ÉCOLE NORMALE DES

INSTITUTEURS DE FRANCEVILLE
(ENIF)
-------------------
FILIÈRE : INSTITUTEURS
PRINCIPAUX
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NIVEAUX : 1re & 2e ANNÉE
---------------

ÉVALUATION DES ACQUIS SCOLAIRES

Animé par :

Didace Freddy MICKOTO

Inspecteur pédagogique

Année académique 2024-2025

 SOMMAIRE

INTRODUCTION GÉNÉRALE................................................................................................ 1

CHAPITRE I : CLARIFICATION DE QUELQUES CONCEPTS DE BASE ......................... 2

CHAPITRE II : TYPES ET FONCTIONS DE L’ÉVALUATION ......................................... 10

CHAPITRE III : FORMULATION DES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES ........................... 14

ENIF 2024-2025 _ Évaluation des acquis scolaires _ Didace Freddy MICKOTO i

 INTRODUCTION GÉNÉRALE

Au Gabon, comme dans de nombreux pays francophones, l’éducation est en constante

évolution pour répondre aux besoins et aux attentes d’une société en mutation. L’introduction
de l’approche par compétences (APC) dans les programmes scolaires constitue l’une des
principales innovations pédagogiques de ces dernières décennies. Cette approche vise à mettre
l’accent sur le développement des compétences des élèves, notamment leur capacité à mobiliser
leurs connaissances et leurs savoir-faire dans des situations complexes et variées.

Dans ce contexte, l’évaluation des acquis scolaires revêt une importance capitale. En
effet, il est essentiel de savoir si les élèves ont acquis les compétences visées par les
programmes d’études, ce qui permet d’adapter l’enseignement en fonction des besoins de
chacun. C’est pourquoi il est primordial que les enseignants, et en particulier les élèves-
instituteurs, soient formés à l’évaluation des compétences des élèves.

Ce module de formation a été conçu dans le but d’accompagner les élèves-instituteurs

dans l’évaluation des acquis des élèves selon l’approche par compétences. Il vise à leur fournir
les outils, les méthodes et les pratiques nécessaires pour mettre en œuvre une évaluation efficace
et pertinente. En effet, l’évaluation des compétences ne se limite pas à mesurer la quantité de
connaissances acquises par les apprenants, mais cherche à évaluer leur capacité à les mobiliser
dans des contextes variés et authentiques pour résoudre des problèmes concrets, travailler en
équipe, communiquer efficacement et s’adapter à leur environnement.

Au cours de ce module, les élèves-instituteurs seront amenés à réfléchir sur les différentes
dimensions de l’évaluation des acquis scolaires, à découvrir des outils d’évaluation adaptés à
cette approche, à apprendre à concevoir des situations d’évaluation pertinentes et à analyser les
résultats obtenus.

En somme, ce module constitue une étape essentielle de la professionnalisation des

élèves-instituteurs et au renforcement de leur capacité à accompagner les apprenants et à
évaluer efficacement les compétences acquises par ces derniers, dans une perspective de
réussite pour tous.

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CHAPITRE I : CLARIFICATION DE QUELQUES CONCEPTS DE BASE

La clarification des concepts constitue une étape fondamentale dans la compréhension de

l'évaluation scolaire, particulièrement dans le cadre de l'approche par compétences. En effet, la
mise en œuvre d'une évaluation efficace requiert une compréhension claire et solide des termes
et processus impliqués dans ce domaine. Ainsi, ce chapitre vise à définir les concepts essentiels
pour une meilleure appréhension de l'évaluation scolaire, en mettant l'accent sur l'approche par
compétences.

1.1. Acquis scolaires

Les acquis scolaires font référence aux connaissances, compétences, aptitudes et attitudes
que les élèves ont acquis au cours de leur parcours scolaire et qui sont évalués pour mesurer
leur niveau de maîtrise des apprentissages.

1.2. Approche par compétences (APC)

Approche pédagogique qui met l'accent sur le développement et l’évaluation des

compétences de l’élève, c’est-à-dire ce que l'élève sait faire plutôt que sur ce qu'il sait, c’est-à-
dire la simple acquisition de connaissances. Elle vise à rendre les élèves capables de mobiliser
leurs savoirs, savoir-faire et savoir-être dans des situations concrètes et variées.

