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Douze leçons de philosophie
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Douze leçons de philosophie
Présentation de Christian Delacampagne
EDITIONS LA DÉCOUVERTE
1, place Paul-Painlevé, 75005 Paris
LE MONDE
5, rue des Italiens, 75009 Paris
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© Editions La Découverte et JournalLeMonde, Paris 1985
ISBN2-7071-1554-1
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PRÉSENTATION
C'estauprintemps 1982quelesresponsablesduMonde
Dimanche(le supplément de fin de semaine duMonde)
m'ont demandé de les aider à coordonner la réalisation
d'un projet qui paraissait a priori difficile à mettre en
place : offrir aux lecteurs dujournal douze « leçons de
philosophie »,rédigéespar desphilosophesfrançaiscon-
temporains et destinées à s'échelonner sur les douze
dimanches de l'été suivant, de juillet à septembre.
Queceprojet ait pufinalementêtremenéàbienet qu'il
ait rencontréla faveurdupublic, le lecteur ena la preuve
dans le fait qu'après avoir été réunies en brochure dans
la sérieDossierset documentsdu « Monde », brochure
rapidement épuisée, ces douze leçons font aujourd'hui
l'objet d'une réédition sous forme de livre.
Mais le succès d'un tel travail, s'il réjouit ceux qui y
ont participé, nedoit pas empêcher qu'on s'interroge sur
ses raisons et, au-delà, sur les motivations, voire les
arrière-pensées théoriques, qui ont présidé à son élabo-
ration. Une entreprise philosophique n'est jamais neu-
tre. Uneentreprise pédagogique n'est jamais innoncente.
Aplus forte raison, une entreprise de pédagogie philo-
sophique doit-elle s'efforcer de réfléchir, fût-ce après
coup, sur le systèmede pensée dans lequel elle s'inscrit.
Qu'est-ce, au demeurant, que la philosophie, sinon cet
effort continu —et jamais achevé —pour s'interroger
sur les conditions duphilosophe, sur la possibilité même
d'un « philosopher »?
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L'idée deprésenter destextes philosophiques auxlec-
teurs d'un journal, c'est-à-dire à plus de cinq cent mille
personnes, reposesurunpostulat historiquement et cul-
turellement déterminé, selonlequel« laphilosophiepeut
etdoitêtremiseàlaportéedetoutlemonde ».Ilestfacile
de voir qu'un tel postulat se rattache à tout un courant
de pensée qui s'enracine dans l'idéologie des Lumières,
qui passe ensuite par le marxismeet la phénoménologie
et qu'on pourrait caractériser par l'expression de« con-
fiance dans la raison humaine ».
Ilestégalementfacileàcomprendrequ'unteloptimisme
intellectuel soit en principe partagé par la plupart des
membresdelarédactiond'unjournalcommeLeMonde,
ainsi que par ceuxqui ycollaborent ou yécrivent habi-
tuellement. Croiredanslaraisonplutôtquenepasycroire,
croiredanslapossibilitéd'atteindrecertainesvéritésintel-
lectuelles, croire dans l'utilité dudébat et dans les vertus
dudialogue :cesontlàdesactesspontanéscheztouteper-
sonnequifait professionde« communiquer ».Cenesont
pourtant que des actes de foi.
Jusqu'à quelpointcettefoiest-ellelégitimable?Jusqu'à
quel point est-ellejustifiée par l'expérience ?Est-il exact
quelaphilosophiepuisses'enseigner,et quiplusestqu'elle
puisse être enseignéeà tout le monde?Est-ilvrai qu'elle
doivel'être ?Autant dequestionsqui mériteraient d'être
longuement reprises et élaborées. Latradition philoso-
phiqueestelle-mêmelargementpartagéesurtouscespro-
blèmes. Onrencontre,depuislesprésocratiques, denom-
breux philosophes qui affirment que la pensée est une
entreprise solitaire, qu'ellerelèvedel'intuition plutôt que
dela démonstration, del'indicibleplutôt quedudicible,
qu'elle est donc impossible à enseigner, intransmissible
et non communicable, surtout aux « foules ». Il faut
savoir que cetype d'attitude existe, il convient dele res-
pecter et il serait utile d'en discuter ailleurs. Reconnais-
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sons seulement que cette attitude n'a pas été celle des
auteurs desprésentes « leçons ». Pourn'avoirpasétélar-
gementdébattu entreeuxtous, untel choiximpliciten'en
a pas moins sa cohérence. On trouvera d'ailleurs ici ou
là, au hasard des textes, des passages qui attestent que,
malgré tout, certains auteurs se sont posé à eux-mêmes
la questionprincipielle dela possibilité mêmedel'entre-
prise à laquelle ils collaboraient.
