont guidé son application en France, comme le non recours à la langue
maternelle du locuteur, en première année notamment, année où les élèves – maitres
prennent contact avec le kabyle pour la première fois. On sait que ce principe a été
critiqué par nombre de pédagogues et didacticiens et que son application dans les
régions allophones a été largement contestée en France et même en Tunisie, où le
Directeur de l’enseignement public Louis Machuel préconisera un enseignement
« bilingue » pour ne pas interrompre le développement intellectuel des enfants. La
Revue pédagogique se fera d’ailleurs l’écho de ces contestations, plus particulièrement
entre 1888 et 1894, comme le soulignent Cortier et al. (2016).
22 Boulifa a également adapté cette méthode conçue principalement pour l’enseignement
des langues étrangères à large diffusion pour enseigner une langue orale et minorée.
Dans ses manuels, il n’y pas d’illustrations comme c’est l’usage dans les manuels
élaborés avec la méthode directe. Son public est constitué d’élèves-maîtres, jeunes
adultes qui pouvaient se passer facilement des illustrations pour saisir le sens des
leçons. Il a, cependant, exploité des textes culturels « anthropologiques » comme
supports didactiques, dans une vision moderne de l’enseignement des langues, où
l’enseignement institue l’importance de la tradition orale :
» Dans les différents processus de l’élaboration didactique des langues minoritaires,
mêlant ainsi très souvent les avancées les plus significatives en matière de

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méthodes et les savoir- faire ancestraux de la transmission orale » (Di Meglio, 2015 :
6)
23 Il ne s’est pas limité dans son enseignement au seul aspect linguistique, il a intégré la
dimension socio-culturelle de la langue enseignée, une démarche construite visant
l’acquisition de compétences socio-culturelles : « où l’enseignant ou le formateur doit
devenir, par excellence, pour l’apprenant, le relais nécessaire, le médiateur privilégié, vers une
autre culture, celle dont il enseigne la langue » (Gohard-Radenkovic, 2004 :11), une
approche moderne de l’enseignement des langues étrangères.

BIBLIOGRAPHIE
La lecture descriptive et critique que nous avons proposée des manuels de Boulifa, à la lumière
des études plus récentes portant sur les manuels de langue berbère (Selles, 2013 ; Berdous, 2017 :
199), montre des points de vue contrastés sur la façon de concevoir la méthode directe. Boulifa ne
l’avait ni contestée ni adoptée telle qu’elle. Il l’avait adaptée au contexte qui était le sien prenant
en considération un public de jeunes adultes, le statut du kabyle, l’environnement socioculturel
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NOTES
1. - La méthode directe a été officiellement imposée en 1902 mais elle été employée et
recommandée la fin des années 1890. Voir (Messaoudi, 1913 : 98)

RÉSUMÉS
Cet article propose une lecture descriptive analytique de l’enseignement du kabyle durant la
période coloniale. Nous nous sommes intéressées aux manuels de Boulifa élaborés avec la
méthode directe, imposée en France par les instructions ministérielles de 1902. En Algérie, elle
sera intégrée aux programmes d’enseignement pour le français et à l’enseignement des langues
parlées comme le kabyle.

This article offers a descriptive analytical reading of Kabyle teaching during the colonial period.
We were interested in the Boulifa textbooks developed with the MD imposed in France by the
ministerial instructions of 1901. In Algeria, it will be integrated into the teaching programs for
French and then to the orals languages as Kabyle.

INDEX
Mots-clés : Méthode directe, enseignement du kabyle, manuels d’enseignements, programmes
d’enseignement, période coloniale
Keywords : Direct method, Kabyle education, teaching manuals, teaching programs, colonial
period

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AUTEURS
NADIA BERDOUS
Université de Bouira, Algérie

CLAUDE CORTIER
Université de Lyon, France

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Le ludique dans les manuels de

français du cycle primaire : enjeux
et perspectives
The ludic in the french textbooks of the primary education cycle : stakes and
prospects

Sofiane Harrache

1 La réforme éducative en Algérie, plus particulièrement dans le domaine de

l’enseignement/apprentissage des langues, est accompagnée d’une restructuration des
programmes en proposant de nouvelles orientations pédagogiques et des démarches
d’enseignement/apprentissage axées davantage sur l’apprenant. L’institution scolaire
s’est engagée à fournir des ressources pédagogiques, des moyens matériels et des outils
didactiques élaborés en fonction des contenus pédagogiques des programmes afin
d’aider les enseignants à renouveler leurs pratiques de classe et à dispenser un
enseignement porteur de sens pour les apprenants. Par conséquent, de nouveaux
manuels de français sont mis à la disposition des enseignants afin d’accompagner ces
praticiens dans la mise en œuvre de ce projet et dans la conception, l’organisation et la
réalisation de leur travail. Ces outils représentent une source quasi inépuisable
d’inspiration qui accompagne les pratiques de classe de manière permanente.
2 L’analyse des documents officiels, plus particulièrement des contenus pédagogiques des
programmes de français, montre la volonté de mettre en valeur la dimension ludique
afin de rendre les situations d’apprentissage plus stimulantes et accessibles. Afin
d’atteindre ces objectifs fixés, les concepteurs des programmes proposent une variété
de supports comme :
Les textes à fonctions poétique et ludique : comptines, chansons, devinettes,
poèmes, bandes dessinées (BD)… - Les textes qui induisent un échange verbal :
dialogues, saynètes… - Les textes qui racontent : contes merveilleux, petits récits,
BD, lettres … (Ministère de L’Education Nationale, 2011 : 27).
L’objectif est de sensibiliser les enseignants à l’importance de l’exploitation des jeux
dans les pratiques pédagogiques. En fait, le recours au ludique représente une
démarche pédagogique favorisant les processus d’apprentissage participatifs.

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3 Notre travail s’est orienté vers l’analyse des activités ludiques proposées dans les
manuels de français, il vise à élaborer des perspectives claires sur la conception et
l’intégration du ludique en classe de langue au cycle primaire en tenant compte des
orientations pédagogiques mises en œuvre et des changements opérés au niveau des
dispositifs à adopter. Notre questionnement central est le suivant : dans quelle mesure
les activités ludiques proposées dans les manuels de français du cycle primaire
constituent-elles des outils didactiques et pédagogiques pouvant favoriser le
développement des compétences disciplinaires et transversales requises dans les
programmes officiels ?
La présente recherche, de type exploratoire, se propose de développer quelques
réflexions sur l’efficacité et l’impact des activités ludiques proposées dans les manuels
de français sur les apprentissages des élèves. Nous nous efforçons d’expliquer les
apports, les limites ainsi que les modalités de mise en œuvre de ces activités en tenant
compte des principes de l’approche par compétences, des prescriptions des textes
officiels et des intérêts de l’apprenant algérien.

1. Le ludique, un outil d’apprentissage en classe de

langue
4 C’est grâce aux avancées de la psychologie, des sciences de l’éducation et de la
didactique des langues étrangères que le ludique est reconnu comme étant un outil
didactique incontournable dans les méthodes d’enseignement les plus en vogue. Pour
Marie Musset et Rémi Thibert, c’est dans le cadre de » l’enseignement des langues vivantes
que le jeu a le plus percé, notamment avec l’approche communicative, qui a mis sur le devant de
la scène les jeux de rôle » (M. Musset et R. Thibert, 2009 : 03). En s’appuyant sur des
connaissances scientifiques, les didacticiens s’accordent pour donner une caution
scientifique au jeu en soulignant son rôle dans la construction des connaissances des
apprenants et le développement de leurs compétences disciplinaires et transversales.
5 Dans cette optique, les chercheurs s’interrogent sur l’efficacité de l’exploitation des
activités ludiques en classe de langue et orientent leur réflexion vers les effets de cette
exploitation non seulement sur l’ensemble des processus affectifs et cognitifs, mais
aussi sur le développement langagier et social de l’apprenant, et sur sa réussite
scolaire ; selon Weiss, l’introduction des activités ludiques permet aux apprenants
« d’agir et de réagir de façon adéquate dans les différentes situations de
communication dans lesquelles ils pourront se trouver et dans lesquelles ils seront
amenés à utiliser la langue étrangère » (F. Weiss, 2002 : 08).
En d’autres termes, ces activités permettent de créer des environnements
cognitivement favorables à l’apprentissage des langues, elles favorisent
l’accomplissement des tâches langagières et placent l’apprenant dans une position
d’usager de la langue étrangère.
6 Les activités ludiques sont privilégiées par l’approche communicative. Néanmoins,
introduire ces jeux en classe de langue est une affaire complexe, et comme l’affirme
clairement Haydée Silva :
« l’incontestable intérêt que suscite le jeu depuis une trentaine d’années reste
toujours difficile à transposer de manière concrète par les enseignants. » (H. Silva,
2008 : 22 ).

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Les enseignants de langue éprouvent des difficultés à transposer pratiquement ces

nouvelles idées dans la réalité de la classe.

2. Les enjeux des activités ludiques en didactique des

langues-cultures
7 L’exploitation du ludique en classe de langue peut se justifier par le fait que cet outil
permet de faire évoluer les apprenants afin qu’ils puissent acquérir de nouveaux
savoirs et de nouvelles règles. De plus, la pratique du ludique permet non seulement de
garantir pleinement l’engagement des apprenants dans l’assimilation et le
réinvestissement des connaissances dès le premier cycle mais aussi de développer leurs
capacités d’analyse, de synthèse et d’application ; c’est pourquoi,
« tout enseignant devrait en injecter de larges doses dans son enseignement. » (N.
Décuré, 2000 : 02).
Dans ce sens, le ludique aide à créer une ambiance plaisante en favorisant
l’apprentissage dans l’action et la rencontre entre le maître et les apprenants.
8 Plusieurs auteurs plaident pour que l’on fasse du ludique un outil au service de
l’apprentissage précoce d’une langue étrangère. Jean Vial accorde une place centrale au
jeu dans son œuvre ; pour lui :
« chez l’enfant (…), la parole est d’abord ludique, avant de devenir un instrument de
réquisition de l’adulte, de communication avec autrui. » (J. Vial, 1981 : 34 ).
Dans un univers ludique, le jeune apprenant a plus de capacités à reproduire des
schémas et réalités phonologiques et accentuelles d’une langue étrangère et de
s’exprimer avec moins de timidité. Le ludique permet à l’enfant d’inventer la réalité et
de s’adapter rapidement à des environnements qui ne lui sont pas familiers. En d’autres
termes, la pratique du ludique donne du sens aux apprentissages et favorise
l’acquisition d’une méthode de travail et l’organisation de la pensée de l’apprenant tout
en stimulant ses capacités de compréhension et de production.
9 Dans une classe de langue, le ludique est l’activité préférée des apprenants ; il les rend
plus curieux, il assure la création d’un climat propice à l’apprentissage et d’un
environnement le plus authentique possible. Dans le même ordre d’idées, Grellet
affirme que l’activité ludique constitue « le moment précis d’aider les enfants à s’adapter et
s’intégrer, en les préparant à l’apprentissage tout au long de la vie. » (C. Grellet, 2000 : 07). Le
jeu permet aux élèves d’entrer dans un univers linguistique et culturel différent de
celui de leurs langues maternelles.
10 Le ludique constitue la pierre angulaire du grandiose édifice qu’est l’éducation ; il est
un ingrédient fondamental pour l’apprentissage précoce des langues. D’ailleurs, à cet
âge, on cherche à
« développer l’intérêt de l’élève à partir de ce qu’il connaît, on définit moins des
objectifs de connaissance à maîtriser qu’une capacité d’apprendre à apprendre. » (J-
M de Queiroz, 2006 : 53).
Il s’agit d’un outil porteur de transformations et d’enrichissements personnels, il
permet à l’apprenant d’agir sur son développement, de se construire un cerveau plus
analytique, une personnalité compétente, un esprit synthétique, imaginatif et souvent
créateur adapté aux conditions sociales.

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11 Le jeu est conçu comme une activité constructive du fait qu’elle permet à l’apprenant
de se transformer lui-même, de pratiquer la langue étrangère hors du jeu et de se
l’approprier ; il offre
« au pédagogue à la fois le moyen d’une meilleure connaissance de l’enfant et celui
d’un renouvellement des méthodes pédagogiques. » (UNESCO, 1979 : 05 ).
C’est dans le jeu que l’apprenant éprouve du plaisir et des sensations ; il intériorise des
rôles divers et comprend des situations. Dans ces contextes ludiques, l’apprenant
apprend à coopérer et à accomplir des tâches langagières qui font sens pour lui ; il
s’approprie les règles de groupe et intègre progressivement ses acquis. En d’autres
termes, lorsque l’apprenant joue, il s’applique à acquérir le savoir et à le mettre ensuite
en pratique.

3. Méthodologie de l’étude
12 Il est intéressant de déterminer la place accordée au ludique dans les trois manuels de
français en tenant compte des objectifs fixés et des choix didactiques et
méthodologiques opérés au niveau des programmes officiels. D’une part, nous tenons à
examiner les modalités de mise en œuvre des activités ludiques et la nature des tâches
à accomplir par les apprenants ; nous nous efforçons de vérifier le respect des
méthodes privilégiées actuellement par les concepteurs des programmes. D’autre part,
nous cherchons à analyser ces activités du point de vue des éléments censés faciliter
l’apprentissage et des démarches pédagogiques convoquées afin de favoriser le
développement des compétences disciplinaires et transversales de l’apprenant.

4. Analyse des activités ludiques proposées

13 Nous classons et nous analysons les différentes activités ludiques proposées dans les
trois manuels de français (3e AP, 4e AP et 5 e AP). Ces livres ont été élaborés par des
auteurs algériens et édités par l’Office National des Publications Scolaires (ONPS) en
2012. Nous tenons compte des contenus pédagogiques des programmes d’enseignement
et des compétences de base à développer chez les jeunes apprenants. D’une part, nous
nous efforçons de mieux cerner les démarches à adopter et les modalités d’exploitation
des activités ludiques dans une perspective de rendre l’apprenant actif dans ses
apprentissages. D’autre part, nous tenons à souligner les apports et les enjeux
didactiques et pédagogiques relatifs à une telle exploitation.

4.1. Les bandes dessinées : support fabriqué pour un dialogue

authentique

14 Cette catégorie d’activités ludiques repose en partie sur le principe d’une approche
communicative selon lequel c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer ;
elle représente des moments d’inspiration et de communication orale tout en
introduisant le verbal et le non verbal, la parole et le corps ; et comme le dit Roux, la
bande dessinée est
« un art constitué d’un ensemble de moyens d’expression qui lui sont propres - les
bulles, les cases et les onomatopées – et des moyens dérivés du dessin, du cinéma et
de la littérature. » (P. Roux, 1994 : 25).

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Ces supports contribuent à la construction d’une culture commune aux apprenants

dans un climat de respect et d’accueil de l’autre.
15 Les bandes dessinées tiennent une place importante dans le manuel de français de la
3ème année primaire, elles sont liées aux actes de parole de chaque projet et regroupées
sous la rubrique « J’écoute et je dialogue ». L’ensemble de ces activités représente des
moments de réception et de production orale favorisant une mise en situation proche
du réel et un apprentissage situé. Nous tenons à signaler que les contenus de ces
activités sont proposés pour être lus à voix haute puis mimés et joués par l’enseignant
et les apprenants. Ces supports fabriqués sont adaptés aux objectifs poursuivis et aux
degrés de compréhension visés.
16 L’exploitation des bandes dessinées (p. 08, 09) proposées dans la première séquence (Ma
nouvelle école) du premier projet vise, d’une part, à construire le sens d’un message oral
en réception ; d’autre part, elle permet aux apprenants de s’approprier l’emploi des
mots et des expressions, et de maîtriser le système phonologique et les structures de la
langue tout en accomplissant des actes de parole (présenter, se présenter).
17 Ces documents sont suivis par une série d’activités. En fait, c’est à partir de l’écoute, de
la répétition, de la substitution, du transfert et du réemploi d’un certain nombre de
mots et d’expressions que les apprenants peuvent s’exercer à la discrimination auditive
et réaliser des actes de paroles (Bonjour ! Je m’appelle…, Salut ! Je suis…, Mon prénom est…,
etc.) Dans ces activités, les apprenants sont invités à repérer et à faire la distinction
entre les différents phonèmes de la langue française.
18 Les activités (p. 16, 24) proposées dans la deuxième et de la troisième séquence (Mes
camarades de classe / Mon métier d’élève) contribuent de manière importante à distinguer
les différentes unités de sens, à repérer les noms propres et les noms communs, et à
identifier les mots usuels et les mots outils. Dans ces situations, les apprenants peuvent
apprendre à reconnaître des mots et des expressions, à saluer, à présenter quelqu’un et
à se présenter (Bonjour les enfants ! Au revoir, à demain ! Voici deux nouveaux camarades ! Je
suis élève ! J’ai un beau métier, Quel est ton sport préféré, etc.). C’est à partir de ces mots et
expressions que le sens peut se construire. Ce sont les actes de parole sélectionnés dans
le programme. Ces situations permettent aux apprenants d’enrichir leur vocabulaire en
réutilisant leurs acquis dans d’autres situations.
Nous tenons à souligner la précieuse contribution des bandes dessinées proposées dans
le deuxième projet. Ces activités peuvent susciter le goût de l’action collective en
assurant l’implication des apprenants dans la construction des savoirs. C’est à travers
l’activité (p. 32) proposée dans la première séquence (Je suis piéton) que les apprenants
peuvent apprendre à demander ou à donner des informations (Je suis loin de…, Je suis près
de…, La boulangerie est juste en face de l’école, etc.).
19 Les bandes dessinées (p. 4O, 48) proposées dans la deuxième et la troisième séquence de
ce projet (Je suis passager, Je respecte le code de la route) favorisent l’apprentissage du
système prosodique, de la musicalité et des intonations de la langue française. La
première situation consiste à compléter et à répéter des énoncés de façon très simple
afin d’amener les apprenants à imiter et à retrouver l’accent français (Quand tu te mets
au soleil, porte un… ! Quand tu manges, mets une… ! Quand tu jardines, mets des… ! Quand tu
fais de la peinture, mets un… !). Dans la deuxième situation, les apprenants sont invités
d’abord à lire quatre phrases de types différents afin de leur montrer les différentes
intonations. Ensuite, ils complètent les énoncés en se basant sur des illustrations et en
accompagnant leur intonation avec un geste particulier (Fodil, ne cours pas ! Marche sur le

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trottoir. Que dois-tu mettre quand tu roules en voiture ? Je roule à vélo. ). Enfin, les
apprenants peuvent apprendre à faire des pauses en lisant des énoncés et incarnant les
différents rôles des personnages (Nesma, mets ton casque. Oui papa, tout de suite. C’est plus
sûr !). La dernière situation représente une occasion pour s’entraîner à maîtriser les
rythmes de la chaîne parlée par le biais des activités de répétition et de la syllabation
des phrases. Les apprenants sont invités à répéter la comptine (Quand je roule en
voiture…) et à battre le rythme en frappant dans les mains. À travers ces situations, les
élèves apprennent à affirmer et à donner des ordres (Je roule à vélo. Je mets la ceinture de
sécurité. Mets ta ceinture ! Ne cours pas ! Marche sur le trottoir ! etc.).
20 Nous remarquons que les bandes dessinées (p. 56) proposées dans la première séquence
(Le coin vert) du troisième projet représentent une occasion privilégiée pour mettre en
place des situations d’apprentissage suscitant l’intérêt des apprenants. Ces derniers
peuvent repérer les différents actes de parole à partir de l’écoute de certains énoncés
afin d’apprendre à demander ou à présenter des informations (Montre-moi les…, Voici le
coin vert. Ne casse pas la tige ! Il y a des plantes dans le coin vert.) A travers les situations
introduites dans les bandes dessinées (p. 64, 72), les élèves apprennent à identifier non
seulement les personnages et les interlocuteurs, leurs statuts et leurs répliques dans un
dialogue mais aussi à mémoriser certains énoncés tout en réalisant des actes de parole
(Tu veux aller au marché, Tu as pris ton panier ? Quel est le fruit du chêne ?) Les images qui
composent ces documents peuvent insuffler un nouvel élan en créant une véritable
dynamique de groupe.
21 Les bandes dessinées (p. 80, 88, 96) proposées dans le dernier projet ont pour objectif de
favoriser un apprentissage interdisciplinaire. Ces activités proposées abordent
plusieurs domaines (environnement, éducation, santé, sport, etc.) à partir d’un seul
thème : l’écologie, ce qui donne une cohésion aux situations d’apprentissage et aux
tâches proposées. De plus, ces activités consistent à dire ce que font les enfants en
s’appuyant sur des images, à identifier la consigne qui correspond à l’image et à pointer
son doigt vers une pancarte, etc. Ces tâches ludiques sont proposées afin de retenir
correctement des consignes (se laver les mains, brosser les dents, rincer la brosse,
fermer le robinet, éteindre la lampe, jeter les papiers dans la poubelle, ramasser les
bouteilles vides, etc.). L’accomplissement de ces tâches permet de donner du sens aux
apprentissages liés aux disciplines et de développer des compétences nécessaires à la
réalisation d’un projet pédagogique : « Confectionner un dépliant illustré sur la préservation
de l’environnement pour l’afficher dans la classe ».
22 De plus, les activités qui accompagnent ces supports offrent des occasions uniques
pouvant assurer le caractère transversal des apprentissages. En d’autres termes, la
réalisation de ces tâches et actions permet à chaque apprenant de résoudre les
problèmes (Se repérer dans le temps), de prendre la décision (Deviner les personnages
des BD), de mettre en œuvre sa pensée créatrice en racontant la suite de l’histoire, de
coopérer avec ses camarades en leur demandant de protéger les plantes du coin vert,
d’organiser et de communiquer les différentes informations contenues dans les images
de façon appropriée.
Ces activités peuvent privilégier l’apprentissage actif et la communication orale en
amenant les apprenants, d’une part, à interroger leurs camarades, à donner des
informations et à repérer le thème et le cadre spatio-temporel ; d’autre part, les
apprenants peuvent apprendre à déduire un sentiment à partir d’une intonation et à
interpréter un geste. Ces contextes représentent pour les apprenants des expériences

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pour développer des stratégies adéquates et leurs capacités à dialoguer et à échanger

des idées.

4.2. Atelier d’écriture ludique comme source de plaisir

23 Ces ateliers sont introduits dans le programme de la 3 ème année afin de renforcer la
maîtrise des gestes d’écriture en permettant aux élèves de reproduire progressivement
des lettres, des mots, des phrases ou de courts textes de manière experte ; selon Cuq,
« l’atelier pédagogique fonctionne comme un lieu d’élaboration du savoir, de construction et
d’interaction » ( J.-P. Cuq, 2003 : 27). D’une part, ces situations renforcent l’ancrage des
apprentissages dans une démarche concrète en permettant aux apprenants de faire
appel à leur imagination et de s’exprimer librement. D’autre part, ces contextes
incitent les élèves à produire des écrits, à agir et à interagir avec les autres participants
de façon correcte et adaptée.
24 Les auteurs du manuel supposaient que ces situations pourraient constituer des
déclencheurs d’écriture permettant aux apprenants de transmettre des messages,
d’identifier les caractéristiques propres à chaque type de texte et d’agir dans des
échanges qui règlent leur vie scolaire et quotidienne. Selon Odette et Michel
Neumayer, ces ateliers présentent de nombreux avantages en termes d’échange, de
communication et de dialogue interculturel : « l’atelier est un lieu d’échanges : écrire en
atelier, c’est mettre en circulation des écrits, des paroles, de l’expérience. » (O. Neumayer et M.
Neumayer, 2008 : 31 ). Pour réussir à atteindre les objectifs fixés, l’enseignant peut
choisir la manière la plus efficace pour mener ses activités en utilisant l’ardoise ou le
tableau, il peut opter progressivement pour un travail en équipe ou un travail
individuel de sorte à établir un lien de confiance pour mieux travailler en atelier.
25 Le premier atelier d’écriture (p. 14) proposé dans la première séquence intitulée (Ma
nouvelle école) vise à amener l’apprenant à réaliser un imagier thématique sur l’école
tout en maîtrisant le système graphique du français. À l’occasion de la rentrée des
classes, l’apprenant se trouve dans une nouvelle école, plus belle et plus grande. Il
s’agit, pour lui, d’une situation problème nouvelle, celle de présenter à sa sœur un
imagier tout en décrivant cette école. En fait, l’apprenant peut consulter la boîte à
outils afin de dessiner sa nouvelle école, la cantine et la bibliothèque sur une grande
feuille en utilisant des couleurs. À la fin, l’apprenant recopie correctement sous son
dessin la phrase suivante : Ma nouvelle école.
26 Dans le deuxième atelier (p. 22) proposé dans le cadre de la deuxième séquence intitulée
(Mes camarades de classe), l’apprenant se trouve dans une situation complexe et
nouvelle ; celle de réaliser un fichier et de l’ajouter à l’imagier de l’école. À l’occasion de
la visite du docteur, l’apprenant agit pour mettre à jour le fichier des prénoms des
apprenants. D’abord, il place sous chaque photo la bonne étiquette du prénom sans
oublier les nouveaux élèves. Ensuite, la tâche de l’apprenant est de lire à haute voix les
prénoms en utilisant les présentateurs (c’est, voici, voilà). Enfin, la tâche de l’apprenant
consiste à copier la phrase : Mes camarades de classe.
27 Dans le troisième atelier (p. 30), la situation problème proposée consiste à remettre au
propre l’emploi du temps taché au moment de faire les devoirs à la maison par
l’apprenant. L’activité est accompagnée d’un emploi de temps taché et d’une liste pour
trouver les mots adéquats et compléter son emploi de temps. Avec ses camarades de
classe, l’apprenant peut vérifier son travail et copier la phrase : Mon métier d’élève.

