MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, BURKINA FASO

DE L’ALPHABETISATION ET DE LA ========
PROMOTION DES LANGUES NATIONALES Unité-Progrès-Justice
=========
SECRETARIAT GENERAL
========
DIRECTION GENERALE DE LA QUALITE
DE L’EDUCATION FORMELLE
=========
DIRECTION DES CURRICULA,
DES PROGRAMMES ET DES REFERENTIELS
=========

LE GUIDE DE L’ENSEIGNANT

EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

AU POST-PRIMAIRE

Classes de Sixième, cinquième, quatrième et troisième

Auteurs :

Rédacteurs :
- SANKARA Hamidou, Inspecteur de l’enseignement secondaire
- THIOMBIONO D. Albert, Inspecteur de l’enseignement secondaire
- SANON Christian Désiré, Inspecteur de l’enseignement secondaire
- Mme LOMPO/NAKANDRE Adama, Inspectrice de l'enseignement secondaire
- OUEDRAOGO Karim, Inspecteur de l’enseignement secondaire
- KONSEIGA Pascal, Inspecteur de l’enseignement secondaire

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Juillet 2024
 PREFACE

L’école, à travers l’éducation qu’elle offre, est le lieu où se forgent les valeurs humaines
indispensables pour le développement harmonieux d’une nation. Et l’éducation de qualité
constitue un défi que toutes les nations doivent relever car elle confère à l’individu son statut
d’être humain à part entière, c’est-à-dire autonome, intègre et acteur-trice de changement
positif.

Le relèvement d’un tel défi exige la mise à contribution de tous les facteurs, tant matériels
qu’humains. C’est pourquoi, le gouvernement du Burkina Faso, à travers le Ministère de
l’Education nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues nationales
(MENAPLN) s’est toujours préoccupé de doter les enseignant-e-s d’outils devant les orienter
dans leurs actions pédagogiques quotidiennes.

Le guide d’exploitation des curricula a été élaboré dans ce cadre, dans un contexte de relecture
des curricula de l’enseignement post-primaire et secondaire selon l’Approche Par les
Compétences-Pédagogie de l’Intégration (APC/PI).

C’est le lieu pour moi de remercier vivement nos partenaires du Projet d’Appui aux Réformes
institutionnelles et techniques pour l’Equité (PARITE) ainsi que tous les acteurs qui ont œuvré
à la réalisation dudit guide. C’est un outil d’aide à la conception de l’intervention pédagogique
et c’est avec une grande fierté que nous le mettons à la disposition des enseignant-e-s, à qui
nous souhaitons un bon usage.

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 AVANT-PROPOS

Dans le cadre de la mise en œuvre de sa politique éducative, le Burkina Faso s’est engagé depuis mars
2013 dans un vaste chantier de réforme curriculaire de l’éducation. La réforme trouve son fondement
dans la loi n°013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation.

Cette réforme repose sur une volonté politique d’apporter des améliorations significatives à notre système
éducatif dans le sens de le rendre plus performant et plus pertinent tout en tenant compte des spécificités
nationales. Pour une exploitation judicieuse des nouveaux curricula, il est apparu nécessaire de disposer
dans les classes, des guides d’exploitation desdits curricula.

Le présent guide, construit pour permettre aux enseignant-e-s d’exploiter les curricula conçus selon
l’Approche Par les Compétences/Pédagogie de l’Intégration (APC/PI), répond à cette préoccupation.
Il est destiné à faciliter le travail de l'enseignant-e en lui expliquant les composantes des curricula, les
méthodes et techniques utilisées dans l’enseignement/apprentissage de l’Education Physique et
Sportive, la démarche méthodologique illustrée par le canevas de la fiche pédagogique ainsi que les
méthodes d’évaluation selon l’APC.

Il s’articule autour de trois grandes parties qui sont :

- PARTIE I : L’Approche par les Compétences (APC) : fondements épistémologiques et concepts clés ;

- PARTIE II : Les composantes des curricula du post-primaire ;

- PARTIE III : L’évaluation selon l’Approche Par les Compétences.

L’utilisation de ce guide doit permettre aux enseignant-e-s d’améliorer la qualité de

l’enseignement/apprentissage, et aider les élèves à développer les compétences dont ils ont besoin pour
réussir dans le monde réel.

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Juillet 2024
 Sigles et abréviations

APC : Approche Par les Compétences

APC/PI : Approche par les Compétences/Pédagogie de l’Intégration
APSA : Activité Physique, Sportive et Artistique
AS : Animation Sportive
ATR : Appui Tendu Renversé
COC : Cadre d’Orientation du Curriculum
EPS : Education Physique et Sportive
PPG : Préparation Physique Généralisée
PPO : Pédagogie Par Objectifs
OIF : Organisation internationale de la Francophonie
QCM : Questions à Choix Multiples
MENAPLN : Ministère de l’Education Nationale, de l’Alphabétisation et
de la Promotion des Langues Nationales.
DGQEF : Direction Générale de la Qualité de l’Education Formelle
DEPFIC : Direction de l’Encadrement Pédagogique et de la Formation Initiale et Continue
DASCLE : Direction des Activités Sportives, Culturelles et des Loisirs de l’Education
DREPS : Direction Régionale des Enseignements Post-primaire et Secondaire
DPEPS : Direction Provinciale des Enseignements Post-primaire et Secondaire
PARITE : Projet d’Appui aux Réformes Institutionnelles et Techniques pour l’Equité

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 Partie I
L’Approche par les Compétences (APC) :
Fondements épistémologiques et concepts clés.

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I. L’Approche par les Compétences (APC)

I.1 Les fondements épistémologiques et principes de l’approche par les compétences

Le guide de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) définit l’Approche par les
Compétences comme « une approche qui consiste essentiellement à définir les compétences
inhérentes à l’exercice d’un métier et à les formuler en objectifs dans le cadre d’un
programme d’études ». L’approche par les compétences (APC) s’appuie sur le constructivisme,
le socioconstructivisme et la cognition située. Chacune de ces théories place l’apprenant au
cœur du processus pédagogique.
En effet, le constructivisme considère que le développement résulte du double processus
d’assimilation et d’accommodation et nécessite des interactions entre le sujet et son
environnement social et physique (Piaget). En conséquence, l’élève apprend mieux quand il
est actif.

Le socioconstructivisme promu par Vygotsky met l’accent sur la dimension relationnelle de

l’apprentissage et le concept de Zone Proximale de Développement (ZPD). La ZPD correspond
à ce que l’enfant peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée, d’où la nécessité de
procéder à des dosages même si l’enfant bénéficie de l’accompagnement de ses pairs ou
d’adultes. Cette approche part du principe que l’élève apprend efficacement quand il est en
interaction avec d’autres personnes (Perret Clermont, Doise et Mugny).

