Programme de Recherche

« Education Arabo-Isla-
mique au Sahel » *

Rapport Burkina Faso

1er janvier 2022

Public

[Maxime COMPAORE,
Amadou KABORE,
Bouakaré GANSONRE]

*Le programme de recherche Éducation arabo-islamique au Sahel (EDUAI) a

été réalisé de 2019 à 2022 sur financement AFD. Dirigé par Hamidou DIA (IRD,
Ceped), il a impliqué les équipes de recherche de six pays : Burkina-Faso, Mali,
Mauritanie, Niger, Sénégal et Tchad
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« EDUCATION ARABO -I SLAMIQUE AU SAHEL » *

Les opinions exprimées dans le présent document sont celles des auteurs et ne représentent
pas nécessairement les opinions de l’AFD, de ses partenaires ou financeurs.

Merci de citer cet ouvrage comme suit :

[Hamidou Dia] (coordinateur du programme), Maxime COMPAORE, Amadou KABORE,
Bouakaré GANZONRE (1er janvier 2022), Programme de Recherche
« Education Arabo-Islamique au Sahel » *, rapport Burkina Faso, Plateforme d’Analyse du
Suivi et d’Apprentissage au Sahel, Production Pasas.
https://pasas-minka.fr

[Programme de Recherche
« Education Arabo-Islamique au Sahel » *, rapport Burkina Faso,]

[Burkina Faso]

[Education arabo-islamique, Enseignement traditionnel, Islam, Medersa, Coran, Education mu-

sulmane, offre éducative, jeunesse, enfants]

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SOMMAIRE

SOMMAIRE .................................................................................... 3

SIGLES ET ABREVIATIONS ................................................................. 4

DEFINITION DES CONCEPTS ............................................................. 5

INTRODUCTION .............................................................................. 6

1. MÉTHODOLOGIE ....................................................................... 7

2. CONNAISSANCES SUR L’EDUCATION ARABO -ISLAMIQUE (ETAT DES

LIEUX) ........................................................................................ 12

3. HISTORIQUE ET DYNAMIQUES ACTUELLES DE L’EDUCATION ARABO -

ISLAMIQUE AU BURKINA FASO ........................................................ 14

4. ESSAI DE TYPOLOGIE DE L’OFFRE EDUCATIVE ARABO -ISLAMIQUE ... 18

5. L’OFFRE EDUCATIVE ARABO-ISLAMIQUE AU BURKINA FASO ........... 24

6. LES PUBLICS DE L’EDUCATION ARABO-ISLAMIQUE ........................ 26

7. LES ACTEURS DE L’EDUCATION ARABO-ISLAMIQUE....................... 28

8. GENRE ET EDUCATION ARABO-ISLAMIQUE .................................. 31

9. FINANCEMENTS DE L’EDUCATION ARABO -ISLAMIQUE ................... 32

10. EFFETS DE L’ÉDUAI SUR LES DYNAMIQUES EDUCATIVES ............... 33

11. ÉDUCATION ARABO-ISLAMIQUE ET DYNAMIQUES SOUS

REGIONALES................................................................................ 34

CONCLUSION .............................................................................. 35

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................ 36

ANNEXES .................................................................................... 38

ANNEXE 1 : INVENTAIRES ............................................................... 38

ANNEXE 2 : TABLEAU DES PERSONNES ET DES STRUCTURES ENQUETEES . 46

ANNEXE 3 : OUTILS D’ENQUETES ..................................................... 49

ANNEXE 4 : EQUIPE-PAYS .............................................................. 64

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TABLE DES FIGURESET ABREVIA-

TIONS

AEEMB : Association des Élèves et Étudiants Musulmans au Burkina

AMA : Agence des Musulmans d’Afrique

AREB : Atelier de Recherche sur l’Éducation et la formation au Burkina Faso

ASMADE : Association Songui Manégré / Aide au Développement Endogène

CERFI : Cercle d’Étude, de Recherche et de Formation Islamiques

CMB : Communauté Musulmane du Burkina Faso

CNSPEA : Commission Nationale des Statuts et Programmes de l’Enseignement Arabe

DEDA : Développement de l’Education Des Adultes

EDUAI : Education Arabo-Islamique

EFA : Ecole franco-arabe

ENAM : Ecole nationale d’administration et de magistrature

EPT : Education Pour Tous

FAIB : Fédération des associations islamiques du Burkina

INSS : Institut des Sciences des Sociétés

IRD : Institut de Recherche pour le Développement

MENAPLN : Ministère de l’Education Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues

Nationales

OMD : Objectif du Millénaire pour le Développement

ONG : Organisation Non Gouvernementale

PREFA : Projet d’appui à l’Enseignement bilingue Franco-Arabe

TBS : Taux Brut de Scolarisation

UJKZ : Université Joseph Ki-Zerbo

UNZ : Université Norbert Zongo

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DEFINITION DES CONCEPTS

- Education formelle : Aux termes de la loi N°013-2007/AN portant loi d’orientation de l’éducation, l’édu-
cation formelle se définie comme l’ensemble des activités éducatives se déroulant dans un cadre sco-
laire, universitaire ou de formation professionnelle.

- Education non formelle : Toutes les activités d’éducation et de formation, structurées et organisées
dans un cadre non scolaire. Elle comprend notamment l’alphabétisation, les formations et le dévelop-
pement de l’environnement lettré.

- Education informelle : Toute forme d’éducation non structurée concourant à la formation de l’individu
et à son insertion sociale.

- Ecole coranique : c’est le lieu, le cercle où se mémorisent, parfois bruyamment, les versets et les sou-
rates du Coran. Cet enseignement est assuré par des maîtres coraniques (modibo en Fulfuldé, karamoko
en Dioula, karansâmba en Mooré).

- Ecole franco-arabe : Institution d'enseignement islamique où les enfants reçoivent une formation en
français et en arabe, combinant les matières scientifiques et les sciences religieuses. Deux formules sont
particulièrement utilisées au Burkina Faso, soit 75% de temps d’enseignement en arabe pour 25% de fran-
çais, soit le contraire.

- Médersa : terme dérivé du mot arabe « madrasatu(n) » qui désigne « tout lieu d’étude », c’est-à-dire
une école, qu’elle soit laïque ou religieuse, quelle que soit la confession. Mais ici, il s’agit d’une institution
d'enseignement islamique où les enfants reçoivent, généralement en arabe, une formation combinant
les matières scientifiques et les sciences religieuses, au contraire des écoles coraniques traditionnelles,
basées sur la mémorisation du Coran.

PASAS Public – 1er janvier 2022 5

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Introduction
Dans plusieurs pays de l’Afrique au Sud du Sahara, le développement de « l’éducation arabe » ou
« arabo-islamique » est bien perceptible. En effet, cette forme d’éducation et de scolarisation est de plus
en plus ancrée dans le paysage éducatif des pays africains. On se rend effectivement compte que ces
structures accueillent chaque année une part importante de la population en âge d’être scolarisée.
Cette tendance prend de plus en plus de l’ampleur dans un contexte socioéconomique dominé par la
quête des libertés, de la démocratie et de la bonne gouvernance. Dans le même temps, le contexte
régional est marqué par la montée en puissance de l’islamisme radical accompagné de crises liées aux
attaques terroristes. Dans les pays touchés par ces crises, les structures éducatives sont touchées, privant
ainsi de nombreux élèves de leur droit à l’éducation.

Dans un tel contexte, le contrôle de nombreuses écoles privées laïques et confessionnelles échappe aux
structures étatiques. Pour une meilleure prise en compte de ces initiatives dans les politiques nationales
d’éducation, il est important d’apporter un peu plus d’éléments d’informations sur ces structures d’édu-
cation. La présente étude qui porte sur le thème « Éducation arabo-islamique au Sahel » est réalisée dans
les cinq (5) pays du G5 sahel et au Sénégal et devrait permettre de mieux comprendre la dynamique de
développement de l’éducation arabo-islamique. Au Burkina Faso, les écoles « arabo-islamiques » relè-
vent aussi bien des initiatives de l’Etat que des communautés, des associations et des individus. Ces ini-
tiatives d’éducation connaissent des niveaux d’organisation et des résultats scolaires très divers.

Les objectifs poursuivis par la présente étude sont d’une part, la réalisation d’un inventaire des recherches
produites depuis 2000 sur l’éducation islamique et des structures et institutions travaillant actuellement sur
le sujet au Burkina Faso ; et d’autre part, la réalisation d’enquêtes qualitatives auprès des institutions d'en-
seignement et des différents acteurs du système éducatif. Le présent rapport s’appuie donc sur les résul-
tats de cet inventaire et les résultats des entretiens qualitatifs menées auprès des acteurs intervenant sur
le domaine de l’éducation arabo-islamique. Il s’articule autour des points suivants : la méthodologie, les
connaissances sur l’éducation arabo-islamique (état des lieux), l’historique et les dynamiques actuelles,
l’offre éducative arabo-islamique, un essai de typologie de l’offre éducative arabo-islamique, les publics
de l’éducation arabo-islamique, les acteurs de l’éducation arabo-islamique, le genre et l’éducation
arabo-islamique, le financements de l’éducation arabo-islamique, les effets de l’ÉDUAI sur les dyna-
miques éducatives et l’éducation arabo-islamique dans les dynamiques sous régionales.

PASAS Public – 1er janvier 2022 6

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1 - METHODOLOGIE
1.1 Organisation et fonctionnement de l’équipe de recherche
La mise en œuvre du projet « Éducation arabo-islamique au Sahel » au Burkina Faso est assurée par une
équipe de cinq (05) chercheurs et de quatre (04) assistants de recherche. Il s’agit de :

Dr. Maxime Compaoré, Spécialiste en Histoire de l’éducation, Coordonnateur ;

Dr. Félix Compaoré, Spécialiste en Sciences de l’éducation, Membre de l’équipe ;

Pr. Jean-François KOBIANE, Démographe, Membre de l’équipe ;

Dr. Amado Kaboré, Spécialiste en Histoire de l’éducation, Membre de l’équipe ;

Dr. Boukaré Gansonré, Spécialiste en Histoire des religions, Membre de l’équipe ;

M. Adama Ouédraogo, Assistant de recherche (Ouagadougou) ;

Mme Lina Carole Zabsonré, Assistant de recherche (Ouagadougou) ;

M. Issiaka Bamba, Assistant de recherche (Bobo-Dioulasso) ;

Mme Mariatou Ben Malick Sangaret, Assistant de recherche (Bobo-Dioulasso).

Le Dr. Maxime Compaoré est le coordonnateur du projet et à ce titre, il organise les activités de re-
cherche et assure les tâches administratives avec les autres acteurs du projet. Après l’atelier de lance-
ment du projet à Dakar en septembre 2019, plusieurs activités ont été réalisées par l’équipe du Burkina
Faso. Ainsi, des rencontres ont été organisées pour mieux présenter le projet et réfléchir sur une bonne
appropriation de celui-ci et faire des propositions d’outils pour la collecte des données. Au regard des
contraintes liées aux activités professionnelles des membres de l’équipe (engagements antérieurs), deux
étapes ont été identifiées par l’équipe du Burkina Faso pour la conduite de l’étude. La première con-
cerne la collecte des données pour l’inventaire (décembre 2019 - janvier 2020) et la seconde (février-
mars 2020) prend en compte la conduite des entretiens auprès des personnes ressources 1. Les entretiens
ont été réalisés par 4 enquêteurs à Ouagadougou et 2 à Bobo-Dioulasso.

1.2 Les démarches administratives

Le contrat étant signé au nom de l’Atelier de Recherche sur l’Éducation au Burkina Faso (AREB), le Coor-
donnateur a rendu compte à la structure lors de son atelier mensuel tenu le 29 novembre 2019. Les
membres de l’AREB se sont réjouis de cette initiative et ont souhaité que le projet puisse produire des
résultats concrets pour contribuer à l’amélioration de la qualité du système éducatif.

Par ailleurs, nos contacts avec l’IRD ont permis de concevoir l’organisation du travail en fonction des
procédures en vigueur dans cette structure. Le secrétariat et la régie de la Représentation de l’IRD à
Ouagadougou nous ont assisté et ont facilité l’accès aux ressources pour l’exécution des activités plani-
fiées. Ainsi, nous avons pu établir des contrats de prestation de service pour les assistants de recherche
engagés dans la collecte des données (inventaire + enquêtes) en qualité d’enquêteurs. Les autres coûts
liés à la logistique et à l’administration du projet ont également fait l’objet d’un contrat permettant de
mettre les ressources à la disposition de la coordination du projet.

A l’endroit du Ministère de l’Education Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues

Nationales (MENAPLN), une rencontre d’information a eu lieu avec la Direction générale de l’éducation
formelle générale (DGEFG) et la Direction de l’enseignement privé (DEP). A ce niveau aussi, nous avons

1A cause de la COVID-19, les enquêtes de la seconde phase du projet ont été réalisées en septembre
et octobre 2020.

PASAS Public – 1er janvier 2022 7

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reçu les encouragements des responsables de l’éducation pour la conduite du projet qui répond à une
préoccupation nationale. Il nous a été recommandé de nous approcher du Projet d’appui à l’enseigne-
ment bilingue franco-arabe (PREFA) pour avoir des données sur les écoles franco-arabes et les médersas
au Burkina Faso. Cette recommandation a été suivie et le PREFA a éclairé l’équipe de recherche sur les
réalités de l’EDUAI au Burkina Faso.

Afin de faciliter l’accueil des enquêteurs sur le terrain, le coordonnateur a produit une lettre de recom-
mandation pour chacun des assistants.

1.3 Le recrutement et la formation des enquêteurs

L’identification et le recrutement des enquêteurs ont été réalisés par les chercheurs seniors de l’équipe.
Les critères de recrutement ont porté sur la connaissance du sujet et l’expérience acquise dans des tra-
vaux de recherches qualitatives et quantitatives. Ainsi, deux jeunes docteurs et quatre ingénieurs de re-
cherche, membres de l’AREB ont été retenus.

A la suite du recrutement des enquêteurs, une formation a été organisée à leur endroit. Celle-ci leur a
donné l’opportunité de bien s’informer sur le projet et de s’approprier les outils et les méthodes de col-
lecte proposés (consignes de travail, objectifs et résultats attendus).

1.4 L’appropriation des outils de collecte et la méthodologie de travail

La réalisation de cette étude s’est basée tout d’abord sur une recherche documentaire dans le but de
mieux saisir la problématique de l’enseignement arabo-islamique au Burkina Faso. La revue documen-
taire a permis à l’équipe de prendre en compte les écrits existant dans le domaine. Nous avons adopté
la méthode qui allie la recherche quantitative et celle qualitative. Le plan de travail adopté par l’équipe
du Burkina Faso comporte deux grandes phases : la collecte des données pour l’inventaire (décembre
2019-janvier 2020) et la conduite des entretiens auprès des personnes ressources (septembre-octobre
2020).

Pour l’inventaire, nous sommes partis des projets d’outils proposés lors de l’atelier de lancement du projet
(Dakar, septembre 2019), pour proposer des outils prenant en compte les spécificités du Burkina Faso.
Finalement, deux (2) outils ont été retenus pour la réalisation de l’inventaire.

Le premier (voir annexe) est adressé aux structures et devait permettre de répertorier l’ensemble des
structures académiques de recherche, des institutions universitaires, des centres, bureaux d’études et
associations travaillant sur la question ces vingt dernières années. La fiche conçue à cet effet, permet de
collecter les références de la structure, ses domaines d’intervention et les ressources humaines capables
de réaliser des productions scientifiques.

Le second outil (voir annexe) permet à l’enquêteur de répertorier, en les classant selon les types, les pu-
blications sur l’enseignement arabo-islamique au Burkina Faso depuis l’année 2000. Sont ainsi pris en
compte les ouvrages, les articles scientifiques, les travaux de thèse et de mémoires, les rapports d’études,
les projets de recherche et les articles de presse.

L’identification des sites a par la suite été faite par l’équipe en tenant compte des structures travaillant
dans le domaine de l’enseignement arabo-islamique et auprès desquelles on pouvait trouver des pro-
ductions scientifiques sur le thème de l’étude. C’est ainsi que, pour l’inventaire, trois (3) sites ont été rete-
nus : Ouagadougou, Koudougou et Bobo-Dioulasso. Au Burkina Faso, ces trois (3) villes renferment l’es-
sentiel des structures travaillant sur la question de l’éducation arabo-islamique. Le déploiement des en-
quêteurs s’est fait selon la connaissance du terrain par les uns et les autres. Ainsi, chaque assistant a été
orienté vers un certain nombre de sites et des personnes ressources déterminées.

Pour les enquêtes qualitatives, l’équipe de recherche s’est approprié les outils en fonction des publics
cibles identifiés. Ainsi, des guides d’entretiens ont été adressés aux anciens apprenants, aux apprenants,
aux enseignants, parents d’élèves et familles, acteurs religieux, chefs d’établissements, chercheurs et res-
ponsables d’ONG. Chacun de ces guides comporte des rubriques sur l’identification du répondant, ses
acquis en matière d’EDUAI, ses perceptions et sa perception de la gouvernance de l’EDUAI.

Par ailleurs, une fiche a également été conçue pour collecter des données auprès des établissements
retenus pour l’enquête.

PASAS Public – 1er janvier 2022 8

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1.5 Les cibles des enquêtes et le travail de terrain

Pour l’inventaire : la collecte des données a concerné de nombreuses structures. Il s’agit notamment de
l’Université Joseph Ki-Zerbo (UJKZ) à travers les départements de sociologie et d’histoire, l’Université Nor-
bert Zongo (UNZ) de Koudougou, l’Institut des sciences des sociétés (INSS), l’Ecole nationale d’adminis-
tration et de magistrature (ENAM), le Cercle d’étude, de recherche et de formation islamiques (CERFI),
la Fédération des associations islamiques du Burkina (FAIB), le Projet d’appui à l’enseignement bilingue
franco-arabe (PREFA) et le Ministère de l’éducation nationale, de l’alphabétisation et de la promotion
des langues nationales (MENAPLN).

Pour les enquêtes qualitatives : le travail a consisté à la conduite des entretiens auprès des personnes
ressources dans les localités de Ouagadougou et de Bobo-Dioulasso. Les principales cibles ont été les
autorités étatiques, les principaux acteurs de mise en œuvre (fondateurs, chefs d’établissements, ensei-
gnants, …), les bénéficiaires de l’éducation arabo-islamique (parents, familles et apprenants), les acteurs
religieux, les chercheurs et les responsables d’ONG.

Nos équipes ont également administré des fiches de collecte de données (statistiques scolaires pour
l’année 2019-2020) auprès des chefs d’établissements.

1.6 La situation des données collectées

La collecte des données qui s’est déroulée en 2 phases (inventaire et entretiens qualitatifs) a permis de
rassembler d’importantes données sur les réalités de l’EDUAI au Burkina Faso. Les données de la revue
documentaire sont constituées principalement par les éléments d’information issus des ouvrages, des
articles scientifiques, des thèses, des mémoires, des rapports d’étude et de consultance sur la question
de l’éducation, de la formation, des apprentissages, du terrorisme, de l’éducation arabo-islamique au
Burkina Faso, en Afrique et dans le monde.