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28 Afin de finaliser son imagier, l’apprenant peut rassembler les trois documents réalisés
dans les trois séquences puis les présenter à ses camarades. Dans ces ateliers, les
apprenants peuvent accomplir des tâches en respectant les règles du jeu : noter les
noms des élèves, copier correctement les phrases, utiliser des crayons de couleurs,
consulter la boite à outils, vérifier les erreurs d’orthographe avec ses camarades, etc. Ils
peuvent mémoriser l’orthographe des mots fréquents et exprimer leurs opinions. Ces
ateliers pédagogiques représentent des moments indispensables pour amener les
apprenants à améliorer leur geste graphique, à agir dans des situations d’écriture que
l’on qualifie d’authentiques et à développer leurs capacités d’autonomie.
29 L’objectif des ateliers proposés dans le cadre du deuxième projet consiste à réaliser une
affiche illustrant des consignes de sécurité routière. Le premier atelier titré (Je suis
piéton, p. 38) a pour objectif d’apprendre aux apprenants à demander et à donner des
informations. Cet atelier consiste à retrouver les mots effacés de la comptine en
s’appuyant sur la boîte à outils. Par la suite, les apprenants peuvent lire les mots
retrouvés tout en répétant le refrain (C’est plus sûr) . À la fin de l’activité, chaque
apprenant doit copier la comptine complétée en haut de l’affiche, il peut l’illustrer pour
mieux présenter les consignes de sécurité routière.
30 Dans le cadre de l’atelier d’écriture (p. 46) proposé à la fin de la deuxième séquence,
l’enseignant invite ses apprenants à présenter des affiches et des dépliants dans le
cadre de la journée nationale de la sécurité routière. D’abord, la tâche de chaque
apprenant consiste à lever la main quand il entend une consigne de sécurité routière et
à croiser les bras quand il entend d’autres consignes. Ensuite, il relie chaque consigne à
une image, court et pointe son doigt vers une affiche accrochée au tableau tout en
répétant à haute voix chaque consigne de sécurité routière. Enfin, il choisit une seule
consigne, la copie sur son affiche et l’illustre par un dessin ou une image.
L’accomplissement de ces tâches ludiques oblige les élèves à relever le défi et à oser se
perdre. De plus, la stimulation provient de ces tâches ludiques à accomplir et de la
motivation qu’elles suscitent. Cela nécessite non seulement un engagement personnel
mais aussi l’acceptation de ses erreurs. Cette activité peut rendre les apprenants
responsables et autonomes dans l’acquisition de nombreuses habiletés et compétences
communicatives.
Le troisième atelier (p. 54) proposé dans la troisième séquence s’inscrit dans la
continuité des deux ateliers précédents. Cette activité consiste d’abord à découper des
panneaux et des consignes dans des revues, à mélanger ces découpages et à remettre
ces découpages mélangés dans l’ordre. Ces tâches liées au plaisir de bouger et de jouer
constituent une source de plaisir et de stimulation intellectuelle.
31 Ensuite, la tâche de l’apprenant consiste à faire correspondre chaque consigne à son
panneau en s’appuyant sur les mots-clés de la boîte à outils. La tâche de l’enseignant
consiste à afficher des panneaux, d’en enlever un à chaque fois que les apprenants
referment les yeux, de demander aux apprenants de repérer le panneau en faisant un
geste précis. La deuxième tâche consiste à demander aux apprenants sélectionnés de
courir pour toucher le panneau correspondant à la consigne de sécurité routière lue
par l’enseignant. Tout en captivant l’attention des participants, l’accomplissement de
ces tâches ludiques favorise la compréhension des consignes et leur mémorisation.
Enfin, chaque apprenant doit coller le panneau et sa consigne sur l’affiche. Il propose
un titre, organise son travail et présente l’affiche aux camarades. Cet atelier permet de

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développer une véritable pratique de l’écrit en amenant les apprenants à mémoriser les
structures étudiées et à réinvestir leurs acquis de façon nouvelle et personnelle.
32 La production écrite libre est envisagée à partir du troisième projet. Le premier atelier
(p. 62) proposé s’inscrit dans le cadre de la journée mondiale de l’arbre (le 21 mars) ; il
consiste à réaliser la fiche technique d’un arbre fruitier. À cette occasion, les
apprenants ont planté de jolies fleurs, mais quelques plantes du coin vert sont fanées.
Face à ce problème et pour que les plantes ne se dessèchent pas durant l’absence des
apprenants, ces derniers choisissent parmi les propositions présentées ce qui convient
à une plante. Chaque apprenant dessine un cerisier sur une fiche cartonnée ; ensuite, il
écrit le nom de l’arbre sur une étiquette et la colle à côté du dessin. Cet atelier permet
aux apprenants d’accomplir des actions, de construire un univers de culture commune
et de mettre en pratique leur vision écologique du monde.
33 Le deuxième atelier (p. 70) vise d’abord à aider les apprenants à décrire oralement un
fruit ou un légume (forme, couleur, goût, etc.). Cette étape est envisagée comme un espace
de prise de risque en permettant aux apprenants de communiquer avec autrui de façon
immédiate. La deuxième étape consiste à écrire la liste des courses de la semaine à
venir (3 légumes, 2 fruits, 1 laitage, etc.). Dans la troisième étape, l’apprenant peut
chercher dans la liste des fruits et légumes le nom d’un fruit, écrire son nom sur une
autre étiquette et la coller sur la fiche cartonnée. Cet atelier vise à créer de petits
espaces de discussion en langue française qui peuvent influencer les choix et les
comportements linguistiques des apprenants.
34 Le dernier atelier (p. 78) consiste, d’une part, à lier chaque fiche à son illustration, à
compléter la fiche (arbre-fruit) et à rédiger la fiche technique du cerisier ; d’autre part,
les apprenants sont invités à écrire la date du jour de l’exposition sur le cahier et à
exposer la fiche technique du cerisier dans le coin vert de la classe. Tout en favorisant
la communication avec les autres et la construction des liens d’amitié, cette activité
peut garantir le développement des capacités de conceptualisation et l’autonomie des
apprenants. L’ensemble de ces ateliers vise à assurer la consolidation des acquis des
apprenants et la réalisation d’un coin vert dans la classe.
35 Dans l’atelier (p. 86) proposé dans la première séquence du dernier projet, l’apprenant
confectionne un dépliant illustré sur la préservation de l’environnement ; la première
tâche consiste à choisir le bon titre parmi les deux titres proposés pour les trois phrases
écrites au tableau. Ensuite, l’apprenant est invité à écrire le contraire des trois phrases
et leur trouver un titre correspondant. Enfin, il recopie le titre et les phrases sur le
dépliant. Ces ateliers représentent des faits de la vie, ils offrent aux apprenants
l’occasion de donner du sens aux apprentissages et de développer plusieurs types de
compétences langagières.
36 L’atelier d’écriture (p. 94) proposé dans la deuxième séquence porte sur le thème de la
préservation de l’environnement. D’une part, l’apprenant relie chaque image à la
phrase qui lui correspond afin de rappeler les bons gestes ; d’autre part, il dessine un
tableau sur le dépliant et complète les phrases. En fait, c’est en pratiquant la langue, au
cours de ces ateliers pédagogiques durant lesquels les apprenants rédigent des écrits et
réalisent des tâches diverses, que les apprenants acquièrent des mécanismes
linguistiques.
37 Dans le dernier atelier (p. 102) proposé dans le dernier projet portant sur la
préservation de l’environnement, l’apprenant écrit le menu selon le modèle présenté ;

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il choisit le titre qui convient, le recopie sur le dépliant afin de le présenter aux
camarades et l’afficher dans la classe. Cet atelier contribue à la création de nombreuses
situations de parole en encourageant les apprenants à prendre le risque et à s’ouvrir
aux autres. Il offre de véritables occasions d’utiliser la langue en situation en favorisant
leur familiarisation avec un lexique approprié.

4.3. Poèmes/chansons : environnements sonores adaptés aux

rythmes d’apprentissage des apprenants

38 Les comptines peuvent être une source de plaisir facilitant la création d’un
environnement sonore et authentique respectueux des rythmes d’apprentissage des
apprenants ; elles peuvent enrichir et faciliter non seulement les acquisitions
fondamentales de l’apprenant mais aussi son autonomie. C’est pourquoi,
« aujourd’hui, on en fait un usage pédagogique et c’est surtout avec les mots des
comptines que l’on joue. » (M. Tounsi, A. Bezaoucha et S. Guesmi, 2006 : 42).
39 Le manuel de français de la 4ème année primaire comporte des supports authentiques
dans le but de permettre aux apprenants de lire et d’écrire des poèmes et des chansons
tout en apprenant ce qu’est un vers, une rime et une strophe. Au total, il y a 15 poèmes
et comptines dans ce manuel. Leur intégration dans le manuel scolaire vise à éveiller
l’envie et le plaisir de lire et d’écrire pour explorer l’imaginaire et créer des textes
poétiques.
Ces supports sont un excellent moyen pour travailler la prononciation. Durant ces
activités, l’apprenant est appelé à montrer l’image accrochée au tableau et qui
correspond à l’énoncé dicté par l’enseignant, à décrire un objet pour en faire deviner le
nom, à compter le nombre de strophe et de syllabe en faisant un geste de la main et à
trouver les lettres manquantes en pointant son doigt vers une affiche. Qu’il s’agisse de
décomposer et de combiner les lettres d’un mot dans un ordre différent, de trouver le
plus de mots possible qui riment pour rendre le vers cohérent en cinq minutes. Ces
tâches ludiques relatives au plaisir de se déplacer et de jouer peuvent stimuler l’intérêt,
l’imagination et les capacités intellectuelles des apprenants. Il est à noter que ces
chansons et ces poèmes sont accompagnés d’illustrations.
40 Ces activités offrent d’excellentes occasions pour repérer et répéter les structures de la
langue française. D’une part, les apprenants sont appelés à construire des phrases en se
basant sur un modèle, à réécrire les phrases en petit poème, à compléter des phrases à
trous par des homophones et à remettre les mots en ordre pour obtenir d’autres
phrases. D’autre part, ils peuvent compléter une partie d’un mot, relier des mots,
transformer une phrase et mettre le signe de ponctuation qui convient.
41 L’enjeu essentiel de la comptine (Donne-moi, p. 108) proposée dans la première séquence
du troisième projet est d’inviter les apprenants à demander quelque chose, à demander
la permission ou à demander le temps qu’il fait en réalisant dans une situation de
communication orale des actes de parole pertinents. L’intégration de ce document vise
à créer des ponts entre les cultures et à exposer les apprenants à une langue
authentique en les sensibilisant à la prosodie. L’enseignant peut leur poser des
questions afin de les amener à verbaliser la compréhension qu’ils se font du texte
écouté.
42 Il convient de remarquer la présence d’une série de comptines (La pendule, La lune, L’eau,
p. 110) dans la première séquence du troisième projet. Ces activités sont introduites

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pour amener les apprenants à identifier un poème ou une comptine et à repérer les
vers et les rimes. En d’autres termes, les apprenants peuvent apprendre à compter le
nombre de vers qui composent une strophe et le nombre de syllabes qui composent le
vers. La comptine (Saison d’automne, p. 114) constitue une occasion pour identifier les
sons et mesurer le rythme dans un poème.
Les poèmes (La chanson du rayon de lune p. 122, Les quatre éléments p. 126) visent à amener
les apprenants à repérer les rimes qui reviennent dans ces poèmes et à retrouver les
signes de ponctuation afin de marquer des pauses. L’activité (Le jeu des mots, p. 134) de C.
Pierre est proposée afin d’apprendre aux apprenants à retrouver les mots qui sont
formés à partir du même radical et les classer en deux familles.
43 Ces espaces de création permettent aux apprenants de jouer avec les mots et de former
d’autres mots en changeant les syllabes et les lettres. Il s’agit d’extraire du texte les
mots qui sont formés avec les mêmes lettres puis les classer en catégories. Ils doivent
ensuite trouver le plus de mots possible dans chaque catégorie en décomposant les
mots et en recombinant les lettres dans un ordre différent (mots de 2 lettres, de 3
lettres, de 4 lettres et de 5 lettres). Ainsi, les apprenants sont amenés à chasser l’intrus
et trouver dans les séries proposées les mots qui ne sont pas formés avec le même
radicale et les mots qui ne sont pas de la même famille.

4.4. Devinettes, charades et mots croisés : un plaisir à la portée de

tous

44 Il faut noter que cette catégorie d’activités ludiques est peu représentée dans le manuel
de français de la 4ème année primaire. Le jeu de mots (p. 29) proposé dans le cadre de la
première séquence du premier projet consiste à compléter le tableau des contes (Le
petit chaperon rouge, Blanche neige, Cendrillon) ainsi que les éléments et les parties qui
composent les contes (le héros, les actions, les lieux, les amis, les méchants, les objets
magiques, la fin du conte). Cette activité permet de créer des récits à partir des éléments
du tableau. L’enseignant peut diviser la classe en groupes de 6 et demander à chaque
apprenant de remplir une rubrique sur une feuille. A l’aide des illustrations du tableau,
chaque apprenant-joueur remplit sa rubrique, copie le texte sur un papier, le plie et le
fait passer au suivant, etc. Cette forme d’écriture peut donner des récits passionnants,
détaillés et cohérents. De la même manière, chaque apprenant peut chercher un livre
de contes à la bibliothèque, choisir un conte, tracer le même tableau et compléter les
éléments du conte choisi. Cette activité aide les apprenants à repérer les personnages
et l’enchaînement des actions et à restituer la cohérence des textes déjà lus.
Le jeu de mots (p. 43) vise à amener les apprenants à remettre en ordre les différentes
parties qui composent le tableau et à relier chaque titre (la petite fille et les ours, pourquoi
la mer est salée, le cordonnier riche) à son début et à sa fin. La mise en place de ces jeux de
mots permet aux apprenants de s’écouter les uns les autres tout en utilisant la langue
de façon naturelle dans des situations de communication de plus en plus authentiques.
Dans le troisième jeu (p. 59), la tâche de l’apprenant consiste à imaginer la fin de
l’histoire en s’appuyant sur les éléments de l’Arc en ciel ; il donne un titre à son histoire
et lit l’histoire à ses camarades. Cette activité représente une excellente occasion
d’apprentissage, car elle offre à l’apprenant la chance d’accéder à son imaginaire, de
construire des stratégies individuelles de compréhension et de s’intéresser aux autres
cultures. Ces activités concourent à développer les capacités des apprenants à

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s’exprimer, à communiquer et à résoudre des problèmes en exécutant des tâches

facilement. Elles sollicitent la participation de tous les apprenants.
45 L’objectif du jeu (p. 74) proposé dans la première séquence du deuxième projet consiste
à amener les élèves à trier et à classer les titres selon les rubriques du tableau (jeux,
coloriages, bricolage, bandes dessinées, cuisine, histoires). Il s’agit d’une activité ludique à
partir de laquelle il est demandé aux apprenants de compter précisément le nombre de
titres dans chaque rubrique et de comparer les réponses données par chaque apprenant
à celles des autres. L’enseignant peut accorder de l’importance aux propos des
apprenants en les encourageant à prendre des décisions afin de progresser à leur
rythme. Cette atmosphère aide les apprenants à résoudre des problèmes, à s’entendre
avec les autres en acceptant les différentes façons de penser et à s’entraîner à des
situations de la vie quotidienne.
46 Les jeux de mots (p. 89) proposés dans la deuxième séquence consistent à inscrire dans
des cases les mots correspondant aux dessins. Les thèmes abordés appartiennent aux
centres d’intérêt des apprenants. Ces derniers doivent retrouver dans la grille tous les
mots de la liste. Ces jeux renforcent l’esprit d’ouverture culturelle des apprenants et
l’apprentissage de l’altérité ; ils entraînent une plus grande implication des apprenants
et un désir d’appartenance à un groupe. Le début et la fin de l’activité montrent le
passage du monde réel au monde fictif.
47 L’exploitation de ces jeux suppose l’acceptation des règles et l’apprentissage par essais/
erreurs dans le cadre de l’approche ludique. Les apprenants-joueurs font des choix et
agissent de manière stratégique pour atteindre les objectifs fixés. Ces jeux de mots
représentent des espaces de créativité où les élèves éprouvent une jouissance à
manipuler les mots ; pour Sébastien Bailly, la devinette constitue « la première
formalisation des jeux de mots, de ceux qui restent gravés dans la mémoire et qu’on n’oublie
pas… » (Sébastien Bailly, 2004 : 18). Ces jeux suscitent la parole des apprenants en les
sensibilisant à la dimension culturelle.
48 L’activité proposée dans la troisième séquence (p. 105) s’inscrit dans la rubrique
« Charades et devinettes ». Dans cette activité, l’enjeu consiste à deviner la solution ; les
apprenants agissent pour se faire plaisir et pour réussir ou gagner en mobilisant leurs
connaissances. Ils peuvent prendre des initiatives, élaborer leurs propres stratégies et
développer leur imaginaire en construisant des fictions. Ces activités encouragent la
prise de parole et l’interaction en classe. En somme, nous pouvons dire que les auteurs
du manuel supposaient donc que ces jeux sont un moyen adéquat pour aider chaque
apprenant à s’intégrer dans un groupe et à faire des choix réfléchis.

4.5. Contes à oraliser : des moyens pour faire jouer un conte sous
forme de théâtre

49 Les contes occupent un grand espace dans le manuel de français de la 5 e année

primaire. Ces documents ont été choisis en adéquation avec les objectifs
d’apprentissage afin de permettre aux apprenants d’écouter et de comprendre des
messages oraux. Ces supports, riches sur le plan culturel, sont intégrés dans ce manuel
en vue de permettre aux apprenants de s’approprier les différents types de discours et
de développer leurs compétences de lecture de textes littéraires. Ils peuvent aussi
apprendre à penser dans la langue cible en développant des automatismes liés aux
techniques de structuration de phrases par le biais de l’accomplissement de ces tâches

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(réécrire le texte avec les signes de ponctuation qui manquent, remplacer les mots d’un
texte par d’autres pour lui donner un sens, trouver les prépositions manquantes dans
un texte, etc.). D’après Aron et Viala, il est important d’enseigner la littérature, car elle
représente : « le vecteur d’une expérience esthétique, de l’adhésion à des valeurs, en même
temps que de la transmission d’un savoir-faire argumentatif et expressif » (P. Aron et A. Viala,
2005 : 3).
50 Le conte proposé dans le cadre du deuxième projet (Le crayon magique, p. 44) vise, d’une
part, à amener les apprenants à identifier la structure narrative et les personnages de
l’histoire. D’autre part, les apprenants peuvent repérer les trois situations qui
composent l’histoire et les expressions qui introduisent chaque paragraphe. Dans le
conte (Le petit coq noir p. 54), les élèves apprennent à identifier les particularités d’un
conte et le héros de l’histoire ; ils apprennent aussi à comprendre le rôle de chaque
personnage dans l’histoire et à raconter en quelques phrases le conte étudié. Le
troisième conte (C’était un loup si bête p. 64) consiste à identifier et à faire parler les
personnages de l’histoire, et à jouer avec deux camarades les différents rôles.
51 La compréhension d’un texte suppose l’acquisition des connaissances et des savoir-faire
particuliers. Les enseignants peuvent exploiter ces supports authentiques tout en
proposant d’autres activités en fonction de l’ensemble de la séquence. Les questions et
les activités de vocabulaire, de conjugaison et de grammaire proposées doivent
permettre aux élèves d’apprendre à questionner ces textes et à développer des
stratégies de lecture pour en saisir le sens, car préparer les apprenants à la maîtrise des
textes, « c’est aussi leur fournir des instruments d’analyse qu’ils pourront réinvestir par la suite
et les rendre autonomes. » (J.-P. Cuq et I. Gruca, 2005 :172.). Dans ces activités, l’enseignant
peut inciter ses apprenants à développer leurs facultés de repérage tout en procédant
par inférence. A partir de ces supports proposés, l’enseignant peut mettre en place
plusieurs activités ludiques.
Lors de la phase de lecture, l’enseignant peut raconter ces contes sous une forme
ludique en recourant à l’illustration, au ton de sa voix et à ses gestes pour aider les
apprenants à comprendre l’histoire, à imaginer les personnages et à réagir. Durant
cette étape, chaque apprenant est appelé à mimer les actions et à reproduire en temps
réel les gestes de chaque personnage. Il peut identifier l’image/carte qui correspond à
la séquence. Cette démarche ludique permet de faire de ces apprenants/auditeurs des
spectateurs actifs et créatifs en sollicitant leur attention et leur imagination.
Durant la deuxième phase, l’enseignant peut inviter ses apprenants à transformer ou à
modifier le contenu de ces histoires afin d’interpréter ces textes tout en incarnant les
personnages de l’histoire. D’une part, il peut impliquer ses apprenants dans la mise en
place de l’espace de jeu et dans la construction des règles ludiques pour que ces
activités se déroulent dans des conditions favorables. D’autre part, il peut opter pour
un travail en sous-groupes afin de donner la chance aux apprenants de prendre et de
jouer les différents rôles. La mise en place de ces jeux de rôles permet de faire vivre les
personnages et les scènes de ces contes.

4.6. Le conte : vecteur de tous les apprentissages

52 Il faut noter, dans le manuel de la 5e année primaire, la présence des textes fabriqués et
des textes authentiques afin de permettre aux apprenants la construction des savoirs,
des savoir-faire et des savoir-être. Avec patience, les enseignants peuvent confronter

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les apprenants à un genre littéraire bien précis et à des situations de communication de

plus en plus riches et complexes. M. Lits témoigne de l’intérêt que représente la
littérature pour les jeunes apprenants en disant : « si elle est, pour l’élève, découverte d’une
écriture, d’un style, elle est aussi l’occasion d’un « grand jeu » expérientiel, d’une approche des
grandes questions de l’existence. » (M. Lits, 1994 : 26). Ces supports peuvent aider à la mise
en place du processus d’apprentissage en offrant aux apprenants l’occasion de
comprendre, de mémoriser, de raisonner et d’identifier des points de langue pour les
réexploiter en lecture et en production écrite.
53 Nous avons relevé, en plus des textes narratifs cités précédemment, trois contes
proposés dans le deuxième projet (Histoire de Babar, p. 45, Le chêne de l’ogre, p. 55, Suite et
fin, p. 65). Ces supports visent à amener les apprenants à émettre des hypothèses de sens
et à identifier les trois parties qui composent l’histoire (situation initiale, déroulement
des événements, situation finale). De plus, les élèves apprennent à repérer les
expressions qui introduisent chaque histoire et à identifier le cadre spatio-temporel, les
personnages et les événements. Les apprenants apprennent à jouer la pièce tout en
étant capables de reconstruire l’ordre chronologique des événements.
Ces textes narratifs sont utilisés comme outils de connaissances lexicales et
encyclopédiques et un espace pour pratiquer les différentes formes de lecture et
enrichir le lexique et le vocabulaire de l’apprenant. L’enseignant peut mettre en place
des stratégies et encourager les apprenants à retourner au texte pour deviner le sens et
maîtriser la structure d’un texte narratif en établissant des liens entre les différentes
parties. En fait, l’accomplissement de ces tâches permet aux apprenants d’acquérir une
autonomie dans la lecture des textes.
54 Il est à noter aussi que la compréhension est l’objectif de la lecture. Les questions qui
suivent ces supports sont ouvertes ; elles accompagnent le texte, mais elles ne
favorisent pas l’accès à l’implicite et ne permettent pas de faire un travail sur le
contenu. Pour Gruca, les activités qui accompagnent les textes peuvent guider
l’apprenant dans sa lecture ; c’est pourquoi, l’enseignant doit
« varier les procédures pour offrir différents angles d’approche et éviter d’utiliser
en abondance les questions ouvertes pour permettre la réflexion. » (I. Gruca, 2009 :
178).
L’enseignant peut donner des consignes précises afin de permettre aux apprenants de
réagir oralement et recueillir toutes les informations sur les différents personnages,
leurs comportements, leurs traits physiques et psychologiques, etc.
En d’autres termes, cette phase peut offrir à l’apprenant la possibilité de dépasser la
simple compréhension du texte en favorisant l’éveil de ses connaissances et la
construction du sens ; elle permet à l’enseignant de « conduire l’apprenant vers des points
incontournables sur lesquels il l’incitera à ralentir sa lecture et à aiguiser sa réflexion. » (I.
Gruca, 2009 : 175). Les activités qui accompagnent ces textes ont été proposées afin de
favoriser l’acquisition des notions fondamentales, la consolidation de certains
apprentissages linguistiques et leur réinvestissement dans la production d’autres
contes.
55 Il est intéressant de préciser que l’apport de ces textes dépend de leur usage
pédagogique. En fait, les activités de langue qui accompagnent ces textes littéraires se
font dans un cadre décontextualisé. Il s’agit d’un corpus constitué à partir des phrases
tirées du texte lu, mais il n’y a pas de retour au texte de départ pour approfondir la
compréhension de l’histoire. Pratiquement, les activités de conjugaison proposées ne

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permettent pas aux apprenants de mieux situer un fait dans l’histoire et de

reconstituer l’ordre chronologique du conte. De même, les différentes phrases qui
constituent essentiellement le corpus de base pour les activités de vocabulaire et de
grammaire sont extraites du texte de départ, mais cela n’implique pas un retour à
l’histoire et ne facilite pas la compréhension et l’interprétation des événements.
56 Les résultats de notre étude permettent de conclure que les supports et les documents
proposés dans les trois manuels de français s’inscrivent, très généralement, dans la
ligne des approches communicatives et dans le cadre des approches par compétences
prônées par les textes officiels. L’introduction de ces documents peut servir à la mise en
place de nombreuses activités et situations ludiques en classe de langue. Ces documents
apparaissent comme une solution de remplacement aux pratiques traditionnelles
garantissant la conciliation des contenus pédagogiques des programmes et des besoins
des apprenants, des dimensions individuelles et sociales.
Ces activités s’inscrivent à l’intérieur d’actions sociales qui leur donnent une
signification ; ce qui montre la volonté d’entrer dans la logique d’action. En fait, leurs
avantages cités ci-dessus et leur importance dans le processus d’apprentissage incitent
à la revalorisation de leur place dans l’acte pédagogique. Et pour retrouver le bonheur
d’enseigner et d’apprendre, les auteurs des manuels préfèrent abandonner les choix
monolithiques en proposant d’autres activités qui donnent aux apprenants l’efficacité
et la flexibilité dans l’apprentissage de la langue.
57 Il est à remarquer que les activités ludiques proposées dans les trois manuels tiennent
compte des contenus pédagogiques et des objectifs d’apprentissage et correspondent
globalement à différentes phases d’apprentissage ; elles sont adaptées à la réalisation
des tâches et placent les apprenants dans une position active. Dans cette perspective, et
en fonction des spécificités des supports choisis, nous pouvons dire que les activités
ludiques proposées sont adaptées aux exigences des approches méthodologiques
nouvelles et tiennent compte des niveaux et des intérêts des apprenants.
Ces activités sont conçues dans une démarche pédagogique centrée sur la mise en place
des apprentissages de façon progressive en tenant compte des dimensions
communicatives et actionnelles. De ce point de vue, la pratique du ludique a pour but
de créer des adaptations à des contextes sociaux dans lesquels l’apprenant, acteur
social, a des tâches à accomplir et des choix à effectuer. En d’autres termes, nous
remarquons que l’usage pédagogique privilégié dans l’exploitation des activités
ludiques vise surtout à faire vivre la classe en tant que milieu social dans lequel
l’apprenant mobilise stratégiquement les ressources dont il dispose afin de résoudre
des situations problèmes.
58 Cette approche basée sur l’intégration du ludique en classe de langue constitue une
véritable voie alternative pour faire un usage significatif de la langue française et pour
une continuité dans les apprentissages. Globalement, les concepteurs des manuels ont
adopté une démarche pédagogique cohérente qui donne du sens aux apprentissages et
assure la compréhension et l’utilisation de la langue par les jeunes apprenants. Exposer
les apprenants à des activités et situations ludiques leur permet de redécouvrir le
plaisir d’apprendre, de retrouver la confiance en eux et de maîtriser les compétences
de communication à l’oral et à l’écrit tout en développant leurs liens sociaux.

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BIBLIOGRAPHIE
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RÉSUMÉS
Dans le présent article, nous tentons d’analyser un corpus qui se compose des activités ludiques
proposées dans les trois manuels de français afin de montrer l’importance de ces outils dans le
développement des compétences des apprenants algériens. D’une part, nous cherchons à

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appréhender les représentations que les concepteurs de ces manuels se font de la dimension
ludique dans l’enseignement/apprentissage du FLE. D’autre part, nous voulons déterminer la
place accordée aux activités ludiques, l’impact ainsi que les perspectives de l’exploitation
pédagogique du ludique en classe de langue. Nous tenons compte des exigences des approches
pédagogiques et des objectifs assignés à l’enseignement du français en Algérie dans le cadre de la
nouvelle réforme.

In this article, we try to analyze a corpus which is composed of the playful activities suggested in
the three French textbooks in order to show the importance of these tools in the developement
ok skills of algerian learners. On the one hand, we seek to apprehend the representations that the
designers of these textbooks have of playful dimensions in the teaching/learning of the FFL. On
the other hand, we want to determine the place granted to the playful activities, the impact as
well as the prospects for the teaching exploitation for fun in language class. We take account of
the requirements of the teaching approaches and the aims of the teaching of French in Algeria
within the framework of the new reform.