La cognition située prône la prise en compte du contexte de l’apprenant dans le processus

d’enseignement/apprentissage. Pour ce courant de pensée donc, l’enseignement doit être
contextualisé. En conséquence, l’enseignant se doit de partir des réalités proches du vécu
quotidien de l’enfant dans la construction des connaissances (Lave).

Ainsi, l’on peut retenir que l’APC a pour bases épistémologiques le constructivisme, le
socioconstructivisme et la cognition située. Son principal principe pédagogique et didactique
est la centration sur l’apprenant. Toutefois, si l’on convient que l’apprentissage est une activité
de construction personnelle du savoir, cette construction se fait dans l’interaction du sujet avec
son environnement social et physique.

I.2 Les concepts clés de l’APC

I.2.1 Le Profil de sortie

Un profil de sortie est l’explicitation de l’image attendue de l’apprenant au terme d’un niveau
de scolarité, telle qu’elle est issue de la commande sociale. Il repose sur des valeurs (finalités).
Les profils de sortie ont été définis dans chaque discipline de l’enseignement post-primaire et
secondaire général.

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Exemple : Une personne autonome et responsable
Une personne qui peut résoudre des situations de la vie courante, qui peut faire face à l’ensemble
des actes de la vie quotidienne (gestion d’un budget, achats pour un ménage, aménagements
d’une habitation, etc.), et peut utiliser des moyens et outils appropriés.

I.2.2 Les compétences terminales

La compétence peut être définie comme un ensemble structuré, cohérent et mobilisable
d’éléments que sont les connaissances (savoirs), les capacités (savoir-faire) et les attitudes
(savoir-être) permettant à l’élève de se montrer efficace dans un champ d’activité donné et de
faire face de façon adaptée aux problématiques qu’il rencontre.
On dit qu’une personne est compétente lorsque non seulement elle possède certains acquis
(connaissances, capacités, procédures, attitudes, etc.), mais surtout lorsqu’il peut les mobiliser
de manière effective et efficace pour résoudre une situation-problème donnée. Une compétence
est selon ROEGIERS (2000) «la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré
de ressources en vue de résoudre une situation problème qui appartient à une famille de
situations ».
La compétence est donc la mise en œuvre par une personne en situation, dans un contexte
déterminé, d’un ensemble diversifié, mais coordonné de ressources. Cette mise en œuvre repose
sur le choix, la mobilisation et l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes
qu’elles permettent pour un traitement réussi de cette situation.
Le terme « compétence terminale » évoque le fait qu’elle est un élément constitutif d’un profil
de sortie. Une compétence terminale est souvent disciplinaire, parce que la structure des cours
est disciplinaire, mais rien n’empêcherait de définir des compétences terminales qui soient
interdisciplinaires.
Les compétences terminales ont été définies dans chaque discipline de l’enseignement post-
primaire et secondaire général.

I.2.3 La situation d’apprentissage

Une situation didactique ou situation d’apprentissage est une situation-problème que
l’enseignant organise pour l’ensemble d’un groupe-classe, en fonction de nouveaux
apprentissages : savoir(s), savoir-faire, savoir-être, savoir d’expérience… Ce sont des
séquences de leçons abordant un thème précis. Elles devraient amener l’élève à résoudre un
problème en contexte à partir de ressources mises à sa disposition et de ses propres ressources

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pour contribuer à développer la compétence attendue. Chaque aspect du thème doit faire l’objet
d’un apprentissage réalisé au moyen d’une situation problème.
I.2.4 L’intégration
Selon Roegiers (2000) « intégrer, c’est mettre ensemble des éléments qui étaient séparés au
départ pour leur donner du sens et les rendre fonctionnels. »
Au plan pédagogique, intégrer, c’est mettre en lien des savoirs, savoir-faire et savoir-être de
manière coordonnée en vue de résoudre une situation-problème.
Selon toujours Roegiers, l’intégration est la « mobilisation conjointe par l’apprenant de
différents acquis scolaires dans une situation significative. »
L’intégration permet de mettre en œuvre ce que l’on apprend à l’école dans des situations réelles
de la vie courante. Intégrer, c’est donc mettre en lien des savoirs, savoir-faire et savoir-être de
manière coordonnée en vue de résoudre une situation-problème.
NB :
- « il n’y a intégration que si l’élève possède différentes ressources : des savoirs, des savoir-
faire et des savoir-être ;
- il n’y a intégration que si l’élève réinvestit ses acquis dans un contexte nouveau (une nouvelle
situation-problème). Cette situation est bien plus complexe et riche qu’une application de cours
ou un exercice : la situation-problème fait appel à plusieurs savoirs et savoir-faire ;
- il n’y a intégration que si l’élève s’implique personnellement dans la résolution de la situation-
problème. L’élève doit trouver lui-même quels sont les savoirs et les savoir-faire qui doivent
être mobilisés et les articuler pour résoudre la situation-problème. » Xavier Roegiers.

I.2.5 La situation d’intégration

Une situation d’intégration est une situation-problème que l’enseignant présente aux
apprenants pour leur apprendre à exercer leur compétence, ou pour évaluer celle-ci. Elle peut
donc être utilisée à des fins d’intégration des acquis de l’apprenant ou à des fins d’évaluation.

I.2.5.1. Les constituants d’une situation d’intégration

Une situation d’intégration est composée de cinq constituants : un contexte, un support, une
fonction, une consigne traduisant la tâche demandée à l’apprenant et les conditions de
production.
Le contexte décrit l’environnement dans lequel on se situe.
Le support est l’ensemble des éléments matériels, virtuels ou réels, qui sont présentés
à l’apprenant : texte écrit, illustration, photo…, et dont il doit effectuer un traitement pour

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résoudre la situation. Par exemple, selon les cas, une illustration peut faire partie du support -
s’il y a un traitement à opérer à son sujet -, ou être au contraire purement décorative. Le support
comprend l’information sur la base de laquelle l’apprenant va agir ; selon les cas, l’information
peut être complète (totale) ou lacunaire (partielle), pertinente ou parasite.
La fonction, qui précise dans quel but la production est réalisée. La plupart du temps,
cette fonction est une fonction sociale.
La consigne est l’ensemble des instructions de travail qui sont données à l’apprenant de
façon explicite. Elle constitue la traduction de la tâche à réaliser par l’apprenant. Elle doit être
suffisamment claire pour préciser la forme observable sous laquelle la production demandée
doit apparaître : sous forme écrite ou orale, sous la forme d’un texte ou d’un schéma, etc.
Les Conditions de production : matériel spécifique utilisable, durée, individuelle, en
groupe, etc.