Pour les résultats de l’inventaire : sur la base des données de l’inventaire, on retient que les structures
suivantes travaillent sur la question de l’éducation arabo-islamique et disposent de documents traitant
de plusieurs aspects du sujet. Il s’agit de :

- Université Joseph Ki Zerbo (Département de sociologie, Département Histoire et Archéologie)

- Université Norbert Zongo (Ecole normale supérieure, Département d’histoire, Centre universitaire po-
lyvalent)

- Institut des Sciences des Sociétés (INSS)

- Institut Al Houda (Ouagadougou)

- Institut Al Fourkan (Bobo-Dioulasso)

- Cercle d’Etude, de recherche et de formation islamiques (CERFI)

- Fédération des associations islamiques du Burkina (FAIB)

- Projet d’appui à l’enseignement bilingue franco-arabe (PREFA)

- MENA/PLN (Service enseignement arabe)

- ONG Ikra2

- ONG DIAKONIA

- Association Songui Manégré / Aide au Développement endogène (ASMADE)

- ONG Agence des Musulmans d’Afrique (AMA)

Les structures suivantes disposent de documents sur la question de l’éducation arabo-islamique mais
n’ont pas de chercheurs travaillant sur la question actuellement :

2 « Lire » en langue arabe

PASAS Public – 1er janvier 2022 9

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- Ecole Nationale de l’Administration et de la Magistrature (ENAM)

- Institut de Recherche pour le Développement (IRD)

L’inventaire a permis de répertorier et de classer les productions scientifiques (publications) sur le sujet de
l’éducation arabo-islamique selon les catégories identifiées, entre 2000 et 2020. L’essentiel des publica-
tions émane des chercheurs du pays et peut être consulté dans les centres de documentation des struc-
tures concernées. La grande partie des titres inventoriés a fait l’objet d’un résumé qui permet d’avoir la
substance de la production. En termes de documents recensés, les résultats de la collecte se présentent
comme suit :

Tableau 1 : Récapitulatif des productions recensées

N° Type de document Nombre

1 Ouvrages 15
2 Articles scientifiques 20
3 Thèses 3
4 Mémoires de Maîtrise 35
5 Mémoires professionnels de fin de cycle 21
6 Rapports d’études 8
7 Articles de presse 3
Total 105

Source : Données de terrain, 2019-2020

Pour les entretiens : les enquêtes réalisées à Ouagadougou (71 entretiens) et à Bobo-Dioulasso (33 entre-
tiens) ont touché au total 104 personnes. L’état récapitulatif de la collecte des données est présenté
dans le tableau ci-après :

Tableau 2 : Récapitulatif des personnes rencontrées

Cibles enquêtées Ouagadougou Bobo-Dioulasso Total

Les parents d’élèves et familles 16 7 23

Les Chercheurs 5 0 5

Les acteurs religieux 2 2 4

Les enseignants 8 7 15

Les ONG, associations et autres structures 4 2 6

Les apprenants 12 9 21

Les anciens apprenants des écoles franco-arabes 15 2 17

et des foyers coraniques
Les Chefs d’établissement – fondateurs 9 4 13

TOTAL 71 33 104

Source : Données de terrain, 2020 à Ouagadougou et à Bobo-Dioulasso

Les entretiens avec les parents d’apprenants, les anciens apprenants et les apprenants des écoles
franco-arabes et des foyers coraniques (61 personnes) ont permis de recueillir les perceptions des béné-
ficiaires sur l’offre d’EDUAI au Burkina Faso de même que les parcours de formation et le devenir des

PASAS Public – 1er janvier 2022 10

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sortants de ce système. Avec les chefs d’établissements et les enseignants (28 personnes), il a surtout été
question de l’historique des établissements, les programmes d’enseignement, les caractéristiques des ap-
prenants et des enseignants et les questions de gouvernance des établissements d’enseignement. A tra-
vers les entretiens, les acteurs religieux (4 personnes), les chercheurs (5 personnes) et les responsables
d’ONG (6 personnes) se sont exprimés chacun sur son implication ou son regard sur les réalités de l’EDUAI
au Burkina Faso.

Ces entretiens ont été transcrits et saisis par les enquêteurs avant d’être analysés par l’équipe. A partir de
ces résultats, nous avons élaboré des tableaux qui permettent de renforcer le contenu du présent rap-
port.

PASAS Public – 1er janvier 2022 11

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2. CONNAISSANCES SUR L’EDUCATION

ARABO-ISLAMIQUE (ETAT DES LIEUX)
L'enseignement de la culture arabo-islamique est dispensé au Burkina Faso à travers plusieurs cadres
(lieux). Dans les régions du Centre (Ouagadougou) et des Hauts-Bassins (Bobo-Dioulasso), touchées par
l’étude, cet enseignement se retrouve dans les écoles (foyers) coraniques et les écoles franco-arabes ou
medersa.

2.1. Analyse de la littérature scientifique

Une analyse de la littérature scientifique consultée permet de souligner que l’enseignement arabo-isla-
mique dans les régions de l’étude est le fait de l’éducation religieuse. Selon les données collectées sur le
terrain, cette forme d’éducation serait voulue et orientée par les familles3. Ainsi, pour A. O., « l’éducation
religieuse islamique et l’enseignement de la langue arabe peuvent être dispensés dans les cours des
maisons, les mosquées, les cercles d’études, les zâwîas, les écoles coraniques et les medersas ». Pour lui,
seuls les écoles franco-arabes ou medersa sont formalisés. Les autres sont des lieux d’apprentissages in-
formels ou les apprenants se réfèrent à toute personne capable de les orienter.

Selon Issa Cissé (1998), au Burkina Faso la médersa représente une transplantation des méthodes d’en-
seignement arabe par la nouvelle intelligentsia musulmane ayant fait des études à l’extérieur. Ces élites
musulmanes ont été les témoins des réformes de l’enseignement effectuées dans les pays arabes qui
voulaient faire face à la domination de l’Occident. Ces méthodes modernes consistent à organiser les
médersas par promotion (cours préparatoires première et deuxième année, cours élémentaires, etc.)
avec différentes salles de classes, des programmes et volumes horaires bien définis au cours d’une année
scolaire structurée.

Pour sa part, Bonkoungou (2012) estime que la théologie n’est pas la seule matière enseignée à la mé-
dersa. En effet, dans ces établissements musulmans (franco-arabes ou medersa), l’arabe est une langue
de culture au même titre que l’anglais, l’allemand et le français.

Dans sa thèse de doctorat unique soutenue le 12 novembre 2020, Boukaré Gansonré analyse la contri-
bution de l’enseignement confessionnel islamique dans le système éducatif national. Il décrit la dyna-
mique nouvelle incarnée par les écoles coraniques, les écoles franco-arabes et les médersas.

2.2. Analyse à partir de données secondaires

En plus de la littérature scientifique, la question de l’éducation arabo-islamique est abordée par des rap-
ports statistiques, des rapports d’études, des textes de lois et des textes d’orientation politique.

Généralement, les données administratives collectées se concentrent sur les établissements considérés
comme formels, dans la mesure où ils sont les seuls à être considérés comme relevant de la responsabilité
du MENAPLN. De ce fait, les statistiques disponibles au MENAPLN (niveau central) et dans les Directions
régionales ne présentent pas d’informations concernant les foyers coraniques. Au Burkina Faso, les An-
nuaires statistiques permettent d’avoir une idée sur la proportion d’enfants qui sont pris en charge par
des écoles arabo-islamique appelées écoles musulmanes (écoles franco-arabes, médersa).

En 2020 par exemple, les statistiques du MENAPLN sur les « écoles musulmanes » donnaient les informations
suivantes : 313 350 élèves et apprenants étaient inscrits dans les établissements privés musulmans contre
757 811 élèves et apprenants dans l’ensemble des établissements privés soit 41,35%. Pour la même année,
2 258 écoles primaires privées musulmanes ont été recensées sur 4 233 écoles primaires privées au total
au Burkina Faso, ce qui représente 53,34% des écoles privées. A partir de ces statistiques, on peut retenir
que les écoles musulmanes représentent une part importante des écoles primaires privées du Burkina
Faso.

3 Entretiens à Ouagadougou et à Bobo-Dioulasso, septembre 2020.

PASAS Public – 1er janvier 2022 12

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2.3. Analyse à partir des débats parlementaires et publics et de la presse

La loi d’orientation de l’éducation (2007) reconnait officiellement l’éducation non formelle et l’éducation
confessionnelle. Au Burkina Faso, à l’instar des autres pays de la sous-région, les autorités éducatives col-
laborent avec les responsables de plusieurs écoles coraniques et écoles franco-arabes pour leur meilleure
prise en compte dans le système éducatif (UNICEF, 2018). De l’avis d’un cadre du MENAPLN, « l’État bur-
kinabè reconnaît l’existence de l’éducation arabo-islamique, son importance et sa diversité et travaille
à construire un cadre de concertation et un dialogue au sein de la communauté éducative ».

Pour mieux réussir la prise en compte de l’EDUAI dans le système éducatif, il faut commencer par dépas-
ser certaines idées reçues qui apparaissent aussi bien dans certaines publications des médias que dans
certains milieux éducatifs. Ainsi, il n’est pas rare d’entendre des propos du genre :

- « L’éducation arabo-islamique, c’est l’apprentissage du Coran »

- « L’éducation arabo-islamique est un épiphénomène »
- « L’éducation arabo-islamique, c’est pour les garçons et pour les pauvres »
- « Les enfants de la rue sont issus de l’école coranique »
- « L’école coranique forme des mendiants ».

Tous ces propos traduisent une grande méconnaissance des réalités de l’EDUAI au Burkina Faso. En raison
de l’absence de données, cette catégorie de structures éducatives reste encore peu prise en compte
par les planificateurs des systèmes éducatifs.

Au Burkina Faso, le recensement du nombre d’enfants pris en charge par des structures éducatives
arabo-islamiques est un véritable défi. La faiblesse des informations sur ce type d’éducation conduit à
des déductions souvent trop hâtives. A travers la presse nationale, l’éducation arabo-islamique reste une
des grandes oubliées des programmes prônant l’éducation pour tous et le développement durable. Ca-
ractérisée notamment par les écoles coraniques et les écoles franco-arabes ou medersas, cette éduca-
tion concerne un nombre très important d’enfants, dont une bonne partie est considérée comme se
situant hors du système éducatif par les autorités publiques.

2.4. Analyse à partir des sources et bases de données disponibles

Selon certains directeurs d’établissements et fondateurs avec lesquels les chercheurs de l’étude se sont
entretenus, de nombreux parents, à Ouagadougou et à Bobo-Dioulasso, vont jusqu’à retirer leurs enfants
des écoles classiques publiques pour les inscrire dans les écoles coraniques et les medersas parce qu’on
y enseigne la religion musulmane. Un parent d’apprenant d’une école franco-arabe témoigne ainsi :
« Nous devenons de plus en plus méfiants à l’égard de l’enseignement classique à mesure que les années
passent. Les écoles classiques ne nous donnent plus aucune satisfaction ».

Selon les données collectées, en général, les parents des zones (quartiers) périphériques réputées être
pauvres, font de plus en plus confiance aux écoles coraniques. Pour D.I directeur d’un établissement
d’école primaire public de la province de Kadiogo, « Ils (les parents) pensent qu’en confiant leurs enfants
aux dignitaires religieux marabouts, pour qu’ils apprennent le coran et les préceptes de la religion, ils iront
au paradis ».

Par ailleurs, les données collectées sur l’EDUAI au Burkina Faso font ressortir des éléments importants qui
méritent une attention des acteurs de l’éducation. Il s’agit d’abord de la question des « enfants dans la
rue » et du « phénomène de mendicité ». Dans les deux régions touchées par la présente étude, le spec-
tacle des enfants talibés tenant à la main une boîte, est devenu familier, visible et connu de tous. Cette
situation d'errance expose les enfants à des maux comme les travaux pénibles, le viol, la violence, le
trafic, la drogue, la délinquance, les maladies, etc.

Il y a ensuite le comportement parfois déviant des maîtres coraniques actuels qui exploitent les appre-
nants à travers des activités de production (cultures) ou qui exigent de ceux-ci des recettes quotidiennes
élevées. « Les maitres coraniques actuels évoluent dans un environnement où il existe une inadéquation
entre le système et le contexte actuel et l’intrusion de pratiques mercantiles et lucratives de certains
maîtres qui ont dénaturé l’essence même des foyers coraniques » (Kabré, 2016 : 29).

Le troisième élément à retenir et qui semble être le plus préoccupant, selon les acteurs enquêtés, est
« l’absence de contenu professionnel dans le programme des foyers coraniques » (Enseignant IK). En ef-
fet, de l’avis de nombreux acteurs, l’enseignement dispensé dans les foyers coraniques est inadapté et
incapable de faire face aux besoins du marché du travail. Il est abstrait et coupé des réalités de l’envi-
ronnement socioéconomique des apprenants.

PASAS Public – 1er janvier 2022 13

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3. HISTORIQUE ET DYNAMIQUES ACTUELLES

DE L’EDUCATION ARABO-ISLAMIQUE AU
BURKINA FASO
La réalisation des objectifs de l’Éducation Pour Tous (EPT) et ceux du développement durable (ODD)
nécessite à la fois une mobilisation conséquente des ressources humaines et une exploitation optimale
de toutes les potentialités de l’éducation : formelle4, non formelle5 et informelle6. Dans ce sens, le recours
à l’éducation arabo-islamique est une piste que les autorités de l’éducation sont en train d’explorer. Il est
donc important de se poser des questions sur la place qu’occupe l’éducation arabo-islamique dans le
secteur de l’éducation au Burkina Faso. Dans cet objectif, nous faisons l’analyse en nous appuyant sur
un rappel historique de son introduction, la prise en compte du sujet par la législation et la règlementation
scolaire, l’analyse des indicateurs et de la demande sociale exprimée à l’endroit de ce type d’éduca-
tion.

3.1. L’évolution historique et la situation actuelle

Au Burkina Faso, les premières initiatives d’écoles coraniques7 sont nées avec l’introduction de l’Islam
dans les différentes contrées. Selon les écrits disponibles (Cissé, 2013 ; Otayek, 1996 ; Konaté, 2006), l’isla-
misation du Burkina Faso s’est faite à partir du Niger et du Mali (au XVIè siècle) actuels. C’est d’ailleurs de
ces pays que proviendront plus tard les grands courants islamiques et les grands maîtres qui fonderont les
premiers foyers coraniques. A ce sujet, Issa Cissé (2013) souligne que pendant la colonisation, on avait
assisté à un développement des écoles coraniques. Il confirme que la possibilité, pour les marabouts,
d'aller s'instruire dans les grands centres religieux en Gold Coast ou au Soudan avait permis l'accroisse-
ment de l'enseignement coranique dans le territoire de la Haute-Volta.

Une analyse historique de l’enseignement confessionnel musulman (Cissé, 2013) révèle que les médersas
ont émergé au cours des années 19508. Cet enseignement a ensuite connu un certain essor à partir des
années 1970 grâce à l’obtention d’un appui financier des pays arabo-islamiques qui a permis la cons-
truction d’écoles, l’acquisition d’équipements, le paiement des salaires des enseignants et l’offre de
bourses d’études pour les meilleurs élèves.

Selon la même source, au cours des années 1990 on assiste à un véritable développement des écoles
franco-arabes et medersas au Burkina Faso, suite aux nombreux efforts des mouvements islamiques na-
tionaux comme la Communauté Musulmane du Burkina Faso (CMB), le Mouvement Sunnite et la Com-
munauté islamique de la Tidjania (CITB). Ces acteurs nationaux vont bénéficier du soutien de pays étran-
gers notamment arabes (Koweït, Arabie Saoudite, Liban, Iran, Libye, ...).

L’Etat Burkinabè, au regard de l’importance des écoles franco-arabes et de la forte adhésion des popu-
lations à ce type d’enseignement, s’est donc intéressé à elles depuis la décennie 1990. Cet intérêt a été
marqué par un début de prise en compte des écoles franco-arabes dans les politiques éducatives. Une
commission nationale a été créée par Arrêté interministériel n°91-112/MEBAM/MESSRS du 16/07/1991,
avec pour principale mission de proposer aux autorités chargées de l’enseignement une stratégie d’uni-
fication de l’enseignement dans les medersas et l’amélioration de sa qualité. Trois axes ont été proposés
à la réflexion : le statut des medersas ; le programme d’enseignement et l’emploi de temps ; la stratégie
de mise en œuvre de la réforme des medersas.

Ce développement de l’éducation arabo-islamique va prendre un tournant nouveau au cours des an-

nées 2000 dans le contexte de l’Education pour tous (EPT) et des Objectifs du millénaire pour le dévelop-
pement (OMD) et aujourd’hui des Objectifs du développement durable (ODD). On observe, en effet, du

4 L’ensemble des activités éducatives se déroulant dans un cadre scolaire, universitaire ou de formation
professionnelle
5 Toutes les activités d’éducation et de formation, structurées et organisées dans un cadre non scolaire.

6 Toute forme d’éducation non structurée concourant à la formation de l’individu et à son insertion so-

ciale.
7 Le lieu/ cercle où se mémorisent, parfois bruyamment, les versets et les sourates du Coran.

8 Au Burkina Faso, la création des médersas serait consécutive à la mise en place des sections de l'Union

Culturelle Musulmane (U.C.M.) créée en 1953. Celle-ci va poursuivre la tâche de la vulgarisation de ces
médersas.

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côté de l’État, une volonté de reconnaissance des médersas et des écoles franco-arabes, permettant
de « relever le taux de scolarisation afin d’améliorer l’indice de développement humain » (Cissé, 2013 :
135).

Conformément à l’esprit de la loi n° 013-2007, portant loi d’orientation de l’éducation au Burkina

Faso, l’État commence à s’impliquer dans la recherche et la mise en œuvre des stratégies d’amélioration
de l’enseignement franco-arabe. C’est ainsi par exemple qu’au niveau du Ministère de l’Education Na-
tionale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales (MENAPLN), il existe un service
de l’enseignement arabe.

Dans le même ordre d’idée, depuis 2004, il existe une Convention signée entre l’Etat et la Fédération des
Associations Islamiques (FAIB) représentant les promoteurs des écoles franco-arabes pour la valorisation
de l’enseignement franco-arabe au Burkina Faso. Au nombre des acquis de cette convention, il y a le
soutien financier de l’Etat qui devrait permettre de prendre en charge 555 enseignants du cycle primaire
de l’enseignement franco-arabe à raison de 60 000 francs CFA par enseignant et par mois.

Le Burkina Faso semble privilégier dans sa politique éducative la promotion des medersas et des écoles
franco-arabes comme le témoigne la mise en place du projet d’Appui aux écoles Franco-Arabes (PREFA)
en 2015. En effet, pour soutenir le développement des médersas et des écoles coraniques, l’Etat a sou-
tenu la mise en place du PREFA avec un accompagnement de la Banque islamique de développement
(BID). Le PREFA intervient dans sept (7) des treize (13) régions du Burkina Faso. En 2018, un total de 1728
écoles franco-arabes étaient couvertes par le PREFA (MENA, 2018). Les initiatives du PREFA prennent éga-
lement en compte l’élaboration de manuels du post-primaire franco-arabe et la formation initiale et
continue des acteurs.

3.2. L’Éducation arabo-islamique dans la législation et la règlementation scolaire

Au Burkina Faso, l'enseignement privé (laïc ou confessionnel) est reconnu par la loi. L'enseignement privé
étant bien entendu celui qui est donné dans un établissement privé, c'est-à-dire n'appartenant pas à
l'Etat ou à l'un de ses démembrements et qui applique en totalité ou en partie le programme officiel
d'enseignement. L'arrêté n° 2004-005 le caractérise ainsi en son article 3 :

« Les établissements privés d'enseignement de base sont laïcs ou confessionnels. Toutefois, la spécificité
d'un établissement privé d'enseignement de base doit respecter les libertés et l'éthique sociale et ne peut
avoir pour effet d'entraver le bon déroulement de la scolarité obligatoire, de soustraire l'enfant à cette
obligation ou de ne pas respecter les programmes officiels de l'enseignement de base ».

A ce titre, et suivant leur statut, on retrouve pour ce qui concerne l'éducation de base : les écoles privées
catholiques, protestantes, les medersas9 et les écoles franco-arabes10. Pour les deux derniers types, il est
bon de préciser que :

« Les medersas ou écoles franco-arabes sont des établissements privés confessionnels où une partie de
l'enseignement est dispensée en arabe »11. Relevant du secteur privé dans leur grande majorité, elles sont
donc encadrées par les textes qui régissent l’enseignement privé dans son ensemble.

Toutefois, notons que de façon spécifique, il existe aussi des textes qui tendent à organiser le contenu de
l’enseignement dans les medersas et les écoles franco-arabes. Il s’agit entre autres de :- Arrêté intermi-
nistériel n°91-112/MEBA/MESSRS du 16 juillet 1991 portant création d’une Commission Nationale des Sta-
tuts et Programmes de l’Enseignement Arabe ;

- Arrêté n°93-006/MESSRS/MDCHEP/SG/DEBPr du 11 janvier 1993 portant officialisation du programme

d’enseignement arabe et franco-arabe du Burkina Faso ;

- Arrêté n°045/MENA/SG/DGEB/DEBpr portant création, organisation et fonctionnement d’une commis-

sion chargée de l’élaboration d’un projet de convention entre l’Etat et la Fédération des Associations
Islamiques du Burkina (FAIB) ;

9 Institution d'enseignement islamique où les enfants reçoivent, généralement en arabe, une formation
combinant les matières scientifiques et les sciences religieuses
10 Institution d'enseignement islamique où les enfants reçoivent une formation en français et en arabe,

combinant les matières scientifiques et les sciences religieuses

11 Décret n° 99-221/ PRES/PM/LMESSRS/MEBA du 29 juin 1999, article 4.

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- Arrêté N°2013-047/MENA/SG/DGEB/DEBpr portant création, composition, attributions et fonctionnement

d’une commission chargée de l’élaboration de manuels scolaires et des programmes en Arabe.