INDEX
Keywords : playful activities, tale, writing workshop, poem, riddle, problem situation, task,
communicative competence
Mots-clés : activités ludiques, conte, atelier d’écriture, poème, devinette, situation problème,
tâche, compétence communicative

AUTEUR
SOFIANE HARRACHE
Université Kasdi Merbah Ouargla, Algérie

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Linguistique

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Le conte algérien des deux langues

arabe et amazighe comme agent
identitaire
The algerian tale of the two languages arabic and amazighe, as an identity agent

Attef Bouzidi

1 Cette citation décrit une réalité dont les enjeux peuvent aller bien au-delà d’une simple
conception théorique du fait éducatif. Cette « pierre angulaire » devrait, dans le
meilleur des mondes, pouvoir participer, d’abord, à la construction d’un individu
indépendant dans ses convictions, responsable dans ses jugements et dans ses prises de
décisions et surtout, conscient de cette indépendance et du poids de cette
responsabilité.
Une « projection dans le futur » qui devrait être le moteur de toute société qui aspire à
la continuité. Une continuité que devrait protéger un système identitaire qui trouve
lui-même les fondements de ses motivations et de ses agissements présents dans une
connaissance solide et consciente du « passé ».
Cette construction de l’« avenir » devrait se faire dans la prise en compte de tout ce qui
peut animer la société comme « tendances » et orientations à la fois économiques,
politiques, idéologiques, linguistiques et certainement sociales. Car il s’agit, en réalité,
d’un avenir qui devrait permettre à la société de se positionner par rapport à sa propre
histoire et à celle du monde.
2 Tout système éducatif devrait se concevoir, dans et par rapport, à l’intelligence et à la
mémoire de la société, et notamment dans toutes leurs manifestations. Autrement dit,
il ne pourrait y avoir de système éducatif performant et bénéfique pour la société que
lorsqu’il serait conçu, d’un côté, dans le respect de ses spécificités sociales, culturelles
et civilisationnelles, et d’un autre côté, dans l’objectif de lui donner la possibilité et la
capacité de construire son avenir et notamment d’en avoir le contrôle.
3 Le conte en tant que l’un des produits de l’intelligence sociale et l’un des outils de
sauvegarde de la mémoire collective pourrait faire partie des outils pédagogiques de
l’éducation. Issu de l’oral, comme le confirme toutes les traditions savantes et

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universitaires, le conte a fait son introduction à l’écrit et notamment à l’écrit littéraire

des siècles auparavant (Charles Perrault, Les Frères Grimm). Son exploitation dans
l’univers éducatif, et notamment dans l’apprentissage des langues, a également fait
l’objet de beaucoup d’exercices et d’expériences. Il se trouve désormais dans les divers
paliers des systèmes éducatifs, servant comme support pédagogique dans la
transmission, non seulement des savoirs et des connaissances, mais également des
valeurs et des principes de vie.
Le caractère universel du conte a fait de lui l’un des outils pédagogiques les plus aptes à
voyager à travers les cultures et les civilisations. Il a pu se proposer, par son essence
même, comme un support éducatif très efficace et plein de richesses et de possibilités.
Une essence qui a fait que le système éducatif algérien a pris soin d’introduire le conte
comme support pour les diverses leçons et pour les divers exercices et ce dès le cycle
primaire. Ce choix et cette orientation seraient animés par des aspirations bien
pratiques. Permettre, d’un côté, l’apprentissage d’une langue étrangère et la
familiarisation avec ses potentialités, et d’un autre côté, faire cet apprentissage à
travers un genre littéraire qui peut toucher aux grandes réalités naturelle et humaine
avec des mots simples et dans des univers que l’enfant préfère et adore.
Aussi, « le conte n’est pas simplement une mise en scène de l’histoire des hommes ;
c’est un jeu cosmique qui reprend les grands mythes de la nature… Le conte a donc
pu être une manière voilée de parler des choses sacrées, une manière de mettre les
grandes vérités à la portée de tous » (N’SOUGAN AGBLEMAGNON , 1986 : 18-19).
4 Il s’agit d’un produit social et culturel qui reprend, sur un registre à la fois naïf mais
remarquablement responsable et moralisateur, les diverses réalités qui font le monde.
Et c’est, par ailleurs, pour l’enfant, l’occasion de rencontrer des thèmes qui peuplent
son imaginaire et qui sont également les sources de ses rêves et de ses préoccupations.
La prise en compte, dans l’acte pédagogique, de la dimension culturelle et
civilisationnelle du conte pourrait être un moyen qui aiderait à « former les apprenants à
l’esprit de la citoyenneté (l’histoire du pays, les valeurs sociales et culturelles, etc.) » (KHEIR et
al., 2013 : 54). Cet esprit de la citoyenneté devrait avoir pour valeur principale la
participation et la contribution à la construction d’un monde et d’un mode de vie
cohérent et ouvert. Cohérent dans ses principes et dans ses convictions, et ouvert dans
sa réception des autres cultures et des autres modes de vie sans être ni dans
l’imposition ni dans la permissivité sans réflexion.
Vu sous cet angle, le conte en tant que genre littéraire exploité dans l’acte pédagogique,
acquiert une importance cruciale et une dimension, d’abord psychologique, puis
référentielle et certainement identitaire. Nous essayerons dans cet article de nous
arrêter sur l’apport que peut avoir l’introduction du conte dans l’acte pédagogique et
notamment sur la constitution de la dimension identitaire chez les élèves du cycle
primaire. Loin de nous concentrer ici essentiellement sur les côtés didactique et
pédagogique de la mise en place d’un enseignement qui exploiterait le conte dans
l’apprentissage des langues, nous nous proposerons dans cet article de revenir sur le
rôle identitaire que peut jouer la présence du conte, et plus particulièrement du conte
algérien (des deux langues : arabe et amazighe1), dans les programmes du cycle
primaire de l’école algérienne.
5 Le présent article se propose comme ambition de répondre à une interrogation bien
définie. L’Algérie reconnait désormais l’officialisation de deux langues nationales :
l’arabe et l’amazighe (Constitution, 2016). Quel pourrait être l’apport identitaire de

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l’exploitation du conte algérien des deux langues arabe et amazighe dans

l’enseignement du français (comme langue étrangère) au Cycle primaire ?
Ce qui anime notre réflexion, c’est essentiellement le poids et l’impact que pourrait
avoir l’exploitation du conte algérien (des deux langues : arabe et amazighe) dans le
cycle primaire, et ce dans le processus psychologique et identitaire qui prépare le
citoyen algérien de demain. Notre article se trouve motivé notamment par des
changements réellement sérieux qui touchent de manière très profonde la société
algérienne dans ses organisations culturelle et civilisationnelle. Une société algérienne
qui ne peut être pensée loin d’un environnement mondial gouverné, depuis quelques
années maintenant, par des conflits qui sont pratiquement sur tous les plans :
économique, idéologique, politique et même militaire. Un environnement mondial
animé et motivé, plus que jamais, par des questionnements identitaires que
connaissent les différents pays.
6 La mondialisation a rendu les questions de l’appartenance et de l’identité des sujets
incontournables lors de toutes les manifestations politique, philosophique, éducative et
notamment idéologique dans presque tous les pays. Autant ces questions sont
légitimes, autant sont légitimes toutes les réflexions qui se proposent de contrer des
incompréhensions et des confusions qui peuvent aboutir, dans le pire des cas, sur des
conflits physiques.
Le recours à l’exploitation du conte algérien des deux langues : arabe et amazighe à
l’école primaire (un parcours qui s’étale pratiquement de l’âge de six ans jusqu’à l’âge
de onze ans et où l’enseignement de la langue française commence en troisième année,
à l’âge de huit ans) pourrait être une démarche très importante pour l’élève algérien.
C’est une démarche qui lui permettrait, d’un côté, d’apprendre et d’affronter une
langue étrangère et, d’un autre côté, de commencer, à travers cet apprentissage, par
une prise de conscience de sa propre société de son appartenance et de sa propre
culture. Il lui serait alors plus approprié et plus conscient de recevoir, au cycle suivant
(au cycle moyen), par le biais des contes d’origines étrangères que peuvent comporter
les manuels et les programmes éducatifs, d’autres contenus sociaux et culturels.
7 Loin de nous l’idée de vouloir renfermer les élèves algériens dans un espace culturel
clos qui n’accepte pas l’altérité, ou encore de les isoler des autres références culturelles
qui peuvent exister à travers la présence des contes étrangers. Mais ce qui pourrait être
proposé par le recours aux contes algériens, ce serait une mise en place d’une
conception assez forte et assez profonde des spécificités de la société algérienne pour
pouvoir constituer une immunité contre toute volonté d’influence et de manipulation.
L’ouverture, alors, sur d’autres sociétés, sur d’autres modèles culturels et
civilisationnels se ferait à travers une conscience solide et bien enracinée.
Les programmes du cycle primaire de l’école algérienne contiennent actuellement des
contes qui appartiennent à différentes origines et à diverses sphères culturelles. Ils ont
leurs places servant comme support pédagogique pour l’apprentissage du français,
première langue étrangère en Algérie,
« un statut qui a été, par ailleurs, à un certain moment donné de l’histoire de
l’Algérie, remis en cause en faveur d’une arabisation qui voulait s’imposer comme
élément identitaire unique, exclusif et incontournable pour l’individu algérien »
(GRANDGUILLAUME, 2001 : 273-287).
Ces programmes proposent plusieurs contes d’appartenances et de cultures diverses.
Ces contes sont exploités, d’abord, comme outil pédagogique dans l’enseignement

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d’une langue étrangère, puis dans l’objectif d’introduire et d’initier l’enfant aux
structures formelle et narrative du conte en tant que genre littéraire.
8 Le système éducatif algérien a pris soin de les introduire à travers les diverses réformes
qui ont marqué le paysage éducatif algérien depuis l’Indépendance (1962) jusqu’à nos
jours. Mais il nous semble qu’une démarche qui s’appuierait d’abord sur la présence des
contes algériens (des deux langues arabe et amazighe) et qui prendrait ces contes
comme point d’ancrage identitaire, permettrait à l’élève de trouver facilement son
chemin vers l’apprentissage de la langue française. Elle lui permettrait aussi, et c’est ce
qui motive notre réflexion dans le présent article, de reconnaître dans ces contes son
appartenance et de façonner, dès son jeune âge, une référence identitaire bien claire et
bien précise.
Afin de pouvoir répondre à notre problématique, nous nous sommes proposé de
vérifier la présence des contes algériens des deux langues (arabe et amazighe) dans les
manuels du cycle primaire des années : troisième (2013-2014/2017-2018), quatrième et
cinquième (2013-2014) de l’enseignement de la langue française.
9 Une lecture de notre corpus constitué des manuels algériens de l’école primaire, ceux
qui concernent en l’occurrence l’apprentissage de la langue française, nous a permis de
nous rendre compte d’une réalité étonnante. Il est, effectivement, surprenant que dans
une Algérie aussi riche en productions orales et en traditions populaires, les
programmes scolaires ne soient pas conçus et pensés dans une démarche qui
exploiterait et qui mettrait en avant un patrimoine oral extrêmement présent dans la
vie de tous les jours. Il nous a été possible de constater que le manuel de troisième
année2, par exemple, ne propose aucun conte algérien. Le manuel de lecture de
quatrième année ne se réfère, lui aussi, à aucun conte. Tandis que le livre des activités,
contient deux contes avec l’indication « conte algérien »3.
Le manuel de cinquième année propose, quant à lui4, un seul conte algérien (d’origine
amazighe), intitulé : Le chêne magique5, coupé en deux parties et pris dans Le grain
magique. Contes, poèmes et proverbes berbères de Kabylie, de Marguerite Taos Amrouche.
10 Le premier projet du manuel de quatrième année, qui comporte trois séquences et qui
se propose comme objectif pédagogique (Projet 2), de « lire et d’écrire un conte » 6 se
réfère, dans les différentes parties des cours et des activités envisagés, à des contes
étrangers. Le manuel de cinquième année propose, en trois séquences, de découvrir le
conte : découvrir sa structure narrative, identifier ses particularités et faire parler ses
personnages. Il se réfère, lui aussi, à des contes étrangers, et introduit finalement un
conte algérien mais toujours dans le même objectif affiché et présenté plus haut.
Une réflexion pourrait alors s’inviter à notre analyse : les manuels et les programmesne
sont pas conçus pour proposer à l’élève, ou à l’enfant algérien, des éléments et des
paramètres qui font partie de son identité algérienne. Mais nous pouvons comprendre,
par contre, qu’il s’agit de manuels et de programmes qui sont pensés dans une
approche beaucoup plus interculturelle. Rien, en réalité, ne nous oppose à cette
approche qui permet, par ailleurs, énormément de richesses et d’ouverture. Mais il se
trouve que nous sommes motivés, dans le présent article, par d’autres ambitions et
d’autres motivations.
11 Il est certainement vrai que :
l’enfant, parce que la vie lui semble souvent déroutante, a le plus grand besoin
qu’on lui donne une chance de se comprendre mieux au sein du monde complexe
qu’il doit affronter. Il faut donc l’aider à mettre un peu de cohérence dans le

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tumulte de ses sentiments. Il a besoin d’idées qui lui permettent de mettre de

l’ordre dans sa maison intérieure et, sur cette base, dans sa vie également.(
BETTELHEIM , 1978 : 16).
Il lui faut alors apprendre à vivre en société avec une psychologie équilibrée et
consciente. Cet apprentissage, qui commence dès son enfance, serait d’autant plus
spontané quand il est donné dans la culture originelle de l’enfant. Car, il s’agit de
« la maison » et « du refuge » qui devraient être bien bâtis, bien fondés et bien solides et
où les choses et les affaires, qui les meublent, devraient être bien rangées et bien
organisées, et ce afin de bien y vivre, de bien s’y sentir et de bien s’y retrouver. Sinon,
les sentiments de dépaysement et de non-appartenance pourraient le pousser à la fuite
et à la recherche d’« une autre maison » et d’« un autre refuge ». Et c’est, alors, le
résultat le plus désastreux pour la constitution identitaire de l’enfant.
12 Initier l’enfant à la vie citoyenne serait une pratique sociale des plus saines, et lui
permettre de grandir en s’armant de ses références culturelles et identitaires et
notamment à en être conscient serait, selon toute vraisemblance, une obligation sociale
des plus urgentes. Le patrimoine culturel algérien est des plus riches en matière de
tradition orale : toutes les circonstances de la vie quotidienne sont, à la fois, les
occasions et les prétextes pour s’inviter aux temps et aux lieux des personnages des
plus étranges et des plus ingénieux.
Ainsi,
pour les hommes, les occasions sont nombreuses : djemaât, réunions de clans ou de
quartiers, occasions de travaux agricoles, rencontres dans les cafés, les mosquées,
assemblées sur les places publiques à proximité des souks, tous ces lieux sont
propices à l’échange verbal qui s’organise autour de légendes, de contes, de
proverbes, de paraboles, de devises et d’histoires de familles ou de villages.
Aussi, « les travaux de tissage, les veillées funèbres, offraient aussi des moments
intimes » (MEHADJ, 2005) qui permettent la profération des divers récits oraux et qui
offrent ainsi des occasions remarquablement enrichissantes et qui consolident les liens
familiaux et certainement sociaux.
13 Il faut, cependant, signaler que cette réalité traditionnelle se trouve sérieusement
menacée par l’évolution et le changement de la réalité de la famille algérienne qui a
toujours été le berceau des divers genres de la tradition orale. Car, comme nous
pourrons le remarquer, les grands-parents -les passeurs et les transmetteurs de cette
tradition orale- et notamment dans les grandes villes, ne sont pas aussi présents dans la
vie de l’enfant comme c’était le cas autrefois. Leur présence commence à être
remplacée par les jardins d’enfants et par d’autres réalités concurrentes (la télévision,
l’internet et les autres outils technologiques).
Toutefois, et en dépit de cette présence menacée, la société algérienne, comme toutes
les sociétés africaines, maintient, même difficilement, son statut de société où la
tradition orale est une tradition multiséculaire et où le fleuve de la bonne parole est
très loin d’être asséché. En fait, « aujourd’hui, la narration orale tend à disparaître, des
grandes villes du moins, ce qui n’est pas le cas dans les villages algériens où la tradition orale
reste tout de même ancrée dans les usages » (Idem). Car il s’agit d’une pratique sociale et
culturelle qui garde toujours son importance, même si la société algérienne a pu
rencontrer dans son histoire et dans son évolution plusieurs changements qui l’ont
touché dans ses différents repères.
14 La tradition orale algérienne est une tradition extrêmement riche en nuances, elle
propose des univers imaginaires étonnamment variés et pleins de personnages qui

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reprennent les vices et les qualités des hommes. Elle est également un véritable
réservoir des différents genres oraux et notamment le conte. Ce dernier pourrait, lui,
par son essence, son organisation et sa construction, véhiculer tous les principes d’une
vie saine, positive et constructive : « il(s) célèbre(nt) invariablement les bonnes valeurs : le
sérieux, le travail, la générosité, le respect et la tolérance. » (Idem). Autant de leçons et
d’enseignements que la tradition orale recèle et dont a besoin la société pour sa
stabilité, son développement et son épanouissement.
A notre humble appréciation, un programme éducatif au cycle primaire qui ferait
directement et clairement référence à la société algérienne et à sa culture, aurait
beaucoup plus d’impact et sur les motivations des élèves dans l’apprentissage du
français langue étrangère et sur la constitution et le renforcement de leur dimension
identitaire et de leur sentiment d’appartenance. Ce que nous voulons dire par :
directement et clairement, c’est une mise en place de programmes qui seraient bâtis
sur la présence de contes essentiellement algériens faisant partie des deux langues
arabe et amazighe, traduits certainement en français, et ce afin de proposer à l’élève un
univers qui correspond à son environnement socioculturel.
15 La démarche de L.L. Senghor et d’A. Sadji dans La belle histoire de Leuk-Le-Lièvre. Cours
élémentaires des écoles d’Afrique Noire (Librairie Hachette, 1953), nous semble des plus
pertinentes, des plus cohérentes et des plus conscientes. Car elle propose à l’enfant noir
d’apprendre la langue française à travers une démarche pédagogique remarquablement
efficace. Le « manuel se compose de récits déjà entendus par l’enfant dans sa langue maternelle
et déjà vécus de lui » (SENGHOR et SADJI, 1953 : 4). Il est alors plus facile pour l’élève de
s’identifier aux récits et de se représenter les tribulations des actants ; en réalité, il part
de ce qu’il connait pour aller vers ce qu’il ne connait pas. Il se trouverait, dans cette
situation, dans une attitude motivée et confiante et assez confortable pour pouvoir
recevoir ce qu’il va lui être transmis.
16 L’école algérienne aurait-elle besoin d’une telle initiative ? Nous le penserions
volontiers. Et ses résultats seraient concrètement et sensiblement productifs. Notre
petite expérience dans l’enseignement primaire, dans une période de changements et
de tâtonnements (entre 2005 et 2008), nous a permis de comprendre à quel point la
problématique de l’enseignement, notamment de l’enseignement du français était
profonde en Algérie. Au lieu de proposer à l’élève un conte étranger pour la lecture ou
pour la connaissance de l’organisation du genre littéraire, et qui ferait partie d’une
autre culture ou qui renverrait à une autre réalité sociale que les siennes, il pourrait
être plus évident pour lui de passer par des chemins qu’il connait déjà et où il ne serait
ni dépaysé ni trop intrigué. Lui proposer donc, des contes algériens (des deux
langues arabe et amazighe) qu’il aurait peut être entendus, et qui appartiendraient à
ses références socioculturelles, lui permettrait d’abord de mieux suivre l’apprentissage
qui lui est proposé, mais notamment de se constituer une identité, certainement
composite (MAALOUF, 1998 : 30) mais extrêmement riche en nuances et en ancrages.
Cette démarche serait certainement des plus réalisables et des plus productives,
notamment dans un environnement socioculturel où,
« le génie populaire regorge de ce type de narration que les grand-mères
transmettaient jadis patiemment autour de l’âtre » et où le « riche trésor oral,
véritable socle identitaire, dépeint parfaitement la personnalité collective »
(BOUHADIBA, 1994 : 24).
Car il est vrai que les sociétés maghrébines restent des sociétés de fortes traditions
orales, et ce même avec l’insertion des nouvelles technologies dans la vie de tous les

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jours et ce que ces nouveautés peuvent introduire et installer comme nouvelles

données sociales et culturelles. La société algérienne n’échappe certainement pas à
cette réalité socioculturelle.
La tradition orale algérienne regorge également de ces richesses narratives qui sont
aussi variées que le sont les régions et les langues7 parlées en Algérie. Plusieurs travaux
scientifiques8 ont pris pour objet d’étude ces richesses et ont pris soin de les collecter et
de leur permettre d’accéder à la sphère de l’écrit et même de l’écrit littéraire.
17 Dans un autre ordre, nous pouvons dire que le trésor oral algérien décrit avec beaucoup
de vie la personnalité collective et les aspirations de la société algérienne. Il pourrait
très bien véhiculer, à travers les diverses formes orales, les enseignements et les
sagesses qui contribueront à former et à façonner le citoyen de demain. Les richesses
de la forme « contique », des deux langues arabe et amazighe, ne manqueront
certainement pas d’alimenter, enrichir et approfondir l’imaginaire de l’enfant. Ils lui
proposeront des récits pleins de châteaux et de palais somptueux, où rois, reines et
princesses, tantôt adorables, tantôt méchants et sans pitié, font avancer des univers et
chanter des vies. Où le paysan, honnête et courageux, peut avoir la main de la plus belle
des princesses et où le riche commerçant, vilain et malhonnête, ne peut même pas
rêver de la plus laides des villageoises. Aventuriers futés et grands chasseurs adroits et
sages peuplent des villages et des montagnes et alimentent des histoires riches en
enseignements et en morales.
Des récits qui traitent de tout ce qui peut animer et motiver l’être humain comme
émotions et comme états. Ce sont alors des histoires qui parlent de bonté et de
méchanceté, de courage et de lâcheté, de générosité et d’avarice, de gaieté et de
tristesse, d’amour et de sacrifice.
18 Des histoires où les animaux, reproduisant les qualités et les vices des humains, font
passer à travers leurs dialogues ainsi que leurs actions des morales porteuses de valeurs
et de principes dont la finalité est de proposer les meilleures attitudes à suivre. Ainsi» le
chacal et le hérisson, le lièvre et la tortue, le renard et le serpent, la fourmi et la cigale, le roi lion
et les autres sujets de la forêt » (KHEIR et al.,2013 : 54) transmettent aux hommes les
bonnes manières, les éloignent des mauvaises décisions et les orientent vers l’idéal à
suivre.
Ces contes sont également porteurs de références intarissables sur les plans
moralisateur et éducatif. Une réalité qui pourrait notamment accompagner l’enfant
dans son ancrage, dans son évolution et dans son développement identitaire. Car il est
question de contes qui « célèbrent invariablement les bonnes valeurs : le sérieux, le travail, la
générosité, le respect et la tolérance. » (Idem). Ce qui a pour effet de permettre à l’enfant de
faire son initiation dans le monde des responsabilités à travers des récits et des mises
en scènes dans lesquels il est complice. Une complicité si chère à l’enfant que tout
devient pour lui la continuité de son propre univers imaginaire.
19 Le conte algérien des deux langues arabe et amazighe au cycle primaire ne devrait pas
être seulement un outil pédagogique qui permettrait d’accéder à la forme, à la
construction narrative et à la portée moralisatrice d’un genre littéraire. La symbolique
du conte et son pouvoir, désormais incontestables, font que son discours,
remarquablement universel et étonnamment convaincant,» peut se révéler comme un
authentique moyen de pouvoir et d’action aux mains de celles qui le manient comme instrument
et comme verbe » (MEHADJI, 2005), s’il est pris et exploité dans ses dimensions politique
et idéologique. Et le conte algérien n’échappe pas à cette réalité. Le considérer comme

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un agent idéologique et notamment identitaire dont le pouvoir serait orienté vers la

participation àla constitution d’une identité algérienne, aux multiples dimensions et
aux diverses richesses, serait alors un choix à prendre et à installer dans le système
éducatif algérien.
20 Le lecteur des contes algériens arabes et amazighes peut retrouver la mise en scène des
diverses réalités quotidiennes comme les différences entre les couches sociales, les
inégalités et les rivalités qui peuvent exister entre l’une et l’autre. Il y retrouve
également les valeurs et les comportements représentatifs des membres de chaque
hiérarchie sociale, les différences entre les sexes et ce que ces différences peuvent avoir
comme résultats dans le partage des sphères de la vie. La valeur du travail et de
l’économie, du savoir, des compétences et des responsabilités y sont également narrées
et exposées. Il y est question aussi, des thématiques qui renvoient à la religion, aux
libertés, au dialogue et à la cohabitation dans le respect des différences et ce dans
l’objectif de construire un individu conscient et responsable.
Ces thématiques qui alimentent le conte algérien peuvent prendre sur un plan politique
le rôle de ce qui peut protéger la société et l’immuniser contre ce qui peut menacer sa
stabilité et son équilibre identitaires. Le conte permet à la communauté de vivre dans
une forme de projection qui prévient, à travers la narration et la mise en scène d’une
communauté équivalente, les diverses formes de dérives ou de perturbation. Il serait
alors question d’une projection qui programme une :
identité virtuelle qui, dans l’expérience de la parole, s’établit un instant entre le
récitant, le héros et l’auditeur engendre selon la logique du rêve une fantasmagorie
libératrice. […] Le conte offre à la communauté un terrain d’expérimentation où,
par la voix du conteur, elle s’essaie à tous les affrontements imaginables
(ZUMTHOR, 1983 : 53).
21 Cela est également vrai dans le cas des contes écrits. Le narrateur, qui permet au
lecteur d’accéder au monde relaté, offre, à travers les mots, leurs agencements et la
construction narrative, une reconstitution d’une société virtuelle équivalente à la
sienne et qui pourrait s’ouvrir à toutes les aventures et à toutes les expériences
possibles. Cette société virtuelle, équivalente et parallèle, jouerait comme une
mécanique qui absorberait et allègerait les problèmes et les paradoxes de la société.
Il faudrait alors une réflexion et un travail qui puissent retrouver les liens permettant
de remettre le conte algérien (des deux langues) à la place qui lui revient et de logique
et de droit dans les manuels de l’école primaire. Une réflexion et un travail qui auraient
pour philosophie la redécouverte de l’histoire et de l’identité algérienne composites et
tellement riches et où se conjuguent les mutations et les évolutions de la société.
22 Le conte algérien des deux langues arabe et amazighe n’a pas cessé d’animer les
travaux et les recherches des spécialistes et des universitaires. Mais, il semblerait que
ses apports sur les plans idéologique et identitaire ne bénéficient pas de l’intérêt qu’ils
méritent. Nous croyons, à la lumière de ce qui a été évoqué dans le présent article,
qu’un programme pédagogique qui se propose l’enseignement du français langue
étrangère à l’école primaire, et qui serait constitué de contes essentiellement algériens
permettrait d’abord une approche plus facile du français. Les élèves de l’école primaire
qui reçoivent dès la troisième année l’enseignement du français sont en réalité âgés
entre huit et dix ans. Ces enfants auront alors l’opportunité et l’occasion d’accéder à
une langue qui a, certes, un statut bien particulier en Algérie et ce, compte tenu d’une
certaine réalité historique « butinée ». Mais il reste que le français est loin d’être la

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langue maternelle des algériens, même s’il jouit d’une présence particulière au sein
même des familles et dans la vie de tous les jours.
23 Cet accès au français, fait à travers des chemins et des voies connus par l’enfant
algérien, permettrait ensuite de fournir des repères identitaires et idéologiques
conformes à son vécu et à son univers culturel. Il n’est nullement question pour nous,
dans cet article, de proposer un isolement de l’enfant algérien de ce que les autres
univers culturels et civilisationnels pourraient lui offrir ou lui apporter comme
différences ou comme enrichissements. Mais il se trouve que notre réflexion gravite
autour d’un projet identitaire qui exploiterait les ressources et les potentialités
présentes dans le conte algérien des deux langues arabe et amazighe. Car, il s’agit de ce
que cette réalité socioculturelle, issue des traditions orales algériennes 9, pourrait
exercer comme impact et comme influence sur la constitution psychologique et
notamment identitaire de l’enfant algérien futur citoyen et acteur dans sa société.

BIBLIOGRAPHIE
BETTELHEIM, B. 1978, Psychanalyse des contes de fées, Paris : Editions Robert Laffont.

BOUHADIBA, A. 1994, L’imaginaire maghrébin, Tunisie : Cérès.

GRANDGUILLAUME, G. 2001, Les débats et les enjeux linguistiques, in MAHIOU A., HENRY J.-R. (dir.),
Où va l’Algérie ? France, KARTHALA-IREMAM, p. 273-287

KHEIR A., TIFOUR T. et AIT AMAR M. O. 2013, L’interculturel et l’enseignement/apprentissage du texte

littéraire : le cas du conte, Synergies Chine n° 8.

MAALOUF, A. 1998, Les identités meurtrières, Editions Grasset &Fasquelle.

MEHADJI Rahmouna, Le conte populaire dans ses pratiques en Algérie, L’Année du Maghreb [Online], II |
2005-2006, Online since 08 July 2010, connection on 16 January 2016. URL : http://
anneemaghreb.revues.org/151; DOI : 10.4000/anneemaghreb.151

MUKENE, P. 1988, L’ouverture entre l’école et le milieu en Afrique noire. Pour une gestion pertinente des
connaissances, Suisse, Editions universitaires de Fribourg.

SENGHOR Léopard S., SADJI A. 1953, La belle histoire de Leuk-Le-Lièvre. Cours élémentaires des écoles
d’Afrique Noire, Librairie Hachette.

ZUMTHOR, P. 1983, Introduction à la poésie orale, Paris, Seuil.

Français, 3ème année primaire. Manuel officiel, première édition 2017-2018. MEDJAHED Leila, Maitre
de conférences, FERHAT Mouloud, Inspecteur de l’enseignement primaire, GHERBAOUI
Mohamed, Inspecteur de l’enseignement primaire, KOUADRI Mohamed, Professeur de
l’enseignement primaire.