I.2.5.2 Les caractéristiques d’une situation d’intégration

Une situation d’intégration possède les caractéristiques suivantes :
Elle est pertinente, dans le sens où elle correspond bien à la compétence à évaluer : elle
fait strictement partie de la famille de situations de la compétence.
Elle est complexe, autrement dit, une situation qui nécessite d’articuler plusieurs
ressources.
La complexité réside dans l’articulation d’opérations cognitives, de savoirs, de savoir-faire, et
non pas dans le niveau de difficulté. Une tâche complexe n’est pas la même chose qu’une tâche
compliquée (ce que l’on peut accomplir avec un degré de difficulté plus ou moins élevé).
Le niveau de complexité est relatif à un niveau d’enseignement donné. Une situation qui
nécessite de mobiliser 5 ressources peut être complexe pour un apprenant de 8 ans, et non
complexe pour un apprenant de 18 ans.
La situation n’est donc pas uniquement de l’ordre du geste, ne se limite pas à une tâche
élémentaire : elle nécessite une mobilisation cognitive, gestuelle et/ou socio-affective de
plusieurs acquis de l’apprenant.
Cette complexité n’est pas recherchée pour elle-même, elle n’est pas gratuite : on ne
complexifie pas des situations pour le plaisir de les complexifier, mais pour susciter la réflexion
de l’apprenant, en fonction du profil de sortie visé dans la discipline.
Elle est spécialisée, ou spécifique, c’est-à-dire qu’elle mobilise des ressources
spécifiques au métier, à la discipline, au champ disciplinaire et au niveau d’études considéré :
le bon sens ne suffit pas pour la résoudre.

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Pour celui qui conçoit les situations d’intégration, cela signifie qu’il doit veiller à ce qu’il soit
incontournable pour l’apprenant de mobiliser certaines ressources acquises en classe.
Elle est inédite, au sens qu’elle est nouvelle, dans son contexte, dans la présentation de
ses informations, dans ses consignes : cela signifie que l’apprenant ne l’a jamais rencontrée et
qu’elle nécessite une analyse de sa part.
Elle est finalisée sur une tâche concrète, c’est-à-dire qu’il y a une production attendue,
clairement identifiable : un texte, la solution à un problème, un objet d’art, un objet fonctionnel,
un plan d’action, etc. Il arrive parfois que la situation soit fermée, comme c’est par exemple le
cas en mathématiques. Mais elle est le plus souvent ouverte, c’est-à-dire que l’apprenant y met
une touche personnelle : ce qu’il produit est inattendu au départ. Précisons que cette production
est bien une production de l’apprenant : c’est l’apprenant qui est acteur de la situation et non
l’enseignant.
Elle est orientée, c’est-à-dire qu’elle est porteuse, de manière explicite, des valeurs que
le système vise à véhiculer ; en effet, comme les situations-problèmes sont des fenêtres ouvertes
sur la vie, elles doivent intégrer les valeurs sur lesquelles repose le système éducatif :
citoyenneté, tolérance, respect de l’environnement, etc.
Elle est motivante pour l’apprenant, c’est-à-dire qu’elle est conçue de telle manière à
maximiser les chances pour qu’elle soit significative pour lui. Elle fait notamment apparaître
une fonction sociale, qui donne la garantie que la situation ne soit pas purement théorique ou
scolaire.

I.2.6 Les ressources

Une ressource est un moyen qu’une personne emploie pour améliorer sa situation. L’expression
« améliorer sa situation » signifie à la fois solutionner la problématique sous-jacente à une
situation, surmonter les obstacles qui en émergent, relever les défis qui s’en dégagent ou tout
simplement y fonctionner de façon adaptative. Les ressources constituent alors tout ce que
l’apprenant mobilise pour résoudre une situation problème (savoirs, savoir-faire, savoir-être,
savoirs d’expériences, supports didactiques, etc.)
Il existe deux grandes catégories de ressources mobilisées en situation par les personnes en
action :
les ressources internes : c’est l’ensemble des connaissances cognitives, conatives,
corporelles ; etc.
les ressources externes : c’est l’ensemble des connaissances humaines et matérielles
(les pairs, l’enseignant, les experts, la famille, la culture, etc.)

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 Partie II
LES COMPOSANTES DES CURRICULA DU POST-PRIMAIRE

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II. Les composantes des curricula du post-primaire
II.1 Le profil de sortie du post-primaire

Le profil de sortie définit en EPS pour le post-primaire, est décomposé suivant les domaines
taxonomiques (connaissances ; capacités et attitudes) dans les curricula.

L’acquisition de ces différentes ressources en termes de connaissances, capacités et attitudes

par l’élève du post-primaire doit lui permettre d’avoir le profil de sortie du cycle. C’est-à-dire
que l’on attend de lui à la fin du cycle post-primaire : un citoyen cultivé, lucide, autonome,
physiquement, intellectuellement et socialement éduqué.

II.2 Les compétences propres à l’EPS

Une compétence témoigne de la possibilité d’agir volontairement et de manière efficace face à

une famille de situations.

L’EPS vise à doter l’élève de compétences qui lui sont propres. Les compétences propres à
l’EPS s’observent à travers la réalisation motrice de l’élève et qui supposent de sa part la
mobilisation à bon escient de ses ressources physiologiques, cognitives, affectives, etc.

Les compétences propres sont alors celles acquises à travers un ensemble d’activités physiques
sportives et artistiques (APSA) que l’élève réalise.

Ces compétences propres à l’EPS sont :

 Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée

(athlétisme, natation) ;

 Réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique (gymnastique au

sol) ;

 Conduire et maitriser un affrontement individuel et /ou collectif (sports collectifs, sports

de combat).

Au-delà des compétences propres à l’EPS, il y a les compétences méthodologiques et

sociales qui sont indispensables tant à l’acquisition des compétences propres à l’EPS,
qu’à celles partagées avec les autres disciplines pour permettre à l’élève d’apprendre et

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Juillet 2024
 de devenir un citoyen lucide. Ce sont des outils qui permettent à l’élève de savoir
apprendre, de savoir être et de savoir-faire seul et avec les autres.

Comme compétences méthodologiques, nous avons :

 S’engager lucidement dans la pratique : se préparer à l’effort, connaitre ses limites, se

préserver des traumatismes, apprécier les effets de l’activité physique sur soi, etc.

 Respecter les règles de la vie collective, assurer et assumer les différents rôles liés à
l’activité : juger, arbitrer, aider, observer, apprécier, parer, etc.

 Savoir utiliser différentes démarches pour apprendre à agir efficacement : analyser,

évaluer la réussite et l’échec, identifier, concevoir des projets, etc.

NB : Cette déclinaison des compétences doit nous engager dans une lecture attentive
des apprentissages visés en EPS sur l’ensemble du cursus de formation des élèves.