3.3. La couverture au niveau national et local

Au Burkina Faso, il existe des formes d’éducation qu’on peut qualifier d’enseignement arabo-islamique.
Ce type d’éducation a connu plusieurs mutations depuis la période coloniale. Durant la période colo-
niale l’enseignement coranique ou islamique a toujours été en conflit avec l’école française (moderne)
introduite par le colonisateur. Aujourd’hui, on constate que les écoles dites franco-arabes ou médersas
se rapprochent de plus en plus des écoles officielles (formelles) dans leur organisation. Les foyers (écoles)
coraniques par contre, restent encore traditionnels dans leur organisation et sont considérés comme des
structures de l’éducation informelle.

Sur le plan des statistiques scolaires, le recensement général des foyers coraniques au Burkina Faso réalisé
par le Cercle d’études et recherches islamiques (CERFI) 12 en 2013 a montré qu’il existait environ 7502
foyers coraniques dans le pays. Selon ce même rapport, en 2013, les 7502 foyers coraniques prenaient
en charge un effectif de 139345 talibés dont 32052 filles et 107293 garçons. La grande majorité de ces
foyers se trouvent dans les régions du Sahel, de la Boucle du Mouhoun, du Nord et des Hauts Bassins
(CERFI, 2013)

Les medersas et les écoles franco-arabes qui constituent l’essentiel de l’enseignement privé musulman,
enregistrent un nombre important d’enfants qui les fréquentent. En 2009, il existait 1682 écoles franco-
arabes et medersas dont 916 étaient non reconnues, c’est-à-dire qu’elles n’avaient pas d’autorisation
d’ouverture.

Pour ce qui concerne le préscolaire, on observe que le développement de l’enseignement arabo-isla-

mique reste très faible. En effet, il existe aujourd’hui quelques dizaines de centres d’éducation préscolaire
principalement dans les grandes villes comme Ouagadougou, Bobo-Dioulasso et Koudougou.

À la rentrée scolaire 2006-2007, le Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation a dénom-

bré 2299 écoles primaires privées dont 1621 écoles franco-arabes ou medersas, soit 71% du total des
écoles privées (MENAPLN). Cette situation confère à l’éducation arabo-islamique une place importante
dans le paysage éducatif national. Ainsi, au plan national, les statistiques scolaires du MENAPLN montrent
une plus forte croissance du privé musulman sur le total des écoles privées, avec un pourcentage des
écoles qui est passé de 4,7% en 2000/01 à 31,8% en 2008/09, puis à 35,3% en 2013-14, 41% en 2017-2018
(MENAPLN, Annuaires statistiques).

Tableau 3 : Quelques données statistiques sur l’EDUAI au Burkina Faso en 2018

Niveau d’ensei- Total des écoles Total écoles Privé musulman % du privé musulman
gnement au plan national privé par rapport au privé
Secondaire 3 436 1 223 33 2,7
Primaire 3 206 060 650 715 266 814 41,0
Total 3 209 496 651 938 266 847 -

Source : MENAPLN, 2018, Annuaires statiques 2017-2018.

A partir du tableau 3, on note que l’éducation arabo-islamique est beaucoup plus développée au pri-
maire qu’au secondaire. En effet, au niveau du primaire, ce type d’enseignement représente 41,0% des
établissements d’enseignement privé contre 2,7% au secondaire. Dans ce contexte, le faible dévelop-
pement de l’enseignement du second cycle privé franco-arabe en raison notamment du manque d’in-
frastructures et du déficit en enseignants rend précaire la poursuite des études après le cycle primaire.

3.4. La demande sociale par rapport à l’Éducation arabo-islamique

Au Burkina Faso, malgré les efforts réalisés dans le cadre de l’éducation formelle, la demande sociale en
éducation reste toujours en grande partie non satisfaite. Face à cette situation, d’autres formes (formules)
d’éducation ont vu le jour, contribuant à la diversification de l’offre d’éducation. Aujourd’hui, l’éducation

12Cercle d’études, de recherche et de formation islamiques (CERFI), Document de synthèse des princi-
paux résultats du recensement général des foyers coraniques au Burkina Faso. Avril 2014.

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arabo-islamique (médersa et franco-arabe) constitue une réalité dans le système éducatif du Burkina
Faso. Elle contribue de manière significative à accélérer la scolarisation et à réduire l’analphabétisme
tout en répondant à une demande sociale d’éducation. Ce type d’initiative correspond bien à une
demande et il arrive même à s’imposer dans des localités où les écoles classiques ont des difficultés à
s’implanter.

Il ressort de nos investigations que plusieurs facteurs internes au Burkina Faso sont favorables au dévelop-
pement de l’éducation arabo-islamique. Au nombre de ceux-ci on peut citer l’adhésion massive de la
population musulmane à cette forme d’éducation. Cette adhésion se justifie par le fait que cet ensei-
gnement a su intégrer les valeurs sociales africaines, prenant en compte les besoins des populations. Il y
a ensuite que les écoles franco-arabes et les medersas ont pu se conformer au rythme des activités quo-
tidiennes des populations, favorisant ainsi leur accessibilité aux enfants d’âge scolaire. Enfin, l’enseigne-
ment islamique à travers les écoles franco-arabes et les medersas, intéresse énormément la majeure par-
tie des populations et bénéficie de l’appui de toutes les confréries musulmanes au Burkina Faso. Ces
dernières s’activent de plus en plus pour l’investissement dans ce secteur.

Dans le cas du Burkina Faso, il existe des facteurs qui déterminent le choix de scolarisation des enfants
dans les établissements pratiquant l’éducation arabo-islamique (EDUAI). Il s’agit notamment des facteurs
religieux. Il a été constaté que les enfants sont envoyés dans ces écoles en raison de :

- La capacité très grande de l’EDUAI à contribuer au raffermissement de la foi ;

- La bonne conduite et la discipline qui constituent la caractéristique apparente de l’EDUAI ;
- L’engagement dans la foi et sa pratique quotidienne ;
- La reproduction des valeurs que les parents eux-mêmes ont reçues de leurs parents ;
- La sécurité dans l’apprentissage grâce à la foi.

L’enseignement privé musulman pourrait contribuer efficacement à l’atteinte de l’éducation pour tous
(EPT) au Burkina Faso si l’encadrement par l’État est bien accepté par les fondateurs et si les règlements
et procédures sont respectés par les acteurs œuvrant dans le secteur de l’éducation arabo-islamique.

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4. ESSAI DE TYPOLOGIE DE L’OFFRE EDUCA-

TIVE ARABO-ISLAMIQUE

Au Burkina Faso, la notion d’éducation arabo-islamique n’est pas utilisée par les acteurs de l’éducation.
Il existe toutefois des initiatives développées dans le sens de la promotion d’une éducation confession-
nelle musulmane. Ainsi, on distingue principalement deux types de structures d’enseignement « arabo-
islamique » que sont les écoles coraniques et les médersas ou écoles franco-arabes (EFA). Au niveau des
médersas, il y a une subdivision en deux groupes : le type 1 ou médersa arabe et le type 2 ou médersa
franco-arabe. Toutefois, notons que depuis la fin des années 1990, on assiste à l’émergence d’un type
d’écoles islamiques qui appliquent intégralement les programmes classiques tout en aménageant des
horaires pour un enseignement islamique.

4.1. Les écoles (ou foyers) coraniques

Première forme d’éducation institutionnelle et basée sur la lecture mécanique des versets du Coran,
l’école coranique assurait et assure toujours pour une part importante, la formation et l’éducation des
enfants des musulmans au Burkina Faso. Son développement fait corps avec celui de l’islam et elle revêt
une triple fonction : l’enseignement du Coran, l’éducation et la propagation de l’islam.

Pour ce qui est du début de l’implantation de cette institution éducative au Burkina Faso, il faut dire qu’il
est difficile, à l’état actuel des connaissances, de donner avec précision, la date et le lieu de fondation
du premier foyer d’enseignement du coran dans les territoires de l’actuel Burkina Faso. Toutefois, il est
évident que l’école coranique est contemporaine de l’islamisation de ces territoires dont la période varie
d’une localité à une autre. Ce début d’islamisation peut être situé au XVIe siècle pour la région de Bobo-
Dioulasso et la boucle de la volta noire, au XVIIIe siècle pour le Nord et le Nord-Est (Cissé 1993, pp1-4) et
au XIXe siècle pour le Moogo13 en général (Audouin et Deniel, 1978, pp17-18). Concernant l’enseigne-
ment coranique consécutif à cette islamisation, il apparait que dans certaines régions comme le Dafinna
(pays dafing ou pays marka)14, des écoles coraniques avaient couvert tout le territoire dès 1900. C’est
ainsi qu’à la fin du XIXe siècle, Binger et Crozat furent émerveillés par la science et l’attachement du
peuple dafing à l’islam en observant que presque tous les villages étaient de véritables écoles, véhicules
de la science coranique. Les plus illustres étaient Saye, Oura, Safané, Lanfièra, Datomo, Ouahabou, etc
(Konaté, 2006, pp29-30). Par la suite, on assistera à un véritable essaimage du territoire par des foyers
coraniques. On peut noter Saraptenga, Racaye, Palentenga, etc chez les Yarcé, You, Youba, Kourseg-
hin, etc chez les Marensé, To Diam, Djibo, Mansila, etc chez les Peul, Darsalamy, Sindou, chez les Dioula,
etc (Faillie, 1988, p220).

Les principales caractéristiques de l’école coranique peuvent être résumées à travers les points suivants :

• L’enseignement a lieu au domicile du maître qui héberge les apprenants, les nourrit et les soigne ;
• La dominance numérique des garçons au détriment des filles qui étaient acceptées aussi, même
si elles n’y restaient pas longtemps ;
• La récitation mécanique et ânonnée des versets du coran sans compréhension par des groupes
d’enfants d’âges différents et de niveaux divers ;
• Les fournitures scolaires très élémentaires : ardoise de bois, un roseau taillé servant de plume, un
encrier en pot de terre, et au mieux, un Coran pour un groupe ;
• L’usage de châtiments corporels : le maître utilise une baguette souple pour chicoter ceux qui
se trompent ;
• L’enseignement individualisé : chacun travaille à son rythme et sur une ardoise sa partie du Co-
ran jusqu’à ce que le maître l’autorise à la laver ;

13 Le moogo désigne le pays moaga, c’est-à-dire l’aire géographique ocuppé par les Moosé et corres-
pond actuellement aux régions administratives du centre (Ouagadougou), du plateau-central (Ziniaré),
du centre nord (Kaya), du nord (Ouahigouya) et une majeure partie des régions du centre-ouest (Kou-
dougou), du sud-est (Tenkodogo) et du centre-sud (Manga).
14 Le dafinna ou pays dafing correspond à la région de la boucle du Mouhoun (chef-lieu : Dédougou)

située au nord-ouest du Burkina Faso. Il s’agit plus précisément de certains départements de 5 des 6
provinces qui composent la région. On peut citer entre autres Bana et Pompoï dans la province des Balés,
Kombori, Djibasso, Madouba, Sono dans la Kossi, Douroula, Kona, Safané, Tchériba dans le Mouhoun,
Gassan, yé dans la province du Nayala, Lanfièra dans le Sourou, etc ;

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• La prise en charge de leur formation par les apprenants : les élèves participent aux activités agri-
coles, pastorales, artisanales et économiques du foyer en même temps qu’ils sont astreints aux
corvées du bois et de l’eau (Ilboudo, Avril 2010).

En ce qui concerne la pédagogie surtout au niveau de l’enseignement de base, soulignons qu’elle re-
court essentiellement aux techniques de l’observation, de la réflexion et de la mobilisation des structures
usuelles. L’enseignement est basé sur la mémorisation des versets du saint coran et les textes religieux afin
de développer chez l’enfant les techniques de déchiffrage et d’association 15. En plus, l’oralité demeure
le principal mode de transmission du savoir à l’école coranique même si des supports écrits sont utilisés.
Cette primauté de l’oralité dans les méthodes d’enseignement à l’école coranique remonte au début
de l’islam. En effet, dès les premiers âges de l’islam, la mémoire occupa une place prépondérante dans
le système éducatif musulman : on avait recours à la mémorisation pour retenir les textes coraniques, les
paroles du prophète et les lois islamiques.

Pour ce qui est des cursus, on peut retenir deux niveaux fondamentaux, à savoir l’enseignement de base
ou niveau élémentaire et l’enseignement supérieur ou niveau supérieur. Le premier niveau est le stade
de l’apprentissage de la lecture de tout le coran sans compréhension et beaucoup d’élèves arrêtent
leurs études à ce stade. Aucune explication n’est donnée sur le sens des sourates tout comme on y met
peu d’accent sur les commentaires, si ce n’est la façon de prier et de faire les ablutions. Ce qui importe
reste la fidélité intégrale au texte écrit (Diallo, 1987, p33).

Après avoir maîtrisé la lecture de tout le coran, les élèves ont le loisir d’entamer le cycle supérieur consa-
cré à l’étude des Kitâb (ouvrages relatifs aux différentes sciences islamiques) et du Tafsîr (l’exégèse du
coran). L’objectif poursuivi à ce stade où le Talibé est libre d’exercer un métier, c’est l’acquisition du ilm
(ensemble des savoirs dérivés ou auxiliaires nécessaires pour accomplir une étude approfondie du co-
ran). A cet effet, l’étudiant doit acquérir une bonne connaissance de la « science de la langue arabe »
(ilmin lugha), à travers l’étude de la grammaire arabe (nahw) et des commentaires de textes littéraires
ou des poèmes pouvant lui permettre d’acquérir le vocabulaire nécessaire à une bonne compréhension
du coran. A cela s’ajoute également une bonne maîtrise des autres sciences religieuses, notamment la
jurisprudence (Fiqh), la science de l’unicité de Dieu (Tawhid), la tradition prophétique (hadith), la théolo-
gie (kalâm) (Maïkoréma, 2007, p239-240).

Malgré les mesures de surveillance de l’administration coloniale, l’école coranique a connu du succès
pendant la période coloniale pour les raisons suivantes : la méfiance des populations vis-à-vis de l’école
coloniale et la convergence de pédagogie entre l’éducation traditionnelle africaine et le système des
foyers coraniques.

En 2013-2014, le Cercle d’études, de recherches et de formation islamiques (CERFI) a organisé un recen-

sement général des foyers coraniques au Burkina Faso. Les tableaux 4 et 5 présentent la répartition spa-
tiale de ces foyers dans les 13 régions et les 45 provinces du pays.

Tableau n° 4 : Répartition des foyers coraniques par région en 2013-2014

REGIONS EFFECTIFS % (sur le total national)

Boucle du Mouhoun 1 405 18,7
Cascades 448 6,0
Centre 254 3,4
Centre-Est 441 5,9
Centre-Nord 673 9,0
Centre-ouest 468 6,2
Centre-Sud 398 5,3
Est 598 8,0
Hauts-Bassins 591 7,9
Nord 594 7,9
Plateau Central 284 3,8
Sahel 1 238 16,5
Sud-Ouest 110 1,5
Total 7 502 100,0

15Sidibé Yaya, « Historique de l’école coranique au Sénégal », [en ligne], mis en ligne le 20 Aout 2015,
consulté le 7 novembre 2017, URL : http://sostalibes-blog.africaciel.com/afrique/art-19145-index.html

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Observations : L’analyse de ce tableau montre que les quatre premières régions à forte concentration
d’écoles coraniques sont par ordre la Boucle du Mouhoun (18,7%), le Sahel (16,5%), le Centre-Nord (9%)
et l’Est (8%). Cela s’explique par la forte islamisation de ces régions, ce qui traduit un certain enracine-
ment séculier de l’enseignement coranique. La dernière région demeure celle du Sud-Ouest avec 110
foyers soit 1,5% de l’ensemble des foyers coraniques. La raison est la faible islamisation de cette région
perçue d’ailleurs comme l’un des bastions du christianisme.

Tableau n° 5 : Répartition des foyers coraniques par province en 2013-2014

PROVINCES EFFECTIS PROPORTIONS (%)

Balés 131 1,7
Bam 162 2,2
Banwa 189 2,5
Bazèga 201 2,7
Bougouriba 42 0,6
Boulgou 207 2,8
Boulkiemdé 46 0,6
Comoé 321 4,3
Ganzourgou 182 2,4
Gnagna 144 1,9
Gourma 218 2,9
Houet 363 4,8
Ioba 15 0,2
Kadiogo 254 3,4
Kénédougou 96 1,3
Komandjari 82 1,1
Kompienga 85 1,1
Koulpelogo 99 1,3
Kossi 395 5,3
Kouritenga 135 1,8
Kourwéogo 72 1
Léraba 127 1,7
Loroum 133 1,8

PROVINCES EFFECTIS PROPORTIONS (%)

Mouhoun 257 3,4
Nahouri 87 1,2
Namentenga 161 2,1
Nayala 127 1,7
Noumbiel 18 0,2
Oubritenga 30 0,4
Oudalan 188 2,5

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Passoré 58 0,8
Poni 35 0,5
Sanguié 50 0,7
Sanmatenga 350 4,7
Séno 295 3,9
Sissili 178 2,4
Soum 539 7,2
Sourou 306 4,1
Tapoa 69 0,9
Tuy 132 1,8
Yagha 216 2,9
Yatenga 277 3,7
Ziro 194 2,6
Zondoma 126 1,7
Zoundwéogo 110 1,5
Total 7502 100

Source : CERFI, 2014, p13.

De ces tableaux, on retient que la Boucle du Mouhoun (18,7 %) et le Sahel (16,5 %) sont les deux régions
qui concentrent le plus d’écoles coraniques. Au niveau des provinces, le Soum vient en tête avec 7,2 %
des écoles. Il est suivi par la Kossi (5,3 %), la Comoé (4,3 %), le Sourou (4,1 %), le Séno (3,9 %), le Yatenga
(3,7 %), le Mouhoun (3,4 %), le Kadiogo (3,4 %), le Yagha et le Gourma (2,9 %, chacun), le Boulgou (2,8 %)
et le Bazèga (2,7 %). Les autres provinces enregistrent moins de 200 écoles coraniques.

4.2. Les médersas ou écoles franco-arabes

« La médersa est une institution millénaire née en Orient au XIe siècle et inscrite dans la longue durée »
(Ouedraogo, 2015 :70).

Les médersas ont un contenu d’enseignement plus large afin de doter les élèves de connaissances plus
modernes. Outre la théologie, l’enseignement des médersas englobe plusieurs disciplines selon le pro-
gramme officiel enseigné. L’objectif d’un tel programme vise à mieux intégrer les élèves dans la société
(Bonkoungou, 2011-2012). Au Burkina Faso, cette institution éducative musulmane a vu le jour dans la
région de Bobo-Dioulasso qui a été très tôt islamisée du fait non seulement de sa proximité avec le Mali
(Bonkoungou, 2011-2012), mais aussi de sa situation de zone carrefour entre le Sahel au nord et les pays
forestiers du sud d’une part, et pour les commerçants de Kong d’autre part. Ce qui a permis le début de
son islamisation dès le XVIe siècle (Werthmann et Sanogo, 2013). C’est surtout dans cette zone que l’im-
pact de l’Union Culturelle Musulmane (UCM) (promotrice des premières médersas en Afrique de l’ouest)
s’est fait sentir premièrement.

Depuis 1993, on parle de deux types de médersas au Burkina Faso. En effet, aux termes des travaux de la
Commission Nationale des Statuts et Programmes de l’Enseignement Arabe (CNSPEA), il a été adopté à
partir de cette date, deux types de médersas aussi bien au primaire qu’au secondaire. « Par la suite,
l’Arrêté n°93-006/ESSRS/MEDCHEP/SG/DEBP du 11 janvier 1993 officialisait le programme d’enseignement
arabe et franco-arabe du Burkina Faso » (Barro, 2000, :18-19) et reconnaissait du même coup l’enseigne-
ment arabe.

« Ces programmes instituaient deux types de médersa dans lesquels le volet éducation islamique est laissé
à la sensibilité des communautés islamiques. Il s’agit des médersas de type 1 où le programme d’ensei-
gnement est dispensé en arabe et le français est enseigné comme deuxième langue et les médersas de
type 2 où le programme est dispensé en français et des horaires sont prévues pour l’éducation islamique
en arabe » (Gansonré, 2013-2014 :55). Il apparait donc que selon la place accordée à l’utilisation de telle
ou telle langue dans une école, on peut distinguer le type auquel il appartient.

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a. Les médersas de type 1 ou médersa arabe

Encore appelée médersa arabe, le type 1 regroupe toutes les écoles où les enseignements sont faits en
arabe (75%) et le français (25%) utilisé dans le sens d’une alphabétisation. Ce genre de médersa se ca-
ractérise par la dominante arabe. Les disciplines des programmes publics y sont enseignées en langue
arabe en plus des disciplines religieuses (Coran, hadiths, théologie, biographie du prophète, etc.). La
langue arabe en tant que discipline y est également enseignée à travers le langage, l’orthographe, la
conjugaison, la lecture, l’écriture, etc.