Mon premier livre de français, 3ème année primaire. Manuel officiel, 2013-2014. M’HMSADJI-TOUNSI
Mina, I.E.E.F, BEZAOUCHA Anissa, P.E.S, MAZOUZI GUESMI Sadjia, M.E.F.

Mon livre de français, 4e Année Primaire, Manuel officiel, 2014-2015. Mmes. KORICHE Hamida
(I.E.E.F), DADDA Aïcha (Universitaire) et M. IMMAMOUINE M’Hmed.

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 133

Mon livre de français, 5e Année Primaire. Manuel officiel, 2013-2014. SRITI Lamine (inspecteur de
l’éducation nationale), Ferrah Sacia (MEF), ADJROUD (PEF), NOUI Fouzia (MEF), NADJI Mohamed
(MEF). Revue et corrigé par : BELHADJ MILOUD Inspectrice de l’enseignement primaire), BOUHI
Aoumria (Inspectrice de l’enseignement primaire).

NOTES
1. 1 Nous désignons par cette expression les contes issus de la tradition orale arabe et ceux issus
de la tradition orale amazighe, et nous voulons dire par les contes de la langue amazighe, ceux
issus des traditions orales : chaoui, kabyle, mozabite, chenoui et touareg.
2. 2 Mais il y a un texte (p. 62, du manuel de troisième année) adapté d’après BENGHEDIH KHATI
Rabéa et intitulé Le petit nuage curieux. C’est un texte proposé sans précision du genre.
3. 3 Voir à ce sujet : Mmes. KORICHE Hamida (I.E.E.F), DADDA Aïcha (Universitaire) et M.
IMMAMOUINE M’Hmed, Mon livre de français, 4eAnnée Primaire, Manuel officiel, 2014-2015, p. 14
puis p. 94.
4. 4 Mon livre de français, 4e Année Primaire, Manuel officiel, 2014-2015. Mmes. KORICHE Hamida
(I.E.E.F), DADDA Aïcha (Universitaire) et M. IMMAMOUINE M’Hmed.
5. 5 Voir à ce sujet : SRITI Lamine (inspecteur de l’éducation nationale), Ferrah Sacia (MEF),
ADJROUD (PEF), NOUI Fouzia (MEF), NADJI Mohamed (MEF). Revue et corrigé par : BELHADJ
MILOUD Inspectrice de l’enseignement primaire), BOUHI Aoumria (Inspectrice de l’enseignement
primaire), Mon livre de français, 5e Année Primaire. Manuel officiel,2013-2014. p. 55, puis 65.
6. 6 Voir à ce sujet : Mmes. KORICHE Hamida (I.E.E.F), DADDA Aïcha (Universitaire) et M.
IMMAMOUINE M’Hmed, Mon livre de français, 4e Année Primaire, Manuel officiel, 2014-2015.
7. 7 Nous prenons le mot langue ici dans sa conception première, celle de moyen de
communication partagé par les membres d’une même communauté et nous pensons à l’arabe et
au tamazight.
8. 8 Nous citons par exemple les travaux de l’anthropologue et ethnologue allemand Leo
Frobenius (1873-1938) sur les contes kabyles entre 1913 et 1914. Profitant des missions
scientifiques en Afrique, notamment en Algérie, il a pu collecter et traduire dans quatre volumes
des contes kabyles. Ces ouvrages, parus en langue allemande entre 1922 et 1923, ont pu être
publiés avec la traduction en français d’Ariette Roth puis celle de Mokran Fetta : Contes kabyles.
Tome 1 : Sagesse (Broché, 1995), Contes kabyles, Tome II : Le Monstrueux (Broché, 2000),Contes kabyles.
Tome III : Le Fabuleux (Broché, 1997) et enfin Contes kabyles. Tome IV : Autres contes fabuleux, (Broché,
1998).
Nous retrouvons aussi Le grain magique. Contes, poèmes et proverbes berbères de Kabylie (1966, Poche,
2007) de Marguerite Taos Amrouche (1913-1976), Contes algériens de Christiane Chaulet Achour et
Zineb Ali Benali (Ed. L’Harmattan, 1990) ou encore Le Figuier magique et autres contes algériens de
Michele Galley, livre-CD avec la voix de Aouda (Ed. Geuthner, 2003).
Nous pouvons citer également des travaux universitaires importants dans la sauvegarde du
patrimoine oral algérien comme par exemple le travail de Rahmouna Mehadji, maître de
conférence à l’Université d’Oran La Sénia et chargée de recherche sur le patrimoine immatériel
algérien au CRASC (Centre de recherche en anthropologie sociale et culturelle). Elle est aussi
l’auteur d’une participation sur Le conte populaire dans ses pratiques en Algérie (2007), où elle a
répertorié et analysé les diverses formes et les différents lieux de profération du conte et ses
acteurs. Ce projet s’est référé au travail de collecte des contes qu’elle a entrepris dans la région
d’Oran entre 1998 et 2005.
Il est également intéressant de mentionner le travail remarquablement conduit de Goual
Doghmane Fatima : Etude sémio-narrative des contes Touareg production féminine. Un travail qui se
distingue par sa grande pertinence et qui s’est concentré sur des contes touaregs, une réalité

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culturelle constituante de l’identité algérienne. Ces travaux et ces réflexions, et tant d’autres,
contribuent, de manière très significative, à maintenir en vie un patrimoine immatériel
hautement sensible, dans un environnement social et culturel gouverné par d’autres
circonstances que celles qui ont pu lui donner le jour.
9. 9 Nous sommes tentés, à l’issu de cet article, de parler de « traditions orales algériennes » au
pluriel. Car, il s’agit d’univers d’expressions et d’imaginations variées et qui peuvent se référer à
des traditions et à des coutumes qui le sont également.

RÉSUMÉS
Le conte est une réalité sociale, culturelle et civilisationnelle remarquablement protectrice et
enrichissante. Issu des traditions orales, il a pu s’offrir une position et un statut bien particuliers
dans l’écrit et notamment dans l’écrit littéraire. Lui donner une place et un rôle dans les manuels
et les programmes pédagogiques est une entreprise qui s’est montrée pleine de potentialités. Le
conte algérien des deux langues arabe et amazighe, est un outil pédagogique qui devrait
retrouver sa place au sein du système éducatif, non seulement en tant que genre littéraire, mais
également en tant qu’agent identitaire qui aurait pour objectif de participer à la constitution
d’une identité bien ancrée et consciente.

The tale is a social reality, cultural, educational and civilized, remarkably protective and rich. It
came from the oral traditions and it gained a special position and status in writing especially in
the literary ones. It save it an important place and role in the manuals and the pedagogical
programmers that undertakings whichextremely displayed full of potentials. The Algerian talein
Arabic and Tamazight, is a pedagogical tool that has to gain its place within the educational
system. Not only as a literary sort but also as an ideological agent which has the objective to
participate in the establishing of family rooted and conscious identity.

INDEX
Keywords : tale, pedagogy, identity, culture, civilization
Mots-clés : conte, identité, pédagogie, culture, civilisation

AUTEUR
ATTEF BOUZIDI
Université d’Annaba

Multilinguales, 12 | 2020
 135

Formes et valeurs du passif en

tamazight1
Forms and values of the amazigh linguage passif

Mustapha tidjet

1 Les linguistes berbérisants répartissent en général la synthématique berbère en deux

branches : une grande branche, représentant la tendance dominante, c’est la
dérivation, qui se répartis elle-même en deux sous-branches : la dérivation
grammaticale qui est très productive et les formations expressives qui sont d’une
moindre productivité ; une deuxième branche de moindre importance qui est la
composition, elle est considérée traditionnellement comme étant marginale, à l’instar
de Chaker (1991a : 179) qui affirme que
la composition n’est en berbère qu’un phénomène sporadique, peu productif, alors
que la dérivation, tant verbale que nominale, constitue un système essentiel dans
l’économie générale de la langue. La dérivation est le pivot, non seulement du
lexique, mais aussi de la syntaxe de l’énoncé verbal.
Cependant, en synchronie, avec les créations néologiques et terminologiques, qui ne
cessent de prendre de l’ampleur dans le lexique amazigh, cette affirmation doit être
relativisée2.
2 Nous pouvons donc affirmer, sans grand risque d’erreur, que la dérivation et la
composition sont les deux principaux procédés formels de la formation du lexique
amazigh. A ces deux voies traditionnelles, nous ajouterons l’emprunt, signalé déjà par
Mohand Akli Haddadou depuis 1985, comme une autre manière de combler les lacunes
lexicales de la langue, notamment pour ce qui est du kabyle. Nous avons nous-mêmes
(Tidjet, 1998 et 2013) essayé d’attirer l’attention des chercheurs sur les expressions
figées qui sont devenues des objets investis par la recherche en lexicologie/
lexicographie depuis près d’un demi siècle, surtout dans les rangs des générativistes, et
plus particulièrement dans le courant des linguistes qui s’intéressent à la traduction
automatique des langues, mais elles restent malheureusement marginales dans le
domaines des études amazighes. N’omettons pas de signaler quelques créations ex-
nihilo d’unités néologiques, enrichissant par la même occasion les racines lexicales
existantes.

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Mais la dérivation grammaticale se taille la part du lion dans la formation du lexique

amazigh. « C’est le procédé le plus vivant en synchronie, et surtout le plus apparent.
Ayant attiré l’attention des chercheurs, dès le début des recherches dans le domaine
berbère, il a été bien exploré. Les schèmes de dérivations sont assez bien établis, avec
un paradigme fermé et restreint, et des valeurs sémantiques et fonctionnelles assez
stables » (Tidjet, 2013 : 45).
3 En théorie, à partir d’une racine consonantique (lexicale) indifférenciée, on peut
obtenir, par affixation, un radical verbal, qui est une forme verbale simple associant la
racine et, éventuellement, d’un affixe, et/ou un nominal3. De ceux-là, on peut obtenir
des formes dérivées assez foisonnantes et des passages aisés entre les deux catégories.
Cependant, en synchronie, on ne peut pas obtenir toutes les formes possibles pour
chaque racine, le nombre de formes attestées étant souvent très restreint.
Au sein de la dérivation grammaticale elle-même, le verbe se caractérise par des
latitudes combinatoires beaucoup plus régulières que le nom. En effet, à partir d’une
forme verbale simple on peut obtenir une multitude d’autres formes verbales et même
des noms (déverbatif concret, nom d’action verbale, nom d’agent, nom d’instrument).
C’est-à-dire que les schèmes qui se combinent avec les verbes sont plus productifs que
les autres.
Le verbe amazigh est composé d’une racine consonantique, d’une marque aspectuelle,
d’un indice de personne et d’un schème de dérivation qui peut être zéro. Il est obtenu
par préfixation d’un schème dérivationnel à un radical verbal et d’un schème
verbalisateur à une racine nominale. C’est cette combinaison avec des schèmes qui est
exploitée pour l’obtention des formes passives.

1. Problématique
4 Il est généralement admis que le passif amazigh est réalisé par trois formes : mm-, ttw-
et le morphème zéro dans le cas des verbes mixtes. Il n’est souvent pas expliqué
pourquoi trouvons-nous trois manières différentes d’exprimer une même réalité
linguistique, ce qui est en contradiction flagrante avec la règle de l’économie
linguistique valable pour toutes les langues naturelles.
Nous allons, dans le cadre de cette contribution, essayer d’y remédier en explicitant les
valeurs sémantiques et fonctionnelles de chacune de ces formes.
Nous essayerons également de montrer l’émergence d’une quatrième forme. En effet,
les dérivés en n-/nn- ont toujours étaient considérés comme des variantes
phonétiquement conditionnées de la forme en mm-, ce qui est certainement vrai au
plan diachronique. Cependant, nous avons relevé en synchronie des combinaisons de ce
morphème avec des verbes incompatibles avec le morphème du passif mm-. Ces cas
étant rarissimes, nous pensons qu’il s’agit du début d’apparition d’une nouvelle forme.

2. Passif dans les verbes mixtes

5 Ce sont des verbes qui, par une même forme, peuvent nous fournir des valeurs
transitives et intransitives, qu’on ne peut distinguer qu’à travers le contexte
linguistique dans lequel ils sont insérés. Si le verbe est suivi d’un nom à l’état
d’annexion, c’est-à-dire que ce nom n’est qu’un complément explicatif de l’indice de
personne, et qu’en plus il n’admet aucune autre extension directe, nous avons alors

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affaire à une valeur passive du verbe (et là nous pouvons parler d’un verbe passif). Par
contre si le nom qui suit le verbe est à l’état libre, ce qui en fait un complément d’objet
direct, qui est une caractéristique des verbes transitifs, alors ce verbe a la valeur d’un
verbe actif-transitif. Exemples :
Le verbe qqen « attacher » ; il est actif-transitif dans l’expression :
yeqqen azger « il a attaché un bœuf »,
mais il est passif-intransitif dans l’expression :
yeqqen uzger « il est attaché, le bœuf » ;
dans cette deuxième expression le nom uzger n’est qu’un complément explicatif de
l’indice de personne, ceci nous montre que l’action est subie par cet agent/sujet, ce qui
est une caractéristique des voies passives ; d’un autre coté, nous ne pouvons lui ajouter
de complément d’objet direct, ce qui caractérise encore les verbes intransitifs. Nous
remarquons que la même forme yeqqen a la valeur de l’actif-transitif dans la première
expression et celle du passif-intransitif dans la seconde.
6 Nous pouvons dire exactement la même chose des verbes comme :
Yebna axxam « il a construit une maison » > yebna uxxam « elle est construite, la
maison » ;
Yezger abrid « il a traversé la route » > yezger ubrid « la route est passée ».
L’utilisation d’un verbe mixte avec cette deuxième valeur peut être considérée comme
étant une première forme du passif de la langue kabyle, et de la langue amazighe en
général.

3. Passif avec schème

7 En plus de cette forme non-marquée, nous avons trois autres formes obtenues par
préfixation de morphèmes du passif : ttw- (et ses différentes variantes phonétiquement
conditionnées : ttu-, tt-), mm- et nn- (ou sa variante n-).
Notons ici que beaucoup de spécialistes du domaine amazigh considèrent le morphème
nn- comme étant une variante phonétiquement conditionnée du morphème mm- 4.
Cependant, à moins de postuler l’existence de deux morphèmes nn- distincts, position
qui est à mon avis difficilement défendable, les valeurs du nn- ne se réduisent pas à
celles du mm- (comme nous allons le voir infra, voir la rubrique : Le réfléchis).
La fonction de ces morphèmes est fondamentalement la même,
« ils transforment, dans la quasi-totalité des cas, un verbe transitif ou mixte en un
verbe strictement intransitif dont le premier déterminant est le ʺpatientʺ d’un
procès qui lui est extérieur » (Chaker, 1991a : 193).

3.1. Verbes transitifs

8 Un verbe transitif peut acquérir la valeur du passif s’il est rattaché à l’un des
morphèmes cités précédemment et devient strictement intransitif et, par conséquent,
n’admet plus de complément d’objet direct. Les noms qui succèdent directement à ces
verbes sont dit compléments explicatifs parce qu’ils se contentent d’expliciter l’agent
ou le patient qui est déjà annoncé par l’indice de personne. Ils sont, quand leur
morphologie le permet, à l’état d’annexion. D’autres syntagmes nominaux peuvent leur
être rattachés mais seulement par l’entremise d’une préposition.
Verbe transitif + morphème du passif > dérivé intransitif

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ečč « manger » > ttwačč, mmečč « être mangé »

9 Le verbe ečč est actif-transitif, il peut avoir une extension directe (complément d’objet
direct), c’est-à-dire qu’un nom à l’état libre peut lui être directement rattaché en plus,
bien sur du complément explicatif qui, lui, est compatible avec tous les types de verbes.
Nous pouvons alors former un syntagme tel que : yečča uqcic tateffaḥt « l’enfant à mangé
une pomme ». Par contre les formes passives sont strictement intransitives. Nous
pouvons citer beaucoup d’autres exemples de ce type de verbes :
Aker « voler » > ttwiker « être volé »
Efk « donner » > nnefk « être donné »
Bder « citer » > ttwibder « être cité »
Bges « ceindre » > ttwibges « être ceint »
Bren « retourner » > nnebran « être retourné ; se retourner »
Bru « divorcer, répudier » > nnebru « être divorcé, être répudié ».
Ddem « prendre » > ttwiddem « être pris »

3.2. Verbes mixtes

10 Ce sont des verbes qui peuvent, sans changer de formes, avoir l’une des deux valeurs
active ou passive. Ces verbes, contrairement aux précédents, ne peuvent se combiner
qu’avec le morphème ttw-, les morphèmes mm- et nn- ne peuvent leur être rattachés.
Verbe mixte + ttw- > dérivé intr.
qqen « attacher/être attaché » > ttwaqqen « être attaché »
kteb/aru « écrire/être écrit » > ttwakteb/ttwaru5 « être écrit »
mḍel « enterrer/être enterré » > ttwamḍel « être enterré »
Certains verbes mixtes ne se combinent même pas avec morphème, se contentant des
deux valeurs active et passive exprimées par une même forme :
Cuff « gonfler, être gonflé ; enfler »

4. Valeurs et opposition des morphèmes du passif

11 S’il est aisé de déterminer leur fonction syntaxique, leur valeur sémantique est plus
difficile à saisir ; cependant leurs combinaisons avec les verbes mixtes et intransitifs
ayant, à la base, cette caractéristique d’intransitivité et la possibilité de combiner les
deux morphèmes mm- ou nn- et ttw- à un même radical nous permettent de préciser,
quelque peu, cette valeur :
L’idée d’une opposition actif (non-marqué) ~ passif (marqué), ou vis-versa, doit être
d’emblée évacuée, car un verbe simple (sans changer de forme) peut donner les deux
valeurs (active et passive) ;
Yeqqen azger ~ yeqqen uzger
« il a attaché un bœuf » « il est attaché, le bœuf »
Tura taktubt ~ tura tektubt
« elle a écrit un livre » « le livre est écrit », littéralement « elle est écrite le livre 6 »
12 Nous remarquons ici que les valeurs du passif (« il est attaché » et « elle est écrite »)
sont rendues par les mêmes formes verbales qui sont à l’origine des valeurs actives. La
même forme yeqqen est tantôt un verbe actif, tantôt un verbe passif. En fait, c’est la
morphologie du nom qui décide de la valeur, active ou passive, du verbe. Si le nom est à
l’état libre, caractérisé par une forme non marquée, ce qui lui confère la fonction de

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complément d’objet direct, alors le verbe est obligatoirement actif. Par contre si le nom
est à l’état d’annexion, ce qui est indiqué par une forme particulière, il acquière par
conséquent la fonction de complément explicatif de l’indice de personne, dans ce cas
c’est le passif qui est exprimé par le verbe.
Deux constructions passives, l’une marquée l’autre non-marquée, sont possibles pour
un même verbe, avec les verbes dits « mixtes » ;
Yeqqen uzger ~ yettwaqqen uzger
« il est attaché le bœuf » « il a été attaché le bœuf »
« et, l’hypothèse d’une parfaite synonymie entre les deux types d’énoncés doit
d’emblée être exclue comme radicalement contraire au principe général
d’économie qui régit toute langue » (Chaker, 1991a : 190) ;
Deux morphèmes peuvent être attachés à un même radical ;
ečč « manger » > mmečč, ttwačč « être mangé »
Il arrive même que les deux formes soient conjointement rattachées à une même forme
verbale simple :
efk « donner » > nnefk « être donné », ttunefk « être donné »
Ainsi nous comprenons qu’il y a une opposition claire et nette entre le morphème ttw-
d’une part et les morphèmes mm et nn- d’autre part, leurs valeurs ne peuvent par
conséquent être confondues.
13 D’autre part, on remarquera que mm- et nn- ne sont jamais combinés au même radical,
et le sont, généralement, avec les verbes potentiellement transitifs, qui n’ont pas en
base la valeur de passif. On peut alors parler d’une triple opposition : (1) actif ; (2) passif
avec ttw- ; et (3) passif avec mm-, nn- et le morphème zéro des verbes mixtes.
Il semblerait que ces trois dernières formes nous donnent des verbes avec lesquels
l’agent est totalement absent, son existence n’est même pas envisagée ou, à la limite,
complètement évacué, alors qu’avec le ttw-, même en cas d’absence, son existence est
tout de même posée. On peut même avoir des expressions où il est explicitement cité :
yettwawet s yimawlan-is « ce sont ses parents qui l’ont brisé ».

5. Le réfléchis
14 Le morphème nn-, combiné avec certains verbes actifs, peut nous donner des verbes
réfléchis :
Bren « tordre » > nnebran « se tordre »
Qleb « tourner » > nneqlab « se retourner »
Dans des cas pareils, on ne peut pas distinguer le réfléchis des valeurs du passif sans
recourir au contexte qui précise la signification du verbe. Par contre avec d’autres
verbes, comme efk, la valeur du passif est clairement établie. Cette possibilité d’avoir ou
nom des sémantismes différents, selon le verbe auquel il est combiné, le distingue
nettement du morphème mm-.

6. Un ou deux verbes ?
15 Un certain nombre de verbes polysémiques pose un problème de classification. Ils sont
généralement mis dans la catégorie des verbes mixtes. Mais à regarder de plus prêt leur
fonctionnement, on se rendra vite compte que leurs comportements changent selon le
sens dans lequel ils sont pris.

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Fsi est un verbe polysémique, il a les sens de « délier, dénouer » et de « fondre ». Avec le
premier sens nous obtenons un verbe mixte qui peut nous donner l’actif plus le passif à
l’aide une seule et même forme :
Tefsi takerrust « elle a dénoué un nœud » et tefsi tkerrust « elle est dénoué, nœud 7 »
Par contre avec la deuxième signification nous ne pouvons obtenir que la valeur du
passif :
Yefsi udfel « il est fondu, neige8 »
Pour avoir la voie active nous devons avoir recours au morphème s- de l’actif/transitif :
Yessefsi adfel « il a fait fondre la neige » ;
Nous sommes en présence d’une situation différente avec le verbe ali, ce verbe ne
s’utilise qu’avec la valeur active-transitive quand il signifie « monter, escalader,
grimper » :
Yuli aɣrab « il a escaladé un mur »
Et seulement comme passif avec le sens de bâtir/construire :
Yuli uxxam « elle est bâtie/construite la maison »
On doit encore recourir au morphème s- pour avoir la valeur active tout en conservant
sa signification :
Yessuli axxam « il a bâtie une maison »
16 Nous avons une troisième situation avec le verbe ḥerrek. En effet ce verbe a des
significations et des fonctionnements complètement différents en passant d’un premier
déterminant (complément explicatif) non-humain à un premier déterminant humain.
Dans la première situation nous avons un verbe mixte avec le sens de « bouger » :
Tḥerrek teẓrut « elle (la pierre) a bougé »
Iḥerrek uzrem « il s’est déplacé, le serpent »
Iḥerrek uzrem taqerruyt-is « il a remué, le serpent, sa tête »
Dans le second cas, la signification change selon la présence ou l’absence d’un second
déterminant (complément d’objet direct)
Tḥerrek taẓrut « elle a déplacé la pierre »
Tḥerrek tmeṭṭut taẓrut « elle a déplacé, la femme, la pierre », « la femme a déplacé la
pierre, elle l’a faite bougé » ;
Par contre si l’expression (verbe + complément explicatif) n’est pas complétée par un
deuxième déterminant, on aura une valeur passive, sans possibilité d’une formation
active avec le morphème s-, mais avec le sens de « être dérangé, être fou » :
Iḥerrek urgaz « il est dérangé/fou, homme ».

7. Vers de nouvelles valeurs

17 Les verbes intransitifs, qui sont passifs à la base, n’acceptent pas de combinaisons avec
les morphèmes du passif. C’est le cas par exemple avec les verbes comme ɣli « être
tombé ; s’effondrer », rib « s’effondrer, s’écrouler ; s’affaisser ». Les seules formes que
nous pouvons obtenir au prétérit 3è personne masculin singulier sont yeɣli, irab ; yeɣli
uqcic « il est tombé, le garçon », yeɣli uɣrab « il s’est effondré, le mur », irab ukeddar, lḥiḍ
« il s’est affaissé, le mur ».
Irid « être lavé » est un verbe intransitif qui ne devrait normalement pas accepter de se
combiner avec les morphèmes du passif, cependant nous avons rencontré la forme
nnired dans l’expression ad tennirdeḍ9 « que tu sois lavé », c’est une forme d’imprécation
pour souhaiter la mort à quelqu’un10.

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18 Des formes dérivées peuvent acquérir des acceptions qui n’ont aucune relation de sens
direct avec le verbe simple. Nous prenons le verbe qleb qui signifie « tourner, retourner,
renverser », il peut prendre le sens prévisible de « se retourner, se renverser », mais il
peut également signifier « se détracter, changer d’avis » qui est impossible à prévoir à
partir des sens de base du verbe simple et du schème de dérivation. Nous pouvons
également cité rnu « ajouter » et nnernu « grandir ».
Les préfixes mm- et nn- sont en complémentarité avec le morphème « zéro » des verbes
mixtes. Ils forment, tous les trois, un type de verbes qu’on peut qualifier de prédicats
d’existence (cf. Chaker, 1991b : 190 et L. Galand, 1977 : 295) qui entretiennent avec leurs
indices personnels une relation non spécifiée (« agent », « patient », « attributaire »). Ils
réfèrent plus à l’état (résultat d’un procès) qu’au procès lui-même.
19 Avec la marque ttw- l’indice de personne est clairement posé comme patient, l’agent,
même absent, est envisagé. Avec les autres formes, la relation qui existe entre le
premier déterminant et le procès n’est pas spécifiée, néanmoins ce déterminant est
plus proche d’un patient que d’un agent : ibna uɣrab « le mur est construit (parce qu’il a
été construit) » (Galand, 1977 : 295), ad ibnu uɣrab-a « ce mur se construira (parce qu’on
va le construire) », on remarquera que dans ces deux exemples on a affaire à des
affirmations, et surtout que l’accent est mis d’une part, sur l’état du premier
déterminant (après accomplissement du procès), d’autre part sur le résultat du procès
(donc du prédicat), le procès lui-même n’est même pas envisagé d’où l’absence totale de
l’agent.

BIBLIOGRAPHIE
Si au plan fonctionnel, nous pouvons nous contenter des remarques et conclusions globales des
berbérisants que nous avons cités tout le long de cette modeste contribution, sur le plan
sémantique par contre il nous faut reprendre l’étude de ces schèmes pour en faire des
investigations systématiques et plus pointues afin de déterminer les valeurs exactes de chacun
des morphèmes. Comme indiqué plus haut, le morphème nn- est très polysémique il est à
distinguer du mm- qui reste, semble-t-il, une simple forme du passif.

ACHAB, R., « Problèmes de néologie berbère, Remarques sur l’"amawal" », in Etudes et documents
berbère 8, EDISUD, 1991, pp. 97-111.

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régime), INALCO, Paris, 1994.

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University Press, London, New York, Toronto, 1952.

BENLAKHDAR, M., « Passif ou moyen : cherchez l’agent ! », in Etudes et Documents Berbères 14,
EDISUD, 1996, pp. 213-222.

CHAKER, S., Manuel de Linguistique Berbère I, éd. Bouchène, Alger, 1991a.

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 142

CHAKER, S., « Eléments de prosodie berbère, Quelques données exploratoires », in Etudes et

documents berbère 8, EDISUD, 1991b, pp. 5-25.

CHAKER, S., Linguistique Berbère : études de syntaxe et de diachronie, éd. PETEERS ; Paris-Louvain, 1995.

CHAKER, S., « Diathèse (voix) », in encyclopédie Berbère XV, EDISUD, Aix-en-Provence, France,
1995b, pp. 2297-2303.

GALAND, L., « Continuité et Renouvellement d’un Système Verbale : le Cas du Berbère », in Bulletin
de la Société de Linguistique de Paris, Tome LXXII, Fascicule 1, 1977, pp. 275-303.

HADDADOU, M.A., Structures Lexicales et Significations en Berbère (Kabyle), Thèse de Doctorat 3ème
cycle,ṣ Aix en Provence, 1985.

TIDJET, M., Polysémie et abstraction dans le lexique amazigh (kabyle), Magister, Département de Langue
et Culture Amazighes, université A. Mira, Bejaia, 1998.

TIDJET, M., « La langue comme facteur de résistance identitaire : traitement des emprunts en
Kabylie » in Awal 34, éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, Paris, 2006, pp. 33-60.

TIDJET, M., La patronymie dans les daïras de Timezrit, Sidi-Aich et Chemini : étude morphologique et
sémantique, thèse de Doctorat es sciences, université M. Mammeri de Tizi Ouzou, 2013.