II.3 Les paliers de compétences

 La Compétence de base ou compétence attendue

La compétence attendue indique la compétence à développer au bout d’un temps déterminé

et à la fin d’une séquence d’enseignement/apprentissage. Chaque compétence attendue
s’inscrit dans l’une des trois compétences propres à l’EPS. Elle se manifeste dans la pratique
d’une APSA donnée.

Pour chaque APSA, l’enseignant doit planifier son enseignement/apprentissage en dix (10)
séances pratiques et en cinq (05) leçons théoriques qui doivent permettre à l’élève d’avoir
les ressources nécessaires (connaissances, capacités et attitudes) pour l’acquisition de cette
compétence liée à l’APSA enseignée.

La compétence attendue (compétence de base) finalise donc un cycle d’enseignement et

atteste un niveau d’acquisition. Elle est une compétence en lien avec le contexte et participe
au développement de la compétence intermédiaire.

 La compétence intermédiaire : Elle est un ensemble intégré de compétences attendues

au terme d’une année scolaire. Exemple : classe de 6ème ; 5ème ; etc. En EPS, les contenus

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Juillet 2024
 d’enseignement/ apprentissage sont organisés par niveaux mais pour chaque classe, une
compétence intermédiaire est visée.

L’acquisition par l’élève de l’ensemble des différentes compétences intermédiaires d’un

cycle (post-primaire) lui permet de viser la compétence terminale de ce cycle.

 La compétence terminale : Le terme « compétence terminale » évoque le fait qu’elle

est un élément constitutif d’un profil de sortie. Une compétence terminale est
disciplinaire (ex : savoir jouer au Football), parce que la structure des cours est
disciplinaire, mais rien n’empêcherait de définir des compétences terminales qui soient
interdisciplinaires (ex : analyser, évaluer l’échec ou la réussite). C’est dire que la
compétence terminale fait partie intégrante du profil de sortie.
Un élève qui est capable d’exercer une compétence terminale, répond plus ou moins au
profil du sortant attendu du cycle.

II.4 Les contenus

Les contenus d’enseignement sont les éléments, les connaissances, les techniques que l’élève
doit apprendre, s’approprier, intégrer et utiliser pour avoir la compétence visée. Ces contenus
sont enseignés dans chaque classe et sont fonction du niveau des apprenants. En EPS les
contenus d’enseignement sont structurés, hiérarchisés et regroupés en niveau
d’apprentissage (I, II et III).

II.4.1 Classes de sixième et de cinquième

Le niveau I couvre les classes de sixième et de cinquième. C’est la phase de la

familiarisation. L’enseignement de l’EPS se fait par une approche globale, sous une forme jouée
et attrayante dans le respect des règles fondamentales adaptées qui régissent les différentes
activités physiques, sportives et artistiques enseignées.

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En classe de sixième

 Contenus
Classe de sixième : premier, deuxième et troisième trimestre

Domaine Compétences

- Enumérer les différentes APSA ;

- élaborer un règlement adapté de l’APSA retenue ;
- décrire la relation entre l’APSA et la vie de tous les jours ;
Connaissances
- décrire l’histoire du sport ;
- décrire l’importance de l’APSA ;
- décrire la prise du pouls (pulsations cardiaques).
- Exécuter le geste global et juste de l’APSA ;
Capacités
- pratiquer des APSA diverses ;
- Adopter des comportements appropriés en fonction des
situations ;
- être fairplay ;
Attitudes
- être coopératif ;
- être combatif et persévérant ;
- avoir une bonne hygiène de vie.

En classe de cinquième

 Contenus
Classe de cinquième : premier, deuxième et troisième trimestre

Domaines Compétences

- Décrire les différentes activités de la PPG : renforcements

musculaires, courses, sauts variés, souplesse et coordination ;
- décrire le vocabulaire spécifique de l’APSA retenue ;
Connaissances
- décrire les règles essentielles de chaque APSA ;
- décrire l’importance de l’APSA et établir une relation avec la vie
courante

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Juillet 2024
 - décrire les critères d’évaluation
- Avoir des connaissances pratiques en relation avec les différentes

Capacités APSA enseignées ;

- utiliser les informations acquises sur la gestion de la vie physique.
- adopter des comportements appropriés en fonction des situations de la
vie courante ;
- être fairplay ;
Attitudes
- être coopératif ;
- être combatif et persévérant ;
- avoir une bonne hygiène de vie.

II.4.2 Classes de quatrième et de troisième

Le niveau II couvre les classes de quatrième et de troisième.

C’est la phase de l’initiation qui permet le développement systématique des notions
spécifiques propres à chaque activité enseignée.

L’efficacité du geste dans l’action, objectif premier de ce niveau, est atteint grâce à :
- Un affinement perceptivo-moteur ;
- une structuration de la dimension espace-temps ;
- un développement des capacités énergétiques.
La socialisation et la maîtrise des pulsions, le développement du goût de l’effort sont des
objectifs à atteindre par :
- Une approche de chaque activité sous forme spécifique ;
- une recherche de la performance à travers :
- une maîtrise du geste technique ;
- une amélioration de la coordination motrice générale ;
- une amélioration des qualités foncières et de détente ;
- un renforcement des qualités perceptives et motrices ;
- un renforcement musculaire et articulaire.

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En classe de quatrième

 Les contenus

Classe de quatrième : premier, deuxième et troisième trimestre

Domaines Compétences

- avoir des connaissances précises sur les différentes APSA ;

- avoir des informations utiles sur la relation entre l’activité physique et
la vie courante ;
Connaissances
- avoir des connaissances générales sur l’organisation du sport au plan
national, continental et international ;
- avoir des informations sur la gestion saine de sa vie physique.
- avoir des connaissances pratiques en relation avec les différentes
APSA enseignées ;

Capacités - avoir une justesse technique nécessaire pour s’exprimer dans l’APSA ;
- pratiquer des activités physiques spécifiques diverses ;
- utiliser les informations acquises sur la gestion de la vie physique.
- Adopter des comportements appropriés en fonction des situations de
la vie courante;
- être fairplay;

Attitudes - Être coopératif ;

- être combatif et persévérant;
- avoir une bonne hygiène de vie.