« Au niveau primaire, pour un volume total de 30 heures par semaine, on note que le volume horaire
hebdomadaire consacré à l’enseignement en arabe par ces médersas est de 20h pour les classes du
CP1 au CE1, 20h30mn pour le CE2 et enfin de 21h pour les CM pour l’ensemble des disciplines en arabe.
Quant à l’enseignement de la langue française relégué au second plan, il occupe un volume horaire
hebdomadaire de 5h du CP1 au CE1, de 4h30 mn au CE2 et de 4h dans les classes de CM. Les élèves qui
fréquentent ces médersas subissent les épreuves du CEP arabe au bout de leur cursus » (Ouédraogo,
2002 : 36-37).

Le cycle secondaire de ce type prépare les élèves au BEPC et au BAC arabes officiels.

b. Les médersas de type 2 ou médersa franco-arabe

Le type 2 aussi appelé « franco-arabe », regroupe les écoles où le français est utilisé comme objet et
langue d’enseignement dans les disciplines religieuses et en calcul. « Au primaire, dans tous les cours (du
CP1 au CM2), les centres d’intérêt, l’objectif des leçons ou séquences pédagogiques, parce que s’inspi-
rant des programmes officiels de 1989-1990 de l’enseignement dans les écoles élémentaires, sont simi-
laires à ceux des autres écoles primaires » (Ouédraogo, 2004 :22).

Au niveau de chaque classe, le volume horaire par semaine pour l’arabe et le français se présente
comme suit :

• Au CP1 et CP2 : le français occupe 17h par semaine et les 13 heures restantes sont réservées à
l’arabe ;
• Au CE1, le français occupe 18 heures par semaine et l’arabe 12 heures (pour permettre aux
élèves de se familiariser avec les terminologies correspondantes en arabe) ;
• à partir du CE2, les heures d’arabe sont réduites à 5 par semaine et consacrées surtout à l’ins-
truction religieuse, tandis que les 25 heures restantes sont consacrées à la préparation des élèves
au CEP national16.

Aujourd’hui, le Ministère de l’éducation nationale, de l’Alphabétisation et de la promotion des langues

nationales assure la supervision des activités menées dans les écoles franco-arabes et les medersas du
Burkina Faso. La réflexion se poursuit pour ce qui est des écoles coraniques.

4.3. Les écoles islamiques de type nouveau

A la fin des années 1990 on a noté l’apparition de nouveaux types d’établissements islamiques qui se
veulent plus adaptés et en adéquation avec le système éducatif officiel du pays. Ces écoles allient en-
seignement de l’islam et application des programmes classiques en vigueur. Elles rompent ainsi, aussi
bien dans la forme que dans le fonds, avec les méthodes des médersas et écoles franco-arabes et orien-
tent leur modèle sur celui de l’école classique d’inspiration occidentale. En effet l’organisation, l’adminis-
tration et les activités pédagogiques se font à l’image de ce qui a cour dans les écoles publiques et
privées agréées par les ministères de tutelle et le contenu des enseignements prend en compte l’entiè-
reté des programmes en vigueur avec comme touche particulière, l’ajout de quelques matières reli-
gieuses qui du reste, occupent très peu le temps des apprenants. Ce renouveau de l’enseignement con-
fessionnel islamique qui a débuté au primaire a connu une croissance rapide et s’est répandu par la suite
dans les autres cycles du système éducatif. C’est ainsi que de nos jours, on rencontre dans les différentes
villes du pays, des Centres d’éveils, et d’éducations préscolaires (couramment appelés écoles mater-
nelles ou garderies) musulmans, de même que des écoles primaires, des collèges et lycées musulmans
(Gansonré, 2020). Les pionniers de ces types d’établissements sont des diplômés arabophones ayant étu-
dié à l’extérieur. Ils sont suivis par des associations islamiques comme le CERFI et l’AEEMB. Ces derniers
justifient leurs initiatives par la nécessité de rompre avec le système des médersas classiques qui au-
jourd’hui est en déphasage avec les besoins de la société actuelle. Le fondateur d’un des tout premiers
lycées islamiques de la place (A. B.) affirme :

16 Rapport des travaux de la CNSPEA, Ouagadougou, septembre à décembre 1991, p9

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« Que ce soit en Côte d’Ivoire où je suis né ou au Burkina Faso ici quand je suis arrivé, j’ai vu qu’il y-a
beaucoup de problèmes au niveau des diplômés arabophones. Quand tu reviens, le gouvernement ne
va pas t’employer et tu veux forcer pour t’insérer dans la société. Alors qu’une fois que tu dis que tu es
connaisseur, tu ne dois plus revenir vivre comme un ignorant. Parce que j’ai vu que beaucoup font un
travail d’ignorant. Puisque la bagarre n’est pas l’attitude d’un connaisseur. Au moins si tu es connaisseur,
le dialogue peut te conduire où tu veux. Ça c’est le premier élément. Deuxièmement, la gestion des
médersas est difficile. Souvent, les difficultés de gestion des élèves et des enseignants font que le sérieux
finit par disparaitre. Si vous arrivez dans les médersas aujourd’hui, il n’y-a pas de sérieux. Soubhanallah !
J’ai mal au cœur en disant cela, mais ce n’est pas de leur faute. Mais c’est la réalité. Puisque le désordre
ne peut engendrer que le désordre. Quand j’ai fait la médersa ici et puis je suis arrivé au soudan, j’ai
compris que nous on naviguait à vue. C’est comme si la mer est de ce côté et vous, vous partez nager
dans le sable de l’autre côté. Quand j’ai vu ça, j’ai voulu éviter de commencer un travail qui n’a pas
d’avenir. C’est ce qui a fait que je me suis lancé dans l’enseignement général ».

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5. L’OFFRE EDUCATIVE ARABO-ISLA-

MIQUE AU BURKINA FASO
Au Burkina Faso, l’éducation arabo-islamique se retrouve dans plusieurs types d’établissements d’ensei-
gnement ou d’éducation. Au niveau des écoles (foyers) coraniques, l’éducation est donnée à de nom-
breux enfants sur la base des principes islamiques. Il existe très peu de statistiques pour ce type d’établis-
sements mais les estimations fournies par certaines structures privées (CERFI par exemple) permettent de
dire qu’il est présent dans tout le pays. Il y a ensuite les écoles franco-arabes et les médersas qui sont
proches des écoles classiques et qui proposent des enseignements en français et en arabe conformé-
ment à des programmes bien établis.

5.1. Définition contextualisée

La notion d’éducation arabo-islamique n’est pas utilisée par les acteurs de l’éducation au Burkina Faso.
Les statistiques officielles utilisent le vocable « d’enseignement musulman » pour certainement faire le pa-
rallèle avec les enseignements catholique et protestant. Dans la pratique, les acteurs du domaine préfè-
rent utiliser les termes « d’écoles coraniques », « d’écoles médersas » ou « d’écoles franco-arabes » pour
désigner les structures éducatives existant dans ce domaine.

5.2. Les différents modèles et leur part dans le paysage éducatif

a. L’offre d’éducation dans les écoles (foyers) coraniques

Au Burkina Faso, les écoles (foyers) coraniques assurent l’éducation de plusieurs enfants à travers tout le
pays. Cependant, les structures étatiques en charge de l’éducation n’assurent pas la collecte de don-
nées concernant cette catégorie de structures. D’où la difficulté qu’il y a à quantifier le nombre de struc-
tures et d’apprenants dans ce système. Dans la réalité, un grand nombre d’enfants considérés comme
exclus de l’éducation sont inscrits dans ces écoles coraniques17.

Cette offre d’éducation est beaucoup plus présente dans le milieu rural. Au plan pédagogique, nous
notons que le curriculum des foyers coraniques se focalise le plus souvent sur la mémorisation et sur la
récitation du Coran, l’apprentissage des fondamentaux de l’islam et accorde une place marginale aux
autres aspects d’acquisition des connaissances et des compétences tels que l’écrit et le calcul. De plus,
la majorité des foyers coraniques évoluent dans un système informel et ne sont pas pris en compte dans
les statistiques scolaires officielles, pas même celles du non-formel, car les foyers coraniques ne font pas
partie des priorités nationales. Les apprenants de ces foyers vivent dans des conditions difficiles, car leur
nombre est souvent élevé chez le maître, qui n’arrive plus à bien les loger, les nourrir, ni les soigner.

Par ailleurs, on constate que les maîtres coraniques et les élèves sont trop souvent livrés à eux-mêmes, ce
qui parfois les expose à certaines dérives telles que la mendicité. À cela s’ajoute parfois l’exploitation
abusive des enfants par des corvées souvent au-dessus de leurs forces.

b. L’offre d’éducation dans les écoles franco-arabes et dans les médersas

Au Burkina Faso, les medersas et les écoles franco-arabes constituent l’essentiel de l’enseignement privé
musulman et enregistrent un nombre important d’enfants qui les fréquentent. Jusqu’à une période ré-
cente, chaque école musulmane disposait de son programme scolaire. Chaque confrérique (Ahmadya,
Tidjania, Wahhabite) élaborait son projet éducatif en fonction des orientations de son partenaire finan-
cier. Pour harmoniser les pratiques et faciliter le contrôle, le MENAPLN, à travers sa direction de l’ensei-
gnement privé, a élaboré des programmes à l’endroit des médersas.

La plupart des écoles médersas et franco-arabes utilise des enseignants recrutés sur le tas et ayant le
niveau CEP ou BEPC, tandis qu’au post-primaire les enseignants justifient d’un niveau ne dépassant
guerre le bac et la licence. Dans la plupart des cas, les diplômes de ces enseignants sont en arabe et
très peu en français de sorte que leur suivi par les Chefs de Circonscription d’Enseignement de Base
(CCEB) s’avère difficile. A cela s’ajoutent les dures conditions de vie aggravées par des salaires très bas
qui démotivent les enseignants dans l’accomplissement de leur mission. Tous ces problèmes ne facilitent
pas le travail des élèves et les rendent moins compétitifs que leurs camarades du système classique.

17Etude sur les enfants et adolescents en dehors de l’école commanditée par l’UNICEF et le MENA et
réalisée par l’ISSP en 2017.

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A l’instar de certaines écoles privées laïques ou confessionnelles, la plupart des écoles médersas ou
franco arabes sont l’œuvre de fondateurs individuels qui en ont la charge et la responsabilité.

Par rapport aux écoles de l’Etat, la qualité des infrastructures abritant certaines écoles médersas et écoles
franco-arabes laisse à désirer. Ces infrastructures ne respectent donc pas toujours les normes prescrites
par l’Etat et par conséquent ne peuvent pas avoir une reconnaissance officielle.

5.3. Organisation, coûts, vocation, programmes, enseignements, méthodes, finalités

De l’avis des différents acteurs du système éducatif, la question de l’organisation des acteurs de l’EDUAI
représente un défi majeur. En effet, l’organisation et le fonctionnement des structures éducatives (écoles
coraniques surtout) diffèrent d’un promoteur à un autre. Elles sont organisées et fonctionnent sous un
mode complètement libéral, parfois sans règlementation. Le foyer coranique est conçu comme une ac-
tivité du secteur informel, a un mode de fonctionnement privé dépendant du seul maître et de ses élèves.

De l’avis de plusieurs acteurs, l’école coranique a dévié de ses objectifs premiers qui étaient la connais-
sance des textes religieux. Selon un Inspecteur de l’éducation de base, « le système a dégénéré et cela
a abouti à jeter les enfants dans la rue pour mendier. L’emploi du temps normal alterne apprentissage
du Coran et recherche de la subsistance, mais en réalité les talibés des villes passent le plus clair de leur
temps à demander l’aumône ».

Pour ce qui est des écoles franco-arabes et des médersas, elles sont organisées selon le modèle des
écoles classiques. En effet, ces structures tentent autant que faire se peut de respecter les programmes
et les instructions mis en place par l’Etat.

Concernant les coûts, ils sont relativement moins chers par rapport à ceux des écoles privées laïques,
catholiques et protestantes. Ouédraogo M. notait en 2004 que ces frais sont fixés par zone et par type
de médersas par les fondateurs et les associations religieuses. En zone rurale, ils sont bas (de 3250 à 5000
francs CFA) et en zone urbaine, ils peuvent atteindre 20 000 francs CFA dans les médersas de type 1 et
10 000 francs CFA dans le type 2 (Ouédraogo Mahamadi, 2004). Quant aux foyers coraniques, il n’y a
pratiquement pas de frais de scolarisation à leur niveau.

Se prononçant sur la qualité de l’enseignement dispensé dans les foyers coraniques, Zerbo (2012) recon-
nait qu’il permet d’amener les enfants à être de bons fidèles musulmans. L’auteur pense cependant qu’à
considérer les programmes et les conditions d’étude, cet enseignement ne favorise pas une bonne édu-
cation des enfants et au demeurant, ses objectifs, finalités et buts seraient loin de s’accorder avec ceux
définis par l’État. Il appelle donc à rompre le silence, à écouter enfin l’alerte lancée par certains acteurs
et à aller vers la réforme des écoles coraniques longtemps laissées à la dérive.

Quant aux finalités de l’EDUAI, elles se résument à donner à l’enfant une formation complète dans le
domaine de l’Islam, et à mettre à la disposition de la communauté musulmane des croyants chargés de
célébrer le culte musulman et de propager les connaissances islamiques.

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6. LES PUBLICS DE L’EDUCATION ARABO-

ISLAMIQUE
Le système éducatif du Burkina Faso tente de répondre aux demandes de plusieurs communautés (ac-
teurs). Au nombre de ces demandeurs, il y a les publics de l’éducation arabo-islamique qui occupent
une grande part dans le système éducatif national burkinabè. On peut alors se demander quelles sont
les caractéristiques de ces publics ?

6.1. Caractéristiques des publics, leurs profils, trajectoires et aspirations

L’hétérogénéité des programmes de la médersa ajoutée à la diversité de situations dès le recrutement
font que le profil des élèves formés dans les médersas est loin d’être homogène. On distingue principale-
ment trois (03) catégories de diplômés arabophones : i) ceux qui ont commencé leurs études par le foyer
coranique où aucun diplôme n’est délivré pour ensuite intégrer la médersa où des diplômes sont délivrés ;
ii) ceux qui ont commencé directement les études à la médersa pour également obtenir les mêmes
diplômes (CEP, BEPC, BAC) et enfin, iii) ceux qui ont commencé leurs études à l’école classique jusqu’à
obtenir le CEP avant d’intégrer la médersa où ils en sont sortis diplômés également.

En général, les diplômés des médersas ont des connaissances générales sur l’islam et une maîtrise de la
langue arabe en fonction de leur niveau d’instruction. Cependant, ils ont un faible niveau dans les ma-
tières classiques notamment sur les réalités locales et sont majoritairement confrontés à un handicap
commun qui est la non maîtrise du français, langue officielle du pays. Cela s’explique par le fait qu’en
règle générale, l’enseignement dans ces écoles fait la part belle aux sciences islamiques fondamentales :
Coran, Tafsir, Hadith, Tawhid, Fiqh, etc. Une attention particulière est portée à la morale et à la conduite.
L’accumulation de ces handicaps ne prédispose guère les médersas à la préparation à l’insertion sociale
souhaitée par les arabisants, en particulier dans l’administration et le secteur moderne de l’économie
dans un pays où l’Etat demeure le principal pourvoyeur d’emploi et le français, la principale langue de
travail. (Gansonré, 2020).

6.2. Quel public pour quelle offre ?

Le public des écoles coraniques au Burkina Faso présente des caractéristiques diverses. Selon les conclu-
sions des travaux18 du Projet de lutte contre le trafic des enfants en Afrique de l’Ouest (PACTE) de Save
the Children Canada, les apprenants des foyers coraniques étaient majoritairement des garçons, confiés
par leurs parents à un maître coranique pour y apprendre le Coran.

« Le contrat traditionnel entre les parents et les maitres implique que le maître coranique enseigne le
Coran et inculque aux enfants une des vertus essentielles, l’humilité, par la pratique ponctuelle de la
mendicité », laisse entendre un parent d’apprenant de Ouagadougou.

En plus des garçons, il y a certaines écoles coraniques qui accueillent des jeunes filles talibés. Selon les
données collectées à Ouagadougou et à Bobo-Dioulasso, elles sont très jeunes, de 4 à 7 ans, et souvent
elles peuvent venir de la même ville ou de tout près. Pour les cas des filles, généralement leurs familles
vivent dans les mêmes villages ou quartier que l’école coranique.

Selon les données de la présente étude19, les trois quart (3/4) des effectifs des écoles coraniques sont
formés surtout des jeunes talibés du groupe d’âge de 8 à 12 ans.

Un Chef d’établissement à Ouagadougou nous confie ceci :

« Aujourd’hui, l’établissement compte 694 apprenants dont 527 garçons et 167 filles. Leur âge
varie. Par exemple, en classe de 6ème, il y a des élèves de 13 ans, 12 ans. Au secondaire, tu vas
aller trouver les élèves de 20 ans et quelques, 25 ans, 26 ans. Au secondaire, le moins âgé à 12
ans et le plus âgé tourne autour de 26 ans et 27 ans. Comme nous sommes un établissement
confessionnel, nous n’avons pas fixé un âge pour recruter les enfants. Mais le plus souvent, les

18 Lors de l’atelier de planification de mars 2006 à Bobo Dioulasso, organisé par PACTE projet ‘Aide à
l’enfance’ Canada
19 Données collectées entre septembre et octobre 2020.

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enfants viennent en 6ème très jeune : 12 ans, 13 ans. Nous recrutons les enfants qui sont au-delà
de 13 ans ».

Un fait également à noter est qu’il faut convenir avec I.K, maître coranique à Bobo-Dioulasso, que « tous
les enfants mendiants ne sont pas des talibés, quoiqu’un certain nombre d’entre eux soient parfois des
ex-talibés. Plusieurs jeunes mendiants cherchent à se faire passer pour des talibés, ce qui leur facilite la
collecte d’argent ».

L’étude a révélé que sur la question migratoire, les enfants talibés sont objet de beaucoup de déplace-
ments. En effet, ils sont assez souvent appelés à se déplacer avec le maître coranique sur de longues
distances.

Une des caractéristiques aussi des publics des écoles coraniques, qu’ils soient inscrits aux medersas,
franco-arabes ou dans les foyers coraniques, est qu’ils n’ont aucun papier d’identité. « Je n’ai pas encore
d’acte de naissance » nous confie un élève de la classe de CM2 d’une école franco-arabe à Ouaga-
dougou.

En somme, les écoles coraniques se caractérisent au Burkina Faso par leur absence de statut juridique,
d’ancrage institutionnel et de textes règlementaires. Ce sont des écoles informelles, n’ayant aucune exis-
tence légale et ne bénéficiant d’aucune reconnaissance officielle. Mais cette absence de statut officiel
n’empêche pas les parents d’y inscrire leurs enfants. Pour eux, l’Islam recommande fortement qu’ils don-
nent une éducation complète à leurs enfants, surtout une éducation religieuse qui leur permettra d’être
de bons croyants.

Ici le doigt est mis sur une réalité cruciale des enfants évoluant dans un système non reconnu voire absent
des statistiques de l’éducation. Une situation qui ne peut laisser indifférente toute personne soucieuse du
bien-être des enfants en général et des talibés en particulier.

Dans les foyers coraniques, le calendrier ou du moins l’emploi de temps prévoit des apprentissages, le
matin de 6 heures à 9 heures (3heures de cours) et le soir de 19 heures à 22 heures (3 heures de cours)

6.3. Motivations de la demande sociale et stratégies éducatives des familles

A travers la littérature, il apparait que cette offre d’éducation est beaucoup plus présente dans le milieu
rural. En réalité, certains ménages optent d’envoyer leurs enfants à la médersa parce qu’ils ne sont pas
en mesure de supporter les frais exigés par l’institution scolaire formelle. L’autre argument avancé pour
expliquer le choix de ces structures pour l’éducation des enfants est que certains parents jugent l’offre
éducative publique inadaptée et mettent en avant des préoccupations religieuses (Joanne Carole Che-
hami ; Dia, Diop, Jacquemin, 2016). Dans plusieurs localités du pays, les écoles coraniques constituent
une réponse à une forte demande populaire d’éducation.

Au Burkina Faso les initiatives développées dans le secteur de l’éducation tendent à apporter des ré-
ponses à la forte demande scolaire. Ainsi, les principales motivations des parents qui scolarisent leurs
enfants dans l’EDUAI sont d’ordre :

• Religieux : permettre aux enfants de connaitre leur religion et la pratiquer ;

• Éducationnel : offrir une éducation répondant aux besoins moraux et éthiques des parents ;
• Économique : le coût relativement moins cher semble attirer de nombreux parent.