Cela, d'ailleurs, n'a rien de surprenant. Mêmesi l'on
prouvelapossibilité des« douzeleçons »enlesécrivant,
onnepeutlesécriresanss'imposeràsoi-mêmetoutes sor-
tes decontraintes spécifiques qui font decet acte d'écri-
tureunacteaussipeu« naturel »quepossible. Construire
une« leçon », c'est-à-dire unedissertation, genreuniver-
sitaire par excellence et au plus haut point codifié, sous
la forme d'un article de presse, supposé « facile » et
« divertissant »à lire, est en effet une étrange aventure.
Il vaut doncbien la peine derevenir sur certains aspects
de celle-ci.
Il n'était d'abord pas simple de s'adresser à un public
d'été, c'est-à-dire à unpublic de vacances. D'une part, il
fallaitrespectersanon-spécialisation, lui évitertoute dif-
ficultéterminologique,tout problèmedevocabulaire,tout
effortd'éruditioninutile. D'autrepart, l'idéeétait quand
mêmedemontrerqu'unpublicenvacancespeutlireautre
chose quedesbanalités, qu'il peut souhaiter profiter de
ses loisirs pour s'enrichir intellectuellement, qu'il n'est
d'aucune façon rebelle à cet effort que représente toute
réflexion. Il convenait donc de ne rien sacrifier des exi-
gences théoriques tout en les revêtant de l'habit le plus
« clair », leplus « transparent »possible. Gageurecon-
tradictoire, inutile delesouligner, d'autant qu'onsait bien
qu'en matière théorique, il n'y a rien de plus trompeur
que la clarté, rien deplus codé —et de plus illusoire —
que la transparence. Chacun des douze auteurs s'est
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débrouillécommeilapuaveccettedoublecontraintecon-
tradictoire : aux lecteurs de juger si le résultat est
convaincant.
Unautretypedecontrainte aveclequellesauteurs de
ces« leçons »onteuàsedébattre,quoiquedeplusloin,
relèveducontenumêmedesconceptsquiontétépropo-
sésàleurréflexion, ainsiquedelamanièredontcescon-
ceptss'enchaînent. Ilneserviraitàriendecacher,eneffet,
quel'ordredesthèmesretenusreflèteplusoumoinsl'esprit
du programme de philosophie de ce qu'on appelle en
Francela classeTerminale, cette classeétrange et ambi-
guësituéeàlacharnièredel'enseignementsecondaireet
del'enseignement supérieur. Ceprogramme,commeon
sait, vadelaconscienceverslasociété,dupsychologique
verslecollectif, dupulsionnelversl'institutionnel ;enun
mot,du« subjectif »vers« l'objectif ».Demême,notre
tabledesmatières,refletdel'ordrechronologiquedepubli-
cationdestextes,exprimeunmouvementdusoiversl'autre
oudesréalités individuellesverslesphénomènescollec-
tifs. Lechoixdecesthèmesetdumouvementquilesrelie
n'est-ildoncpasaussicontestablequel'estleprogramme
mêmedelaclasseTerminale, dont onsait bienqu'il tra-
duittoujours,àtoutmoment,unecertaineconfiguration
desrapports deforcesauseindel'institution scolaireet
dela société engénéral?
Sansdoute.Iln'enrestepasmoinsquenousavonsfina-
lementacceptécettecontrainte,etcelapourdeuxraisons.