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En Classe de troisième
 Les contenus
Classe de troisième : premier, deuxième et troisième trimestre

Domaine Compétences

- avoir des connaissances précises sur les APSA inscrites aux examens ;
- avoir des connaissances suffisantes sur le règlement des examens ;
- avoir des connaissances générales sur l’organisation du sport au plan
national et international ;
- avoir des informations sur la gestion saine de sa vie physique.
- décrire les gestes techniques de l’APSA enseignée ;
- décrire l’impact des IST/VIH/SIDA et de la qualité de

Connaissances l’environnement sur la pratique de l’APSA ;

- décrire l’aire de lancer du poids, la piste d’athlétisme et le sautoir ;
- décrire les règlements de la gymnastique, des courses, des sauts, du
lancer de poids et de la natation ;
- expliquer l’intérêt de la pratique des activités athlétiques, de la
gymnastique et de la natation ;
- décrire les accidents liés à la pratique des activités athlétiques, de la
gymnastique et de la natation ;
- avoir des connaissances pratiques suffisantes en relation avec les
différentes APSA des examens ;
- avoir une justesse technique nécessaire pour s’exprimer de la
Capacités
meilleure manière à l’examen ;
- pratiquer des activités physiques spécifiques diverses ;
- utiliser les informations acquises sur la gestion de la vie physique.
- Adopter des comportements appropriés en fonction des situations de la
vie courante;
- être fairplay ;
Attitudes
- être coopératif ;
- être combatif et persévérant ;
- avoir une bonne hygiène de vie.

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Juillet 2024
II.5 Les outils
II.5.1 L’outil de planification
L'outil de planification des contenus détermine les périodes, le nombre d’activités (APSA)
durant la période, les compétences de base (l'objectif du cycle) ainsi que le volume horaire.
C’est un tableau qui fait ressortir les périodes, les activités programmées, les compétences
attendues pour chaque activité ainsi que le volume horaire prévu pour
l’enseignement/apprentissage de l’activité. C’est un outil qui permet à l’enseignant de planifier
de façon efficace l’enseignement/apprentissage de chaque APSA en prenant en compte les trois
(03) domaines taxonomiques (connaissances, capacités et attitudes).
Ainsi, en se basant sur cet outil de planification, l’enseignant prépare des fiches de cycles
(pratique et théorique) pour chaque activité programmée.

 Canevas d’outil de planification

Périodes Activités Compétences de base Volume horaire

(objectif du cycle)

1er trimestre - - -

2ème trimestre - - -

3ème trimestre - - -

 Exemple d’un outil de planification pour une classe de sixième

Périodes Activités Compétences de base (objectif du cycle) Volume

horaire
Exécuter des courses, des sauts, des lancers et des
jeux divers dans le cadre de la préparation de
l’organisme à l’effort de l’année à travers les
1ier trimestre activités suivantes :
Octobre
- réalisation de la meilleure performance possible
Novembre
PPG 15 heures
Décembre dans un enchaînement de 2 ou 3 courses d’une
durée différente (de 30 à 40 m et de 3 à 9 minutes) ;
(11semaines)
- maîtrise de différentes allures adaptées à la durée
et à sa VMA, en utilisant principalement des
repères extérieurs et quelques repères sur soi.

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 - établissement d’un projet de performance et le
réussir à 1 Km/h près.
- exécution de bonds divers et de lancers variés
-Jeux divers.
Exécuter des mini-enchainements dans le respect
des règles de sécurité sur un parcours d’un
trajet avec un ensemble d’éléments gymniques
simples, combinés ou non, illustrant les actions «
rotations, ATR et dérivés, attitudes et
Gymnastique
15 heures
au sol positions » ou assurer des rôles :
- en aidant un camarade à réaliser un élément
simple ;
- en observant et en appréciant les prestations à
partir de critères simples.
En relation avec le niveau, jouer au handball avec
un effectif réduit en recherchant le gain du match
par :
- des choix pertinents d’actions de passe ou de
dribble pour accéder régulièrement à la
position favorable au tir face à une défense qui
2ième trimestre Handball 15 heures
Janvier cherche à gêner la progression adverse dans le
Février respect des règles ;
Mars
- l’inscription dans le cadre d’un projet de jeu
(11 semaines) simple lié à la progression de la balle ;
- le respect des partenaires, des adversaires et
des décisions de l’arbitre.
Exécuter des lancers avec des engins de formes et
Les multi de poids variés en recherchant la meilleure 15 heures
lancers
technique
A partir d’un élan étalonné et réduit, réaliser la
3ième trimestre
meilleure performance possible sur 3 à 5 bonds
Avril
Multi bonds 15 heures
Mai enchaînés et équilibrés ou en assurant dans un
(5 semaines)
groupe restreint le rôle d’observateur.

20
Juillet 2024
II.5.2 L’outil de gestion
L'outil de gestion des contenus véhicule les informations relatives aux activités (APSA), les
compétences de base de celles-ci, le domaine taxonomique, les séances avec leurs objectifs
spécifiques ainsi que le plan détaillé des séances.
Il se présente sous forme de tableau qui établit une mise en relation entre les différentes activités
programmées, les compétences attendues ou de base et les différents thèmes des contenus
d’enseignement/ apprentissage du cycle.
Les contenus sont déclinés en termes de connaissances et de capacités parce que les attitudes
sont des comportements qui se manifestent dès que l’élève se trouve face à une situation-
problème. Néanmoins, l’enseignant est amené à améliorer les attitudes de l’élève lors de son
processus d’enseignement / apprentissage.
L’outil de gestion permet alors à l’enseignant d’organiser les contenus de son
enseignement/apprentissage en connaissances (leçons théoriques) et en capacités (séances
pratiques).
 Canevas d’outil de gestion

Activités Compétences Contenus Volume

de base horaire
Domaine Séances Plan
taxonomique (objectifs - détaillé
15 heures
spécifique des
des séances) séances
-
- - - - -
 Exemple d’un outil de gestion

Contenus
Compétences Volume
Activités
de base Domaine Séances Plan détaillé horaire
taxonomique
(objectifs spécifique des séances
des séances)
Exécuter des - Décrire les -gymnastique
mini- généralités sur la au sol
enchainements, gymnastique -gymnastique
Gymnastique dans le respect aux agrès
au sol des règles de Connaissances -le matériel
sécurité, sur un utilisé en
parcours d’un gymnastique
trajet, -description
des éléments

21
Juillet 2024
-un ensemble techniques
d’éléments gymniques
gymniques - décrire les règles - les règles
simples simples de la essentielles en
maîtrisés, gymnastique au gymnastique
combinés ou sol ; au sol
non, illustrant
les actions « - décrire les -les bienfaits
impulsions, bienfaits de la de la pratique
rotations, ATR gymnastique
et dérivés, - décrire -mise en place
attitudes et l’organisation de des
positions » ou la pratique de la installations
assurer des gymnastique au -organisation
rôles : sol des pairs
-en aidant un - évaluation -élaboration
camarade à d’une grille
réaliser un d’évaluation
élément simple. avec des
-en observant critères
et en - exécuter des -saut droit
appréciant les impulsions avec -saut droit ¼
prestations à des rotations de tour
partir de longitudinales (sur -le saut droit ½
critères place et avec tour
simples. élan) -réceptions
stables et
équilibrées
- exécuter l’ATR et -montée en
ses dérivés avec ATR la jambe
ou sans aide et libre à l’oblique
parade haut
-montée en
ATR la jambe
Capacités libre à la
verticale (avec
aide pour fixer
la jambe libre)
-montée en
ATR les
jambes à la
verticale avec
deux aides
puis un aide
-montée en
ATR seul (
alignement
segmentaire et
gainage)