NOTES
1. Cette contribution est bâtie essentiellement sur la variante kabyle.
2. A notre connaissance, il n’y a pas de travaux récents qui tiennent compte de ces phénomènes
nouveaux pour connaître la réalité actuelle. Les règles de la syntématique amazighe sont
globalement respectées (cf. Tidjet 1998 et 2006 ; Achab, 1994), mais il semble que les proportions
relatives entre les deux tendances ne soient pas les mêmes, la composition est plus présente
qu’elle ne l’est dans le langage commun (constat purement empirique de notre part).
3. « Le lexème berbère est constitué d’une racine consonantique est d’un schème formant qui
permet son actualisation. A la même racine on peut adjoindre un schème verbal (caractérisé par
un indice de personne est une marque aspectuelle) pour obtenir un verbe ou un schème nominal
(caractérisé par le genre, le nombre et l’état) pour obtenir un nom » (Tidjet, 2013 : 43).
4. « La forme (très rare) n- n'est qu'une variante phonétiquement conditionnée de m-
(dissimilation devant radical verbal comportant une autre labiale : fk "donner" + m- = m-fk > n-
fk » (Chaker, 1995b : 2298)
5. Nous remarquons ici que l’emprunt à l’arabe kteb a hérité des latitudes combinatoires du verbe
amazigh aru qu’il a supplanté, bien sûr en conservant certains sémantismes que le premier n’en a
pas, surtout ce qui est relatif au religieux porté par le nom lmektoub « la destinée ».
6. Il faut tenir compte que taktubt « livre » est en kabyle un nom féminin, d’où le pronom
personnel « elle ».
7. Nœud est un nom féminin en berbère takerrsut.
8. Neige étant masculin en berbère.
9. Expression que nous avons recueillie dans la région d’At Mlikech, Mlle Oulebsir Fadila, une
enseignante au DLCA de Bejaia habitant Tazmalt, que nous tenons ici à remercier.
10. Dans la pratique musulmane, les morts sont toujours lavés avant qu’ils ne soient enterrés,
d’où cette expression.

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RÉSUMÉS
Il est généralement admis que le passif amazigh est réalisé par trois formes : mm-, ttw- et le
morphème zéro dans le cas des verbes mixtes. Il n’est souvent pas expliqué pourquoi trouvons-
nous trois manières différentes d’exprimer une même réalité linguistique, ce qui est en
contradiction flagrante avec la règle de l’économie linguistique valable pour toutes les langues
naturelles. Nous allons, dans le cadre de cette contribution, essayer d’y remédier en explicitant
les valeurs sémantiques et fonctionnelles de chacune de ces formes. Nous essayerons également
de montrer l’émergence d’une quatrième forme. En effet, les dérivés en n-/nn- ont toujours
étaient considérés comme des variantes phonétiquement conditionnées de la forme en mm-, ce
qui est certainement vrais au plan diachronique. Cependant, nous avons relevé en synchronie des
combinaisons de ce morphème avec des verbes incompatibles avec le morphème du passif mm-.
Ces cas étant rarissimes, nous pensons qu’il s’agit du début d’apparition d’une nouvelle forme.

It is generally accepted that the Amazigh passive is realized by three forms : mm-, ttw- and the
zero morpheme in the case of mixed verbs. It is often not explained why we find three different
ways of expressing the same linguistic reality, which is in flagrant contradiction with the rule of
linguistic economy valid for all natural languages. We will, within the framework of this
contribution, try to remedy it by explaining the semantic and functional values of each of these
forms. We will also try to show the emergence of a fourth form. Indeed, derivatives in n-/nn-
have always been considered as phonetically conditioned variants of the form in mm-, which is
certainly true on the diachronic level. However, in synchrony, we have noted combinations of
this morpheme with verbs incompatible with the passive morpheme mm-. These cases being
extremely rare, we think that it’s about the beginning of appearance of a new form.

INDEX
Mots-clés : études amazighes, kabyle, morphologie, sémantique, syntaxe
Keywords : amazigh studies, kabyle, morphology, semantics, syntax

AUTEUR
MUSTAPHA TIDJET
Centre de Recherche en Langue et Culture Amazighes (CRLCA), Bejaia, Algérie.

Multilinguales, 12 | 2020
 144

Contacts de langues et/ou de

cultures dans les contes populaires
écrits en langue française
Contacts of languages and / or cultures in popular tales written in French
language

Tahar Hamadache

1 Les contes populaires constituent, depuis toujours, un terrain de rencontres, de fusion

et de tensions interculturelles et transculturelles multiples. Dès l’empire romain,
Apulée de Madaure a reposé son œuvre romanesque L’Âne d’or sur les contes
populaires pour affirmer son indépendance d’esprit face aux thuriféraires de l’Empire
comme pour informer de la capacité de sa culture à être une alter-égo de la culture
romaine, y compris en langue latine. En Europe, ils ont très tôt servi de base de
lancement de la littérature humaniste (Straparole, etc.) puis, notamment en France,
consécutivement à la bataille des « Anciens » et des « Modernes », de la littérature
moderne, sous l’impulsion de Charles Perrault et, enfin, à divers genres littéraires
ultérieurs dont la fable, le conte-nouvelle et la nouvelle.
2 Ils ont par ailleurs servi de viviers par lesquels se sont affermies les cultures nationales
des Etats-Nations modernes, avant de venir en renfort à l’identité européenne en
construction. Des travaux ethnologiques à ceux des folkloristes et des anthropologues,
les recueils de contes ont servi diverses tendances idéologiques allant de celles
dominatrices et colonialistes, à celles de la recherche de cultures exotiques, à celles
universalistes. Des conventions les ont intégrés dans le patrimoine immatériel, de
l’humanité pour l’Unesco, national pour des pays dont l’Algérie.
Ils sont valorisés lorsqu’ils participent d’idéologies et de projets puissants, mais
considérés comme étant subversifs et fustigés en tant que « menteries », « littérature
mineure », « historiettes » lorsqu’ils émanent de volontés isolées ou périphériques.
3 Quel que soient l’époque et l’intention auctoriale et éditoriale première, et si la langue
dans laquelle les contes populaires sont écrits est en cause dans les représentations qui

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entoure leur édition, c’est davantage le fonds culturel, les valeurs et l’identité culturelle
desquels ils participent qui sont le plus étudiées et retenu l’attention.
La spécificité du genre n’est pourtant pas sans susciter des questions quant aux
contacts des langues qu’il charrie du fait qu’ils sont recueillis à partir de divers terroirs
oraux de par le monde pour être publiés en d’autres langues. C’est le cas précisément
de la foisonnante édition de contes en langue française, objet du présent article.
4 Dans quelle mesure peut-on distinguer différentes situations de contact de langues en
étudiant un corpus de contes ? Si oui, ces situations de contact de langues
caractérisent-elles les contes en tant que genre de discours littéraire et se distinguent-
elles de celles étudiées dans l’écriture littéraire bilingue ? Enfin, à quelles réflexions de
teneur ou de portée didactique ces situations invitent lorsque l’enseignement/
apprentissage du FLE porte sur le genre « conte » ?
Nous pensons que les contacts de langue que l’on peut rencontrer dans les contes
populaires écrits en français relèvent de divers types : ils peuvent relever du style
d’auteur, de contraintes de traduction ou visant des effets (pragmatiques) à la
réception, et qu’ils peuvent varier selon la formation de l’auteur, l’origine de tel ou tel
conte source, et l’intention éditoriale.

1. Cadre théorique
5 Les contacts de langue en littérature sont des procédés d’écriture. Ils s’analysent en
termes d’énonciation diégétique, de composition textuelle, de personnages. Dans les
contes populaires publiés en français, ils constituent en outre des « realea », non
seulement ancrés à la réalité ordinaire de la culture d’origine et/ou de l’auteur, mais
témoignant aussi de leur inscription dans la littérature orale et l’imaginaire
folkloriques duquel ils ont été recueillis. Ils ne sortent du texte qu’à la réception pour
se confronter aux représentations du lecteur, à son bi/plurilinguisme propre ou au
contexte bi/plurilingue et interculturel de la classe ou de l’environnement
sociolinguistique. Nous ne prétendrons pas aborder dans ce travail toutes les facettes
de contacts de langues, de cultures, de discours.
6 A partir de la jonction entre sociolinguistique et analyse du discours (Boutet et
Maingueneau, 2005), nous nous limiterons à puiser des concepts de la sociolinguistique
étudiés sur corpus littéraire (Abbas-Kara et Kebbas, 2013), précisément du genre du
conte populaire (Kossogorova, 2012), tout en référant davantage aux travaux sur le
bilinguisme littéraire (Clement, 2007). Notre objectif est de parvenir à des propositions
(socio)didactiques qui, tout en s’inspirant des travaux portant sur l’enseignement bi/
plurilingue, pourraient s’accorder davantage avec l’enseignement/apprentissage du
genre conte dans un cadre sociodidactique.

2. Bilinguisme et diglossie sociolinguistique

7 L’émergence au début du XXe S. de narrateurs/» parleurs "populaires" » à l’encontre
du « narrateur "lettré" » ouvre de ce fait l’œuvre littéraire à l’observation
sociolinguistique dès lors que « la langue unique étant une visée politique, non un fait
historique, tout choix dans la variation inhérente à la langue est assimilable à une
"prise de position" dans le champ littéraire » (Meizoz, 2005). Il est à remarquer que

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c’est de cette époque que les contes populaires, y compris du patrimoine français, ont
entamé en France un regain d’intérêt, désormais pris en charge par les folkloristes et
non plus seulement par les ethnologues coloniaux.
8 Les enjeux liés aux contacts des langues dans les contes populaires publiés en langue
française diffèrent suivant qu’ils relèvent de la responsabilité éditoriale ou de celle
auctoriale. En effet, vus en tant que genre, ces contes mettent en valeur la capacité de
la langue française à traduire les patrimoines des plus diverses cultures et participent
de leur sauvegarde, tout en les mettant à la disposition de la francophonie littéraire et
au service de l’illustration de la langue française. Les enjeux y liés sont alors à
rechercher aux niveaux glottopolitique et du marché des langues internationales
dominantes. Lorsqu’ils tiennent de la responsabilité auctoriale, les contacts de langue
servent d’abord à garantir l’authenticité culturelle des contes-sources et inviter de ce
fait à des lectures transtextuelles, y compris documentaires. Suivant les auteurs et leurs
distances par rapport aux cultures-sources, les enjeux des procédés bilingues peuvent
venir en renfort de ceux courus par l’instance éditoriale et/ou présenter des similarités
avec ceux que l’on peut déceler dans l’écriture romanesque.
9 Clément (2007) a développé un appareil conceptuel pour analyser les aspects du bi/
plurilinguisme littéraire présents dans une œuvre romanesque susceptibles de servir à
mobiliser les concepts de la sociolinguistique de façon plus en phase avec les outils de
l’analyse du discours littéraire ainsi qu’avec la narratologie et donc plus adéquate avec
la nature littéraire, fictionnelle et imaginaire des œuvres étudiées. L’auteure distingue
le « plurilinguisme littéraire », le « plurilinguisme diégétique » et le « bilinguisme
culturel » présents dans une œuvre. Le premier concerne, selon elle, l’auteur ou la
personne de l’écrivain. Le deuxième regroupe, quant à lui, en les distinguant, le
bilinguisme des instances énonciatives diégétiques : narrateur, auteur et lecteur
diégétiques, ainsi que de toute manifestation de « bilinguisme scriptural ». Le troisième
est enfin subdivisé en « bilinguisme spacioculturel » ou « géoculturel » d’une part, et
« bilinguisme socioculturel » d’autre part. Ce concept est, suivant l’auteure, lié à celui
de « polylinguisme » bakhtinien. Tout en étant inscrit dans la diégèse, le « bilinguisme
culturel » rend compte, selon l’auteure, des contacts de langues entre espaces
fictionnels linguistiques, langagiers et discursifs présents dans l’œuvre, ainsi que de
ceux opérant entre catégories et postures sociolinguistiques des personnages fictifs, ces
« êtres de papier ». Le bilinguisme culturel charrie avec lui les différences existant
entre univers culturels différents. On peut au passage postuler que les éléments entrant
dans la catégorie « bilinguisme culturel » sont propres à autoriser une confrontation
hypothétique entre « horizon d’attente » et réception.
10 En travaillant sur les seuls contes russes, Kossogorova (2012) répartit quant à elle les
éléments pertinents du point de vue de la sociolinguistique en trois
catégories lexicales : historique, folklorique et phraséologique. A notre sens, les deux
premières catégories caractérisent le genre de discours littéraire qu’est le conte, tout
en s’adaptant aux cultures locales à partir desquelles ils sont recueillis. Celle des
figements de langue met en contact les phraséologies des langues-source respectives et
celle du français. L’intérêt de scruter le contact des langues à ces trois niveaux se
justifie du fait qu’ils éclairent davantage le « bilinguisme diégétique » et le
« bilinguisme culturel » retenus par Clément (2007) tout en permettant d’avoir accès
sur les contacts interculturels (Ammouden et Hamadache, 2018 ; Hamadache et

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Ammouden, 2019) ainsi que sur les contacts entre l’oralité des versions hétéroglottes
d’origine et l’édition francophone (Hamadache, 2018 ; Hamadache et Ammouden, 2019).
Etudiant les modalités d’insertion d’éléments de « la langue des origines » de trois
écrivains algériens, Abbas-Kara et Kebbas (2013) y ont recensé trois procédés de
l’écriture bilingue : le xénisme, l’emprunt et le calque, non sans évoquer le discours
épilinguistique assumé par les personnages romanesques.

3. Analyse du corpus
3.1. Faits de bilinguisme littéraire

11 Etant donné l’origine populaire, dans beaucoup de cas éloignée de la langue française,
des contes de tous pays publiés en français, les marques de contacts de langues et/ou de
cultures, explicites ou implicites, sont prévisibles. Leur présence est fréquemment
suggérée dès la couverture de l’ouvrage par les titres qui réfèrent à l’origine des contes,
les intitulés des collections et autres informations y figurant. Leur absence même peut
s’avérer significative quant à la position de l’auteur par rapport à la langue et à la
culture source.
Le discours épilinguistique de l’auteur est aussi à considérer sous ce rapport de
bilinguisme littéraire car assez souvent présent dans les préfaces, introductions et
autres éléments péritextuels. Vu l’existence de variantes de contes produites par
différents auteurs, parfois recueillis dans un même terreau géoculturel, aussi bien le
discours épilinguistiques que les choix d’insertions hétérolingues dans le texte français
peuvent être mis en regard les uns des autres.

3.2. Faits de bilinguisme diégétique

a. Xénismes

12 Les xénismes sont habituellement définis comme étant tous les termes étrangers à la
langue française, dont les noms propres. Sauf lorsqu’ils sont accompagnés
d’explications, ce qui dénote textuellement leur xénité, lorsqu’il s’agit de noms
communs, nous les rangeons ici avec les emprunts.
Les noms propres peuvent aussi relever du monde historique propre à la culture source
des contes, tout en étant empruntés par le monde imaginaire des contes tels que des
noms de lieux réellement existants :
(1)[11]1 Lannion
(2)[10] Mekke
ou des noms de personnes réellement usités dans telle ou telle communauté :
(3)[11] Loeiz
(4) [12] Léopold
(5) [17] Bourtoumiu
Ils peuvent aussi être réservés au monde folklorique caractéristique d’un seul conte
(6) [9] Hamed ben Çeggad
(7) [10] Medrabalef
(8) [19] Terracamina
ou apparaitre dans plusieurs contes d’un même terroir :
(9) [1] Tseriel

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(10) [5] l’awarzeniou .

(11) [16] Korrigan
Noms communs ou noms propres de personnages sont parfois expliqués par l’un des
nombreux procédés (Cheriguen, 2002) : traduction mise en parenthèse (‘achouch),
extension explicative (de la mosquée), explication mise en apposition, etc.
(12) [7] une baraque (‘achouch)
(13) [2] le cheikh (de la mosquée)
(14) [2] Settoute, la vieille sorcière
13 De ce qui précède, on peut voir que les contacts de xénismes font apparaitre diverses
dimensions du conte populaire publié en français, langue d’asile de la littérature
francophone. En effet, il peut être considéré en tant qu’œuvre singulière aussi bien
qu’en tant que genre littéraire qui se distingue par une position à la charnière entre
monde historique et monde imaginaire, entre terroir local frisant la légende et
domaine interculturel méritant la définition de patrimoine de l’humanité.

b. Emprunts
Dubois et Al. (2012) écrivent à propos de l’emprunt : « L’emprunt est le phénomène
linguistique le plus important dans tous les contacts de langue »,
ajoutant qu’il est
« nécessairement lié au prestige dont jouit une langue ou le peuple qui la parle
(mélioration), ou bien au mépris dans lequel on tient l’un ou l’autre (péjoration) »
(2012 :117).
14 S’agissant des contes populaires, nous pensons que c’est le genre lui-même qui a
d’abord été longtemps méprisé avant de gagner en estime, d’abord par l’action des
folkloristes, puis à la faveur des études interculturelles. Désormais, on pourrait plutôt
parler de l’hospitalité de la langue française accordée aux langues-sources des contes.

- Emprunts lexicaux

15 Les emprunts lexicaux permettent un accès sur certaines caractéristiques (genre,

nombre, articles, etc.) de la langue source.
(15) [5] …jfoûn de couscous
(16) [5] … chaque jefna vide
(17) [5] …un ogre … l’awarzeniou .
(18) [5] un grand debbouz de fer… massue…
(19) [7] Elle mit pourtant la tasilt sur le feu…
16 Les exemples « jefna » et « jfoun » informent sur le genre et le nombre du mot
emprunté à l’arabe algérien ; « L’awarzeniou » et « la tasilt », sur la formation du
masculin et du féminin en tamazight de Kabylie. « Debbouz », mot présent aussi en
tamazight, est ici utilisé dans sa forme arabe dialectale. Les emprunts lexicaux peuvent
se retrouver en grand nombre dans un même conte publié par un auteur.

- Pérégrinismes

17 Dubois et Al. Ecrivent :

« Le pérégrinisme renvoie encore à la réalité étrangère, mais la connaissance de son
sens est supposée partagée par l’interlocuteur » (2012)
(20) [6] la thadjemâth

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(21) [7] l’aguellid

(22) [4] un yatagan
18 Le pérégrinisme semble s’imposer par une dénotation très forte en langue source, objet
d’un intérêt particulier accordé par les locuteurs de la langue d’accueil. Il peut être
relatif à une pratique inédite (thadjemâth), à une époque charnière de l’histoire
transnationale (aguellid) ou d’un objet distinctif propre à une aire géographique ou à
une époque historique mais dont l’effet la déborde (yatagan). Comme les contes, ils
traversent le temps et l’espace, suggérant des récits qui les accompagnent
implicitement.
Qu’ils soient communs à divers discours sociaux francophones ou que leur usage soit
restreint au domaine du patrimoine immatériel comme nous le verrons plus bas, les
pérégrinismes éclairent davantage le processus au bout duquel les mots sont intégrés
dans une langue.

- Emprunts lexicaux intégrés

19 Certains emprunts lexicaux sont des termes intégrés à la langue française. Ils se
rapportent à divers domaines.
(23) [10] un chikh le trouva sur la banquette du roi.
(24) [16] menhir
(25) [3] couscous
(26) [7] au soûq
(27) [10] l’oued.
(28) [10] franc
(29) [6] le marabout de la ville
Ils peuvent référer à des faits religieux, sacrés ou mystérieux (chikh, menhir) comme à
divers faits de la vie profane, qui n’ont pas tous cours de nos jours (couscous, soûq,
oued).
20 Il n’est en outre pas impossible de rencontrer dans les contes certains termes qui ont
d’abord été empruntés à une autre langue par la langue source dans laquelle ils peuvent
avoir été désémantisés et être devenus archaïques, et revenir par le biais du conte à la
littérature francophone dans laquelle ils sont susceptibles d’avoir un sens très actuel.
C’est ici le cas du mot « franc », ainsi que du nom « marabout » que nous reverrons plus
loin.

- Emprunts sémantiques

21 L’emprunt sémantique est défini par Cheriguen comme étant

« une unité de fonctionnement d’une ou plusieurs parties susceptibles d’un usage
syntaxique autonome. Il est mis en morphologie, car formé dans la langue-cible
même (différence avec l’emprunt lexical), mais seulement par imitation. D’où son
rapport avec la langue source » (1988, p. 56).
22 Dans les contes, ils sont assez difficiles à repérer, à moins de penser en langue-source
au moment de lire le texte francophone.
(30) [13] c’était un petit chien qui gardait la porte…
(31) [10] - Sans faute, sans faute, quand le perroquet pondra, envoie les enfants porter
l’œuf au juif.

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L’expression » petit chien » peut signifier un chien, âgé, de petite taille. Mais elle
semble être obtenue en calquant l’expression usitée (à l’oral) en tamazight de Kabylie
« aqjiḥ amecṭuḥ » (petit chiot).
23 La répétition « sans faute, sans faute » (31) est peut-être due à une traduction-
adaptation machinale de l’expression « xlaṣ-xlaṣ » qui signifie justement « sans faute »,
tandis que « xlaṣ » peut signifier « fini » ou « pas du tout ». De ce fait, cet exemple
semble être un calque, alors qu’il s’agit plus proprement d’un emprunt sémantique : il
est nécessaire qu’il soit composé (de deux lexies identiques en tamazight), mais la
répétition en français reprend le ton sans être indispensable du point de vue
sémantique.

c. Calques

24 Pour définir le calque, Cheriguen écrit qu’il est :

« mis en morphologie, issu de la langue-même au plan du signifiant (base
appartenant à la langue). Mais sa formation nécessite le recours à une langue-
source. La différence avec l’emprunt sémantique, c’est que le calque est toujours un
composé » (1988, p. 56).
(32) [10] j’ai fait mes recommandations (à ma femme)…
(33) [1] Ma mère ! ma mère !...
(34) [9] on servit du couscouss avec ce bœuf.
(35) [4] Et cette voix était celle du septième Notable.
(36) [7] Il y avait et il y avait — lys et basilic, herbes du Prophète, sur lui la prière et le
salut — et il y avait une vieille…
25 Dans ce contexte (32), le verbe « weṣṣi » en tamazight se comprend à lui seul comme
« faire ses recommandations aux gens de la maison ou à l’épouse ». La mise entre
parenthèses du complément « à ma femme » met en valeur la présence d’un emprunt
sémantique que l’incise vient éclairer au besoin.
Ce qui peut sembler n’être qu’un appel répété à la maman (33) du personnage est en fait
une interjection (« A yemm’A yemma ! ») exprimant la crainte panique en tamazight de
Kabylie.
26 L’expression « couscous avec ce bœuf » (34) ancre entièrement ce repas dans le cadre
diégétique et le coupe des traditions culinaires populaires nord-africaines et de la
contance orale dans laquelle on parlerait plus volontiers de « seksu d weksum »
(couscous à la viande), l’une des nombreuses variétés de couscous.
27 L’expression « septième notable » (35) n’exprime pas seulement une distinction
ordinale, elle suggère en situation de contance orale de Kabylie d’être rattachée au
dicton « sebɛa medden, yiwen d lɣut » (de sept personnes –réunies-, l’une est un
sauveur), ce qui est amplement souligné par la prise de position du personnage dans
cette séquence de conte.
28 Le procédé du calque peut toucher les locutions figées. Ainsi, la formule d’ouverture de
conte (36) en compte deux, une propre à l’ouverture des contes, y compris dans les
mille et une nuits : « kan ya ma-kan » ou « kan ya makan », traduite par « il y avait et il
y avait ». La seconde est une prière dédiée au prophète de l’islam : « 3li-h sslat w
sslam », traduite par « sur lui la prière et le salut ».

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d. Noms propres et onomastique

29 Abbas-Kara et Kebbas écrivent :

« Les calques visent ainsi à brouiller, à parasiter l’intercompréhension pour qui ne
possède pas le même arrière-plan culturel » (2013).
(37) [2] Le « Génie de la mer »
(38) [4] « roi des Impies »
(39) [3] « le chêne de l’ogre »
(40) [3] « mon père Inoubba »
30 Au niveau des noms propres, il semblerait que cette propriété s’efface quelque peu
lorsqu’ils sont traduits par des noms communs (38) et (39). Lieux de mémoire du récit
en langue source et en contexte de contance, ils risquent de sembler anodins aux yeux
du lecteur francophone. Ce caractère de nom propre peut être rendu par la majuscule
comme dans (37). Mais la majuscule peut aussi induire en erreur et créer un nom
propre là où il n’en est pas question dans les versions d’origine, comme dans (40) 2.
31 Les mêmes auteures précisent : « Les calques sont parfois accompagnés d’énoncés de la
langue source dont ils représentent la traduction littérale ».
(41) [5] — A Zouina, ia bintî. A Zouina, ia bintî… O Zouina, ô ma fille…
(42) [10] Il trouva des figues hors de saison.
Ces traductions latérales peuvent se retrouver dans le corps même du texte (41), sous
forme d’incises, ou dans le péritexte sous forme de notes de bas de page comme « Lexṛif
mebla lweqt » dans (42).

3.3. Alternance et mélange de langues

32 L’étude des contacts de langues dans les contes du point de vue de l’alternance codique
et du mélange de codes linguistiques est intéressante dans la mesure où ces procédés
d’écriture renseignent sur la distance mise entre le narrateur et les personnages, entre
les instances diégétiques et la langue et le folklore à la source des contes, etc. Selon les
auteurs et les contes, toutes ces dispositions se rencontrent : elles ne peuvent être
traitées dans le cadre de cette étude. Nous nous limiterons à montrer par ces exemples
la variété de leur prise en compte textuelle.
(43) [15] Le soir venu, la mère voulut traitre la vache. « Tourne-teu, Noirotte. –Nenni, je
n’me tournerâme. »
(44) [15] « Te vlà not’ Poucet ! j’te croyeuille pordeu…
(45) [19] « T’en faiou et t’en refaiou », dit-elle à cette enfant ; « il faut que tu me fasses
rire autant que tu m’as fait pleurer. »
(46) [19] Tout le monde criait : « A terracamina ! »
33 Qu’il s’agisse de dialogues (43), (44), de formulettes (45) ou d’exclamations (46), en
français dialectal ou en une autre langue, il arrive que l’alternance codique soit donnée
à déchiffrer par le lecteur en s’aidant du contexte intratextuel.
(47) [17] Et voilà que les meules se mirent à parler. Au rythme du tic-tac du moulin,
elles disaient : — Sat bol fé ja pot ! Sat bol fé ja pot ! (Si elle veut, elle peut ! Si elle veut,
elle peut !)
(48) [17] Et l’assistance muette de saisissement entendit, mêlées au tic-tac du moulin,
ces paroles bien-pensantes : — Diu nous adjudara ! Diu nous adjudara ! (Dieu nous
aidera ! Dieu nous aidera !)

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(49) [17] — Sé nat bol fé qu’at deïtché ! Sé nat bol fé qu’at deïtché ! (Si elle ne veut pas
qu’elle le laisse ! Si elle ne veut pas qu’elle le laisse !)
34 Il arrive néanmoins que les propositions hétérolectes soient accompagnées
d’explications mises entre parenthèses comme c’est le cas dans les exemples (47), (48)
et (49)
(50) [10] Mon histoire a suivi son cours comme l’oued. Je l’ai racontée à de nobles gens.
(51) [10] II ramassa cet argent : chaque cœur qui tombait, il le ramassait.
(52) [10] – As-tu des enfants par hasard ? Tu n’en as pas ! je ne te connais pas et tu ne
me connais pas ! » - Viens en justice »
(53) [6] — Qu’as-tu donc, lui demanda sa femme, ô toi que le destin m’a donné ? »
Le contact de langue mêlant l’alternance codique (50) et le calque (52) peut aussi
apparaitre, aussi bien dans les propos du narrateur (51) que des personnages (53).