D'abordparcequenousavionsledésirexplicitedereplon-
gerlelecteur-ancienélèvedeTerminale -dansunethé-
matiqueetuneproblématiquequineluifussentpastota-
lement étrangères, faute dequoi il aurait peut-être vite
perdu pied. Ensuite, parce qu'il n'est pas facile derem-
placer, en quelques semaines, cette thématique et cette
problématiquepard'autres plusconvaincantes. Enfait,
celles delaclasseTerminalereprésentent aussi, qu'on le
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veuilleounon,cellesd'unelargepartiedelatraditionphi-
losophiqueelle-même ;or, ilnoussemblaitimportantde
ne pas trahir non plus l'esprit de cette tradition quelles
quesoientlesdistancesquenous, aujourd'hui, nouspou-
vionsadopterparrapportàlui. Enfin—etcelameparaît
important —nous ne nous sommespas nonplus enfer-
més dans un carcan trop strict puisque la plupart des
auteurs deces leçons sont deschercheurs, des écrivains,
desprofesseursenseignantdansdesétablissementssupé-
rieurs universitaires ou para-universitaires, et qu'il y a
même parmi eux quelqu'un qui n'a jamais enseigné.
Sommes-nous pour autant parvenus à donner un
échantillon de pédagogie philosophique qui échappe à
la fois au piège d'être philosophiquement tendancieuse
etpédagogiquementorientée?C'estaulecteur, encoreune
fois, qu'il appartient d'en juger. Il mesemblecependant
que l'aspect résolument pluraliste des positions théori-
quesdesauteurs, ainsi quela diversitédeschoixpédago-
giquesassumésparchacund'eux,plaidentenfaveurd'une
réponse positive. Je ne voudrais donc pas, ici, terminer
sanslesremerciertous des'être sigénéreusementembar-
qués avecLeMondedans cette aventure qui, au moins
apriori, présentait pour chacun d'eux quelques risques
à courir.
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Première leçon
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1. Le langage
par JACQUES DERRIDA
—Allô ?... Pourriez-vous écrire unarticlesur lelan-
gagepour Le Monde Dimanche...
—Medemandez-voussij'en suiscapable, chosedou-
teuse, ousij'accepteraisdelefaire ?Danscederniercas,
la question serait une demandeou une invitation. Mon
interprétation dépendra de l'intonation, de notre rela-
tion auxdeuxextrémitésdelaligne, demilleautres don-
nées, brefd'un contextequi n'est pasimmédiatementlin-
guistique. C'est untextepluslargeettoujours ouvertqui
ne se limite pas à du discours.
« Dans la première hypothèse (êtes-vous capable
de... ?), la question appelle une réponse que certains,
depuisAustin, diraientconstative. Monouisignifierait :
j'en suis bien capable. Je prétendrais dire ainsi cequ'il
enest, définir, décrire, constater. Maissilaquestionavait
la valeur oul'effet d'une invitation, monouineconsta-
terait rien, ilferait quelque chose, il m'engagerait. Ma
promesse produirait un événement qui n'avait aucune
chanced'apparaître, et àvrai direaucunsens, avantma
réponse. Celle-ci n'a plus de valeur constative, pour
l'essentiel, c'est unperformatif.
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—Soit. VousmerappelezBrecht, sesdeuxopéraspour
l'école, Celuiqui dit ouiet Celuiqui dit non... Sij'entre
dans votrejeu, vouspouvezencore répondre oui, mais
non (oui, j'en suis capable, mais non, je n'acceptepas
d'écrire...), oui, oui, ou non, non, ou non mais oui (je
n'en suispas capable, maisj'accepte, tant pispour Le
Monde). Cette distinction indispensable (constatif-
performatif) restenéanmoinssommaire, elleaappelédes
raffinements qui n'ont cesséd'en aiguiser la difficulté.
—Oui, on a d'abord étudié les performatifs comme
des curiosités insolites. On les voit maintenant partout
dans celangage quecertains croyaient pourtant destiné
à dire ce qui est, ou à communiquer de l'information.
L'enjeu, c'est donc l'essence de la langue, l'autorité et
les limites du linguistique commetel, notamment dans
ladéterminationducontextequi, vousl'avezvu, estdéci-
sive. Or il n'y a pas de fermeture assurée pour un con-
texte, et pas desymétrieentre les deuxoui. Leouicons-
tatif est ventriloqué par un oui performatif (j'affirme,
je dis que,je crois que,je pensequeje suis...). D'ailleurs
un oui en lui-même, pas plus qu'un allô, ne constate
jamaisrien, ilrépond, engage, appelle. Sij'affirme main-
tenant, ceci n'est pas une fiction, quej'ai mal compris
votre question et queje ne saurais yrépondre, à moins
que vous n'en disiez davantage...