22
Juillet 2024
 - rechercher -culbuto
l’enroulement -Rotation avant
vertébral et et arrière
l’assouplissement -roulade
articulaire ;
- exécuter des -les flexions
exercices -Rotation des
d’assouplissement poignets, des
articulaire chevilles etc.
- exécuter des mini -les éléments
enchainements techniques
gymniques
-enchainement
des éléments
gymniques
-notions
d’éléments de
liaison
-mini-
enchainements
- exécuter des -les corrections
éléments (bras jambes
gymniques avec tendues)
corrections -Notion de
schéma
corporel en
situations
diverses
-Recherche de
l’esthétique
- exécuter des -écrasement
exercices facial ;
d’attitudes et -pont arrière
positions départ
couché ;
-les planches
- exécuter des mini- -mini-
enchainements enchainement
variés avec deux
éléments
-mini-
enchainement
avec trois
éléments
- évaluer -Exécution de
l’exécution des mini-
mini- enchainement
enchainements libre ou
composé

23
Juillet 2024
 - Accepter l’aide, la -exécution de
parade d’un parade
camarade -exécution
Attitudes - assurer le rôle d’aide
d’observateur -observation à
l’aide d’une
fiche
NB :
- L’outil de planification et l’outil de gestion sont des documents de base qui permettent
à l’enseignant de mieux préparer ses fiches de cycles et de séances.
- Le planning annuel et la programmation annuelle sont toujours des documents en
vigueur.

II.5.3 Les outils d’accompagnement

Les outils d’accompagnement font mention des grilles utilisées. Il s'agit de la grille
d’observation et celle d'évaluation.

24
Juillet 2024
 Partie III
L’EVALUATION SELON L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES

25
Juillet 2024
III. L’Evaluation selon l’Approche Par les Compétences (APC)
III.1 Le concept de l’évaluation

L’approche par les compétences ayant pour fondement épistémologique le

socioconstructivisme, les fonctions et les modes d’évaluation des apprentissages se doivent de
respecter les orientations et les principes didactiques de cette nouvelle approche. Il est affirmé
à ce propos que « La finalité première de l’évaluation n’est pas la sélection mais l’orientation
et la remédiation… Le choix des modes d’évaluation doit être en cohérence avec les stratégies
d’enseignement/apprentissage utilisées par l’enseignant qui doit tenir compte des domaines
taxonomiques des objectifs formulés ».

Selon De Ketele (1989), évaluer signifie : recueillir un ensemble d’informations suffisamment

pertinentes, valides et fiables, examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble
d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en
cours de route, en vue de prendre une décision (orientation, régulation, certification).

L'évaluation permet alors de vérifier les compétences acquises par les élèves sur l’ensemble du
thème. Elle intègre plus de deux aspects du thème étudié. Elle doit être traitée individuellement.
Elle s’accompagne d’une grille de correction dans laquelle la notation respecte la règle des
deux tiers. (Confère niveau de maîtrise d’un critère).

III.2 Les différents types d’évaluation

Il existe plusieurs types d’évaluation, parmi lesquels on peut citer les évaluations
diagnostique, formative, sommative.

 L’évaluation diagnostique (pronostique, prédictive)

Elle se situe généralement au début d’un apprentissage et vise à vérifier les acquis
antérieurs des élèves afin de planifier l’enseignement qui doit être dispensé. Elle permet
de faire le bilan des prérequis jugés nécessaires avant un apprentissage.

 L’évaluation formative

L’évaluation formative intervient en cours d’apprentissage, ayant pour objet

d’informer les élèves et l’enseignant du degré de maîtrise de la compétence attendue.

Elle permet à l’enseignant de se situer sur les difficultés d’apprentissage des élèves afin de leur
proposer des stratégies pour y remédier.

26
Juillet 2024
Elle permet également à l’élève de s’autoévaluer, de prendre connaissance de ses erreurs afin
de les corriger.

L’évaluation formative est permanente car elle comprend aussi bien les évaluations faites à la
fin de chaque leçon de tous les jours, que les évaluations –remédiation, et les situations
d’intégration. L’évaluation formative doit privilégier l’auto-évaluation et l’évaluation par les
pairs.

 L’évaluation sommative

L’évaluation sommative se situe en fin d’apprentissage. Elle a pour fonction de dresser les
progrès réalisés par l’élève en comparaison avec les résultats de l’évaluation diagnostique. Elle
permet aussi à l’enseignant de juger du niveau d’atteinte de la compétence attendue.

L’évaluation, qu’elle soit formative ou sommative doit toujours être critériée afin d’être
objective et promouvoir la culture de la réussite.

III.2.1 Les qualités d’une bonne évaluation

Une bonne évaluation doit-être :

- pertinente : une évaluation qui ne se trompe pas d’objet d’évaluation ; elle doit évaluer
les compétences visées à travers des situations complexes, au lieu d’évaluer des ressources
séparées ;

- valide :« des épreuves d’évaluation qui soient représentatives de ce que l’on veut
évaluer ; un bon recouvrement de ce qui est attendu de l’apprenant. On vise la bonne
cible » cf : manuel de référence ;

- fiable : une évaluation qui donne des résultats stables quels que soient le moment,
l’endroit, l’évaluateur.

III.2.2 Le critère, pierre angulaire de l’évaluation des compétences

Qui dit situation complexe dit production de la part de l’apprenant : la solution à un problème,
une création originale de sa part, des propositions qu’il émet, etc. Cette production doit être
appréciée à travers un ensemble de points de vue : c’est là le rôle des critères, souvent appelés
critères de correction.

27
Juillet 2024
Un critère de correction est une qualité que doit respecter la production d’un apprenant : une
production précise, une production cohérente, une production originale, etc. Un critère est donc
un point de vue selon lequel on se place pour apprécier une production.

Exemple : si, dans des études supérieures d’éducation physique, un étudiant exécute une
performance dans un sport collectif, on peut examiner cette performance sportive selon
plusieurs points de vue : l’esprit d’équipe, la dextérité, l’élégance, le respect des règles, etc.

 Critère minimal et critère de perfectionnement

Pour affiner le fonctionnement d’une évaluation des compétences, il est nécessaire de

distinguer ce qu’est un critère minimal et un critère de perfectionnement (De Ketele, 1996).