1.3. Compétence

C’est la mobilisation intégrée de plusieurs ressources pour faire face à différentes

situations significatives issues de la même famille. Est jugé compétent, l’élève qui, dans des
situations inédites et souvent complexes, sait mobiliser et combiner des savoirs et des
procédures qu’il possède pour résoudre un problème complexe.

La compétence est aussi une action réflexive de mobilisation des ressources incluant une
sélection et une combinaison de ces ressources pour résoudre une situation-problème.

1.4. Consigne

C’est une question ou un ensemble de questions. C’est aussi un ensemble d’instructions

de travail qui sont données à l’apprenant de façon explicite. En d’autres termes c’est un énoncé
oral ou écrit, qui amène l’élève à exécuter une tâche.

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 1.5. Critère

C’est une qualité que l’on attend de la production d’un élève. Ex : interprétation correcte
de la consigne ou choix correcte de l’outil mathématique ; respect de la cohérence sémantique
dans une production orale ou écrite. Le critère a un caractère général et abstrait. C’est à partir
de l’ensemble des critères qu’on attribue la note.

Xavier Roegiers (2004) nous dit qu’un critère est un élément auquel on se réfère pour
porter une appréciation, un jugement. C’est un principe, un caractère, un modèle, une valeur.
Un critère d’évaluation est un point de vue selon lequel on se place pour évaluer. Un critère de
décision est un critère que l’on adopte pour prendre la décision.

Il y a deux types de critères : les critères minimaux et les critères de perfectionnement.

o Les critères minimaux sont un ensemble de critères sur la base desquels on va vérifier
la réussite ou l’échec de l’élève. Ex : en français : la pertinence par rapport à la situation,
la cohérence de la production.
o Les critères de perfectionnement quant à eux ne servent pas à prononcer la réussite mais
au-delà du seuil de réussite ils servent à déterminer le niveau de performance.

Un même critère peut être considéré minimal dans une activité et perfectionnement dans
une autre activité. C’est le cas par exemple du critère lié à la propreté. Dans l’éducation sociale
(hygiène), c’est un critère minimal alors que dans une production en français ou en
mathématiques, c’est un critère de perfectionnement.

1.6. Curriculum

Le curriculum désigne la conception, l’organisation et la programmation des activités

d’enseignement-apprentissage selon un parcours éducatif. Il regroupe l’énoncé des finalités, les
contenus, les activités et les démarches d’apprentissage, ainsi que les modalités et moyens
d’évaluation des acquis des élèves.

1.7. Équité

Pratique consistant à garantir que tous les élèves ont des chances égales de réussite,
indépendamment de leurs antécédents, de leur culture ou de leurs besoins individuels.

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 1.8. Erreur

L’erreur désigne une réponse ou un comportement de l’apprenant (élève, stagiaire) qui ne

correspond pas à la réponse ou au comportement attendu.

Les conceptions actuelles de pédagogie préconisent que les erreurs des élèves soient
prises en compte par l'enseignant. En effet, l'erreur n'est plus la manifestation d'une non-
connaissance qu'il convient d'ignorer ou de corriger immédiatement, mais d'une connaissance
inadéquate sur laquelle la connaissance correcte va pouvoir être construite.

L’erreur est inévitable dans le processus normal de l'apprentissage. D'une part on ne

saurait envisager un enseignant délivrant un enseignement parfaitement adapté à tous ses
apprenants. D'autre part les personnes n'ont pas les mêmes capacités d'apprentissage selon le
domaine considéré et la manière d'apprendre.

Enfin, l'erreur est souhaitable, car elle est formatrice :

o une erreur faite durant l'apprentissage sera plus rarement répétée en situation réelle ;
o la conscience que l'on peut se tromper donne une capacité de remise en cause et
d'adaptation, elle fait prendre conscience de l'intérêt de se former.

1.9. Évaluation

Selon le dictionnaire Larousse, l’évaluation c’est l’action d’évaluer, de déterminer la

valeur de quelque chose.

Évaluer signifie, recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides

et fiables et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble
de critères adéquats liés aux objectifs fixés au départ ou ajoutés en cours de route, en vue de
prendre une décision (Roegiers, 2001).

Enfin, l’évaluation est le processus qui consiste à porter un jugement sur les
apprentissages, à partir des données recueillies, analysées et interprétées en vue de prendre des
décisions pédagogiques et administratives.