PASAS Public – 1er janvier 2022 27

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7.LES ACTEURS DE L’EDUCATION ARABO-

ISLAMIQUE

Le secteur de l’éducation au Burkina Faso réunit plusieurs groupes d’intervenants. On peut ainsi retenir les
acteurs publics (l’Etat et ses démembrements), les acteurs privés (promoteurs d’écoles, enseignants), les
bénéficiaires (parents d’apprenants, apprenants, communautés et leaders d’opinion), les partenaires
(ONG, Associations, chercheurs, etc.). Au regard du nombre d’écoles, d’enseignants et d’élèves pris en
charge par l’éducation arabo-islamique au Burkina Faso, on peut affirmer que ce type d’éducation oc-
cupe une place importante dans le système éducatif. Ces différents acteurs, en fonction de leurs statuts
et des moyens dont ils disposent agissent pour la promotion et le développement de cette offre d’édu-
cation au Burkina Faso.

7.1. Les acteurs publics (Etat et structures paraétatiques)

Le principal acteur public est l’Etat qui charge le Ministère de l’éducation nationale, de l’alphabétisation
et de la promotion des langues nationales (MENAPLN) d’assurer la mise en œuvre de la politique éduca-
tive. A ce titre le ministère est l’organe qui organise et contrôle les actions des autres intervenants.

En effet, le ministère organise le secteur par la prise de textes régissant l’enseignement privé de façon
générale et l’éducation franco-arabe de façon spécifique. En plus de l’adoption des textes organiques,
les agents de l’Etat (inspecteurs, cadres du niveau central et déconcentré) assurent le contrôle et l’éva-
luation des activités réalisées dans les écoles. Pour ce qui concerne les écoles médersas et franco-arabes,
l’Etat a mis en place le Projet d’appui à l’enseignement bilingue franco-arabe (PREFA) pour un meilleur
encadrement du secteur de l’éducation franco-arabe.

Ce projet est né de la prise de conscience que l’enseignement franco-arabe est l’une des clés de voûte
pour l’atteinte de la scolarisation universelle au Burkina Faso. D’une durée de 4 années allant de 2015 à
2018, il couvrait 07 régions choisies sur la base de l’existence d’une forte demande sociale en éducation
franco-arabe dans ces localités, combinée en une faiblesse de l’offre formelle adaptée20.

Parmi les multiples réalisations du PREFA, on peut noter en ce qui concerne les infrastructures, la réalisation
de 15 complexes scolaires à titre d’écoles franco-arabes publiques, la construction de 3 salles de classes
au profit de 16 écoles communautaires et la construction de 2 salles de classes dans 45 écoles. Il s’agit
d’écoles à effectifs très élevés confrontées à des problèmes de salles de classes. A cela s’ajoute la cons-
truction de forages, de latrines, de magasins et de logements au profit de certaines écoles.

Concernant la promotion des ressources humaines, jusqu’en mai 2018, 1438 enseignants étaient formés
en pédagogie, 500 directeurs d’EFA ont bénéficié d’une formation sur les questions administratives et
pédagogiques, 144 enseignants bilingues franco-arabes ont été recrutés et formés à l’ENEP de Loumbila
et un conseiller pédagogique a été recruté. De même, 12 arabisants diplômés en sciences de l’éduca-
tion ont bénéficié d’une formation intensive d’un mois à l’ENEP de Loumbila. Ces formateurs interviennent
dans le suivi des EFA et dans la formation des enseignants recrutés, surtout dans le volet arabe.

Pour ce qui est de l’harmonisation des curricula et des programmes, des manuels scolaires ont été conçus
pour chacune des six classes du primaire. Ces manuels concernent le volet arabe puisque les manuels
en français demeurent les mêmes que ceux utilisés dans les écoles classiques.

7.2. Les acteurs privés

Au Burkina Faso, c’est dans le privé que l’on retrouve la majorité des acteurs de l’éducation arabo-isla-
mique. On peut citer entre autres les promoteurs des structures éducatives arabo-islamiques, les respon-
sables d’établissements et les enseignants.

a. Les promoteurs d’écoles et d’instituts

L’offre éducative arabo-islamique au Burkina Faso tient compte de la structuration de l’enseignement

repartie en quatre niveaux que sont l’éducation de base, l’enseignement secondaire, l’enseignement

20 Il s’agit des régions du Sahel, du Nord, de la Boucle du Mouhoun, du Centre, des Hauts-bassins, du
Plateau central et du Centre-nord.

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supérieur et la formation technique et professionnelle. L’éducation de base regroupe le préscolaire, le

primaire et le post-primaire. L’enseignement secondaire (général et technique) et celui du supérieur sont
gérés séparément.

Les premières écoles franco-arabes ou medersas qui ont vu le jour au Burkina Faso avant l’indépendance
du pays relevaient des initiatives communautaires (Union Culturelle Musulman dans les années 50) puis
individuelles. A la suite de ces écoles pionnières, d’autres écoles ont vu également le jour au fil des an-
nées dans tous les compartiments du système éducatif. Cette dynamique a été soutenue par des asso-
ciations et mouvements islamiques tels que la Communauté Musulmane du Burkina Faso (C.M.B.), le Mou-
vement Sunnite, la Tidjania.

Les créations d’écoles qui se limitaient au primaire et au secondaire prennent en compte aujourd’hui
l’enseignement supérieur. C’est ainsi qu’on retrouve dans l’environnement de l’enseignement supérieur
des instituts supérieurs d’enseignement arabo-islamique. A titre d’exemple, nous citons le Centre Univer-
sitaire Polyvalent du Burkina (CUPB) sise à Ouaga 2000, l’Institut Supérieur Al Houda située au secteur 18
de Ouagadougou, l’université mondiale Al Moustapha à Ouagadougou et l’Institut Supérieur Al Fourkan
de Bobo-Dioulasso.

b. Les enseignants

Le fonctionnement des écoles médersas et franco-arabes est assuré par un personnel administratif et un
personnel enseignant à la charge des fondateurs. La qualité du traitement de ce personnel est fonction
des moyens financiers mobilisés par le fondateur.

Les enseignants assurant des enseignements dans la langue arabe sont généralement issus des écoles
franco-arabes ou des medersas. Pour le primaire, le niveau minimum de recrutement exigé est le BEPC.
Ces enseignants sont recrutés directement par les promoteurs d’écoles ou par certaines ONG et mis à la
disposition des écoles. Dans l’ensemble, on déplore une insuffisance de qualification de la part de la
plupart des enseignants des écoles arabo-islamiques, surtout dans la maîtrise de la langue française. On
déplore par ailleurs le fait que les salaires servis à ces enseignants sont dérisoires car n’atteignant pas le
SMIG au Burkina Faso. Malgré cette situation, les enseignants continuent d’assurer les cours car ils consi-
dèrent qu’ils travaillent au service d’Allah et de la communauté musulmane.

Les enseignants en charge des disciplines en français sont également recrutés par les fondateurs qui
imposent les salaires en fonction de leurs capacités financières. Il s’agit le plus souvent de diplômés de
l’école classique ayant reçu ou pas une formation professionnelle pour tenir des classes. Leur niveau de
recrutement est fonction des classes qu’ils doivent superviser. Ainsi, ils sont titulaires du BEPC, CEAP, BAC
ou ont un niveau universitaire. On note une grande instabilité de la part de ce type d’enseignant qui est
prompt à quitter la structure dès qu’il a une offre plus intéressante.

7.3. Les bénéficiaires de l’EDUAI

a. Parents d’apprenants

Les parents d’élèves sont considérés comme faisant partie des bénéficiaires de l’éducation arabo-isla-
mique au Burkina Faso. Dans la plupart des cas, lorsque les enfants atteignent l’âge d’aller à l’école, ce
sont les parents qui les y amènent. Le choix du type d’école incombe donc aux parents qui utilisent des
critères liés à leurs convictions, à leurs moyens et à l’offre d’éducation disponible dans leur environne-
ment.

b. Les apprenants et les sortants de l’EDUAI

Les élèves des écoles medersas ou franco-arabes se composent de filles et de garçons généralement
de familles musulmanes. Les effectifs par classe varient en fonction des milieux et des commodités mobi-
lisées par l’école. Le recrutement dans les écoles médersas et franco-arabes est souvent facilité par la
communauté musulmane de la localité (annonces, communiqués, …).

Quant aux apprenants des écoles coraniques, ils sont confiés aux maîtres coraniques par les familles qui
attendent des hommes et des femmes formées selon les principes de l’islam.

c. Les communautés

La Communauté Musulmane du Burkina Faso (C.M.B.) et le Mouvement Sunnite sont les principales com-
munautés intervenant dans la promotion de cette offre d’éducation au Burkina Faso. Leur rôle est très
important car elles sont les gardiennes des bonnes pratiques et elles contribuent à l’organisation des
autres acteurs.

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d. Les leaders d’opinion

Les leaders d’opinions dans le domaine de l’éducation arabo-islamique sont essentiellement des leaders
religieux à savoir les imams qui au sein de leurs mosquées assurent aussi des activités d’éducation. Leur
rôle est très important dans la mobilisation des parents dans le cadre de la scolarisation des enfants.

7.4. Autres acteurs

a. Les ONG et Associations

Plusieurs ONG et Associations interviennent dans le domaine de l’éducation arabo-islamique. On peut

citer entre autres :

- La Fédération des Associations Islamiques du Burkina (FAIB)

- La Fondation d’aide et de solidarité aux peuples africains (FOSAPA)
- La fondation Ben Mas’oud
- Le Direct AID (ex-Agence des Musulmans d’Afrique) ;
- L’Association Mondiale de l’Appel Islamique (AMAI).

Ces acteurs occupent une place importante dans la création, l’organisation, la promotion et le finance-
ment de l’éducation arabo-islamique au Burkina Faso. Ils sont les pionniers de l’ouverture de plusieurs
écoles médersas ou franco-arabes au Burkina Faso. Ces structures sont accompagnées par des bailleurs
de fonds qui financent le secteur et assurent son expansion et son évolution sur toute l’étendue du terri-
toire.

b. Les médias

Au Burkina Faso il existe des médias musulmans (radio, télévision, journaux) qui occupent l’espace et
assurent la transmission de toute une série d’informations. Ces médias traitent aussi des questions d’édu-
cation et produisent des émissions qui contribuent à l’éducation de la communauté. Nous avons pu
recenser certains médias comme : la radio Islamique Ahmadiyya, les radios Al Mafaz, Al Houda, IQRA, Al
Fadjr, la muslim Television Ahmadiyya, la TV al Houda. Ces médias sont repartis pratiquement sur les 13
régions du Burkina Faso.

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8. GENRE ET EDUCATION ARABO-ISLAMIQUE

Lorsque l’on porte un regard sur l’éducation arabo-islamique au Burkina Faso, l’attention est beaucoup
plus tournée vers la sensible question des « garibou » en mooré ou talibés garçons. Généralement, la
place des jeunes filles dans ce sous - secteur de l’éducation reste peu explorée.

Pourtant, les jeunes femmes burkinabè investissent progressivement les espaces religieux tels que la mos-
quée, l’organisation des fêtes religieuses et celle des grands prêches religieux. Les femmes sont égale-
ment très actives dans les associations religieuses regroupant les femmes (rarement de filles). Nos en-
quêtes nous ont permis de nous entretenir avec des associations de femmes musulmanes réunies pour
l’enseignement religieux. Ces enquêtes ont aussi révélé la présence de plus en plus visible de femmes
promotrices dans l’enseignement préscolaire et primaire.

Toutefois, on remarque que l’enseignement arabo-islamique est un milieu quasi masculin, en ce sens que
la présence d’enseignantes, surtout au secondaire et au supérieur n’est pas très représentative. Rare-
ment nous avons pu interviewer des enseignantes, ce qui dénote de leur faible présence sauf bien sûr
dans le préscolaire.

Tableau n° 6 : Les catégories d’âge dans une classe de CP1 franco-arabe selon le sexe

Garçons Filles TOTAL

Age
≥5ans 04 00 04
6-7ans 9 2 11
8-9ans 01 03 5
10-11ans 04 05 09
TOTAL 18 10 28

Source : Données d’enquête de terrain à Karpala - Ouagadougou, 2020,

Le tableau 6 est donné à titre indicatif pour apprécier les effectifs d’une école franco-arabe. On y aper-
çoit une très nette domination des garçons sur les filles. Dans cette classe on remarque que les parents
envoient les filles un peu tard à la médersa. Par contre les garçons y sont envoyés un peu plus tôt.

Pour ce qui est des écoles coraniques, il faut noter que certaines accueillent aussi des jeunes filles talibés.
Elles sont très jeunes, de 4 à 7ans, et souvent elles peuvent venir de la même ville ou d’une localité proche
de l’école coranique. En effet, le rapport produit par le CERFI en 2013 indique un effectif de 139345
talibés dont 32052 filles et 107293 garçons (CERFI, 2013). Cette présence féminine traduit l’existence d’une
dynamique s’inscrivant dans le cadre plus large des nouveaux rapports qu’entretiennent les femmes
avec la religion et l’expression de leur volonté de contribution dans ce secteur. Cependant, la mainmise
masculine sur les savoirs religieux reste prégnante et les effectifs féminins dans les différentes déclinaisons
de cette offre, bien que croissants, restent encore faibles. Par ailleurs, le caractère central de la figure
féminine dans l’imaginaire moral et politique de la majorité des sociétés musulmanes place les femmes
au cœur des débats sur l’islam et ses implications sociales.

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9. FINANCEMENTS DE L’EDUCATION ARABO-

ISLAMIQUE
Sur le plan financier, les écoles franco-arabes sont souvent financées par des partenaires étrangers (pays
islamiques notamment), ou par quelques mécènes ou d’anciens sortants des écoles coraniques. Ces
derniers apportent ainsi leur appui à leur ancienne structure de formation sous forme d’œuvre de bien-
faisance au profit des enfants non scolarisés de leur quartier ou de leur village.

Au sujet des sources de financement, les informations collectées illustrent clairement que la plupart des
structures de l’EDUAI au Burkina Faso fonctionnent sur les fonds propres des fondateurs. Dans le cas des
écoles coraniques par exemple, les infrastructures sont constituées pour la plupart de la cour d’habitation
du maître, d’un hangar constitué de quatre supports, généralement des bois et de la paille constituant
le toit. Tous les élèves « talibés » s’asseyent à même le sol pour recevoir les enseignements. A plusieurs
endroits, nous avons constaté cette situation qui est d’ailleurs bien décrite par un fondateur d’école co-
ranique à Bobo-Dioulasso :

« Là où j’habitais, il y avait une mosquée mais il n’y avait pas une école franco arabe. Mes enfants avaient
l’âge d’aller à l’école et je voulais qu’ils fréquentent une école franco arabe. Je ne savais pas où les
inscrire. Comme j’étais dans l’enseignement, j’ai décidé d’ouvrir une école primaire pour encadrer, moi-
même, les enfants. Quand j’ai déménagé ici, j’ai commencé à enseigner un peu un peu mes enfants
dans la mosquée. Quand les gens ont vu cela, ils ont commencé à amener leurs enfants. A la fin de
l’année, les enfants étaient au nombre de 20. L’année suivante, les gens se sont donnés les informations
comme quoi il faut payer de l’argent comme frais de scolarité. Les parents ont cotisé pour payer une
portion de terrain et ils ont construit trois classes et une toilette ».

Du côté des médersas et des écoles franco-arabes, la situation des infrastructures s’améliore avec l’ac-
compagnement des partenaires.

A partir de nos enquêtes, nous remarquons que d’autres acteurs interviennent de plus en plus dans
l’EDUAI. Il s’agit de l’Etat et de certains partenaires techniques et financiers (Suède, Danemark, Union
européenne, Banque islamique de développement, ISESCO, …). Dans la plupart des cas, les partenaires
techniques et financiers interviennent dans l’harmonisation des curricula, la construction d’infrastructures
éducatives, le renforcement des capacités et dans l’élaboration des programmes d’enseignement.

En réalité, l’EDUAI a progressivement émergé grâce à l’initiative d’entrepreneurs de l’éducation, appuyés

et soutenus par des financements extérieurs en provenance du Maghreb et plus récemment des pays
du Moyen-Orient. Les ONG et agences internationales de développement œuvrent pour le financement
de l’EDUAI au Burkina Faso. C’est le cas de l’Agence des Musulmans d'Afrique (AMA), l’agence kowei-
tienne, la Banque islamique de développement. Selon un interlocuteur dans le cadre de cette étude,
l'AMA construit des écoles (Médersa et Franco-arabes) qu'elle gère. Elle recrute des enseignants (arabo-
phones et francophones) et des élèves sans distinction de religion.

Pour leur fonctionnement, les écoles coraniques au Burkina Faso comptent sur les fonds propres du fon-
dateur qui n’est autre que le maître coranique ou le fondateur de l’école lui-même. En effet, dans le
cadre de cette étude, la majorité (80%) des maîtres coraniques affirment qu’aucun frais n’est perçu pour
la scolarité. Les parents d’élèves affirment apporter une contribution volontaire pour assurer l’entretien
de leurs enfants. Ceux-ci disent offrir au maitre coranique des sommes qui varient entre 1000 FCFA et
15 000 FCFA lors de leurs visites et quelques fois des vivres.

Dans les écoles franco-arabes et les medersas une scolarité est exigée. Selon un chef d’établissement
franco-arabe à Ouagadougou, « La scolarité est de 22.000 francs par élève, soit 20.000 francs de scolarité
et 2000 francs de frais d’inscription. Au premier versement, on exige le payement de 10.000 francs ».

Dans l’enseignement supérieur, les établissements fonctionnent avec les frais de scolarité payés par les
étudiants et les ressources mobilisées auprès des partenaires qui les soutiennent. C’est ce que confirme
ce fondateur d’une Université privé arabo-islamique à Ouagadougou : « Nos sources de financement
sont les frais de scolarité, les dons individuels, le bureau du mouvement sunnite. La base de nos sources
de financement, c’est les frais de scolarité ».

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10. EFFETS DE L’ÉDUAI SUR LES DYNAMIQUES

EDUCATIVES
Au Burkina Faso, l’offre éducative EDUAI contribue fortement à l’accroissement de l’offre éducative na-
tionale. Cette offre répond aux besoins manifestes de certains parents d’une éducation religieuse pour
leurs enfants. Intervenant essentiellement dans le secteur de l’enseignement privé, l’offre d’EDUAI n’a
cessé de croitre. Ainsi, en 1984, les statistiques de la direction de l’enseignement de base privé enregis-
traient 12 médersas reconnues et 27 en attente de reconnaissance. En 2004-2005, les établissements mu-
sulmans reconnus étaient au nombre de 504 et les établissements confessionnels islamiques non reconnus
étaient au nombre de 676. Selon Gansonré (2020), « En 2014, sur un effectif total de 13831 écoles réper-
toriées, on dénombrait 1498 écoles privés musulmanes soit 10,83% de l’ensemble des écoles et 51,79%
des écoles privés ».

Les statistiques disponibles au MENAPLN laissent donc voir la place importante de l’EDUAI dans l’environ-
nement de l’éducation au Burkina Faso et parmi les acteurs privés de l’éducation.

En 2020, dans la région du Centre, parmi les 333 350 élèves inscrits dans les établissements primaires privés,
les établissements privés musulmans scolarisaient 36 097 élèves au primaire soit 10,82%. Au cours de la
même année, la région des Hauts Bassins totalisait 387 444 élèves dans les écoles primaires au nombre
desquelles on dénombrait 121 274 dans les écoles primaires privées. Les établissements primaires privés
musulmans avec un effectif de 61 893 représentaient 51,03% des écoles privées et 15,97% des écoles
primaires de la région.

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11.ÉDUCATION ARABO-ISLAMIQUE ET DYNA-

MIQUES SOUS REGIONALES
De nos jours, la sous-région ouest africaine est secouée par le terrorisme qui est l’apanage de groupes
radicaux, certains se réclamant de l’islam. Face à cette situation, il était légitime pour nous de question-
ner les acteurs de l’enseignement islamique sur leur perception de ce phénomène puisqu’il est indéniable
que les institutions scolaires et éducatives sont les meilleurs canaux d’expansion d’idéologies. A ce propos
on retient que même si les différents acteurs sont unanimes qu’il n’y a aucun lien à établir entre le terro-
risme et l’enseignement islamique, ils reconnaissent tout de même qu’il ne faut pas exclure le risque de
récupération de certains produits de cette éducation au regard des difficultés dans lesquelles certains
vivent : « Le problème de l’insécurité n’a rien à voir avec l’enseignement arabo-musulman. Ça, c’est ce
qui concerne la zone du centre que je connais. Pour ce qui est des régions où sévit le terrorisme, je ne
maîtrise pas les paramètres. Mais tout compte fait, je ne crois pas que ce sont des éléments formés dans
les médersas. Ça peut être des éléments récupérés mais pas une production locale. Mais récupérés,
manipulés, c’est possible, surtout au regard de l’injustice sociale à l’endroit des élèves des médersas dans
ce pays. Puisqu’ils sont victimes d’une injustice sociale d’une manière ou d’une autre, des éléments peu-
vent être récupérés. Si non les programmes d’enseignement n’ont rien à voir avec ça ». (TM, enseignant
de médersa et responsable à la communauté musulmane du Burkina).