3.4. Faits de bilinguisme ou d’universalisme culturel

a. Adaptation de motifs

35 L’une des caractéristiques les plus admises des contes populaires est qu’ils peuvent se
rencontrer de manière plus ou moins similaire dans plus d’une région ou culture. Ainsi
que le montrent Charnay et Charnay (2014), leurs motifs –et selon nous, certains
personnages mythiques- sont assez souvent réadaptés aux valeurs et croyances locales
de chaque version. Plusieurs folkloristes ont par ailleurs signalé la présence de motifs
identiques dans des contes différents, parfois recueillis dans des régions éloignées.
Exemples :
(54) [4] « Parle, bougie, et raconte l’histoire des frères qui vivaient... Parle, bougie, ou je
parlerai : Souviens-toi, ils étaient trois… »
(55) [4] Puis elle pétrit sa galette et la mit à cuire dans le plat qu’à dessein elle avait
posé à l’envers sur le feu.
(56) [19] Et elle se met des morceaux de toutes les choses qu’on mangeait dans la poche.
Les deux autres la voient. Le bal commence et pendant qu’elle dansait, il lui sortait de la
poche toutes sortes de belles choses, des oiseaux d’or et des diamants.
36 Ainsi, le passage (53) rappelle un autre dans l’épisode de la fée-arbrisseau dans le conte
Soumicha ; le Stratagème (55) se rencontre dans plusieurs autres contes, dont celui de Ô
Vou-Idhmim mon fils ! et Zalgoum (Taos Amrouche). Le motif de choses mises dans la
poche (56) se retrouve dans La princesse d’Angleterre sous une autre forme.
Outre ces adaptations d’ordre culturel, il nous semble pertinent d’évoquer la mise en
texte par les différends auteurs et de se demander s’il y a lieu de parler d’adaptations
auctoriales aux contextes textuels respectifs des contes dans lesquels ils figurent. La
question se pose d’autant plus que l’on peut trouver les mêmes contes, recueillis dans
les mêmes terroirs, par des auteurs différents.

b. Lexique folklorique et culturel universel

37 Certains éléments folkloriques sont présents dans des contes de diverses cultures. Ils
constituent ainsi des realea historiques et folkloriques universels. Ceci dit, les
représentations respectives peuvent largement différer d’une culture à l’autre.
(57) [18] sorcier
(58) [5] château de l’ogre

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(59) [4] les serviteurs arrivèrent avec leur gibecière pleine

(60) [18] Une fée, une princesse, un roi
(61) [14] Perruquier, décrotter les souliers, vendeur de faïence
C’est ce qui permet de se suffire d’une désignation indéfinie comme dans les exemples
(57) et (60) ou d’une image stéréotypée (59), parfois composée (58). Globalement, les
noms de métiers, tels qu’ils figurent dans [61] le sont aussi 3.

3.5. Interférences et approximations culturelles et linguistiques

a. Interférences et inadéquations lexico-sémantiques

38 Plus aisée à détecter lorsque la langue et la culture source du conte sont connues, les
insuffisances translinguistiques et transculturelles sont nécessairement une donnée
assez constante de la publication de contes de terroirs de diverses parties du monde en
français. Si les difficultés de la traduction peuvent en justifier certaines, il ne demeure
pas moins plausible qu’elles puissent avoir pour origine la simple hésitation entrainant
un choix, l’inattention ou l’insuffisante connaissance du folklore et/ou de la contance
orale à la source du conte
(62) [8] pierre d’espérance
(63) [10] « Voici l’argent si tu ne crois pas. »
(64) [6] le marabout de la ville dont … monta à la mosquée pour chanter la prière …
(65) [7] le fils du roi (aguellid)
(66) [10] - On lui dit : « 0 Medrabalef, tiens-toi à la fenêtre, je te donne « alef » (mille) ».
Dès qu’on lui donne mille francs, elle arrive. »
Ainsi, l’expression « pierre d’espérance » (62) est une traduction approximative de
« Hedjret ssber » en arabe algérien, à la traduction de laquelle l’expression « pierre de
patience » aurait été plus ajustée4.
L’expression « si tu ne crois pas » (63) est syntaxiquement tronquée et sémantiquement
ambigüe de telle sorte que la réception du discours du personnage peut induire en
erreur : laisser inférer que l’argent n’est donné que si l’interlocuteur est un incroyant
alors qu’il est montré pour convaincre de la bonne foi du locuteur.
Le nom « marabout » (64) est un mot français d’origine étrangère. En Algérie,
« marabout » n’est pas synonyme de « cheikh », encore moins d’ « imam », sens qu’il
prend en langue française. Son usage dans ce sens par une auteure algérienne en fait un
contre-emprunt.
Dans (65), l’incise (aguellid) est accolée à l’expression « fils du roi » dont elle forme une
explication tronquée : le « fils du roi » est un « prince » en langue française et
« aguellid » est un « roi » en tamazight. Explique-t-il le roi ou le fils du roi ?
39 Pour parer à l’ambiguïté consécutive à la traduction d’un énoncé confus, les auteurs
peuvent insérer des mots qui dans la version-source, n’existent pas forcément. Ainsi,
dans (66), seule une adaptation à ce qui est connu de l’auteur/narrateur peut expliquer
l’ajout du mot « francs » à l’adjectif « mille », pourtant suffisant dans le contexte du
conte de Medrabalef.

b. Interférences culturelles et historiques

40 Certains mots ou expressions propulsent le conte hors du cadre spacio-temporel,

généralement indéfini, des contes, autorisant des inférences rapprochant le conte de

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l’espace-temps présent. . Certains contes recueillis en France se rapprochent davantage

des légendes, ce qui pourrait faire passer de tels éléments inaperçus. Mais, à la
réception, ils peuvent, selon les traditions, se révéler comme autant d’entorses au
genre.
(67) [7] l’aguellid fit donner à la vieille un livret pour quelle vînt toucher chaque mois
une pension.
(68) [8] UN homme avait une fille qu’il envoyait à l’école ; l’enfant étudiait jusqu’au soir
(69) [10] - Il est vrai qu’il y a ici une noce, dans notre village : va manger là-bas ! » - Eh
bien, grand-mère, donne-moi un récipient, j’apporterai la nourriture ici, nous
mangerons ensemble. » Elle lui donna un récipient, il le remplit, l’apporta à la maison,
ils mangèrent.
Dans l’exemple (67) le « livret de pension mensuelle », une création des sociétés
contemporaines, est un élément baroque dans les contes des temps anciens. Dans (68),
« école coranique » aurait été mieux indiquée si l’on se réfère à des sociétés rurales
nord-africaines.
Dans (69), il revient aux gens de la noce d’offrir « taḍellaɛt n tunṭict », pas au convive
d’en prendre de lui-même ; celui-ci peut évidemment ramener ce qu’il peut de la part
qu’on lui sert en propre sans s’en référer à personne. Il s’agit donc d’une interférence
culturelle, pouvant à la réception déformer la représentation que l’on peut se faire du
personnage, voire de la culture de référence du conte.
41 L’expression « monta à la mosquée » dans l’exemple (64), usuelle en tamazight de
Kabylie, évoque plus aisément l’emplacement au centre et au plus haut point d’un
village du tell ou d’un ksar saharien d’Afrique du nord que le fait de « monter au
minaret ». La réception du rythme du récit peut ici se ressentir de l’ambiguïté de
l’expression. L’ambiguïté touche également à l’expression « chanter la prière » dansle
même exemple (64) car dans la pratique, l’appel rituel à la prière peut, suivant les
imams, être mélodieux, sans être un chant proprement dit. A la réception, l’expression
du narrateur peut, suivant le lecteur, exolingue ou endolingue, installer
l’incompréhension ou déclencher une réaction ironique.

c. Désignations par défaut

42 Si, dans l’écriture romanesque, l’enjeu de la dénomination des choses est important, il
arrive que dans les contes de terroirs populaires l’on évite le xénisme et l’emprunt pour
se limiter à la désignation minimale d’un objet inconnu de la langue française.
(70) [16] [19] plat en terre
Il est certain que « plat en terre » de l’exemple (70) et « récipient » dans l’exemple (69)
désignent des objets ayant des noms appropriés dans les langues concernées.

3.6. Contacts de phraséologies

43 Le genre du conte étudié se distingue par certaines catégories de locutions figées : une
locution peut constituer un nom propre de personnage ou d’un endroit, une formule
d’entrée ou de sortie du conte, une formulette magique ou rituelle, ou une réplique
mémorable d’un personnage usitée dans l’un des univers constitutifs du conte. Elles
participent de son caractère folklorique. Elles sont assez reconnaissables à leur
emplacement et à leurs effets sur les personnages qui les énoncent ou auxquels elles

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s’adressent. Suivant les auteurs et les contes, elles sont prises en compte, empruntées
et/ou non expliquées, traduites ou calquées, ou non.
A celles-ci, s’ajoutent des éléments de la phraséologie courante de la langue ou variante
source et/ou française. On ne peut s’en faire une idée contrastive que dans la mesure où
la langue source du conte concernée est connue.
44 Le conte populaire publié en français en tant que genre littéraire est un terrain de
rencontre scripturale entre le français d’une part, et respectivement les différentes
langues-sources des contes. C’est aussi, au pôle de la réception, un espace littéraire
dans lequel le lecteur va à la rencontre d’une grande variété de langues, précisément de
mots et d’expressions référant aux codes linguistiques, aux pratiques anthropologiques
et aux univers folkloriques imaginaires les plus divers. Au fur et à mesure qu’il y
rencontre des éléments et des aspects relevant de son patrimoine linguistique et
culturel propre, le lecteur évalue la façon dont ils sont insérés dans la composition du
conte, confronte ce qui y est inséré à ses propres connaissances de son patrimoine
propre, puis part à la découverte de ce qui caractérise d’autres patrimoines et de ce que
les uns et les autres ont ou peuvent avoir en commun.
45 Les contes se définissent davantage par l’origine géolinguistique et culturelle de leur
recueil et par les univers folkloriques qui les distinguent des autres formes de récit, à la
différence des romans qui se classent par écoles, tendances et époques auctoriales. De
plus, les procédés d’écriture et les enjeux liés à la découverte et à la sauvegarde des
contes sont nettement différents des autres genres de récit tel que le storytelling ou le
roman. Il nous semble que ce sont là deux premières raisons qui font que les contacts
de langue dans le genre du conte populaire publié en français peuvent constituer une
entrée très féconde dans l’enseignement/ apprentissage de ce genre littéraire.
46 Appuyée sur ce qui pourrait être une sociolinguistique de la réception littéraire,
l’enseignement/apprentissage de ce genre peut favoriser l’évolution de l’apprenant
allant du bilinguisme au plurilinguisme et des contacts des cultures à l’intelligence
interculturelle, des savoirs linguistiques, y compris oraux, à leur usage dans le genre du
discours, de la lecture « loisir » à la lecture critique permanente, voire à l’écriture
littéraire performante.
47 Contes sources des exemples cites
Taos Amrouche. Le Grain magique. Paris : La Découverte, 1996 :
[1] « La mare où éteindre ces flammes o aicha ma fille ! » ;
[2] « La princesse Soumicha » ;
[3] « Le chêne de l’ogre » ;
[4] « Roundja, la jeune fille plus belle que lune et que rose ».
Emile Dermenghem. Contes kabyles. Éditions Charlot, Alger, 1945 :
[5] « Le garçon qui triompha de l’ogre ».
J. Riviere. Contes populaires : La Kabylie du Djurdjura. Paris : Ernest Leroux, 1882 :
[6] « Le roi et son fils » ;
[7] « La vieille, les deux orphelins et le fils du roi » ;
[8] « L’ange et l’orpheline ».
René Basset. Contes populaires d’Afrique. Paris : E. Guilmoto, 1903 :
[9] « Hamed Ben Çeggad ».
Le Fichier Périodique berbère. Contes merveilleux et fables. ayamun.com, Juin 2015 :
[10] « Conte de Medrabalef ».
Jean Markale. Contes populaires de toutes les Bretagne. Éditions Ouest-France, 2004 :

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[11] « Le merle au bec d’or » ;

[16] « Le trésor des korrigans ».
Emmanuel Cosquin. Contes populaires de Lorraine. Paris : F. Vieweg :
[12] « Léopold » ;
[13] « La pantoufle de la princesse » ;
[14] « La princesse d’Angleterre » ;
[15] « Le petit poucet ».
Jacqueline Mirande. Contes et légendes du Pays d’Oc. Paris : Nathan :
[17] « Les moulins qui parlent » ;
[18] « Les trois cils ».
James Bruyn Andrews (1892). Contes ligures : traditions de la Rivière. Paris : Ernest Leroux,
1892 :.

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[19] « Terra-Camina ».

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HERMES_2005_42_101.pdf> (Consulté le 22.07.2016)

NOTES
1. Le numéro de l’exemple est mis entre parenthèse tandis-que le numéro mis entre crochets
renvoie au conte duquel il est pris.
2. En tamazight de Kabylie, cette expression, prononcée « vava-ynu v’va » est une juxtaposition
de deux façons affectives de dire « vava » (père) : il s’agit de « vava-ynu » (mon père à moi) et
« v’va », contracté comme dans « p’pa ». Elle fait partie d’une formule ou mot de passe entendu
entre les personnages, « ttxil-ek ldi-yi-n tagurt, a vava-ynu v’va » (Je te prie de m’ouvrir la porte
vers toi, ô mon père à moi, p’pa).
3. Certains noms de métiers se rattachent à des cultures particulières. Ainsi, un perruquier est
sans doute caractéristique de certaines cultures (européennes occidentales) et pas d’autres.
4. En tamazight de Kabylie, « tablaḍt » (pierre plate) qui peut signifier pierre tombale, ou le
renoncement à quelque chose dans l’expression « err-as tablaḍt i wul » (se mettre une pierre
plate sur le cœur), elle fait partie d’un procédé de résistance à la faim utilisé lors de travaux durs
par temps de disette. Ce procédé, rendu par la locution « bges tablaḍt » (se ceindre d’une petite
pierre plate) qui contient l’idée de patience et de résistance, consiste à s’appliquer ce type de
pierre sur l’ombilic et se ceindre fortement.

RÉSUMÉS
Les contes populaires publiés en français offrent un terrain particulier de contacts de langues.
Ceux étudiés ici constituent un bilinguisme de contes proche de celui littéraire, tout en s’en
distinguant des points de vue de l’énonciation, de la composition discursive, des référents
socioculturels et folkloriques, etc. Les enjeux de ces contacts, ici liés à la réception, sont
sociodidactiques.

Popular tales published in French provide a particular ground for language contacts. Those
studied here constitute a bilingualism of tales close to the literary one, while distinguishing
themselves from the points of view of enunciation, discursive composition, socio-cultural and

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folkloric references, etc. The stakes of these contacts, here related to the reception, are
sociodidactic.

INDEX
Keywords : language contacts, literary bilingualism, francophone folktales, genres of speech,
sociodidactic
Mots-clés : contacts de langues, bilinguisme littéraire, contes francophones, genres de discours,
sociodidactique

AUTEUR
TAHAR HAMADACHE
Laboratoire LAILEMM, Faculté des lettres et des langues, Université de Bejaia, 06000 Bejaia,
Algérie.

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Commercialiser la mort : les

stratégies marketing du fast-food
américain
Heart Attack Grill
et leurs visées
Selling death: the marketing strategies of the American fast-food restaurant
Heart Attack Grill
and their objectives

Elodie Martin

1 Outre leur intérêt dans la recherche en marketing et en communication, la publicité et

le discours publicitaire sont, depuis plusieurs années, analysés dans divers domaines
tels que la linguistique (Porcher, 1975 ; Kister et Lallement, 2005), la sémiotique
(Péninou, 2001 ; Lugrin, 2006), la rhétorique (Chebat et Gautier, 1978 ; Bonhomme et
Pahud, 2013 ; Sonesson, 2013), etc. La publicité représente, selon Jhally, « l’institution
de socialisation la plus influente de notre société moderne » 1 (Jhally, 1990 : 1) et le
discours publicitaire est considéré comme un discours argumentatif, c’est-à-dire
persuasif et/ou manipulateur, selon les spécialistes. A titre d’exemple, Kaur, Yunus et
Arumugam envisagent le discours publicitaire comme allant de pair avec la persuasion
et déclarent qu’« il est difficile d’ignorer le caractère persuasif des publicités » 2 (Kaur,
Yunus et Arumugam, 2013 : 70). Dans ses travaux, Packard (1957) traite de la fonction
manipulatoire du discours publicitaire. Quant à Bellenger, il ne perçoit pas de nette
distinction entre la persuasion et la manipulation : « La persuasion […] entretient un
rapport ambigu avec la manipulation quand elle n’éprouve pas les pires difficultés à
s’en démarquer » (Bellenger, 1996 : 1).
2 Les spécialistes distinguant persuasion et manipulation perçoivent une valeur
péjorative dans cette dernière, à la manière de Charaudeau (2009) et Huyghe (2012). La
manipulation est synonyme de mensonge et de malveillance alors que les techniques de

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persuasion sont considérées comme neutres (Huyghe, 2012). Notre but n’est pas de
déterminer où se situe la limite entre la fonction persuasive et la fonction
manipulatoire du discours publicitaire, mais de mettre en exergue divers avis de
spécialistes. De la même manière, les avis divergent d’un spécialiste à l’autre
concernant l’honnêteté de la communication marketing. Martin considère que
publicité rime avec censure, ce qui fait douter de la véracité des messages publicitaires :
Les publicitaires, et les annonceurs qu’ils représentent, ne peuvent pas s’exprimer
librement, ils ont l’obligation de respecter certaines contraintes et limites dans
l’exercice de leur profession qui peuvent s’apparenter à une forme de censure sur le
contenu des messages publicitaires. (Martin, 2004 : 151)
De son côté, Piot affirme que « les marques montrent un intérêt croissant pour une
communication basée sur la franchise et la transparence » (Piot, 2017).
3 Prenons l’exemple des fast-foods américains McDonald’s et Burger King. Dans la rubrique
About our food consacrée, entre autres, à la qualité et à la fraîcheur de ses produits,
McDonald’s détaille son positionnement :
That’s why we work hard to make tasty food with a “less is more” philosophy. […] It
means we use 100% real beef patties seasoned with just a pinch of salt and pepper.
It means our Egg McMuffin® is made with a freshly cracked egg. And, in the US, our
fish filets are made from sustainably-sourced Alaskan Pollock. It means we use real
buttermilk in our Buttermilk Crispy Chicken and our Chicken McNuggets® are made
with white meat chicken3. (McDonald’s, 2019)
4 L’enseigne présente également son équipe d’experts en nutrition composée de chefs et
de diététiciens, ainsi que les agriculteurs (éleveurs, fermiers, pêcheurs, maraîchers,
etc.) qui approvisionnent les restaurants. Dans sa rubrique Food Quality traitant de la
qualité de ses produits, Burger King s’engage également à utiliser des ingrédients frais et
de première qualité :
Our beef patties are made with 100% beef with no fillers, no preservatives, no
additives […]. […] Because we care about freshness, every day we slice our tomatoes
and onions in restaurant. […] Let’s not forget our crunchy pickles and tasty
mayonnaise. These two ingredients have no artificial flavors 4. (Burger King, 2019)
5 McDonald’s et Burger King optent alors pour une communication marketing, via leurs
sites officiels ainsi que leurs publicités télévisées, basée sur la promotion de produits
sains, nobles, et issus de l’agriculture écologique. Ces enseignes donnent la provenance
de leurs produits et leur composition. Ceci fait écho à la notion de « transparence »
qu’aborde Piot. En revanche, ces marques ne mentionnent pas l’excès de gras, de sel, de
sucre, et, par conséquent, de calories contenu dans les produits vendus. McDonald’s et
Burger King n’indiquent pas non plus les potentiels risques pour la santé que ce type
d’alimentation peut engendrer : l’obésité, les maladies cardiaques, le diabète, etc.
(Dangers Alimentaires, 2010). Ce manque d’honnêteté, que les chaînes de restauration
rapide donnent l’impression de contourner en étant transparentes sur la provenance et
la composition de leurs produits, est, selon nous, la conséquence d’une forme de
censure précédemment évoquée par Martin, voire d’autocensure. Les marques ne
peuvent pas tout dire et doivent sélectionner, parmi les informations à transmettre aux
consommateur·rice·s, celles qui ne les desserviront pas. Afin de ne pas souffrir d’une
mauvaise image qui engendrerait une baisse de fréquentation de leurs restaurants et,
par conséquent, une baisse de leur chiffre d’affaire, les fast-foods passent sous silence
les éléments potentiellement néfastes contenus dans leurs produits et les risques
sanitaires auxquelles les consommateur·rice·s s’exposent via ce type de nourriture.
Nous observons néanmoins une forme de connivence entre les fast-foods et les

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consommateur·rice·s. En effet, il est de notoriété publique que ces restaurants

proposent des produits qui, consommés régulièrement, ne constituent pas une
alimentation saine et équilibrée, mais ceci ne semble pas avoir d’incidence sur leur
fréquentation. En termes d’argumentaire de vente, les fast-foods évitent ainsi de
mentionner ce qui est néfaste à la santé de leurs client·e·s car ceci semble peu vendeur
et ne les met pas en valeur. Ce n’est manifestement pas l’avis du Dr. Jon Basso, un
ancien diététicien américain qui a fondé, en 2005, un fast-food nommé Heart Attack Grill.
Sa communication marketing repose essentiellement sur la promotion de la
suralimentation. En d’autres termes, il fait de la dangerosité de la nourriture qu’il
propose un argument de vente5.
6 La présente contribution vise à mettre en exergue les stratégies marketing utilisées par
Basso pour promouvoir le Heart Attack Grill, ainsi que les objectifs qu’il souhaite
atteindre.
Nous axerons notre étude sur l’aspect sociolinguistique de la stratégie de
communication de Basso, via un corpus en anglais écrit (relatif à la thématique du fast-
food) et oral (relatif au spot publicitaire du fast-food et aux interviews données par
Basso).
7 Suite au visionnage du reportage de 2013 d’ABC News consacré au Heart Attack Grill, le
choix de ce sujet d’étude nous a paru pertinent pour plusieurs raisons. Les stratégies
marketing dont Basso fait usage sont surprenantes et innovantes car elles prennent le
contre-pied des stratégies marketing des chaînes de fast-food les plus populaires telles
que McDonald’s et Burger King. En effet, loin de vouloir leurrer ses client·e·s en les
abreuvant d’informations sur la provenance et la composition des aliments qu’il utilise,
Basso admet, avec une honnêteté déconcertante, que la nourriture qu’il vend finira par
tuer ses client·e·s. Ces stratégies marketing représentent également un réservoir de
ressources linguistiques, sociolinguistiques, et extralinguistiques qu’il nous a semblé
intéressant d’analyser en termes de discours argumentatif et de persuasion. D’un point
de vue sociologique, ce thème de recherche traite d’un sujet d’actualité, à l’heure où les
pouvoirs publics américains luttent contre les excès de toute sorte : le gras, le sucre, le
sel, l’alcool, le tabac, etc.
Nous débutons notre développement par une première partie axée sur les techniques
commerciales du Heart Attack Grill qui s’articulent autour de la thématique du
restaurant et des stratégies de persuasion linguistiques et extralinguistiques utilisées
dans sa publicité.

1. Les stratégies marketing du Heart Attack Grill

8 L’objectif de cette partie est de développer les deux principaux moyens mis en œuvre
par Basso pour faire la promotion de son fast-food axée essentiellement sur le caractère
mortel des produits qu’il vend. Nous consacrerons une première sous-partie à la
thématique du Heart Attack Grill centrée sur l’univers hospitalier et répondrons aux
questions suivantes. Quel message l’univers hospitalier véhicule-t-il ? Quelles peuvent
être les conséquences sur les client·e·s ? Le décor et les codes vestimentaires seront
analysés. La carte du fast-food servira de support linguistique illustrant la thématique
dans laquelle s’inscrit le Heart Attack Grill. Nous émettrons également des hypothèses
expliquant ce qui fait adhérer les client·e·s à un univers si particulier. Dans la seconde
sous-partie, nous décrypterons l’un des spots publicitaires du fast-food diffusé sur

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plusieurs chaînes de télévision américaines ainsi que sur YouTube. En prenant appui sur
les travaux du psychologue social Cialdini (2006), nous mettrons en lumière les
stratégies de persuasion linguistiques et non linguistiques utilisées dans cette publicité.

1.1 La thématique : l’univers hospitalier

9 Le Heart Attack Grill possède une réelle identité liée à la thématique qui lui est associée.
Nous proposons d’identifier les spécificités du Heart Attack Grill qui font de cet
établissement un lieu singulier et unique.
Les vidéos promotionnelles du Heart Attack Grill que nous avons visionnées ainsi que les
reportages qui lui ont été consacrés, notamment ceux d’ABC News de 2011 et 2013, nous
permettent d’identifier de nombreux éléments caractéristiques de l’univers hospitalier.
Le nom du fast-food donne le ton. Les client·e·s sont prévenu·e·s : c’est le restaurant de
la crise cardiaque. En d’autres termes, la nourriture du Heart Attack Grill est si riche en
graisses, sel, sucres, et calories que tous les éléments sont réunis pour faire un
infarctus. Le slogan aussi est explicite : “Taste worth dying for !” 6. Le message est sans
équivoque et signifie qu’un repas au Heart Attack Grill est synonyme de plaisir, et
potentiellement de mort.
10 Cette atmosphère se manifeste également dans le décor du restaurant. Une ambulance
est stationnée devant l’établissement et sur le panneau au-dessus de l’entrée est
inscrit : “Go away. If you come in this place, it’s going to kill you” 7. Une fois à
l’intérieur, les client·e·s doivent enfiler une blouse de patient d’hôpital et porter un
bracelet indiquant : “I had a bypass at the Heart Attack Grill” 8. Les client·e·s sont alors
mis en situation. Ils deviennent des patient·e·s prêt·e·s à être pris en charge en cas de
crise cardiaque. Les serveuses, en tenue d’infirmière, sont à la disposition des client·e·s-
patient·e·s et le propriétaire des lieux, Basso, porte une blouse de médecin et un
stéthoscope autour du coup. Au milieu du restaurant, une balance est à disposition des
client·e·s. Plus le chiffre affiché est important, plus les client·e·s applaudissent. Le Heart
Attack Grill fait la promotion du surpoids et récompense l’obésité de ses client·e·s en
offrant de manger gratuitement et à volonté à celles et ceux pesant plus de 350 pounds
(158 kg).
11 Outre la promotion de la suralimentation, le fast-food fait également l’apologie du
tabac et de l’alcool. Des cigarettes et paquets de cigarettes géants sont suspendus au
plafond de l’établissement. Il est, de plus, possible d’acheter des cigarettes dans le fast-
food9. Concernant l’alcool, les cocktails sont servis dans des boîtes de médicaments et le
vin sous forme de perfusion10.
Au Heart Attack Grill, tout est pensé dans le but de plonger les client·e·s dans une
atmosphère particulière. Le patron leur prédit une mort certaine en se restaurant dans
ce fast-food et propose une prise en charge hospitalière fictive afin d’être cohérent et
de rendre la possibilité de la mort réelle.
La carte du fast-food reflète également la thématique de l’univers hospitalier 11. Les
noms des burgers et du hot dog renvoient respectivement à des actes chirurgicaux tels
que le pontage, le double pontage, etc. et à un accident cardiovasculaire : la crise
cardiaque.
12 Le produit phare du restaurant est le burger. Huit burgers sont proposés, du Single
Bypass Burger à l’ Octuple Bypass Burger. Le bypass, « pontage » en français, est une
technique de chirurgie cardiaque visant à « rétablir un flux sanguin normal vers le

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cœur, [et permettant] […] de court-circuiter les artères bloquées » (Passeport Santé,
2015). L’obstruction de ces artères peut notamment entraîner une crise cardiaque. Le
Heart Attack Grill propose donc des burgers nommés d’après l’acte chirurgical qu’ils sont
susceptibles d’engendrer. Les noms numéraux multiplicatifs augmentent en fonction
du nombre de steaks et de tranches de fromage contenu dans chaque burger. Par
exemple, le Single Bypass Burger contient un steak et une tranche de fromage, le Double
Bypass Burger en contient deux de chaque, et ainsi de suite. Ainsi, plus il y a d’étages,
plus le nombre de pontages potentiellement réalisable au cours d’une même opération
augmente.
13 Le restaurant propose également un hot dog nommé ½ Pound Coronary Dog. Tout comme
les burgers, ce plat fait référence à l’une des potentielles conséquences de ce type
d’alimentation : l’infarctus.
A travers son décor, ses codes vestimentaires, et les noms de ses plats, le Heart Attack
Grill promeut tout ce qui peut nuire à la santé de ses client·e·s : l’excès de gras, de sel, de
sucre, d’alcool, et de tabac. Loin des discours publicitaires habituels, celui du Heart
Attack Grill surprend de par son originalité et son honnêteté.
14 En tant que patient·e, aller à l’hôpital est rarement lié aux notions de « plaisir » ou de
« bonheur », excepté pour mettre un enfant au monde, par exemple. L’hôpital renvoie
plutôt l’image d’un lieu angoissant car, dans des cas extrêmes, il est lié à la mort.
L’univers morbide et suicidaire du fast-food semble alors parfaitement opposé aux
concepts de « plaisir » et de « convivialité » que suggèrent la nourriture, le partage
d’un repas en famille ou entre ami·e·s, et l’atmosphère générale d’un restaurant. Nous
considérons donc que ce qui séduit les client·e·s dans l’univers hospitalier de ce
restaurant est le caractère surprenant et osé de son décor ainsi que de sa carte, et la
véracité du message que l’enseigne souhaite transmettre : ce type d’alimentation tue.
Selon nous, certain·e·s client·e·s perçoivent également une provocation dans le message
que le restaurant désire véhiculer. Ainsi, comme pour relever le défi, ils·elles souhaitent
tenter l’expérience que propose le Heart Attack Grill : terminer son plat ou se faire fesser
en public. Enfin, il nous paraît pertinent d’envisager également que ce fast-food soit,
pour certain·e·s client·e·s, un lieu décomplexant et déculpabilisant car il permet
l’interdit. En effet, de nombreuses campagnes et organisations voient le jour aux Etats-
Unis afin de mettre les Américain·e·s en garde contre leur comportements alimentaires
suicidaires. De plus, de manière générale, la mode, la publicité, les médias, etc. dictent
les comportements à adopter et les normes auxquelles correspondre. Une partie de la
société américaine se sent éventuellement corsetée et culpabilise de ne pas
correspondre à certains standards. Ainsi, pour les Américain·e·s hors norme, le Heart
Attack Grill représente l’endroit au sein duquel ils·elles ne sont pas jugé·e·s et où ils·elles
peuvent manger à leur convenance.
Dans la sous-partie suivante, nous proposons d’analyser un court spot publicitaire 12 et
de mettre en évidence son originalité, les techniques de persuasion auxquelles il a
recours et leurs effets sur les spectateur·rice·s.