—Je m'y apprêtais : LeMonde Dimanche consacre
cet étéunepageparsemaineà laphilosophie. Initiative
courageuse, surtoutpendant les vacances. Pour ouvrir
cettesérie, vousparleriez du langage, mieuxvaut com-
mencerpar là : neuf feuillets de vingt-cinq lignes. Mais
voslecteurs nesontpas en majoritédesphilosophes de
formation...
—Votremiseengardem'est familière. Avouezqu'elle
reste obscure, voire cryptée. Aunomdequi, et dequels
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lecteurs parlez-vous ?Quedétenez-vous, quelsecret ?A
qui voulez-vous que je m'adresse ? Depuis des siècles,
j'attends des arguments chiffrés à ce sujet. Existe-t-il,
cedestinataire ?Existe-t-ilavantunelecturequipeutêtre
aussi activeet déterminante (ausensoùalors seulement
ilsedéterminerait) ?Commentconstruisez-vousl'image
et leprogrammedecelecteur, triant cequ'il peutdéchif-
frer, recevoirourejeter ?Puis ces« philosophesdefor-
mation », vous leur supposez une langue particulière ;
or vous souhaitez qu'on « parle philosophie » sans y
avoir recours (...).
Une histoire de déchiffrement
—Ilfautpeut-être acceptercette contradiction. Les
enjeux de la philosophie, par exemple le langage,
concernentaussi tous ceuxquerien n'apréparésà enten-
dre la languesecrète dans laquelle certainsphilosophes
se complaisent.
—Maisnon, et ledrame, c'est qu'il yenaplus d'une,
et non pas vraiment des dialectes, plutôt des discours
relativement codés ou formalisés (commetant d'autres)
à partir des langues dites naturelles ou du « langage
ordinaire »si quelque chose de tel existe. Al'intérieur
dela soi-disant communauté philosophique, l'aventure
essentielle atoujours été une histoire dedéchiffrement,
de traduction, de pédagogie interprétative, l'énigme
d'une destination. D'autre part, du côté que vous sup-
posez étranger à « la » formation philosophique, il y
a mille manières de recevoir un discours d'allure philo-
sophique, et d'y répondre. Les variables sont nouvel-
les et plus nombreuses que jamais. L'accès aux écrits
philosophiques était à peuprès réservé, hier, à unmilieu
étroit. Aujourd'hui, la perméabilité des codes socio-
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«C'est au printemps 1982 que les responsables du
Monde Dimanche (le supplément de fin de semaine du
Monde) m'ont demandé de les aider à coordonner la
réalisation d'un projet qui paraissait a priori difficile à
mettre en place : offrir aux lecteurs du journal douze
"leçons de philosophie", rédigées par des philosophes
français contemporains et destinées à s'échelonner sur
les douze dimanches de l'été suivant, de juillet à
septembre.
«Que ce projet ait pu finalement être mené à bien et
qu'il ait rencontré la faveur du public, le lecteur en a la
preuve dans le fait qu'après avoir été réunies en
brochure dans la série Dossiers et documents du Monde,
brochure rapidement épuisée, ces douze leçons font
aujourd'hui l'objet d'une réédition sous forme de livre.
«L'ordre des thèmes retenus reflète plus ou moins
l'esprit du programme de philosophie de cequ'on appelle
en France la classe Terminale, cette classe étrange et
ambiguë située à la charnière de l'enseignement
secondaire et de l'enseignement supérieur. Ce pro-
gramme, comme on sait, va de la conscience vers la
société, du psychologique vers le collectif, du pulsionnel
vers l'institutionnel; en un mot, du "subjectif' vers
"l'objectif". De même, notre table des matières, reflet de
l'ordre chronologique de publication des textes, exprime
un mouvement du soi vers l'autre ou des réalités
individuelles vers les phénomènes collectifs. »
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