En évoquant l’injustice sociale dans son témoignage, cet acteur fait allusion aux difficultés d’insertion
socioprofessionnelle rencontrées par les diplômés du système, aussi bien ceux formés au niveau local
qu’à l’étranger.

D’autres acteurs font aussi remarquer que l’enseignement arabo-islamique est loin d’être un facteur de
développement du terrorisme. Au contraire, il en est une victime : « Moi je vois les choses autrement. De
nos jours, c’est plutôt l’éducation arabo-islamique qui est victime de ce phénomène puisque nous
sommes stigmatisés. Il y a une année pendant l’examen du CEP il y a une institutrice qui a traité nos élèves
filles d’alqaida rien que par leur tenue. Moi ça m’a vraiment choqué mais je n’ai pas réagi. Tout le monde
sait ce que ça signifie aujourd’hui si on vous traite d’alqaida. Mais nos élèves sont confrontés à ces ap-
pellations permanemment. Pourtant tout le monde sait que les écoles franco-arabes n’ont rien à avoir
avec ce phénomène ». (OM, directeur d’EFA)

Tout compte fait, plusieurs études montrent que parmi les principaux facteurs d’expansion du terrorisme,
on a le sentiment d’exclusion et la précarité. Si tel est le cas, le risque de récupération des sortants de
l’enseignement islamique n’est pas à écarter. D’ailleurs, c’est ce qu’un des principaux acteurs du système
relève dans le passage suivant : « Le terrorisme peut être favorisé par l’exclusion. Si des gens se sentent
exclus de leurs propres maisons, ils peuvent décider de trouver refuge ailleurs. Dans certains milieux, les
arabisants se sentent marginalisés, donc cela peut favoriser leur récupération par d’autres personnes. Si
tu es dans ton propre pays et tu as un savoir que tu n’arrives pas à mettre en valeur, cela peut poser
problème. Si on observe par exemple au sahel d’où provient le problème de terrorisme, si l’Etat avait su
organiser les écoles coraniques en recrutant des arabisants pour les encadrer, ça pouvait aider. Au début
du phénomène du terrorisme, si le gouvernement avait décidé d’envoyer des arabisants pour enseigner
dans les écoles du sahel, ça aurait pu atténuer le phénomène et limiter la fermeture des écoles. Pour ma
part, je pense au contraire que la volonté de tuer l’enseignement arabo-musulman peut entrainer l’insé-
curité » ( K.S, fondateur d’EFA).

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CONCLUSION
En conclusion, nous pouvons dire qu’il existe bel et bien des structures éducatives qui offrent une éduca-
tion arabo-islamique au Burkina Faso. Celles-ci présentent des réalités qui évoluent au rythme des muta-
tions socio-politiques et de la demande des populations bénéficiaires. Les résultats que nous venons de
présenter émanent des données collectées et nous permettent de rendre compte des réalités vécues
par les structures éducatives pratiquant l’éducation arabo-islamique au Burkina Faso.

A partir de nos résultats, on peut faire observer qu’au Burkina Faso, la contribution des foyers coraniques
à l’éducation des jeunes et moins jeunes dans les zones rurales et dans les quartiers périphériques des
villes est considérable. D’où la nécessité de trouver des solutions adéquates pour donner à ce type d’en-
seignement toute la place qu’il mérite.

De nos analyses, il apparait que le phénomène des foyers coraniques n’est pas récent. Il a évolué avec
l’histoire des sociétés africaines au contact du monde extérieur. Souvent considérés comme une affaire
purement religieuse, les foyers coraniques revêtent de plus en plus une grande importance au regard de
leur apport dans l’éducation et la formation des enfants en Afrique au Sud du Sahara.

Quant aux écoles médersas et franco-arabes, leur contribution est de plus en plus visible dans le système
éducatif. Nous pensons que l’Etat devrait s’impliquer davantage dans leur gestion administrative, aussi
bien dans les directions centrales que dans les directions et services déconcentrés en créant les condi-
tions favorables pour la mise en œuvre des textes régissant l’enseignement dans ces écoles.

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pluriels, frontières incertaines », n°3, ARES, pp. 143-165.

SANOGO M. L., Les relations entre l’arabe et le français dans le système éducatif au Burkina Faso, Revue
électronique internationale de sciences du langage sud langues, N° 5, pp.135-156

SAWADOGO M., 2004, Enseignement de base et enseignement dans les médersas au Burkina Faso : cas
de la province du Yatenga, Mémoire de fin de formation d’I.E.P.D., E.N.S.K, 89 p.

SIDIBE Y., « Historique de l’école coranique au Sénégal », [en ligne], mis en ligne le 20 Aout 2015, consulté
le 7 novembre 2017, URL : http://sostalibes-blog.africaciel.com/afrique/art-19145-index.html;

SOGOBA S., 2010, Contribution des ONG musulmanes a l’accroissement de l’offre éducative de base au
Burkina Faso : cas de l’agence des musulmans d’Afrique (AMA), Mémoire de fin de cycle de l’Ecole
normale supérieure de Koudougou.

UNESCO, 1993, « Écoles coraniques et leur rôle dans la généralisation et la rénovation de l’éducation de
base », Rapport du séminaire régional des experts de l’UNESCO, Khartoum.

WERTHMANN K., SANOGO M. L., 2013, La ville de Bobo-Dioulasso au Burkina Faso. Urbanité et apparte-
nances en Afrique de l’Ouest, Karthala, 322 p.

PASAS Public – 1er janvier 2022 37

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« EDUCATION ARABO -I SLAMIQUE AU SAHEL » *

ANNEXES

ANNEXE 1 : INVENTAIRES

A - STRUCTURES ET INSTITUTIONS
• Structures travaillant sur la question de l’éducation arabo-islamique et disposant de documents
traitant de plusieurs aspects du sujet :

- Université Joseph Ki Zerbo (Département de sociologie, Département Histoire et

Archéologie)
- Université Norbert Zongo (Ecole normale supérieure, Département d’histoire,
Centre universitaire polyvalent)
- Institut des Sciences des Sociétés (INSS)
- Institut Al Ouda (Ouagadougou)
- Institut Fourkan (Bobo-Dioulasso)
- Centre d’Etude, de recherche et de formation islamique (CERFI)
- Fédération des associations islamiques du Burkina (FAIB)
- Projet d’appui à l’enseignement bilingue franco-arabe (PREFA)
- MENA/PLN (Service enseignement arabe)
- Ikra (ONG)
- DIAKONIA (ONG)
- ASMADE (ONG)
- AMA (ONG)

• Structures disposant de documents sur la question de l’éducation arabo-islamique mais n’ayant

pas de chercheurs travaillant sur la question actuellement :

- Ecole National de l’Administration et de la Magistrature (ENAM)

- Institut de Recherche pour le Développement (IRD)

• Structures initialement identifiées par l’équipe de recherche ne disposant ni de documents, ni de

chercheurs travaillant sur la question de l’éducation arabo-islamique :

- Université Nazi Boni de Bobo

- Institut des Sciences de la Population (ISSP)
- Ecole de formation des travailleurs sociaux
- Développement de l’Education Des Adultes (DEDA) de l’Université Joseph Ki-Zerbo.

B – RECHERCHES
• Articles scientifiques

- Agence Française de Développement (AFD), 2014, Ecoles coraniques et éducation pour tous : quels
partenariats possibles ? Paris, Rapport final, décembre 2014, Sénégal. Etude dirigée par Sophie Lozneanu
et Philippe Humeau

- Be Didier & Sanou Ouri, 2000, Refondation et processus de développement curriculaires au Burkina Faso
», in : réforme des systèmes éducatifs et réformes curriculaires : Situation dans les Etats africains au sud du
Sahara, Libreville, Rapport final

- Bernstein Basil, 1975, Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et contrôle social, Paris, De
Minuit

PASAS Public – 1er janvier 2022 38

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« EDUCATION ARABO -I SLAMIQUE AU SAHEL » *

- Castellotti Véronique, 2004, Langue maternelle en classe de langue étrangère, Paris, CLE international

- Cissé Issa, 1990, Les médersas au Burkina, l’aide arabe et l’enseignement arabo-islamique, in Islam et
sociétés au sud du Sahara, Editions Tombouctou-IRD n°4

- Cissé Issa, 2013, Enseignement confessionnel musulman et laïcité au Burkina Faso, Paris, in G. Holder et
M. Sow (sous la direction de) L'Afrique des Laïcités. Etat, Religion, et pouvoirs au Sud du Sahara, Editions
Tombouctou-IRD

- Cissé Issa, 1993, L’islam et le christianisme durant la période coloniale », Ouagadougou, Colloque : His-
toire de l’Eglise au Burkina. La période missionnaire (1899-1960)

- Cissé Issa, 2007, Enseignement confessionnel islamique et laïcité au Burkina, Ouagadougou, Communi-
cation à l’occasion du colloque du CERFI sur Quelle laïcité pour une société plurielle et prospère

- Cissé Issa, 1990, Les médersas au Burkina : l’aide arabe et la croissance d’un système d’enseignement
arabo-islamique, Islam et sociétés au sud du Sahara, n°4

- Cissé Issa Compaoré Maxime et Pilon Marc, 2019, L’éducation privée confessionnelle au Burkina Faso,
In DEGORCE A., KIBORA O. L. et LANGEWIESCHE K. (eds), Rencontres religieuses et dynamiques sociales
au Burkina Faso, Amalion, Dakar, pp. 197-224.

- Comité Technique de Pilotage du Projet Talibé CTP/Talibé, 2010, Situation des enfants talibés et des
écoles coraniques au Burkina Faso, Bobo-Dioulasso, Communication

- Compaoré Félix, Compaoré Maxime, Lange Marie-France, Pilon Marc, 2003, Les cours du soir au Burkina
Faso, Ouagadougou, Rapport final, INSS-IRD-ISSP

- DEBP (Direction de l’Education de Base Privée, 2014, Rapport de l’atelier de réflexion sur les écoles
privées non reconnues, Ouagadougou, Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation

- Diallo Hamidou, 2002, Le foyer musulman de Wuro-Saba au Jelgooji et la quête d’une suprématie isla-
mique (1858-2000), Paris, Colloque international, L’islam politique en Afrique subsaharienne d’hier à au-
jourd’hui, Discours, trajectoires et réseaux, Univ. Paris VII

- Enda TM jeunesse action, JEUDA 117, 2007, Talibés au Burkina Faso, de l’étude à l’action, Recherche
action participative pour l’amélioration de leurs conditions de vie dans les villes de Ouagadougou, Oua-
higouya et Zorgho, Ouagadougou, Recherche participative réalisée sous la coordination de Gaston
Sobgo de la Fondation pour le Développement Communautaire du Burkina Faso (FDC/BF) avec la parti-
cipation d’associations nationales

- FDC/BF, 2007, Talibés au Burkina Faso, de l’étude à l’action, Paris, Site Internet : www.fdcburkinafaso.org

- Gandolfi Stefania, 2003, L’enseignement islamique en Afrique noire, Paris, Cahiers d’études africaines,
[En ligne], 169-170 http://etudesafricaines.revues.org/199

- Gérard, Etienne, 1997, Les médersas : un élément de mutation des sociétés ouest-africaines, Paris, Poli-
tique étrangère

- Ilboudo Alidou, 2010, Quelle stratégie pour un meilleur apprentissage dans les centres coraniques, Com-
munication faite le 27 avril 2010 à Bobo Dioulasso lors du forum régional sur la problématique des écoles
coraniques au Burkina Faso

- Kamuzzinzi Masengheso, 2007, Être un enseignant débutant dans un système éducatif traversé par mul-
tiples référentiels Le cas du Rwanda, Paris, Revue internationale d’éducation

- Kyelem Mathias, 2009, La réforme du système éducatif et la démocratisation de l’éducation au Burkina

Faso, en ligne, URL : http://ethiquepublique.revu

- Maud Saint-Lary, 2014, Le Coran en cours du soir. La formation comme outil de réislamisation des musul-
mans francophones, ethnographiques.org, Numéro 22

- Napon Abou, 2002, La problématique de l’introduction des langues nationales dans l’enseignement
primaire au Burkina, En ligne, sudlangues, Revue électronique internationale de sciences du langage, in
: www.sudlangues sn.doc-50.pdf

PASAS Public – 1er janvier 2022 39

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- Napon Abou, 2005, Déconstruction et reconstruction de la langue française par les étudiants Burkinabè
: l’exemple des abréviations en milieu estudiantin, Revue électronique internationale de sciences du lan-
gage, in : www.sudlangues sn.doc-103.pdf

- Otayek René, 1996, L’islam et la révolution au Burkina Faso : mobilisation politique et reconstruction
identitaire, Paris, Social Compass 43(2),

- Oubda Moussa, 2008, Expérience du Burkina Faso dans la gestion des écoles coraniques, Bamako, Com-
munication présentée au séminaire sur l’école coranique organisé par le haut conseil islamique du
Mali

- Ouédraogo Adama, 2007, Le cercle d’études islamiques (Al-Madjlis) à Ouagadougou » in Espace scien-
tifique, Revue de vulgarisation de l’Institut des Sciences des Sociétés (INSS), n° 008 de janvier-février-mars
2007

- Pilon Marc, 2004, L’évolution du champ scolaire au Burkina Faso : entre diversification et privatisation,
Paris, Cahier de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Ecoles publiques, « Ecoles privées au Sud :
usages pluriels, frontières incertaines », n°3, ARES

- Sanogo Mamadou Lamine, 2011, Les relations entre l’arabe et le français dans le système éducatif au
Burkina Faso, En ligne, in Revue électronique internationale de sciences du langage Sudlangues n°5

- Sidibé Yaya, 2015, Historique de l’école coranique au Sénégal, En ligne, URL : http://sostalibes-blog.afri-
caciel.com/afrique/art-19145-index.html

Sanogo M. L., Les relations entre l’arabe et le français dans le système éducatif au Burkina Faso, Revue
électronique internationale de sciences du langage sud langues, N° 5, pp.135-156

- Sanou Fernand, 2003, Colonialisme, éducation et langues : hier et aujourd’hui, Paris, In MADIEGA G. et
NAO O., Burkina Faso, cent ans d’histoire 1895- 1995, Tome II, Karthala/ PUO
• Ouvrages

- Audouin J. et Deniel R., 1978, L’islam en Haute Volta à l’époque coloniale, Paris-Abidjan, l’Harmattan-
Inades, 129 p

- Bordas, 1989, Dictionnaire Encyclopédique de l’Islam, Londres-Paris, Stacey international et CEPRIL

glassé ; Bordas

- Bureau International Catholique de l’Enfance, L’enfant africain, Paris-VIème, Collection Études et Do-
cuments, Éditions Fleurus

- Centre International de Formation à l’Enseignement des droits de l’homme et de la Paix (CIFEDHOP),

2004, Enseignement des droits de l’homme et de la Paix, Genève,

- Centre national d’étude des systèmes scolaires (CNESCO), 2020, Laïcité et religion au sein de l’école et
dans la société : évaluation des attitudes citoyennes des collégiens et des lycéens, Paris, CNAM

- Centre national d’étude des systèmes scolaires (CNESCO), 2020, Education, religion et laïcité, Tome 2
regards croisés et enjeux dans les pays du sud et du nord, Paris, CNAM

- Coombs, Hall Coombs, 1968, La crise mondiale de l’éducation, analyse de systèmes, Paris, P.U.F

- Kane, C. Hamidou, 1961, L’aventure ambiguë, Paris, Julliard

- Paré/Kaboré Afsata, et. Al., 2007, Education islamique entre non formel et formel: insertion pédago-
gique et sociale dans le contexte burkinabè, Paris, L'harmattan

- Perrenoud Philippe, 2011, Quand l’école prétend préparer à la vie, Paris, ESF éditeur

- UNESCO, 1961, L’éducation en Afrique, Rapport final de la conférence d’Etats africains sur le dévelop-
pement de l’éducation en Afrique, http://unesdoc.unesco.org/images

- Werthmann Katja, Sanogo Mamadou Lamine, 2013, La ville de Bobo-Dioulasso au Burkina Faso. Urbanité
et appartenances en Afrique de l’Ouest, Karthala, 322 p

PASAS Public – 1er janvier 2022 40

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• Thèses de doctorat

- Faillie, Juliette, 1988, Le pèlerinage des Voltaïques-Burkinabè aux lieux saints de l’islam, Passé-Présent,
Paris, Thèse d’Etat, V1, Paris I, 963 p.

- Farkamekh Leila, 2006, Les influences de l’apprentissage de la première langue étrangère (anglais) sur
l’apprentissage de la deuxième langue étrangère (français) chez les apprenants persanophones, Bor-
deaux, Thèse de Doctorat à à l’Université Michel De Montaigne de Bordeaux III

- Gansonré B., 2020, Dynamique de l’enseignement confessionnel islamique dans l’offre éducative au
Burkina Faso, de la période coloniale à 2014, Thèse de doctorat unique, Université de Ouagadougou,
département d’histoire et archéologie, 430p

- Maïkoréma Zakari, 2007, L’islam dans l’espace nigérien : des origines (VIIème siècle) au début des an-
nées 2000, Niamey, Thèse de Doctorat d’Etat, Université Abdou Moumouni de Niamey, 2 volumes

- Oubda Mahamoudou, 2015, Histoire de l’évolution des relations bilatérales entre l’Arabie Saoudite et la
Burkina Faso de 1960 à 2010, Ouagadougou, Thèse unique, histoire : Histoire africaine, Université de
Ouaga

- Ouédraogo Adama, 1996, L’enseignement de l’arabe et de l’Islam en pays Mossi (Haute-Volta/ Burkina
Faso), Paris, Thèse de doctorat, Université Paris X, Ethnologie et sociologie comparative

- Ouédraogo Yacouba, 2015, Les arabisants au Burkina Faso : formation et intégration socioprofession-
nelle (1958-2012), Ouagadougou, Thèse de doctorat unique en histoire, Université de Ouagadougou,
479p.