1.2. La publicité : les techniques de persuasion

15 Selon les dires d’Andrei, les visées du discours publicitaire sont les suivantes :

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[l]e but du discours publicitaire est indubitablement d’influencer, de transformer

ou de renforcer les croyances ou les comportements de sa cible, le client potentiel,
et finalement, de le pousser à acheter le produit en question. (Andrei, 2007 : 126)
Le spot publicitaire dont il est question vise à influencer, transformer, ou renforcer les
comportements alimentaires des client·e·s (potentiel·le·s) en leur donnant envie
d’adhérer au Heart Attack Grill Diet Program13 que propose Basso, c’est-à-dire de devenir
des client·e·s régulier·ère·s du fast-food.
16 Afin de convaincre leur auditoire, les spécialistes du marketing ont recours à diverses
stratégies. Dans le but de parvenir à identifier des stratégies de persuasion, Cialdini
(2006) a effectué des recherches en psychologie de la persuasion auprès d’entreprises
de vente automobile et, entre autres, d’organisations caritatives. Ces stratégies
poussent les consommateur·rice·s « à prendre des décisions basées sur des signaux que
Cialdini appelle « raccourcis » (Duchesnes, 2018). Il distingue ainsi six raccourcis 14 à
visée persuasive : reciprocity, commitment and consistency, social proof, liking, authority, et
scarcity15. Parmi ces six raccourcis, trois sont, selon nous, utilisés dans la publicité du
Heart Attack Grill : social proof, liking, et authority.
Le principe de « preuve sociale » fait référence à l’influence que le comportement et/ou
l’expérience d’une personne peu(ven)t avoir sur une autre, en cas d’incertitude, par
exemple (Wooten et Reed, 1998 ; Sechrist et Stangor, 2007 ; Zitek et Hebl, 2007). Ainsi,
un·e consommateur·rice se fie à ce que les autres consommateur·rice·s ont acheté et se
laisse plus aisément convaincre par ces dernier·ère·s si l’expérience relatée avec le
produit ou le service est positive.
17 Dans la publicité que nous analysons, Blair River, aujourd’hui décédé, endosse le rôle de
témoin, voire de porte-parole du fast-food (ABC News, 2011) :
I’m up another few inches. Who needs these old pants? I can eat for free. And
thanks to our new healthcare law, I don’t have to pay for my own medical bills
either16. (Blair River)
18 Selon Jézéquel et Gérard, voici ce qui caractérise un·e porte-parole :
Un porte-parole s’exprime au nom d’une entreprise ou d’une organisation et
répond aux questions des parties prenantes, notamment à celles des médias.
L’exercice n’est pas toujours simple et nécessite une grande attention dans le choix
du porte-parole et dans sa formation pratique. Un porte-parole doit, en effet, être
crédible, à l’aise face à des journalistes ou des internautes. Il doit aussi être en
phase avec la position et la politique de l’entreprise sans tomber dans la langue de
bois. (Jézéquel et Gérard, 2017)
19 Le rôle d’un·e porte-parole est de convaincre les client·e·s potentiel·le·s, en témoignant
de son expérience, à l’image de Robbie Williams devenu, en 2018, ambassadeur de la
société américaine Weight Watchers (WW) qui propose un programme favorisant la perte
de poids. Le ou la porte-parole humanise et incarne le message de la marque, de
l’organisation (Jézéquel et Gérard, 2017), ou, dans notre cas d’étude, du fast-food. Blair
River est parfaitement représentatif de l’image que souhaite véhiculer le Heart Attack
Grill qui prône la suralimentation et l’obésité. Compte-tenu du message transmis par
cette publicité, Blair River est crédible. En effet, selon ses dires, il a pris du poids depuis
qu’il suit le programme alimentaire proposé par Basso et pèse désormais suffisamment
lourd pour pouvoir manger gratuitement au Heart Attack Grill17. Nous supposons que les
maladies qu’il traite via les soins médicaux auxquels il fait référence résultent des excès
accumulés au Heart Attack Grill. Blair River vante les mérites du fast-food en

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apparaissant souriant et à l’aise, fier de son obésité et peu inquiet des maladies qu’elle
engendre.
20 Pour résumer, les client·e·s fidèle·s sont les plus aptes à représenter le Heart Attack Grill
et à assurer sa promotion. Choisir l’un d’entre eux·elles pour figurer dans une publicité
constitue une stratégie de communication habile. Dans notre cas d’étude, le principe de
preuve sociale se manifeste linguistiquement, via le discours tenu par Blair River, et
extralinguistiquement, via l’image qu’il renvoie.
21 Le deuxième raccourci dont nous constatons la présence dans la publicité du Heart
Attack Grill est le principe de « sympathie ». Cialdini (2006) explique que la notion de
« sympathie » représente l’attirance que les personnes ont envers ce qu’elles
affectionnent, ce qui leur ressemble, etc. et qui, par conséquent, influence leurs choix.
Ce principe peut notamment être incarné par une personne. Nous considérons que la
sympathie éveille l’identification-projection ou le désir, deux éléments fondamentaux
dans l’art de la persuasion. Ainsi, les consommateur·rice·s sont plus aisément
influençables face à une personne qu’ils·elles apprécient et/ou qui leur ressemble
(Duchesnes, 2018) car ils·elles peuvent s’identifier à cette personne.
22 Dans notre cas d’étude, nous considérons que Blair River permet aux spectateur·rice·s
qui ont le sentiment de lui ressembler de s’identifier à lui via son discours et son
physique. La serveuse à ses côtés participe également du phénomène de sympathie
engendré par cette publicité via son apparence physique. Par opposition à Blair River,
elle correspond davantage aux critères physiques et esthétiques présents dans la
plupart des publicités : elle est mince et l’évocation de la sexualité passe par sa tenue
d’infirmière sexy. L’aspect physique des personnes dont l’image est utilisée dans la
publicité joue un rôle majeur dans la portée qu’aura cette dernière. Ainsi, la promotion
d’un produit ou d’un service est généralement assurée par des personnes ne présentant
aucune disgrâce physique dans le but de faire rêver (Galinha, Le Parisien.fr, 2010). Pour
résumer, le principe de « sympathie » est lié à la capacité de persuasion dont les
personnes attirantes jouissent. Néanmoins, à la manière de Galinha, nous considérons
que les consommateur·rice·s sont en quête de vérité et « en ont assez de ne voir que des
bombes dans la publicité. Ils ont aussi envie de voir de vrais gens, pas forcément
parfaits, un peu plus humains » (Galinha, Le Parisien.fr, 2010). Selon nous, ceci fait écho
au phénomène d’identification précédemment développé. De manière générale, il est
plus commun de croiser, au quotidien, des personnes lambda que des personnes
extrêmement belles et sans défaut telles que celles mises en lumière dans les publicités.
Lorsque des personnes lambda sont présentes dans des publicités, elles donnent un
caractère authentique et vrai au produit ou au service proposé. Ceci permet aux
spectateur·rice·s de s’identifier plus aisément à elles et de se laisser plus facilement
séduire par ce qui est proposé. Ainsi, les spectateur·rice·s qui adhèrent au message du
spot publicitaire du Heart Attack Grill sont, selon nous, davantage influencé·e·s par
l’image que renvoie Blair River que par celle de la serveuse. Les notions d’« honnêteté »
et de « vérité » jouent alors un rôle central dans cette publicité, via l’aspect physique,
comme nous venons de le détailler, mais également via le discours de l’annonceur :
The Heart Attack Grill diet is not for everyone. Side effects may include sudden
weight gain, repeated increase of wardrobe size, back pain, male breast growth, loss
of sexual partners, lung cancer, tooth decay, liver sclerosis, stroke, and an inability
to see your penis. In some cases, mild death may occur. Ask your doctor if the Heart
Attack Grill diet is right for you18.

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23 La voix off énumère les conséquences que le régime alimentaire basé sur des repas au
Heart Attack Grill peut avoir. Bien que cette partie de la publicité puisse prêter à sourire
pour plusieurs raisons19, elle vise à alerter les client·e·s des réels risques qu’ils·elles
encourent. Elle est donc basée sur la franchise et l’honnêteté et n’énonce que des
conséquences négatives à ce type d’alimentation. Le discours est sans équivoque. Cette
publicité ne ment pas aux client·e·s. Paradoxalement, l’honnêteté qu’elle laisse
transparaître peut les séduire, malgré la liste des potentiels risques et dangers pour la
santé.
Pour résumer, nous mettons en exergue les éléments linguistiques (discours
publicitaire parodique préventif, honnête, et humoristique) et extralinguistiques
(identification, désir, et aspect physique) participant de la notion de « sympathie » dans
la publicité du Heart Attack Grill.
24 Selon les travaux de Cialdini (2006), le principe d’« autorité » renvoie au fait d’agir sous
l’influence d’une autorité extérieure dont la crédibilité et la légitimité dans le domaine
ciblé ne sont plus à prouver. Le discours des personnes jouissant d’une certaine
notoriété ou de celles possédant un titre ou un diplôme dans un domaine paraît plus
crédible aux yeux des consommateur·rice·s que n’importe quel autre discours. Ces
dernier·ère·s sont plus enclin·e·s à croire les personnes célèbres 20 ou faisant autorité
dans un domaine. L’autorité confère alors un pouvoir de persuasion (Duchesnes, 2018).
Ainsi, selon ce qu’elle promeut, une marque peut faire appel à une célébrité pour
assurer la promotion de ses produits ou de ses services. Ce phénomène a pris de
l’ampleur suite à l’émergence du marketing d’influence. Les marques proposent des
partenariats rémunérés aux influenceur·euse·s (acteur·rice·s, chanteur·euse·s,
sportif·ive·s, candidat·e·s de télé-réalité, et/ou Instagrammeur·euse·s,
Snapchatteur·euse·s, YouTubeur·euse·s, etc.) qui, de par leur forte popularité sur les
réseaux sociaux, ont le pouvoir de conditionner les achats des consommateur·rice·s.
Une marque peut également faire appel à un spécialiste. Par exemple, la marque de
dentifrice Elmex met en scène des pharmaciens ou des dentistes dans ses publicités, du
moins des intervenants portant une blouse blanche et attestant de la fiabilité du
produit vraisemblablement prouvée scientifiquement.
25 La publicité du Heart Attack Grill sur laquelle nous appuyons notre analyse met en scène
le Dr. Basso. Afin d’attirer les client·e·s dans son fast-food et de les fidéliser, il promeut
un régime alimentaire. Sans qu’il n’ait besoin de le préciser, le burger que l’on voit
défiler de bas en haut en arrière-plan suggère que le programme proposé ne favorise
pas la perte de poids mais la prise de poids. Basso parodie alors les publicités visant à
faire perdre du poids à leurs adhérent·e·s. Ancien nutritionniste, il fait figure d’autorité.
Il est expert en nutrition et peut convaincre n’importe quel·le client·e potentiel·le de
par son statut. Il est sûr de son programme et s’engage personnellement à apporter des
résultats à ses client·e·s : “Close medical supervision, no contracts, and results that I
personally guarantee”21. Le principe d’« autorité » se manifeste alors linguistiquement,
via le discours de Basso, et extralinguistiquement. En effet, il porte une blouse blanche
de médecin, afin de renforcer son pouvoir d’autorité et de donner davantage de force
persuasive à son propos.
Pour résumer, nous souhaitons mettre l’accent sur trois des six principes de Cialdini
(2006) à visée persuasive dont nous constatons la présence dans la publicité du Heart
Attack Grill. Ces raccourcis nous permettent de montrer que l’aspect persuasif de cette
publicité repose sur trois éléments : la preuve sociale, qui se traduit par le témoignage

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de Blair River ; la notion de « sympathie » engendrée par l’image que renvoient Blair
River et la serveuse, ainsi que le discours franc, surprenant, et, dans un sens, amusant
de ce spot ; et l’autorité incarnée par le Dr. Basso.
26 L’originalité de cette publicité réside, selon nous, essentiellement dans son caractère
parodique. Concernant la parodie, Madini explique que :
Comme toujours dans « l’écriture au second degré » le récepteur doit à la fois
reconnaître le modèle parodié et avoir conscience de la parodie. La double
compétence est nécessaire. La parodie ne s’apprécie que du point de vue d’un
« connaisseur » qui accepte le geste de désacralisation, de dérision. (Madini, 2000)
27 Dans la publicité en question, Basso tourne en dérision les publicités promouvant la
perte de poids. Dans ces dernières, sont promis aux consommateur·rice·s un suivi
médical (via un·e nutritionniste), une liberté de choix (l’adhérent·e peut, à tout
moment, cesser de suivre le programme), et des résultats22. Dans sa publicité, Basso
s’inspire de ces arguments de vente et les détourne afin qu’ils correspondent à ce dont
il fait la promotion : la prise de poids. Ainsi, à l’aide de « transformations
déformatrices » (Madini, 2000), Basso promet à ses (futur·e·s) client·e·s un suivi qu’il
propose d’assurer lui-même, un accord sans engagement, et une prise de poids en
mangeant régulièrement au Heart Attack Grill. La participation de Blair River est
également parodique car elle fait écho, selon nous, à celle des personnes témoignant de
leur perte de poids dans les publicités des programmes minceur : par exemple, à
l’inverse de Blair River, elles n’entrent plus dans les habits qu’elles présentent parce
qu’elles ont minci.
28 Dans cette première partie, nous développons les stratégies marketing du Heart Attack
Grill. Ces techniques, mises en application via la thématique de l’univers hospitalier et
la publicité, visent à attirer les client·e·s au Heart Attack Grill. L’ensemble est cohérent
bien que surprenant car il transmet un message inhabituel en termes de stratégie de
communication. Notre objectif, à travers cette partie, est de mettre en lumière les
stratégies marketing linguistiques et extralinguistiques relativement innovantes de ce
fast-food, afin d’en tirer des conclusions pertinentes quant à l’impact qu’elles ont sur
les client·e·s. Ainsi, selon nous, le discours argumentatif morbide et suicidaire du Heart
Attack Grill et son caractère surprenant, inhabituel, franc, et authentique séduit les
client·e·s. Le matériau linguistique (discours argumentatifs écrits et oraux) et
extralinguistique (décor du restaurant, utilisation de l’image du Dr. Basso, du porte-
parole et de la serveuse) auquel l’enseigne a recours est porteur d’un message explicite,
honnête, décomplexant, et déculpabilisant : au Heart Attack Grill, dont la nourriture
finira par vous tuer, vous êtes récompensé·e·s pour votre surpoids. Ce fast-food
commercialise la mort. Il assume ses objectifs commerciaux et les revendique.
29 Dans la partie suivante, nous nous interrogerons sur les réelles ambitions du fondateur
du Heart Attack Grill : sont-elles pécuniaires et/ou altruistes ? Basso est-il uniquement
motivé par l’argent ou souhaite-t-il mettre les Américain·e·s en garde contre l’obésité et
ses conséquences, l’un des problèmes de santé publique aux États-Unis, comme
l’affirme, entre autres, le Département de la Santé et des Services Sociaux des États-
Unis23 ?

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2. Les visées du Heart Attack Grill

30 Dans le but de décrypter le discours de Basso lors d’interviews et de détailler ses
motivations, nous prendrons appui, dans cette partie, sur deux reportages réalisés par
ABC News en 2011 et 2013 intitulés The Heart Attack Grill : restaurant promotes harmful
unhealthy food24 (2011) et Heart Attack Grill : monument to greasy gluttony25 (2013). Nous
retranscrirons par écrit certaines déclarations de Basso afin d’illustrer notre
développement.
Dans son discours face aux journalistes d’ABC News, Basso fait preuve de franchise en
se confiant sur ses motivations financières et altruistes. Nous proposons ainsi de traiter
des visées des stratégies marketing du Heart Attack Grill à travers une première sous-
partie dédiée à la motivation financière de Basso et une seconde axée sur la dimension
altruiste du message transmis.

2.1. La motivation financière

31 En visionnant les deux interviews de Basso, une phrase-choc retient notre attention :
“I’m a businessman, first and foremost”26 (Basso, 2013). Son positionnement est clair. Il
est patron d’un restaurant, c’est-à-dire chef d’entreprise, et son objectif est
d’augmenter son chiffre d’affaire et de réduire ses coûts afin de générer un bénéfice
maximal. Il n’y a, en soi, rien de honteux à avouer cela et ces objectifs sont du reste
légitimes lorsque l’on fonde son propre commerce, mais les chefs d’entreprise tiennent
rarement ce discours à leurs client·e·s. Parler d’argent est tabou (Furnham et Argyle,
2008 : 3 ; Alsemgeest, 2016) ce qui englobe le fait de parler d’argent gagné, d’objectifs
financiers, etc. Basso tient un discours inhabituel et honnête car il ne cache rien de ses
intentions même lorsqu’il tente d’alerter les consommateur·rice·s :
I hope that every single person out there comes and buys a hamburger and a tee-
shirt from me. But you know what? I am saying loudly and as clearly as any
business in America can: this is dangerous27. (Basso, 2011)
Compte tenu du tabou que représente le fait de parler d’argent, aborder ce sujet
publiquement, lors d’une interview télévisée de surcroît, est une preuve de courage et
de franchise.
32 Comme nous l’avons constaté dans la première partie de cette contribution, pour Basso,
tout est commercialisable, même la mort, un sujet pourtant tabou (Michaud Nérard,
2010 : 117-118) dont il fait son fond de commerce et sur lequel il base sa stratégie de
communication. Ainsi, dans la citation suivante, Basso peut surprendre, voire déranger,
mais il est, une fois de plus, franc :
[…] Because I don’t want to see people dead… Now, if they do die here, I’m not going
to lie to you, that’s great for business. I’ll say it again: death is great for business at
the Heart Attack Grill28. (Basso, 2013)
33 Cette réponse fait suite à la question du journaliste l’interrogeant sur le nombre de
personnes ayant fait une crise cardiaque dans son restaurant (trois) et le nombre de
personnes qui en sont mortes (une). Il explique que la mort est vendeuse et dépose les
cendres du défunt sur la table du restaurant. Ceci choque, apporte une touche de
sensationnalisme, et rend visuelle et palpable la mort de cette personne, ainsi que celle
qu’il prédit à ses client·e·s. Les infarctus et le décès qu’il relate donnent davantage de
crédibilité et de véracité à la thématique dans laquelle s’inscrit le Heart Attack Grill et à
la publicité qui en est faite. La mort de ce client est bénéfique à Basso car elle crée

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l’événement, lui offre une tribune, et, par conséquent, attire les client·e·s et fait
augmenter le chiffre d’affaire du fast-food. Cette citation reflète particulièrement la
sincérité de Basso qui aborde sans retenue deux sujets tabous (l’argent et la mort) et la
relation qu’il perçoit entre les deux. Elle reflète également son désir de choquer afin
que son discours soit limpide et que son message soit compris.
Si Basso est, selon ses dires, avant tout un homme d’affaires, il s’est également fixé
l’objectif de faire prendre conscience aux Américain·e·s qu’ils·elles meurent d’obésité.

2.2. La motivation altruiste

34 Au-delà du folklore et de la mise en scène autour du Heart Attack Grill, Basso se sent
investi d’une mission : être honnête avec les consommateur·rice·s, même si la vérité
choque, et leur donner matière à réflexion. Par opposition à McDonald’s et Burger King,
par exemple, donc nous avons évoqué les stratégies de communication en introduction,
Basso se glorifie de faire preuve de franchise envers les consommateur·rice·s et de ne
rien leur cacher quant à la dangerosité de la nourriture des fast-foods :
One among us has to tell the truth. And that’s what we’re doing here. […] Here is
the thing: our restaurant serves bad for you food. Other restaurants serve bad for
you food. We’re honest. They’re not. Plain and simple, if everybody collectively got
together and told the world all restaurant food is bad for you, then maybe we would
save a few lives29. (Basso, 2013)
35 Il appelle ses concurrents à être aussi transparents que lui concernant les conséquences
de ce type d’alimentation sur la santé des client·e·s. Selon nous, il sort de son rôle
d’homme d’affaires et montre sa réelle implication dans cette cause. Il semble être
sincère dans son désir de sauver les Américain·e·s de l’obésité qui les tue, bien qu’il en
fasse son fond de commerce. Son discours est alors ambigu : comment peut-on, à la fois
commercialiser la mort et la combattre ? Sa stratégie de communication fait écho, selon
nous, au proverbe « Soigner le mal par le mal ». L’idée qu’il faut combattre avec les
armes de l’attaque transparaît dans sa communication et sa détermination à se faire
entendre. Il ambitionne ainsi de lutter contre l’obésité aux Etats-Unis tout en se
targuant de faire grossir le pays : “Anybody who says that I’m trying to make America
fat, they’re right, I am”30 (Basso, Reynolds, 2011).
L’enjeu pour Basso n’est pas seulement de gagner de l’argent via son fast-food, mais de
provoquer, chez les Américain·e·s, une prise de conscience, voire un électrochoc car,
comme il l’affirme : “America needs shock therapy to cure its obesity epidemic” 31
(Basso, 2011). Selon nous, Basso décide de frapper un grand coup en choquant, via des
sujets tabous, notamment l’argent et la mort, car il a conscience que la tâche n’est pas
aisée et que le mode de vie des Américain·e·s ainsi que leurs habitudes seront difficiles à
changer.
36 Cette partie a pour but d’analyser deux des interviews données par Basso à la chaîne
d’informations ABC News afin d’identifier ses objectifs financier et altruiste. Basso fait
preuve d’une franchise déconcertante en expliquant ses intentions commerciales et le
danger encouru par les Américain·e·s qui se nourrissent trop et mal. Sa démarche peut
choquer dans le fond (combattre l’obésité morbide en engraissant les Américain·e·s)
comme dans la forme (via la thématique de son restaurant, la publicité, et ses
déclarations), mais elle semble sincère et est basée sur un discours franc et alarmant.

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37 Pour résumer, le fast-food américain Heart Attack Grill axe ses stratégies marketing sur
l’univers hospitalier ainsi que sur une publicité parodique. L’objectif de ces techniques
marketing est double. Basso, le fondateur du Heart Attack Grill, est motivé par l’aspect
financier de sa démarche qui vise à guérir les Etats-Unis de son obésité. Il vend donc
l’obésité morbide tout en cherchant à la combattre et base ainsi sa communication sur
l’honnêteté et l’audace.

BIBLIOGRAPHIE
A l’avenir, nous pourrions envisager de traiter le thème de la mort via les entreprises de pompes
funèbres. Une analyse linguistique et sociolinguistique du lexique et des métaphores utilisés ainsi
qu’une étude des procédés non linguistiques pourraient alors être menées afin de mettre en
lumière la communication marketing de ce type d’établissement.

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NOTES
1. Traduit de l’anglais : “the most influential institution of socialisation in modern society”
(Jhally, 1990 : 1).
2. Traduit de l’anglais : “[I]t is not easy to ignore the persuasive nature of advertisements” (Kaur,
Yunus et Arumugam, 2013 : 70).
3. Traduction française : « C’est pour cela que nous travaillons dur, pour faire une nourriture
savoureuse basée sur la philosophie du “moins est un plus”. […] Cela signifie que nous utilisons
des steaks hachés 100 % pur bœuf assaisonnés avec juste une pincée de sel et de poivre. Cela
signifie que notre McMuffin F0
D4 Egg & Cheese est fait avec un œuf fraîchement cassé. Et, aux Etats-

Unis, nos filets de poisson proviennent de lieus noirs issus de ressources durables d’Alaska. Cela
signifie que nous utilisons du vrai babeurre dans notre McChicken et que nos Chicken
McNuggets F0
D4 sont faits avec des blancs de poulet » (McDonald’s, 2019).

4. Traduction française : « Nos steaks hachés de bœuf sont faits avec 100 % de bœuf sans agents
de remplissage, sans conservateurs, sans additifs […]. […] Parce que nous nous soucions de la

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 173

fraîcheur, nous coupons nos tomates et nos oignons tous les jours au restaurant. […] N’oublions
pas nos cornichons croustillants et notre savoureuse mayonnaise. Ces deux ingrédients sont sans
arômes artificiels » (Burger King, 2019).
5. Adapté et traduit de l’anglais : “Restaurant that makes the potentially harmful nature of its
food a selling point” (Moran, ABC News, 2011).
6. Traduction française : « Bon à en crever ».
7. Traduction française : « Allez-vous-en. Si vous entrez dans cet endroit, cela vous tuera ».
8. Traduction française : « J’ai subi un pontage au Heart Attack Grill ».
9. Voir Annexe 1 : Carte du Heart Attack Grill.
10. Voir Annexe 1 : Carte du Heart Attack Grill.
11. Voir Annexe 1 : Carte du Heart Attack Grill.
12. Ce spot s’intitule Heart Attack Grill commercial featuring Blair River who died in 2011 (traduction
française : spot publicitaire du Heart Attack Grill avec Blair River décédé en 2011). Il dure moins
d’une minute et est extrait d’un film publicitaire d’environ une demi-heure, publié sur le site
officiel du Heart Attack Grill.
13. Traduction française : « le régime alimentaire du Heart Attack Grill ».
14. Aussi appelés « principes ».
15. Traduction française des raccourcis : réciprocité, engagement et cohérence, preuve sociale,
sympathie, autorité, et rareté.
16. Traduction française : « J’ai pris quelques centimètres de plus. Qui a besoin de ce vieux
pantalon ? Je peux manger gratuitement. Et grâce à notre nouvelle loi sur les soins médicaux, je
n’ai pas non plus à payer mes propres frais médicaux » (Blair River).
17. Pour rappel, les client·e·s pesant plus de 158 kg mangent gratuitement et à volonté au Heart
Attack Grill.
18. Traduction française : « Le régime alimentaire du Heart Attack Grill ne convient pas à tout le
monde. Les effets secondaires pouvant survenir sont une prise de poids soudaine, l’élargissement
répété de la taille de votre garde-robe, des maux de dos, la croissance des seins chez les hommes,
la perte de votre partenaire sexuel, un cancer du poumon, des caries, une sclérose du foie, un
accident vasculaire cérébral, et une incapacité à voir votre pénis. Dans certains cas, une mort
douce peut survenir. Demandez à votre médecin si le régime alimentaire du Heart Attack Grill est
fait pour vous ».
19. Par exemple, suggérer de demander l’avis d’un médecin alors qu’aucun médecin ne peut
conseiller à ses patient·e·s de suivre un régime alimentaire à base de gras, de sel, de sucre,
d’alcool, etc. et aborder l’augmentation de la taille de la garde-robe alors que ceci semble
dérisoire par opposition aux maladies ou à la mort potentielle. Nous considérons que l’aspect
humoristique, que nous ne développerons pas davantage et qui est engendré par le caractère
parodique de cette publicité, participe également du principe de « sympathie ».
20. Peut-être parce qu’il est difficilement imaginable que des célébrités puissent mentir à leur
public.
21. Traduction française : « Une surveillance médicale étroite, pas de contrat, et des résultats que
je garantis personnellement ».
22. Cela est le cas du programme Comme j’aime, par exemple.
23. The United States Department of Health and Human Services (HHS).
24. Traduction française : « Le Heart Attack Grill : le restaurant qui promeut la nourriture
dangereuse et mauvaise pour la santé ».
25. Traduction française : « Le Heart Attack Grill : le temple de la gloutonnerie et du gras ».
26. Traduction française : « Je suis un homme d’affaires, avant tout » (Basso, 2013).
27. Traduction française : « Je souhaite que chaque personne là-dehors entre et m’achète un
hamburger et un tee-shirt. Mais vous savez quoi ? Je le dis haut et fort et aussi clairement que
n’importe quelle entreprise en Amérique le peut : c’est dangereux » (Basso, 2011).