Un critère minimal est un critère qui fait partie intégrante de la compétence, un critère requis
pour déclarer que quelqu’un est compétent.

Un critère de perfectionnement est un critère qui ne conditionne pas la maîtrise de la

compétence. Par exemple, pour dire de façon minimale qu’une personne est compétente pour
nager en piscine, il existe deux critères minimaux : un critère de mobilité (il faut se déplacer)
et un critère d’équilibre (il ne faut pas couler). D’autres critères peuvent entrer en ligne de
compte, mais ils ne peuvent entrer en ligne de compte que lorsque les premiers sont respectés
: le critère de rapidité, d’élégance, de variété (des nages), etc. Ce sont des critères de
perfectionnement.

Une tendance fréquente est celle de l’inflation du nombre de critères. Il faut éviter d’avoir
trop de critères minimaux, parce qu’on risque alors d’être trop sévère.

Pour déterminer si un critère est minimal ou s’il est de perfectionnement, il faut se poser la
question : « celui qui échoue à ce critère, peut-il néanmoins être déclaré compétent ? ».

Par exemple, si l’apprenant effectue une production excellente en histoire ou en philosophie,

mais qu’il fait plusieurs fautes d’orthographe, il mérite certes de ne pas avoir le maximum de
points, mais doit-il pour autant échouer pour la compétence ?

28
Juillet 2024
  Le niveau de maîtrise d’un critère

Apprécier la maîtrise d’un critère est une chose délicate. La règle des 2/3, proposée par
De Ketele (1996), et validée empiriquement, donne des réponses intéressantes à cette
question.

La règle des 2/3 dit ceci : pour déclarer quelqu’un compétent, chaque critère minimal doit
être respecté. Et pour qu’un critère minimal soit déclaré comme respecté, il faut que, sur
trois occasions indépendantes de vérifier le même critère, l’apprenant atteste sa maîtrise
dans deux occasions. Pour l’élaborateur d’épreuves d’évaluation, cela signifie qu’il faut
lui fournir trois occasions de vérifier chaque critère.

Dans une optique de maîtrise des compétences, il est normal que le poids accordé aux
critères de perfectionnement soit limité. En effet, un enjeu majeur est celui d’éviter les
échecs abusifs. Pour cela, il faut garantir que les échecs soient dus à la non-maîtrise des
critères minimaux, ceux qui traduisent véritablement la compétence, et non à celle des
critères de perfectionnement. De même, si on veut éviter les réussites abusives, il s’agit
d’éviter qu’un apprenant puisse réussir grâce à sa maîtrise des critères de
perfectionnement.

La « règle des 3/4 », introduite par De Ketele (1996) propose à ce sujet un garde-fou
intéressant. Selon cette règle, les critères de perfectionnement ne devraient pas totaliser
un poids supérieur à un quart (1/4) du poids total des points.

 L’indépendance des critères entre eux

Une des qualités principales des critères surtout des critères minimaux est d’être
indépendants les uns des autres. Par exemple, le critère « pertinence de la production »
permettra de déterminer si l’apprenant a répondu à ce qui était demandé, tandis que le
critère « cohérence de la production » déterminera si ce qu’il écrit se tient, même s’il ne
répond pas à ce qui est demandé.

Cette indépendance est importante pour éviter de pénaliser deux fois un apprenant qui
commet une erreur. Par exemple, un apprenant qui s’est trompé dans un calcul ne devrait
être pénalisé que pour le critère « utilisation correcte des outils mathématiques », et non
pour les autres critères (interprétation correcte du problème, précision…).

29
Juillet 2024
III.3 La grille de correction
Une grille de correction peut être définie comme un outil d’appréciation d’un critère à travers
des indicateurs précis.
Élaborer une grille de correction, c’est déterminer, pour chaque consigne et chaque critère, des
indicateurs qui conviennent.
En termes stratégiques, la grille répond à un souci de standardisation de la correction.
La grille est utilisée pour :
 Garantir un maximum d’objectivité dans la correction, permettre un accord inter
correcteurs le plus élevé possible, grâce aux indicateurs ;
 procurer un appui aux enseignants débutants, ou à ceux qui veulent (doivent)
changer leurs pratiques d’évaluation (outil de formation).
 motiver et rassurer les apprenants.

Canevas d’une grille de correction

Critères Pertinence/Interpr Utilisation Cohérence Perfection-

étation correcte de correcte des nement
la situation outils de la
Consignes discipline

Indicateur1 Indicateur 1 Indicateur 1

Indicateur 2 Indicateur 2 Indicateur 2
Consigne 1
/2 pts /2 pts /2 pts

Indicateur1 Indicateur 1 Indicateur 1

Indicateur 2 Indicateur 2 Indicateur 2 Indicateur 1
Consigne 2
/2 pts /2 pts /2 pts Indicateur 2

Indicateur 1 Indicateur 1 Indicateur 1

Indicateur 2 Indicateur 2 Indicateur 2

Consigne 3
/2 pts
/2 pts /2 pts

TOTAL /6 /6 /6 /2

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Juillet 2024
 Exemple de grille de correction

Critères Utilisation
Pertinence/Interprétat correcte des
Cohérence Perfectionnement
ion correcte de la outils de la
Consignes situation / Cohérence discipline

- Présentation du texte - Utilisation - liaison

de l’enchainement des termes entre les
Consigne 1 : composé consacrés à la éléments
composition de gymnastique gymniques
l’enchainement - respect du schéma et
libre du choix des éléments - Présence - Pas de
par famille gymnique d’éléments de répétition - Esthétique dans
liaison d’un même l’exécution de
/2 élément l’enchainement
gymnique
/2 par trajet
/2
/2
- maîtrise des éléments -Liaison - Respect du
gymnique harmonieuse schéma
Consigne 2 : des éléments
exécution de - Respect de l’ordre gymniques - rythme
l’enchainement chronologique proposé -Justesse dans d’exécution
l’exécution des
éléments
gymniques
/4
/4 /4

Total 6 6 6 2

III.4 La Remédiation
III.4.1 Définition
En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste à fournir à
l'apprenant de nouvelles activités d'apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes
diagnostiquées lors d'une évaluation formative. On a recours pour cela à différentes
propositions pédagogiques, qui, pour être efficaces, doivent être sensiblement différentes des
méthodes utilisées lors des situations d’apprentissage : aides audiovisuelles, informatiques,
petits groupes de travail, enseignement individualisé, enseignement mutuel, nouveaux
documents à étudier, situations différenciées etc. D'où le lien étroit entre remédiation et
pédagogie différenciée.

31
Juillet 2024
Elle permet à l’apprenant de revisiter, de revenir sur ce qu’il n’a pas compris et d’installer la
compétence, l’habileté et/ou la capacité visée.