- Pitroipa Bangré Yamba, 2008, Apprentissage, appropriation et utilisation du français et des langues na-
tionales par les jeunes lettrés du Burkina Faso : le cas des élèves-maîtres, Poitiers, Thèse de Doctorat de
l’Université de Poitiers

- Yaro Yacouba, 1995, Pourquoi l’expansion de l’enseignement primaire est-elle si difficile au Burkina Faso
? Une analyse socio-démographique des déterminants et des perspectives scolaires de 1960 à 2006,
Thèse de doctorat de démographie, Paris, Université Paris I Panthéon Sorbonne
• Mémoires

- Barro Mamadou, 2000, La contribution des Médersas (écoles franco-arabes) au développement de

l’enseignement primaire, Ouagadougou, Mémoire de fin de cycle, ENAM, 115p

- Bastidas Yajaira, 1998, Le recours à la langue maternelle chez trois enseignants d'anglais langue se-
conde, en première secondaire, Quebec, Mémoire de maîtrise

- Boly Mamadou et Gue Z. Paul-Marie, 1988, Etude analytique des medersas et des écoles franco-arabes
au Burkina Faso, Mémoire de fin de formation des inspecteurs de l’enseignement du premier degré, Oua-
gadougou, Institut Pédagogique du Burkina

- Bonkoungou Madi, 2012, Les écoles arabophones au Boulkiemdé des origines à nos jours, Ouagadou-
gou, Mémoire de Maitrise, Université de Ouagadougou, UFR/SH, Département d’Histoire et Archéologie,
126p

- Cissé Issa, 1989, Introduction à l’étude des Medersa au Burkina Faso des années 1960 à nos jours, Oua-
gadougou, Mémoire de Maitrise, Université de Ouagadougou, INSHUS Département d’Histoire et Archéo-
logie

- Démé Hatimi, 2007, La problématique psycholinguistique de l’enseignement bilingue franco-arabe au

cours préparatoire, Koudougou, Mémoire de fin de formation d’I.E.P.D., ENS, Université de Koudougou

- Diallo Issayaka, 2013, La fréquentation des musées par les élèves du post-primaire et du secondaire dans
la commune de Bobo-Dioulasso : Analyse des difficultés et perspectives, Koudougou, mémoire de fin de
cycle Option : Conseiller d’Education, ENS/UK

- Diallo Oumar, 1987, Etude sur les écoles coraniques à Sikasso, Bamako, Mémoire de fin d’études pour
l’obtention du diplôme de l’école normale supérieure en Histoire-géographie

PASAS Public – 1er janvier 2022 41

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- Diané Abdramane, 2006, Stratégie pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement du calcul dans
les écoles franco-arabes ou médersas : cas de la province du Houet, Koudougou, Mémoire de fin de
formation d’E.I.P.D, ENS Université de Koudougou

- Dicko Boureima Hamadou, 2006, Ecoles franco-arabes (medersas) et insertion socioprofessionnelle : cas
de la province du Soum, Ouagadougou, Mémoire de fin de formation, E.N.A.M

- Dicko Issa, 2018, Analyse des contraintes de la pérennisation des acquis du projet « éducation trilingue »
au Burkina Faso, Ouagadougou, Mémoire pour l’obtention du Master professionnel en Management des
projets, Institut Africain du Management (IAM) Ouaga

- Foro Valentin, 2004, La Problématique de l’insertion socioprofessionnelle des arabisants : le cas de la

province de Kadiogo, Mémoire de fin de cycle, Option : Inspectorat : Enseignement primaire, Koudou-
gou, ENS-UK

- Gansonré Boukaré, 2014, La contribution des établissements confessionnels islamiques à l’offre éduca-
tive au Burkina Faso de 1960 à 2013 : le cas de la ville de Ouagadougou, Rapport de DEA, Université de
Ouagadougou, département d’histoire et archéologie , 115p

- Kaboré Komenemyiga Barthélemy, 2006, L’Education musicale à l’école primaire, importance et straté-
gies innovantes : cas des CEB de Ziniaré IV et de Zitenga, Koudougou, Mémoire de fin de cycle, Option :
Inspectorat de l’enseignement primaire, ENS-UK

- Kaboré Pascal, 2008, Le transfert des acquis en « mooré»” vers le français, Mémoire de fin de formation
à l’École Normale Supérieure de l’Université de Koudougou

- Kabré Abdal Aziz, 2016, L’enseignement dans les écoles coraniques : état des lieux et perspectives,
Koudougou, Mémoire de fin de formation d’IEPD, E.N.S. de l’Université de Koudougou

-Kabré Adama, 2014, Etat des lieux de l’enseignement-apprentissage du fait religieux en histoire au post-
primaire et au secondaire au Burkina Faso : Cas christianisme et de l’Islam, Koudougou, Mémoire de fin
de cycle, Option : Inspectorat : Histoire-Géographie, ENS/UK

-Kéré Sahrdo, 2016, Contribution de la Fondation de Solidarité et d’Aide aux Peuples Africains (FOSAPA)
à l’amélioration de l’offre éducative au Burkina Faso, Ouagadougou, Mémoire de fin de formation de
Conseiller d’Intendance Scolaire et Universitaire, ENAM

-Konaté Modou, 2006, La problématique de la scolarisation en milieu islamisé : le cas du Dafinna, Oua-
gadougou, Mémoire de fin de formation, E.N.A.M

- Nana Sékou Tidiane, 2003, L’insertion socio-professionnelle des diplômés arabophones dans la ville de
Ouagadougou, Ouagadougou, Mémoire de Maitrise, UO, UFR/SH, Département de Sociologie

- Nitiéma Mahamoudou, 2014, Problématique de l’encadrement pédagogique et administratif des

écoles franco-arabes et des medersas dans la province du Boulkiemdé : Etats des lieux et perspectives,
Koudougou, mémoire de fin de cycle, Option : Inspectorat : Enseignement primaire, ENS/UK

- Ouédraogo Yacouba, 2002, L’intégration socioprofessionnelle des arabisants dans la ville de Ouaga-
dougou de 1960 à nos jours », Ouagadougou, Rapport de DEA, UO, UFR/SH, Département d’Histoire et
Archéologie

- Ouédraogo, Cyr Désiré, 2002, La problématique de l’application des programmes officiels dans les mé-
dersas arabes et franco-arabes du primaire : le cas de la province du Kadiogo, Koudougou, Mémoire de
fin de formation I.E.P.D., E.N.S.K , 112p

- Ouédraogo K. Pascal, 2010, Problématique des medersas et des écoles franco-arabes non reconnues :
cas de la commune de Gonboussougou, Koudougou, Mémoire de fin de formation d’Élève Inspecteur
de l’Enseignement du Premier Degré, Ecole Normale Supérieure de l’Université Koudougou

- Ouédraogo Mahamoudou, 2004, Enseignement de Base et enseignement dans les medersas au Bur-
kina Faso : cas de la province du Yatenga, Koudougou, Mémoire de fin de formation d’Elève Inspec-
teur de l’Enseignement du Premier Degré, Ecole Normale Supérieure de Koudougou

- Sawadogo Mahamadi, 2004, Enseignement de base et enseignement dans les médersas au Burkina
Faso : cas de la province du Yatenga, Koudougou, Mémoire de fin de formation d’I.E.P.D E.N.S.K

PASAS Public – 1er janvier 2022 42

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- Sawadogo Salfo, 2007, Médersas ou écoles franco-arabes au Burkina Faso : nécessité d’une réorienta-
tion des objectifs éducatifs. Etude dans la province du Sanmatenga, Ouagadougou, Mémoire de fin de
formation, ENAM

- Sidibé, Harouna, 2000, - Le système d’enseignement arabo-islamique au Burkina Faso, Rabat, Université
Mohammed V, Faculté des sciences de l’éducation

- Sogoba Seydou, 2010, Contribution des ONG musulmanes à l’accroissement de l’offre éducative de
base au Burkina Faso : cas de l’agence des musulmans d’Afrique, Koudougou, Mémoire de fin de forma-
tion d’I.E.P.D., E.N.S.K

- Soré Zakaria, 2011, Education pour tous et qualité de l’enseignement primaire au Burkina Faso. Mémoire
de Master 2 de recherche, Université de Ouagadougou

- Zerbo Abdoulaye, 2012Les écoles coraniques et l’éducation des enfants talibés dans la ville de Dédou-
gou (Mouhoun), Koudougou, Mémoire de fin de formation à l’emploi d’inspecteur de l’enseignement du
premier degré, Université de Koudougou, Ecole Normale Supérieure

- Zoundi B. Omar, 2003, L’impact des medersas sur le développement de l’enseignement de base : cas
de la province du Kadiogo, Mémoire de fin de formation d’IEPD, ENSS Koudougou
• Autres

- Assemblée Nationale, 2007, Loi N°013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant Loi d’Orientation de l’Educa-
tion, Ouagadougou, les presses de l’Imprimerie du Journal Officiel, Ouagadougou

- Cercle d’études, de recherches et de formation islamique (CERFI), 2014, Document de synthèse des
principaux résultats du recensement général des foyers coraniques au Burkina Faso, Ouagadougou,
CERFI

- Forum mondial sur l’éducation, 2015, Education 2030, vers une éducation inclusive et équitable de qua-
lité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous, Paris, UNESCO

- MEBA, 1999, Plan décennal de Développement de l’Education de base 2000-2009Document initial, 57p,
Ouagadougou

- MEBA, 2004, Arrêté N°2004-005/MEBA/SG/DGEB/DEBPr du 05 février 2004 portant cahier des charges
des établissements privés de l’enseignement de base, Ouagadougou

- MENA, 2015, Les écoles franco-arabes et medersas au Burkina Faso, Ouagadougou

- MENA, 2015, Curricula de l’éducation de base niveau primaire franco-arabe – 1ère et 2eme Année, 265
p., Ouagadougou

- MENA, 2017, Curricula de l’éducation de base niveau primaire franco-arabe3e et 4e année, Ouaga-
dougou

- MENA, 2018, Curricula de l’éducation de base niveau primaire franco-arabe – 5e et 6e année, Ouaga-
dougou

- MENA-DEB-Privé, 2008, Propositions de stratégies d’amélioration de l’enseignement bilingue franco-

arabe au Burkina Faso, Ouagadougou

- MENA-EAC, 2014, Stratégie d’accélération de l’éducation des enfants hors de l’école Ouagadougou

- MESSRS/MEBA, 1999, Décret N°99-221/PRES/PM/MESSRS/MEBA du 29 juin 1999 portant réglementation

de l’Enseignement Privé au Burkina Faso, JO n°28 1999, Ouagadougou

- Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation, 2007, La problématique de l’enseignement

bilingue franco-arabe au Burkina Faso

- Ministère des enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique, 1992, Rapport de

synthèse du séminaire de formation des enseignants de la langue arabe au Burkina Faso

PASAS Public – 1er janvier 2022 43

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- NARCY-COMBES Jean Paul et MATTHEY Marinette, 2013, L’enseignement du français dans les établisse-
ments arabophones privés laïcs et confessionnels en Afrique subsaharienne francophone. Etat des lieux
et pistes de réflexion pour la coopération linguistique et éducative française

- Tiemtoré Tiégo, La place de l’école coranique de proximité dans l’enseignement coranique et l’édu-
cation de base des talibés

- UNESCO, 1993, Écoles coraniques et leur rôle dans la généralisation et la rénovation de l’éducation de
base.
SOURCES DE DONNEES QUANTITATIVES
MENA, Annuaires statistiques, 2010 à 2019.

MENAPLN, Annuaires statistiques, 2020.

LOIS ET REGLEMENTS
- La loi d’orientation de l’éducation (2007)

-Arrêté interministériel n°91-112/MEBA/MESSRS du 16 juillet 1991 portant création d’une Commission Na-
tionale des Statuts et Programmes de l’Enseignement Arabe ;
- Arrêté n°93-006/MESSRS/MDCHEP/SG/DEBPr. du 11 janvier 1993 portant officialisation du programme
d’enseignement arabe et franco-arabe du Burkina Faso ;
- Arrêté n°045/MENA/SG/DGEB/DEBpr. portant création, organisation et fonctionnement d’une commis-
sion chargée de l’élaboration d’un projet de convention entre l’Etat et la Fédération des Associations
Islamiques du Burkina (FAIB) ;
- Arrêté N°2013-047/MENA/SG/DGEB/DEBpr. portant création, composition, attributions et fonctionne-
ment d’une commission chargée de l’élaboration de manuels scolaires et des programmes en Arabe.

PRESSE
• Presse en ligne

- Kofila Traoré, 2012, Ecoles franco-arabes et médersas : bientôt une école de formation des enseignants,
Ouagadougou, L’EXPRESS du Faso [en ligne], 21 Avril 2015, URL :www.lexpressdufasobf.com/in-
dex.php?l_nr=index.php&l_nr_c=aeb764a6a854dd20beb97ec048c4ac14&l_idpa=2307

- Moussa Diallo, 2014, Education, 7502 foyers coraniques recensés au Burkina, Ouagadougou, Lefaso.net,
[journal en ligne], mis en ligne le 23 décembre 2014, consulté le 28 juin 2016, URL : http://le-
faso.net/spip.php?article57206

- Sékou Ouédraogo, 2016, La situation des élèves et étudiants diplômés des écoles arabes : AEDEFAB
interpelle les nouvelles autorités, Ouagadougou, Faso Actu, [journal en ligne], mis en ligne le 29 février
2016, consulté le 28 juin 2016, URL : http://www.fasoactu.com/?La-situation-des-eleves-et-etudiants-di-
plomes-en-Arabe-AEDEFAB-interpelle-les

- Souro Dao, 2015, « Modernisation des écoles franco-arabes : plus de 600 enseignants formés par le
MENA », Ouagadougou, L’EXPRESS du Faso [en ligne], 19 octobre2015,URL :http://www.lexpressdufa-
sobf.com/index.php?l_nr=index.php&l_nr_c=aeb764a6a854dd20beb97ec048c4ac14&l_idpa=3156.

• Presse imprimée

- L’observateur Paalga, 1992, Médersas. La justice a tranché, Ouagadougou, Interview de Toumani

Triandé in L’Observateur Paalga n° 3271 du lundi 19 octobre 1992, p. 7

PASAS Public – 1er janvier 2022 44

 PROGRAMME DE RECHERCHE
« EDUCATION ARABO -I SLAMIQUE AU SAHEL » *

- Assétou Badoh, 2009, Enseignement arabe. La modernisation, un souci partagé, Ouagadougou, Sid-
waya n° 6395 du jeudi 2 avril 2009 pp. 16-17.

- Assétou Badoh, 2010, Certificat d’Etudes Primaires franco-arabes : l’amorce d’un examen unique, Oua-
gadougou, Sidwaya, [en ligne], 23 juin 2010, www.allafrica.com

- Assétou Badoh, 2009, Tidjania du Burkina. Pour une valorisation de l’enseignement arabe et de ses di-
plômes, Ouagadougou, Al Mawadda, n° 48-49 de mai-août 2009, p. 7

- Bationo, A.F, 2001, La survie sans besoin de mendier commence par Hamdalaye, Dossier-Education de
L’Evènement

- Le quotidien, 2014, Editorial : « Ecoles franco-arabes : en finir avec la discrimination éducative », Oua-
gadougou, L’Etendard, n° 042 du 15 août au 15 septembre 2005

- Kaboré Vincent, 2005, Ecoles franco-arabes. Réformer pour être à la page, Ouagadougou, L’Etendard,
n° 042 du 15 août au 15 septembre 2005

- Kaboré Vincent, 2004, Enseignants franco-arabes. La misère dans le silence, Ouagadougou, L’Etendard,
n° 030 du 15 août au 15 octobre 2004, pp. 10-11

- Kaboré Vincent, 2005, Réforme des écoles franco-arabes. Il est temps, Ouagadougou, L’Etendard, n°
042 du 15 août au 15 septembre 2005, p. 7

- Koussé Tahirou, 2011, Jubilé d’or de l’enseignement arabe au Burkina Faso, Ouagadougou, Sidwaya n°
6969 du mercredi 20 juillet 2011, pp. 31-32

- Koussé Tahirou, 1983, Médersa et écoles coraniques : un contrôle s’impose, Carrefour Africain, n° 810 du
23 décembre 1983, pp. 31-32, Ouagadougou

- Koussé Tahirou, 1995, Pourquoi enseigner l’arabe dans nos lycées ? Ouagadougou, L’Observateur
Paalga, n°4032 du mercredi 8

- Mahorou Kanazoé, 2002, Enseignement franco-arabe : quel avenir pour les Médersas, Ouagadougou,
Le pays n°2697 du jeudi 22 Août 2002, p16

- MENA, 2015, Projet d’appui à l’enseignement primaire bilingue franco-arabe (PREFA), Ouagadougou,
mis en ligne le 27 Aout 2015, consulté le 28 juin 2016, URL :www.mena.gov.bf/index.php

- Moumouny B. Tamboura, 2016, Les enseignants des écoles franco-arabes mécontents, Ouagadougou,
Sidwaya n°8107 du mercredi 24 février 2016, PIV

- Moussa Zongo, 2007, Les médersas et les foyers coraniques. Des laissés-pour-compte du système édu-
catif, Ouagadougou, L’Evénement, n° 123 du 10 septembre 2007, p. 7

- Ouédraogo Débora, 2010, Diplômes arabes. Parcours du combattant pour une équivalence, Ouaga-
dougou, Al Bouchra Infos, n° 003 de septembre 2010, p. 8

- Sama Emanuel, 1982, Ecoles coraniques et madrasas. Quelle place aujourd’hui ? Ouagadougou, Car-
refour Africain, n° 727-728 du 5 mai 1982, pp. 11-17

PASAS Public – 1er janvier 2022 45

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ANNEXE 2 : TABLEAU DES PERSONNES ET DES STRUCTURES ENQUETEES

Personnes et structures enquêtées

N° Nom et prénom (s) Nom de la structure / Statut

1. KOUANDA Abdoul Hach Apprenant
2. KOUDOUGOU Gaoussou Apprenant
3. YAMEOGO Ilissou Apprenant
4. KABORÉ Awa Apprenant
5. OUEDRAOGO Salfo Apprenant
6. DICKO Amadou Islam / Institut Al Ouda
7. SIDIBE Harouna Imam
8. KABORE Mohamed Imam
9. SIDIBE Amadou Coordonnateur du FREFA
10. OUEDRAOGO Abdou Apprenant
11. KONFÉ Adjala Apprenante
12. SANFO Baba youre Apprenant
13. ILBOUDO Ibrahim Parent apprenant
14. GAMENE Issa Apprenant
15. TRAORÉ Goussou Parent d’apprenant
16. DIALLO Inoussa Enseignant
17. KABORE assetou Apprenants
18. MAÏGA Mamoudou Leader religieux (maitre coranique)
19. OUATTARA Drissa Ancien apprenant
20. SONDO MOUSSA Apprenant
21. ZABRE Djibrila Apprenant
22. SANA Souleymane Ancien apprenant
23. BELEM Abdoul Karim Apprenant
24. OUÉDRAOGO Arouna Apprenant
25. OUÉDRAOGO Salam Apprenant
26. ZINA Issa Chef d’établissement
27. SAWADOGO Idrissa Chef d’établissement
28. BALMA Nafissatou ONG
29. OUEDRAOGO sidiki ONG
30. COMPAORE Razack ONG
31. KABORE Asseto Chef d’établissement
32. KAGANE ALASSANE Chef d’établissement
33. SANFO MOHAMADI Chef d’établissement
34. SANA Moussa Chef d’établissement

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35. KANE Seydou Chef d’établissement

36. SANA Abdoul Ganil Chef d’établissement
37. SIMPORÉ Abdoulaye Enseignant
38. DIABATE ADJALA Ancienne apprenante
39. SAWADOGO Adama Ancien apprenant
40. BAMOGO Ousmane Fondateur
41. KIEMTORÉ Mohammed Enseignant
42. ZONGO Mohamed Enseignant
43. OUEDRAOGO Moussa Chef d’établissement
44. OUÉDRAOGO Moustapha Enseignant
45. WALBÉOGO Boukare Enseignant
46. KANÉ Salifou Enseignant
47. BELEM Ibrahim Enseignant
48. BARRO Bakary Enseignant
49. KABRÉ Souleymane Parent d’apprenants
50. Ouédraogo Daouda Parent d’apprenants
51. DJIBO Ibrahim Parent d’apprenants
52. TITA Mahamoud Parent d’apprenants
53. COMBARI Byamba Enseignant
54. KABORE Idrissa Enseignant
55. ZERBO Mounini Maitre coranique
56. COMPAORE Abdoulaye Ibn Issak Parent d’apprenants
57. KABORE Rasmane Parent d’apprenants
58. KINDA Illiase Parent d’apprenants
59. SIMPORE Moustapha Parent d’apprenants
60. NANA Mohamadi Parent d’apprenants
61. OUEDRAOGO Aboubacar Parent d’apprenants
62. OUEDRAOGO Issa Parent d’apprenants
63. PASSERE Ibrahim Parent d’apprenants
64. SAKANDE Boureima Parent d’apprenants
65. SANA Issouf Parent d’apprenants
66. SANA Mahamoudou Parent d’apprenants
67. OUEDRAOGO Souleymane Parent d’apprenants
68. ZOUNGRANA Issaka Parent d’apprenants
69. ZOUNDI Issaka Parent d’apprenants
70. KABORÉ Adjara Parent d’apprenants
71. SANKARA Adjara Apprenant
72. SABA Zakaria Parent d’apprenants
73. OUARÉ Safiata Parent d’apprenants

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74. SANA Abibou Parent d’apprenants

75. TRAORÉ Sakinatou Parent d’apprenants
76. KONATÉ Bourehma Parent d’apprenants
77. TRAORÉ Abdoulaye Parent d’apprenants
78. DIALLO Aissata Parent d’apprenants
79. SANOGO Amadou Fondateur
80. SAKO Issouf Enseignant
81. SANOU Jacqueline Parent d’apprenants
82. SANA TASSERE Parent d’apprenants
83. KONFÉ Issa Apprenant
84. OUATTARA Iliasse Apprenant
85. - École franco arabe El ilmi du cheick
86. - Lycée Privé Franco-arabe Salam
87. - Ecole franco arabe Petits Savants
88. - Université As Salam
89. - Etablissement Mouvement Sunnite du
secteur 24
90. - Ecole franco-arabe - Kiri, secteur 23
91. - Al Manar et à l’école Mouvement Sun-
nite
92. - Lycée islamique Al Manar
93. - École franco-arabe El hadj Sidiki Oué-
draogo
94. - École franco-arabe Omar al farouk
95. - Sabilou Najat de Nioko 2
96. - École franco-arabe al kawsar
97. - Association AL NOUROUDINE
98. - Association SABILOU NAGHETA
99. - Association Daroul Islamia
100. - CERFI Bobo-Dioulasso
101. TRAORÉ Mariam Maitre coranique
102. TRAHORESiégo Ancien apprenant
103. OUEDRAOGO Yacouba Ancien apprenant
104. ZONGO Souleymane Ancien apprenant

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ANNEXE 3 : OUTILS D’ENQUETES

Guide d’entretien - CHEF D’ETABLISSEMENT – FONDATEURS

LOCUTEUR : ENTRETIEN :

Prénom (s) : Date :

Nom : Heure début :

Sexe : Heure fin :

Religion / Confrérie d’appartenance : Langue de l’entretien :

Ethnie : Personnes présentes :

Langue maternelle : Approche :

Autres langues parlées : Contexte :

Téléphone / autres Contacts :

SITUATION FAMILIALE

Situation matrimoniale : (Marié, célibataire, divorcée, Veuf/veuve)

Nombre d’épouses :

Nombre d’enfants :

Occupation des conjointes :

Occupation des enfants :

SITUATION PROFESSIONNELLE

Fonction / Métier :

Lieu de travail :

Secteur d’activités (formel ou informel) :

Ancienneté dans le poste :

Postes précédents occupés (ordre de temps et de lieu) :

Travail rémunéré :

Autres sources de revenu :

PASAS Public – 1er janvier 2022 49

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LIEUX DE RESIDENCE

Quartier (secteur) :

Type d’habitat :

Propriétaire ou locataire :

Autres personnes vivant sous le même toit :

Lien de parenté :

Lieux de résidence successifs :

Région/Village d’origine :

Année d’arrivée dans la localité :

ETUDES – FORMATIONS

Type (privé/public, école coranique) :

Caractère (laïc, franco-arabe, catholique) :

Apprentissage d’un métier :

Dernier niveau suivi :

Dernier diplôme obtenu :

Dernière année de scolarité / apprentissage :

Sait lire et écrire (en quelle langue) :

Sait parler français (ou autres langues :

Thèmes Questions

1.
Historique, organisation et indi- • Pouvez-vous parler de l’histoire de l’établissement ? Quand est ce
cation du siège de la structure, que l’établissement a été créé ? Par qui ?
des contacts, du site internet (à • Quelles sont les raisons qui ont motivé son fondateur ?
mentionner dans le journal de • Pouvez-vous décrire le fonctionnement de votre établissement ?
terrain) • Comment se passe le processus d’inscription ? Quel est le coût de
la formation par élève ?
• Quelles sont vos sources de financement ?
• La structure est-elle reconnue par l’Etat ? Bénéficie-t-elle d’appuis,
de subventions ?
• Quelle est la durée de l’année scolaire ?
• Travaillez-vous avec des partenaires (Etats, ONG, fondations…)

PASAS Public – 1er janvier 2022 50

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2.