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28. Traduction française : « […] Parce que je ne veux pas voir de morts… Maintenant, si les gens
meurent ici, je ne vais pas vous mentir, c’est super pour les affaires. Je le répète : la mort est
géniale pour les affaires au Heart Attack Grill » (Basso, 2013).
29. Traduction française : « L’un d’entre nous doit dire la vérité. Et c’est ce que nous faisons ici.
[…] Voici ce qu’il faut retenir : notre restaurant ne vous sert pas de nourriture saine. Les autres
restaurants ne vous servent pas de nourriture saine. Nous sommes honnêtes. Ils ne le sont pas.
Purement et simplement, si tout le monde se réunissait conjointement et disait au monde entier
que tous les restaurants ne vous servent pas de nourriture saine, alors peut-être sauverions-nous
quelques vies » (Basso, 2013).
30. Traduction française : « Quiconque affirme que j’essaie de faire grossir l’Amérique a raison,
c’est ce que je tente de faire » (Basso, Reynolds, 2011).
31. Traduction française : « L’Amérique a besoin d’un électrochoc pour guérir son épidémie
d’obésité » (Basso, 2011).

RÉSUMÉS
Cet article est une étude des stratégies marketing du Heart Attack Grill et de leurs visées, dans une
perspective sociolinguistique, axée sur un corpus en anglais écrit et oral ainsi que sur des
éléments extralinguistiques. Les stratégies reposent sur la thématique de l’univers hospitalier et
sur une publicité parodique. Les objectifs sont analysés via deux interviews du fondateur du fast-
food.

This article is a study of the marketing strategies of the Heart Attack Grill and their objectives,
from a sociolinguistic angle, based on a written and oral corpus in English as well as on
extralinguistic elements. The strategies are based on the theme of the hospital world and on a
parody advertisement. The objectives are analysed via two interviews with the founder of the
fast-food restaurant.

INDEX
Mots-clés : Heart Attack Grill, mort, sociolinguistique, stratégies marketing, visées
Keywords : death, Heart Attack Grill, marketing strategies, objectives, sociolinguistics

AUTEUR
ELODIE MARTIN
Université de Lyon, Université Jean Moulin – Lyon 3, (CEL – EA 1663), France Université des
Antilles (CRILLASH – EA 4095), France (Martinique)

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Vers une analyse logico-linguistique

des structures de comparaison
Towards a logic-linguistic analysis of comparison structures

Amor tahar

1 Une tâche cognitive de base et un type très particulier des relations sémantiques, telle
est la comparaison. Premièrement, la comparaison est une catégorie profondément
syntaxique. Il n’y a pas de comparaison en dehors d’une référence, plus ou moins
explicite à une échelle de valeurs. Les comparaisons morphologiques elles-mêmes
n’expriment aucune comparaison, du moins jusqu’à ce qu’elles soient incluses dans des
phrases. Et, deuxièmement, la proposition est formée par l’interaction de deux plans,
l’un reflétant le lien de la proposition avec le monde objectif, l’autre, son lien avec le
processus de réflexion : si la comparaison est une catégorie profondément syntaxique,
elle n’est pas une catégorie linguistique proprement dite puisqu’elle est, avant tout, un
processus logique permettant à un sujet pensant d’apprendre sur le monde. L’approche
logico-linguistique permet donc d’étudier plus adéquatement les mécanismes de
formation de structures syntaxiques avec la sémantique de la comparaison. J’essaie
donc de présenter l’ontologie d’un cadre sémantique qui cherche à représenter la
signification des structures comparatives en langage naturel, et qui modélise les
comparaisons sous forme des paires prédicat-argument interconnectées avec des rôles
sémantiques. Cette approche d’origine anglo-saxonne prend en charge non seulement
les adjectifs, mais également les comparatifs adverbiaux, nominaux et verbaux.

1. Comparaison : représentation logique de la

signification
2 Représenter le sens d’un texte est depuis longtemps un des champs d’investigation les
plus propices pour la linguistique contemporaine, et diverses recherches récentes
portant sur la compréhension du sens sémantiques telles que l’analyse sémantique
automatique ont permis de dériver des modèles informatiques de signification.
L’analyse sémantique profonde (par opposition à l’analyse sémantique superficielle,

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telle que l’étiquetage des rôles sémantiques) vise à associer une phrase en langage
naturel à sa représentation formelle correspondante (Zelle et Mooney, 1996 ; Berant et
Liang, 2014).
3 La comparaison est un moyen courant d’exprimer les différences de perceptions et
d’autres propriétés vis-à-vis d’une entité. La comparaison peut se produire dans des
structures très simples telles que « Paul est plus grand que Pierre » ou dans des
constructions plus complexes telles que « La table est plus longue que le canapé est
large ». Jusqu’à présent, la sémantique computationnelle des comparatifs et leur
incidence sur la signification du texte n’ont pas été pleinement étudiées. C’est-à-dire
que la différence existant entre la représentation sémantique et syntaxique des
comparatifs n’est pas assez distinctive pour permettre une compréhension plus
profonde d’une phrase. Par exemple, la représentation de signification sous forme
logique générale de la phrase « Paul est plus grand que Sophie » ne rend pas
complètement compte de la sémantique sous-jacente de l’adjectif « grand » et de ce que
signifie être « grand ». Un lecteur humain peut facilement en déduire que la taille de
Paul est supérieure à celle de Sophie. Un autre exemple à prendre en considération est
la phrase « Paul est grand », qui a fondamentalement la forme logique typique « grand
(Paul) » comme une représentation très superficielle de la signification du prédicat
« grand ».
De même, un lecteur humain peut déduire que définir quelqu’un de « grand » dans un
domaine de discours, et cela implique que cette personne est en quelque sorte « plus
grande » que toutes autres personnes (en visant leur taille moyenne), cependant, la
représentation sous forme logique typique plus tôt ne permet pas de telles inférences.
4 Dans cette communication, nous essayons de montrer un nouveau cadre pour la
représentation sémantique et l’analyse computationnelle de la structure de
comparaison en langage naturel. Ce cadre permet une représentation plus profonde de
la sémantique des comparatifs, incluant tous les différents types de comparaisons entre
comparatifs, superlatifs, équivalents, excessifs et assertifs, et la manière dont ils sont
liés aux rôles sémantiques correspondants. En fait, il s’agit d’un jeu de données de
structures comparatives annotées à l’aide d’une représentation automatique
(automatisée) de la signification, ce qui permet des modèles d’apprentissage sur des
constructions de comparaison. Nous proposons d’exposer cette nouvelle approche pour
l’extraction automatique des structures de comparaison à partir d’un corpus de phrases
ou d’un texte donné.
Une représentation sémantique de la comparaison exprimée par la phrase
« L’équipement est trop vieux pour nous être d’une grande utilité » serait la suivante :

Figure 1 : Représentation sémantique de la comparaison

5 Puisqu’il n’est pas possible de dénombrer dans notre corpus tous les cas de figure, nous
prenons particulièrement le cas de comparaison comme toute affirmation comparant
deux entités ou plus, exprimant une sorte de mesure sur une échelle ou indiquant un

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certain degré de propriété mesurable. Les détails de ces variations seront discutés à la
section 3.

2. Positionnement théorique
6 Dans cette section, il est nécessaire, avant toute chose de rendre compte du fondement
théorique linguistique des structures comparatives en langage :

2.1. Structures comparatives en langage

7 La mesure en langage naturel s’exprime principalement dans des phrases ayant des
morphèmes comparatifs tels que plus, moins, plus, aussi, assez, moins, etc. Les
comparatifs peuvent être soit adjectivaux, adverbiaux, nominaux ou verbaux, c’est-à-
dire que le composant principal de la phrase effectuant la mesure peut avoir l’une ou
l’autre de ces parties du discours.
Comparatifs adjectivaux : les exemples canoniques des phrases comparatives contiennent
des adjectifs, par exemple « grand » ou « joli ». Même dans les comparatifs adjectivaux,
il existe une grande variété de structures. Prenons les exemples suivants :
[1a] Marie est plus grande que Sophie.
[1b] Marie est trois pouces plus grande que Sophie.
[1b] Marie Marie est plus grande de cinq pieds.
8 La forme comparative de l’adjectif « grand » dans la phrase 1.a est considérée comme
une expression désignant une relation plus que ( ›) entre deux individus, « Marie » et
« Sophie », sur l’échelle de» taille ». L’analyse de degré théorique de tels adjectifs fait
apparaître la notion d’adjectifs gradables (de nombreux facteurs décrivent des qualités
qui peuvent être mesurées selon des degrés sur des échelles, telles que l’échelle de
"taille", "beauté", "âge", etc.). Ces adjectifs peuvent être utilisés avec des morphèmes
comparatifs, indiquant plus ou moins d’une qualité particulière sur une échelle. Les
adjectifs gradables peuvent exprimer des relations spécifiques entre des individus sur
une échelle, par exemple, dans la phrase 1b, Marie est plus grande que Sophie d’une
mesure de trois pouces.
9 La comparaison à l’échelle ne concerne pas toujours deux individus. Par exemple,
considérons la phrase 1c qui indique qu’une comparaison est faite entre un individu et
un point spécifique sur l’échelle de la « taille ».
Tous les exemples précédents sont parmi les types les plus simples de structures
comparatives utilisant des adjectifs. Prenons l’exemple suivant :
[2] Marie est plus grande que le lit est long.
10 Dans la phrase 2, nous avons un cas de sous-composition, dans lequel nous comparons
« Marie » et « lit » selon deux dimensions différentes : la taille et la longueur. Chaque
dimension fournit un degré, et les degrés sont finalement liés par la relation supérieure
à ( ›). L’extensibilité est connue pour être universelle dans la langue et une grande
variété de phénomènes linguistiques peuvent être expliqués en termes de degrés et
d’échelles (Solt, 2015).
La sémantique des échelles : une vue assez commune (Kennedy, 2007) est qu’une échelle
S est un triple de la forme suivante :
S = {D, ›, DIM}

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11 où D est un ensemble de degrés, › est une relation d’ordre sur D et DIM est la dimension
de la mesure.
12 Les individus sont liés aux fonctions degré par mesure. Une fonction de mesure µS est
la fonction qui mappe un individu x au degré sur l’échelle S qui représente la mesure de
x par rapport à la dimension DIM. Par exemple, la fonction de mesure µ TAILLE est une
fonction qui mappe les individus à leurs tailles respectives. Sous ce modèle, nous
représentons la structure comparative des phrases 1a-1c comme suit :
[3a] µTAILLE (Marie) › µTAILLE (Sophie)
[3b] µTAILLE (Marie) ≥ µTAILLE (Sophie) + 3 pouces
[3c] µTAILLE (Marie) › 5 pieds
13 Dans ce modèle, nous pouvons également représenter la structure comparative de la
phrase « Marie est grande », où il n’existe pas d’argument de degré explicite. Une
hypothèse courante est que le rôle de degré est joué par un morphème de degré
phonologiquement nul, qui désigne un seuil ou une norme de comparaison dépendant
du contexte (Kennedy, 2007 ; Heim, 2007). Par exemple, dans un contexte spécifique où
les hommes adultes en Amérique du Nord sont « grands », pourraient être interprétés
comme ayant plus de 6 pieds.
Comparatifs non canoniques : Les structures comparatives peuvent également être
verbales, nominales et adverbiales. Prenons les comparatifs verbaux suivants :
[4a] Les femmes mangeaient plus que les hommes.
[4b] Le lac s’est refroidi à plus de quatre degrés.
14 Il a été proposé (Wellwood et al., 2012) que les fonctions de mesure (µ) puissent être
appliquées à la fois aux individus et aux événements, dans ce dernier cas, soit
l’événement ou une entité en relation avec l’événement. L’interprétation comparative
des deux phrases 4a et 4b est la suivante :
[5a] µvolume (manger (femmes)) › µvolume (manger (hommes))
[5b] λe.µfraîcheur (e) (lac) › 4 degrés
où s’est refroidi est interprété ici comme une fonction qui prend un événement e et un
objet x (ici, « lac ») et renvoie un degré représentant le degré de modification de la
fraîcheur de x du fait de sa participation à e. L’échelle sous-jacente des comparatifs
verbaux est parfois ambiguë. Par exemple, dans la phrase 5a, il n’est pas clair si les
femmes mangent plus en volume ou en quantité.
15 Les structures comparatives peuvent également être nominales. Prenons les phrases
suivantes :
[6a] Plus de juniors que d’aînés sont venus à la cérémonie.
[6b] Nous avons acheté plus de lait que de vin.
16 La signification des phrases présentées ci-dessus doit également être mentionnée en
degrés (Solt, 2015). Par conséquent, l’échelle pour la phrase comparative 6a est le
comptage numérique par des entiers et l’échelle pour la phrase 6b correspond à une
dimension de masse, ici peut-être un volume liquide. Les comparatifs adverbiaux
partagent beaucoup de leurs caractéristiques avec les classes adjectivale et verbale, ce
que nous ne développons pas plus par souci de brièveté. Par exemple, la phrase « Marie
a couru plus vite que Pierre » est un exemple de comparaison adverbiale, dans laquelle
l’attribut « vitesse » implicite de l’événement « course », associé à Marie et Pierre, est
comparé.

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2.2. Catégories de comparaison

17 Il existe plusieurs manières de faire des comparaisons, chacune indiquant divers degrés
de différence ou de similitude. Vous trouverez ci-après les principales catégories de
degrés de comparaison, ainsi que des exemples de phrases :
[7] comparatif
Marie est plus grande que Sophie.
Les chiens sont plus intelligents que les lapins.
[8] superlatif
Marie est la fille la plus grande de sa classe.
Les chiens sont les plus intelligents parmi les animaux de compagnie.
[9] équatif
Marie est aussi grande que Bill.
Les chiens sont aussi intelligents que les chats.
[10] excessif
Marie est trop courte pour le basketball.
Les chiens sont trop intelligents pour être dupes.
[11] actif
Marie est assez grande pour atteindre l’étagère.
Les chiens sont suffisamment intelligents pour retrouver le chemin de la maison.

3. Approche automatique logico- sémantique de la

comparaison
18 Comme indiqué précédemment, le fait d’avoir une représentation profonde des
structures de comparaison peut nous aider à construire des modèles informatiques de
comparaison dans le langage naturel et à effectuer des tâches inférentielles dans
différents domaines. Nous introduisons ici un nouveau cadre sémantique de
comparaison. Ce cadre est basé sur les interprétations linguistiques présentées dans la
section 2, mais formalisé et adapté à notre cadre de calcul sémantique.
19 On modélise les comparatifs sous la forme de structures prédicat-argument
interconnectées, les prédicats étant les principaux opérateurs de comparaison
(morphèmes de comparaison implicites et explicites), et les arguments étant connectés aux
prédicats via des rôles sémantiques (relations). Notre cadre comprend non seulement
des comparaisons explicites, mais également des comparaisons implicites sous forme
d’évaluation ou de mesure sur une échelle, qui seront expliquées tout au long de cette
section. Vous trouverez une liste plus détaillée et complète des prédicats, des rôles
sémantiques et des arguments dans les informations supplémentaires.

3.1. Prédicats

20 Le tableau 1 répertorie tous les opérateurs de prédicats et montre qu’il existe quatre
principaux types de prédicats : les comparatifs, les extrêmes, les bases et les mesures. La
plupart de ces types peuvent être associés à des opérateurs de n’importe laquelle de nos
parties du discours : Adjectif (JJ), Adverbe (RB), Nom (NN) et Verbe (VB). L’opérateur de
prédicat dans chacun des exemples est en italique. Le type de comparaison inclut
également les opérateurs < et = <, qui sont le contraire des opérateurs > et > = présentés

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dans le tableau. Il est important de noter que le prédicat ‘base positive’ est en fait
l’opérateur pos implicite (comme indiqué dans la section 2.1 ; toutefois, pour une
représentation plus facile, nous le spécifions en indiquant son adjectif ou adverbe
correspondant. Il en va de même pour les prédicats de mesure : notre cadre capture
également la différence subtile entre la signification de "Marie est [grande] positive" et
"Marie a 5 pieds [grande] mesure − explicite". Le plus tôt signifie que Marie est grande
selon un certain standard de hauteur dans un contexte, tandis que le dernier signifie
que la hauteur de Marie est égale au degré de 5 pieds

3.2. Rôles sémantiques

21 Chaque prédicat est caractérisé par ses arguments et chaque argument est connecté
aux prédicats par un type de relation (rôle sémantique). Le tableau 2 présente les types
de rôles sémantiques possibles pour un prédicat. La figure représente le rôle central
d’une structure de comparaison, c’est-à-dire que toute comparaison doit avoir un rôle
indiquant l’entité principale évaluée / mesurée / comparée sur une échelle. La forme la
plus simple de prédicat comparatif, par exemple, « Paul est plus grand que Pierre »,
implique deux rôles principaux : Figure (Paul) et Grand (Pierre). Les rôles non essentiels
sont principalement associés à des comparaisons non comparatives

3.3. Arguments

22 Chaque rôle pointe vers un argument qui peut avoir différents types, comme indiqué
dans le tableau 3. Le type d’argument le plus fréquent est individuel, comme dans ’Paul
est plus grand que Pierre’. L’autre rôle notable est Phrase-valeur, qui représente un
phénomène de comparaison intéressant.
Dans l’exemple correspondant du tableau, la vitesse de conduite de Paul est
explicitement comparée à un point de l’échelle de vitesse à laquelle « il était autorisé ».
Ces rôles au sol sont classés en tant que phrase-valeur, une phrase verbale signifiant un
point de comparaison à l’échelle, pas une entité individuelle. La figure 1 montre un
exemple de structure prédicat-argument dans le cadre sémantique décrit.

Tableau 1 : Les types de prédicats définis dans notre cadre

Type de prédicat Sous-type Exemples

Comparatifs: JJ: La voiture était plus moderne que je ne l’avais

Comparer à une ou plusieurs imaginé.
entités. > RB: Paul a couru plus vite que Sophie.
NN: Plus de biscuits que de gâteaux ont été achetés.
VB: Le café est moins consommé que le thé.

JJ: La pizza est aussi chère que les pâtes.

RB: Les hommes ont couru aussi vite que les
femmes.
>= NN: Ce collège recrute autant de professeurs

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que nous.
VB: Les athlètes boivent autant que les autres.

JJ: Marie est la plus grande de ses collègues.

RB: Mathieu a parlé le plus fort du groupe.
Superlatif
NN: Les juniors sont les plus dynamiques de tous.
VB: Les pompiers ont couru les plus parmi d’autres.

JJ: Marie est trop grande pour tenir dans le fauteuil.

RB: Pierre a couru trop vite pour se faire prendre.
Excessif
NN: Il y a trop d’élèves à la fête.

Extrême: VB: le gamin a trop crié.

Indiquer avoir assez ou trop de JJ: Marie est assez intelligente pour accepter l’offre.
qualité ou de quantité.
RB: la machine fonctionne assez régulièrement.
Assertif NN: Il y a suffisamment de professeurs à la fête.
VB: Jacques a passé suffisamment d’interviews pour
faire ses preuves.

JJ: Marie est grande.

Positif
Polarité: RB: Paul parle magnifiquement.
Expression sous forme de base de
qualité +/-. JJ: Sophie est courte.
Négatif
RB: Philippe marche lentement.

JJ: Marie est deux fois plus grande

Explicite
La mesure: RB: Philippe roule vite à 60 mph.
Indiquant une mesure sur une
échelle. JJ: Marie mesure 5 pieds.
Implicite
RB: Philippe roule à 60 mph.

4. Prédiction des structures de comparaison

23 Étant donné une phrase d’entrée, nous voulons prédire les opérateurs de prédicats,
leurs rôles sémantiques et leurs arguments. Nous décomposons ce problème en trois
sous-problèmes :
étiquetage des candidats prédicats à l’aide d’un classificateur à plusieurs classes
Pour chaque prédicat, en considérant l’ensemble de toutes les portées d’arguments
possibles :
Utiliser un classificateur pour prédire l’étiquette du type de rôle
Utiliser un classificateur pour prédire l’étiquette de type d’argument
24 Dans tout ce qui suit, nous nous référons aux travaux sur l’inférence conjointe avec des
contraintes cognitives et culturelles qui pèsent sur la représentation en langue d’un
événement :

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"l’évènement" sera ici entendu au sens linguistique, comme l’expression en langue

d’un état
ou d’une action, i.e. une prédication (Do et al., 2012 ; Berant et al., 2014).

4.1. Prédiction des prédicats

25 La première étape de la prédiction de la structure par comparaison consiste à identifier

et à annoncer les prédicats. À cette fin, nous formons un classificateur multi-classe qui
étiquette tous les constituants d’un mot de la phrase avec l’un des types de prédicats du
tableau 1 ou aucun (indiquant que le constituant n’est pas un prédicat). L’ensemble de
toutes les étiquettes de prédicat possibles est nommé P.
26 Nous avons utilisé diverses fonctionnalités pour former le classificateur du prédicat :
nous extrayons le lemme et la balise POS du mot, la balise POS des enfants, des frères et
sœurs, des parents et de la racine de la phrase dans la dépendance.
Les « concepts d’attribut » sont les différentes propriétés qu’un actionneur peut
décrire, par exemple, « hauteur » et « épaisseur » sont les attributs de l’adjectif
« déformé, dégingandé ». Enfin, nous incluons la conjonction de toutes ces
fonctionnalités.

4.2. Prédiction des rôles et des arguments

27 Étant donné les prédicats, il convient de nommer le rôle prédicat-argument et de

prédire le type d’argument. Nous adoptons ici une approche utilisée pour l’étiquetage
des rôles sémantiques (Punyakanok et al., 2008) : à partir d’un prédicat, nous collectons
tous les constituants de la phrase pour construire un ensemble d’arguments candidats
plausibles. En conséquence, chaque prédicat a un ensemble d’arguments candidats qui
doivent être étiquetés avec leurs types d’arguments et être affectés d’un bord de rôle
sémantique. Ici, nous formons conjointement deux classificateurs de régression
logistique pour prédire le type de rôle sémantique et le type d’argument d’une paire
prédicat-argument, en utilisant les fonctions d’identification d’argument de
(Punyakanok et al., 2008) et en utilisant l’algorithme de Perceptron à structure
moyenne ( Collins, 2002).

Tableau 2 : Les types de rôles dans notre cadre

Type de
Description Exemple
relation

Le rôle principal étant

Figure - [Lara] est plus grande que l’arbre.
comparé à quelque chose autre.

Le rôle principal contre dont le chiffre est

Sol - Lara est plus grande que [l’arbre].
comparé.

Degré de Les rôles "plus" et "fois", - Pierre est [deux fois] plus grand
différence indiquant une différence de degré. que Jim.

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L’expression explicite du domaine / de la

- Marie est la plus intelligente [de
Domaine population dans laquelle la comparaison
ses camarades de classe].
a lieu

La raison associée aux prédicats excessifs et - Paul est trop paresseux [pour se
Raison
assertifs réveiller].

Degré de L’indication principale d’une

- Henry a [5 pieds] de taille.
mesure mesure

- La [hauteur] de la chaise est égale

Échelle L’échelle à laquelle la comparaison a lieu
à la [longueur] du canapé.

Tableau 3 : Les types d’arguments dans notre cadre

Type d’argument Sous-type Exemple

Individuel: - [Paul] est plus performant que

-
Une entité comparée à d’autres. Susie.

Référence:
- Paul est « 2 fois » plus grand
Une entité référent dont l’antécédent réel - que [celui].
serait résolu au niveau du discours.

Phrase: - Paul conduisait plus vite que [il

Valeur
Introduit un degré sur l’échelle. était autorisé].

Marie est (5 pieds).grande

Marie est deux fois plus grande
Montant: Valeur que Bill.
L’expression de la quantité dans une Très bas-Bas Haut- Marie est [un peu] plus grande
mesure. Très Haut que Paul.
Marie est [beaucoup] plus
grande que Bill.

Marie a [exactement] 5 pieds de

Lié:
hauteur.
Une limite / approximation étant définie Exact Approximatif
Pierre était environ trois fois
sur le montant
plus rapide que les autres.

Paul marche [au moins] deux

fois plus vite que toi.
Plus bas
exprimé. Marie est [au plus] deux fois
Plus haut
plus intelligente
que les autres.

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La [hauteur] du pont est trop

Échelle: Explicite basse pour le fourgon.
L’échelle sur laquelle la mesure est faite. Implicite Pierre est plus [disponible] que
Paul.

28 Des systèmes capables de comprendre et de raisonner par rapport aux concurrents sont
essentiels pour diverses applications de la programmation neurolinguistiques PNL,
allant de la réponse à une question à domaine ouvert à l’analyse du produit.
Comprendre les structures comparatives nécessite un cadre sémantique pouvant
représenter leur signification sous- jacente. Nous avons essayé de présenter un autre
cadre sémantique permettant de représenter le sens de diverses constructions de
comparaison en langage naturel, et ce principalement par la modélisation des
comparaisons sous forme de paires prédicat-argument reliées par des rôles
sémantiques. Cette programmation prend en charge toutes les parties possibles du
discours et une variété de mesures et de comparaisons, fournissant ainsi une
représentation informatique unique de la sémantique sous-jacente de la comparaison.
29 Enfin, nous pensons que cette approche logico-sémantique sur les constructions de
comparaison nous permet de faire du raisonnement logique et de déduire des
comparatifs, et qu’à l’avenir, nous prévoyons de concevoir une tâche de compréhension
de la lecture dans laquelle serait utilisé ce cadre pour répondre aux questions de
comparaison à partir d’un paragraphe contenant diverses comparaisons
interdépendantes.

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RÉSUMÉS
Dans cet article, nous nous intéressons à la syntaxe des comparatives, et plus particulièrement à
l’analyse sémantique des structures phrastiques exprimant la comparaison. Toutefois les
comparatives semblent être un domaine de recherche très délicat en analyse syntaxique, le cadre
minimaliste de la grammaire générative a proposé une analyse des traits morphologiques
propres aux catégories et à leurs réalisations lexicales, ce qui permet de contrôler l’acceptabilité
des configurations structurelles en syntaxe en se référant à leurs structures sémantiques ;
l’objectif de cette étude est de fournir une telle analyse et de permettre une meilleure
compréhension de la formation des structures comparatives. Par la modélisation des
comparaisons sous forme de paires prédicat-argument reliées par des rôles sémantiques, nous
allons essayer de présenter un autre cadre sémantique permettant de représenter le sens de
diverses constructions de comparaison en langage naturel.

In this paper, we are interested in the syntax of comparatives, and more particularly in the
semantic analysis of sentence structures expressing the comparison. Comparatives, however,
seem to be a very delicate field of research in syntactic analysis. The minimalist framework of
generative grammar has proposed an analysis of the morphological traits specific to categories
and their lexical realizations, which makes it possible to control the acceptability of structural
configurations by syntax by referring to their semantic structures ; the objective of this study is
to provide such an analysis and to allow a better understanding of the formation of comparative
structures. By modeling comparisons in the form of predicate-argument pairs linked by semantic
roles, we will try to present another semantic framework for representing the meaning of
various natural language comparison constructs.

INDEX
Mots-clés : structure comparative, rôle sémantique, prédicat-argument, approche logico-
linguistique
Keywords : comparative structure, semantic role, predicate-argument, logico-linguistic
approach

AUTEUR
AMOR TAHAR
Université Larbi Tébessi -Tébessa, Algérie

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