III.4.2 Les démarches de la remédiation

La remédiation s’établit après le diagnostic que l’enseignant a effectué à l’analyse des résultats
de l’évaluation. Une bonne démarche de « diagnostic-remédiation » repose sur :
- Le repérage des erreurs : identifier, rechercher les sources des erreurs ;
- La mise en place d’un dispositif de remédiation : c’est une phase très importante qui
consiste à proposer des solutions à l’apprenant.

III.5 Exemples de situations d’intégration et de grilles de correction

III.5.1 Exemple de situation d’intégration de la classe de 3ème

Profil de sortie : un citoyen cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué.

Compétence terminale : capacité à composer et à exécuter un enchainement libre à partir des

éléments gymniques des quatre familles.

Depuis une dizaine d’années, les enchainements gymniques sont imposés aux candidats lors
des épreuves physiques et sportives des examens scolaires du post-primaire au Burkina-Faso.
Confronté à la crise sécuritaire qui impacte le bon déroulement des programmes dans les zones
à forts défis sécuritaires, le Ministère de l’Education nationale, de l’Alphabétisation et de la
Promotion des Langues nationales (MENAPLN) décide de revoir le mode d’évaluation de la
gymnastique au sol pour cette session de 2024. Pour cela, une relecture du règlement a été faite
permettant aux candidats d’exécuter un enchainement libre. La note qui autorise l’application
de ce nouveau règlement parvient dans ton établissement juste une semaine avant
l’administration des épreuves physiques de l’examen du BEPC. Ton professeur d’Education
Physique et Sportive te donne des informations relatives à la composition de l’enchainement
gymnique que sont :

- L’enchainement du BEPC comporte trois trajets et se présente sous forme d’un triangle
rectangle ;
- les deux premiers trajets comporteront chacun quatre éléments gymniques et le dernier
trajet, deux éléments.
- toutes les quatre familles d’éléments gymniques doivent être représentées.
Consigne 1 : compose un enchainement libre à partir des éléments gymniques des quatre
familles.
Consigne 2 : exécute ton enchainement.

32
Juillet 2024
III.5.2 Exemple de grille de correction critériée

CRITERES
CORRECTION PERFECTION-
PERTINENCE (utilisation correcte des COHERENCE NEMENT
outils de la discipline)
CONSIGNES
CONSIGNE 1 Critère de
1. Présentation 1. L’usage des 1. liaison entre perfectionnement :
du texte de termes consacrés à la les éléments
l’enchainement gymnastique au sol gymniques
composé (2pts)
Composition de (1pt) (1pt)
l’enchainement
2. Respect du 2. pas de
choix des répétition d’un
éléments par même élément
famille gymnique par
gymnique (1pt) trajet (1pt) [Link]
d’exécution

CONSIGNE 2 1. L’ordre des 1. Tenue du 1. Le rythme (1pt)

éléments corps
gymniques (1pt)
(1pt) (2pts)

2. Maitrise des 2. La liaison

éléments 2. Suppression harmonieuse
Exécution de gymniques des des éléments
l’enchainement mouvements gymniques
(4pts) parasites (2pts)
(1pt)
[Link] du
schéma (2pts)

TOTAL/20 /9 /5 /5 /1

33
Juillet 2024
 Table des matières

Préface ………………………………………………………………. 2
Avant-propos ………………………………………………………. 3
Sigles et abréviations ……………………………………………………… 4
PARTIE I : L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES ……………………….. 5
I. L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES ……………………................. 5
I.1 Fondements épistémologiques ………………………………………. 6
I.2 Les concepts clés de l’APC ………………………………………………. 6
I.2.1 Le Profil de sortie ………………………………………………………. 6
I.2.2 Les compétences terminales ……………………………………….. 7
I.2.3 La situation d’apprentissage ……………………………………….. 7
I.2.4 L’intégration ……………………………………………………….. 8
I.2.5 La situation d’intégration ……………………………………………….. 8
I.2.5 Les constituants d’une situation d’intégration ……………………….. 8
I.2.5 Les caractéristiques d’une situation d’intégration ……………….. 9
I.2.6 Les ressources ……………………………………………………….. 10
PARTIE I : LES COMPOSANTES DES CURRICULA DU POST-PRIMAIRE …. 11
II. LES COMPOSANTES DES CURRICULA DU POST-PRIMAIRE ………… 12
II.1 Le profil de sortie du post-primaire ……………………………….. 12
II.2 Les compétence propres à l’EPS ……………………………………….. 12
II.3 Les paliers de compétences ……………………………………………….. 13
II.4 Les contenus ……………………………………………………………….. 14
II.4.1. Classes de sixième et de cinquième ………………………………………. 14
II.4.2 Classes de quatrième et de troisième ………………………………. 16
II.5 Les outils ………………………………………………………………. 19
II.5.1 L’outil de planification ……………………………………………….. 19
II.5.2 L’outil de gestion ……………………………………………………….. 21
II.5.3 Les outils d’accompagnement …………………………………………….. 24
PARTIE III : L’EVALUATION SELON L’APC ……………………….. 25
III. L’EVALUATION SELON L’APC ………………………………………. 26
III.1 Le concept de l’évaluation ………………………………………………. 26
III.2 Les différents types d’évaluation ……………………………………….. 26
III.2.1 Les qualité d’une bonne évaluation ……………………………….. 27

34
Juillet 2024
III.2.2 Le critère, pierre angulaire de l’évaluation des compétences ……….. 27
III.3 La grille de correction ………………………………………………. 30
III.4 La remédiation ……………………………………………………… 32
III.4.1 Définition ……………………………………………………………… 32
III.4.2 Les démarches de la remédiation ………………………………………. 32
III.5 Exemple de situation d’intégration et de grille de correction critériée ... 32
III.5.1 Exemple de situation d’intégration de la classe de 3ème ………………… 32
III.5.2 Exemple de grille de correction critériée ……………………………….. 34
Table des matières …………………………………………………………. 34
Bibliographie ……………………………………………………………… 36

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Juillet 2024
 Bibliographie
- Loi N°013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation ;
- Curricula de l’enseignement post-primaire général/ Education physique et sportive
(6ème, 5ème, 4ème et 3ème) ;
- Les compétences en EPS – éditions EPS & Formation Initiale- Formation
continue ;
- Manuel de référence pour l’harmonisation progressive des épreuves du
Baccalauréat dans les Etats membres de l’UEMOA, Ouagadougou Avril 2016 ;
- Réforme des programmes d’enseignement selon l’approche par les compétences
(APC), document conjoint de références sept 2008 ;
- Rogiers (2000), compétence terminale ;
- Vygotsky (socioconstructivisme) ;
- Perret Clermont, Doise et Mugny ;
- Lave (Cognition)
- Guide de l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) ;

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