3.
Contenu pédagogique • Pouvez-vous présenter le type d’enseignement que vous dispen-
sez ici ?
• Pouvez-vous décrire le cursus de formation proposé par votre éta-
blissement ?
• Quelles sont les matières enseignées ?
• Comment s’est fait le choix de ces matières ?
• Disposez-vous de supports pédagogiques ? Sous quelles formes ?
Comment vous les procurez-vous ?
• Quelles sont les langues d’enseignement ?
• Quelles sont les langues utilisées au quotidien dans l‘établisse-
ment par les élèves ?
• Comment se fait l’évaluation des apprenants ?
4.
Caractéristiques des appre-
nants • Combien d’apprenants l’établissement compte-t-il ? Leur âge ?
L’établissement est-il mixte ? À partir de quel âge les apprenants
sont-ils accueillis ?
• Quels sont les débouchés pour les apprenants au sortir de leur for-
mation dans l’établissement (poursuite d’études, travail, formation
professionnelle…)?

Caractéristiques des ensei-

gnants • Combien d’enseignants compte l’établissement ?
• Leur genre ?
• Ont-ils reçus une formation spécifique à la (aux) matière(s) qu’ils
enseignent ? Si oui sous quelle forme ?
• Comment se fait le recrutement de vos enseignants ? Sur quels
critères ? Y a-t-il des exigences de diplômes, de qualifications… ?
• Comment se fait l’évaluation des apprentissages (devoirs sur
table, contrôles continus, récital, examens…)
• Y a-t-il un système d’évaluation des enseignants, du contenu et
de la méthode de leur enseignement ?

• Comment trouvez-vous l’organisation de l’EDUAI ?

• Comment appréciez-vous l’EDUAI dans le contexte actuel d’insé-
curité ? (Terrorisme, cohésion sociale)

PASAS Public – 1er janvier 2022 51

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Gouvernance et Insécurité

NB : Remplir la Fiche de collecte de données sur l’établissement.

Guide d’entretien – APPRENANTS ET ANCIENS APPRENANTS

LOCUTEUR :

Prénom (s) :

Nom :

Sexe :

Religion / Confrérie d’appartenance :

Ethnie :

Langue maternelle :

Autres langues parlées :

Téléphone / autres Contacts :

ENTRETIEN

Date :

Heure début :

Heure fin :

Langue de l’entretien :

Personnes présentes :

Approche (individuelle ou groupe) :

Contexte (lieu et circonstances) :

SITUATION FAMILIALE

Situation matrimoniale : (Marié, célibataire, divorcée, Veuf/veuve)

Nombre d’enfants :

Position dans la famille :

PASAS Public – 1er janvier 2022 52

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Occupation du/des conjoint(s) :

Occupation des frères et sœurs :

Profession des parents :

ETUDES – FORMATIONS

Type (privé/public, école coranique) :

Caractère (laïc, franco-arabe, catholique, … ) :

Apprentissage d’un métier :

Dernier niveau d’étude suivi :

Dernier diplôme obtenu :

Dernière année de scolarité / apprentissage :

Sait lire et écrire (en quelle langue) :

Sait parler français (ou autres langues) :

Thèmes Questions

Présentation, parcours et forma- • Depuis quand suivez-vous (Durant combien de temps avez-
tion vous suivi) une éducation arabo-islamique ?
• Quels types d’établissement avez-vous fréquenté ?
• Quelles sont (étaient) les conditions d’apprentissage
(rythme, organisation, discipline, matières…)
• Comment s’est fait pour vous le choix de ce modèle édu-
catif ?
• Diplômes, attestation, titre (ex : hafiz) obtenus ?

Projet/ devenir professionnel • Qu’envisagez-vous de faire après vos études ?

• Quelle est votre activité actuelle (pour les anciens appre-
nants)?
• Suivez-vous ou avez-vous suivi un autre type d’enseigne-
ment ou de formation en plus de l’enseignement arabo-
islamique ?

Représentation de l’éducation • Qu’est pour vous une éducation arabo-islamique ?

arabo-islamique

PASAS Public – 1er janvier 2022 53

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• Quelles sont selon vous les finalités d’une éducation fondée

sur la religion ?

Gouvernance et Insécurité
• Comment trouvez-vous l’organisation de l’EDUAI ?
• Comment appréciez-vous l’EDUAI dans le contexte actuel
d’insécurité ? (Terrorisme, cohésion sociale)

Guide d’entretien - CHERCHEURS

LOCUTEUR :

Prénom (s) :

Nom :

Sexe :

Religion / Confrérie d’appartenance :

Ethnie :

Langue maternelle :

Autres langues parlées :

Téléphone / autres Contacts :

ENTRETIEN

Date :

Heure début :

Heure fin :

Langue de l’entretien :

Personnes présentes :

Approche (individuelle ou groupe) :

Contexte (lieu et circonstances) :

Thèmes Questions

Présentation

PASAS Public – 1er janvier 2022 54

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• Structure de rattachement (Laboratoire, institut de re-

cherche, cabinet privé…)
• Quel est votre domaine de recherche ?

Travaux autour de l’éducation • Comment définissez-vous l’enseignement arabo-isla-

arabo-islamique mique ?
• Comment est apparu et s’est constitué l’enseignement
arabo-islamique au Burkina Faso?
• Comment abordez-vous l’enseignement arabo-islamique
dans vos travaux ?
• Quels rapports les populations entretiennent-elles selon
vous avec l’enseignement arabo-islamique (acceptation,
rejet, perception, …) ?
• Quelles raisons expliquent, selon vous, la considération tar-
dive que l‘état du Burkina Faso accorde à l’enseignement
arabo-islamique ?

Gouvernance et Insécurité • Comment trouvez-vous l’organisation de l’EDUAI ?

• Comment appréciez-vous l’EDUAI dans le contexte actuel
d’insécurité ? (Terrorisme, cohésion sociale)

Guide d’entretien - ENSEIGNANTS ET ACTEURS RELIGIEUX

LOCUTEUR :

Prénom (s) :

Nom :

Sexe :

Religion / Confrérie d’appartenance :

Ethnie :

Langue maternelle :

Autres langues parlées :

Téléphone / autres Contacts :

ENTRETIEN

Date :

Heure début :

PASAS Public – 1er janvier 2022 55

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Heure fin :

Langue de l’entretien :

Personnes présentes :

Approche (individuelle ou groupe) :

Contexte (lieu et circonstances) :

SITUATION PROFESSIONNELLE

Fonction / Métier :

Lieu de travail :

Secteur d’activités (formel ou informel) :

Ancienneté dans le poste :

Postes précédents occupés (ordre de temps et de lieu) :

Travail rémunéré :

Autres sources de revenu :

ETUDES – FORMATIONS

Type (privé/public, école coranique) :

Caractère (laïc, franco-arabe, catholique, …) :

Apprentissage d’un métier :

Dernier niveau suivi :

Dernier diplôme obtenu :

Dernière année de scolarité / apprentissage :

Sait lire et écrire (en quelle langue) :

Sait parler français (ou autres langues) :

Thèmes Questions

Présentation, parcours et forma- • Parlez-nous de votre cursus de formation ? (établissement,

tion nature et durée de la formation, disciplines, spécialisations,
qualifications)

PASAS Public – 1er janvier 2022 56

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• Comment s’est fait pour vous le choix de ce modèle édu-

catif ?
• Diplômes, attestations, titre (ex : hafiz) obtenus ?

A propos de l’activité d’enseigne- • Comment êtes-vous venu à l’enseignement ?

ment • Quelles disciplines enseignez-vous ?
• Quelles sont vos méthodes d’enseignement ?
• Quels sont les types d’établissement dans lesquels vous en-
seignez ?
• Avez-vous d’autres activités en plus de l’enseignement ?

A propos de l’éducation arabo- • Quelle place occupe selon vous l’éducation arabo-isla-
islamique mique dans le pays ?
• Comment voyez-vous l’évolution de l’éducation arabo-isla-
mique dans le pays?
• Avez-vous connaissance de projets et réformes mis en
œuvre autour de l’enseignement arabo-islamique ?
• Que pensez-vous de ces projets et réformes ?
• Etes-vous impliqué dans ces projets ou réformes ? Si oui, de
quelles manières ?

Représentation de l’éducation • Qu’est pour vous une éducation arabo-islamique ?

arabo-islamique • Quelles sont selon vous les finalités d’une éducation fondée
sur la religion ?

Gouvernance et Insécurité • Comment trouvez-vous l’organisation de l’EDUAI ?

• Comment appréciez-vous l’EDUAI dans le contexte actuel
d’insécurité ? (Terrorisme, cohésion sociale)

PASAS Public – 1er janvier 2022 57

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FICHE DE COLLECTE DE DONNEES

2019 - 2020

(Auprès des Directeur d’établissements d’enseignement)

Nom de l’établissement :

Localisation (quartier/Secteur) :

Type d’établissement :

Propriétaire ou locataire :

Téléphone / autres Contacts :

Enseignants Hommes Femmes Total
Préscolaire
Primaire
Post-primaire
Secondaire
Supérieur
Ecole coranique

Apprenants Classe 1 2 3 4 5 6
Préscolaire
Garçons
Filles
Primaire
Garçons
Filles
Post-primaire
Garçons
Filles
Secondaire
Garçons
Filles
Supérieur
Garçons
Filles
Ecole coranique
Garçons
Filles

PASAS Public – 1er janvier 2022 58

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Guide d’entretien - PARENTS D'ELEVES ET FAMILLE (père, mère, tuteur)

LOCUTEUR : ENTRETIEN :

Prénom (s) : Date :

Nom : Heure début :

Sexe : Heure fin :

Religion / Confrérie d’appartenance : Langue de l’entretien :

Ethnie : Personnes présentes :

Langue maternelle : Approche :

Autres langues parlées : Contexte :

Téléphone / autres Contacts :

SITUATION FAMILIALE

Situation matrimoniale : (Marié, célibataire, divorcée, Veuf/veuve)

Nombre d’épouses (pour les hommes) :

Nombre d’enfants :

Occupation des conjointes :

Occupation des enfants :

SITUATION PROFESSIONNELLE

Fonction / Métier :

Lieu de travail :

Secteur d’activités (formel ou informel) :

Travail rémunéré :

Autres sources de revenu :

LIEUX DE RESIDENCE

Quartier (secteur) :

Type d’habitat :

PASAS Public – 1er janvier 2022 59

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Propriétaire ou locataire :

Autres personnes vivant sous le même toit :

Lien de parenté :

Lieux de résidence successifs :

Région/Village d’origine :

Année d’arrivée dans la localité :

ETUDES – FORMATIONS

Type (privé/public, école coranique) :

Caractère (laïc, franco-arabe, catholique, …) :

Apprentissage d’un métier :

Dernier niveau suivi :

Dernier diplôme obtenu :

Sait lire et écrire (en quelle langue) :

Sait parler français (ou autres langues :

Thèmes Questions

Présentation • Avez-vous suivi des études, une formation, dans un établis-

sement d’enseignement arabo-islamique ou reçu un ensei-
gnement religieux ?
• Sous quelle forme ? dans quel type d’établissement ?

Choix éducatif pour les enfants • Avez-vous des enfants qui sont (ont été) scolarisés dans un
établissement d’enseignement arabo-islamique ? Leur
âge ?
• Comment avez-vous fait le choix de cette offre éducative
pour vos enfants ?
• Quelles sont (étaient) vos attentes vis-à-vis de ce modèle ?
• Sont-elles satisfaites ?
• Dans quel type d’établissement sont-ils scolarisés
(école/foyer coranique, franco-arabe, medersa, …) ?
• Comment s’est fait le choix de cet établissement en parti-
culier ?

PASAS Public – 1er janvier 2022 60

 PROGRAMME DE RECHERCHE
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• Quel est le coût de cette formation ?

• Avez-vous des enfants scolarisés à l’école laïque ? Pour-
quoi ? Leur âge ?

Représentation de l’éducation • Quelles sont selon vous les finalités d’une éducation fondée
arabo-islamique sur la religion ?

Gouvernance et Insécurité • Comment trouvez-vous l’organisation de l’EDUAI ?

• Comment appréciez-vous l’EDUAI dans le contexte actuel
d’insécurité ? (Terrorisme, cohésion sociale)

PASAS Public – 1er janvier 2022 61

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Guide d’entretien - STRCUTURES PUBLIQUES - ONG

LOCUTEUR :

Prénom (s) :

Nom :

Sexe :

Langue maternelle :

Autres langues parlées :

Téléphone / autres Contacts :

ENTRETIEN

Date :

Heure début :

Heure fin :

Langue de l’entretien :

Personnes présentes :

Thèmes Questions

Historique, organisation, mandat • Pouvez-vous nous parler de l’historique de la structure ?

Quand est ce que la structure a été créée ? Dans quelles
circonstances ?
• Quelles sont ses missions ?
• Comment est-elle organisée ?

Actions autour de l’éducation • Quels sont vos projets ou politiques actuel(le)s ou passé(e)s
arabo-islamique en lien avec l’éducation arabo-islamique ?
• Qu’est ce qui a motivé la mise en œuvre de ces projets ou
de ces politiques ?
• Pouvez-vous en expliciter les objectifs et les modalités de
leur mise en œuvre ?
• Quelles sont vos sources de financements ?
• Développez-vous des partenariats avec d’autres acteurs ?
Si oui lesquels ?

PASAS Public – 1er janvier 2022 62

 PROGRAMME DE RECHERCHE
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• Travaillez-vous avec des acteurs de l’enseignement arabo-

islamique ? De quelle manière ? Comment s’est fait le con-
tact ?

Gouvernance et Insécurité • Comment trouvez-vous l’organisation de l’EDUAI ?

• Comment appréciez-vous l’EDUAI dans le contexte actuel
d’insécurité ? (Terrorisme, cohésion sociale)

PASAS Public – 1er janvier 2022 63

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ANNEXE 4 : EQUIPE-PAYS

Une équipe de cinq (05) chercheurs et de quatre (04) assistants de recherche :

• Dr. Maxime Compaoré, Spécialiste en Histoire de l’éducation, Coordonnateur ;
• Dr. Félix Compaoré, Spécialiste en Sciences de l’éducation, Membre de
• l’équipe ;
• Pr. Jean-François KOBIANE, Démographe, Membre de l’équipe ;
• Dr. Amado Kaboré, Spécialiste en Histoire de l’éducation, Membre de
• l’équipe ;
• Dr. Boukaré Gansonré, Spécialiste en Histoire des religions, Membre de
• l’équipe ;
• M. Adama Ouédraogo, Assistant de recherche (Ouagadougou) ;
• Mme Lina Carole Zabsonré, Assistant de recherche (Ouagadougou) ;
• M. Issiaka Bamba, Assistant de recherche (Bobo-Dioulasso) ;
• Mme Mariatou Ben Malick Sangaret, Assistant de recherche (Bobo-Dioulasso)

PASAS Public – 1er janvier 2022 64

 PROGRAMME DE RECHERCHE
« EDUCATION ARABO -I SLAMIQUE AU SAHEL » *

Pour un monde en commun

Le groupe AFD contribue à mettre en œuvre la politique de la France en matière de

développement et de solidarité internationale. Composé de l’Agence française de
développement (AFD), en charge du financement du secteur public et des ONG,
de la recherche et de la formation sur le développement durable, de sa filiale Pro-
parco, dédiée au financement du secteur privé, et bientôt d’Expertise France,
agence de coopération technique, le Groupe finance, accompagne et accélère
les transitions vers un monde plus juste et résilient.

Nous construisons avec nos partenaires des solutions partagées, avec et pour les po-
pulations du Sud. Nos équipes sont engagées dans plus de 4 000 projets sur le terrain,
dans les Outre-mer, dans 115 pays et dans les territoires en crise, pour les biens com-
muns – le climat, la biodiversité, la paix, l’égalité femmes-hommes, l’éducation ou
encore la santé. Nous contribuons ainsi à l’engagement de la France et des Français
en faveur des Objectifs de développement durable (ODD). Pour un monde en com-
mun.

5 rue Roland Barthes, 75 598 CEDEX 12 France / Département

Diagnostics économiques et politiques publiques

www.afd.fr Twitter : @afd_france (ou l’adresse anglaise) -

Instagram : afd_france

PASAS Public – 1er janvier 2022 65

Ce rapport a été élaboré dans le cadre d’un finan- Conférences d’échange autour des résultats des
cement du Fonds Paix et Résilience Minka. études. La plateforme soutient ainsi la production
Le Fonds Minka, mis en œuvre par le groupe AFD, et le partage de connaissances, en rassemblant
est la réponse opérationnelle de la France à l'enjeu des analyses robustes sur les contextes sahéliens et
de lutte contre la fragilisation des États et des so- du pourtour du Lac Tchad.
ciétés. Lancé en 2017, Minka finance des projets Nous encourageons les lecteurs à reproduire les in-
dans des zones affectées par un conflit violent, formations contenues dans les rapports PASAS
avec un objectif : la consolidation de la paix. Il ap- pour leurs propres publications, tant qu’elles ne
puie ainsi quatre bassins de crise via quatre initia- sont pas vendues à des fins commerciales. En tant
tives : l’Initiative Minka Sahel, l’Initiative Minka Lac que titulaire des droits d’auteur, le projet PASAS et
Tchad, l’Initiative Minka RCA et l’Initiative Minka l’IRD demande à être explicitement mentionné et
Moyen-Orient. à recevoir une copie de la publication. Pour une
La Plateforme d’Analyse, de Suivi et d’Apprentis- utilisation en ligne, nous demandons aux lecteurs
sage au Sahel (PASAS) est financée par le Fonds de créer un lien vers la ressource originale sur le site
Paix et Résilience Minka. Elle vise à éclairer les choix Web de PASAS, https://pasas-minka.fr.
stratégiques et opérationnels des acteurs de déve-
loppement locaux et internationaux, en lien avec
les situations de crises et de fragilités au Sahel et
dans le bassin du Lac Tchad. La PASAS se met en
œuvre à travers d’un accord-cadre avec le grou-
pement IRD-ICE après appel d’offres international
dont le rôle est double : (i) produire des connais-
sances en réponse à nos enjeux opérationnels de
consolidation de la paix au Sahel et (ii) valoriser ces
connaissances à travers deux outils principaux :
une plateforme numérique, accessible à l’externe,
qui accueillera toutes les productions et des