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 1.10. Évaluation authentique

Forme d'évaluation basée sur des situations réelles, proches de la réalité ou des tâches
concrètes, permettant de mesurer la capacité des élèves à appliquer leurs connaissances et leurs
compétences dans des contextes authentiques.

1.11. Évaluation certificative

Forme d'évaluation finale qui vise à certifier le niveau de compétences atteint par les
élèves à un moment donné, en délivrant un diplôme, une attestation ou un certificat reconnu
officiellement.

1.12. Évaluation des acquis scolaires

L'évaluation des acquis scolaires consiste à mesurer les connaissances, les compétences
et les aptitudes des élèves à un moment donné pour évaluer leur progression et leur réussite
dans le cadre de leur parcours scolaire.

1.13. Évaluation diagnostique

Évaluation effectuée en début d'apprentissage pour identifier les prérequis, les lacunes et
les besoins spécifiques des élèves, afin d'adapter les dispositifs d'apprentissage et de soutien en
conséquence.

1.14. Évaluation formative

Évaluation réalisée tout au long du processus d'apprentissage, visant à identifier les

lacunes des élèves et à ajuster les dispositifs pédagogiques pour favoriser leur progression.

1.15. Évaluation sommative

Évaluation finale permettant de juger du niveau de maîtrise des compétences acquises par
les élèves à la fin d'une période d'apprentissage.

1.16. Fiche de passation

Elle décrit les différentes étapes qu’il faut observer pour faire passer une situation-
problème.

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 1.17. Grille

C’est un cadre de référence qui comporte des critères, des indicateurs précédés d’une
pondération et des questions.

1.18. Grille de correction ou d’évaluation

C’est une grille qui, critère par critère et question par question (ou consigne par consigne)
fournit des indicateurs qui permettent de voir si un critère est satisfait ou pas.

1.19. Grille de notation

C’est la grille qui se trouve au bas de la situation-cible. Elle permet de noter la production
de l’élève avec objectivité.

1.20. Indicateur

Les indicateurs sont des indices observables qui opérationnalisent, contextualisent et

précisent les critères de correction d’une évaluation. Ils sont spécifiques à chaque situation et
permettent de corriger la production de l’élève de façon objective. Ex : le critère « interprétation
correcte du problème » peut être observé par les indicateurs tels que :

o compréhension de l’énoncé ;
o choix de l’opération ou de l’outil mathématique pertinent.

Un indicateur peut être qualitatif ou quantitatif selon qu’on veut avoir une qualité ou
observer le seuil à atteindre.

1.21. Intégration

Opération par laquelle on rend indépendant différents éléments qui étaient dissociés au
départ en vue de les faire fonctionner. Elle vise la capacité de l’apprenant à mobiliser et à
combiner plusieurs ressources acquises pour résoudre des situations-problèmes.

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 1.22. Objectifs d'apprentissage

Les objectifs d'apprentissage sont les connaissances, compétences et attitudes que les
élèves sont censés acquérir à la fin d'une séquence d'enseignement. Ils servent de référence pour
l'évaluation des acquis scolaires.

1.23. Palier

C’est une période de six semaines dont cinq semaines réservées aux apprentissages et une
semaine dite d’intégration.

1.24. Palier de la compétence

Ensemble de ressources d’un palier faisant l’objet d’apprentissage et d’évaluation.

1.25. Pondération

C’est une distribution de points selon les critères et les indicateurs.

1.26. Profil de sortie

Un profil de sortie décrit les caractéristiques que l'on souhaite que l'apprenant développe
à l'issue de sa formation. C’est donc ce qui est attendu de l’élève au terme d’un cycle
d’apprentissage.

1.27. Remédiation

La remédiation est l’acte pédagogique qui doit permettre à l’enseignant de porter remède
à des lacunes détectées lors de l’évaluation des connaissances de base des élèves. Elle dépasse
le simple soutien ; il s’agit d’une reprise systématique d’apprentissages jugés fondamentaux,
qui n’ont pas été réussis et sans lesquels d’autres apprentissages ne peuvent être construits.

1.28. Ressources

Selon l’APC, les ressources regroupent les savoirs (connaissances), les savoir-faire
(aptitudes / habiletés) et les savoir-être (attitudes / comportements) que l’apprenant mobilise et
combine pour résoudre une situation-problème.

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 1.29. Savoir-être

Ensemble des attitudes, comportements et valeurs que les élèves doivent adopter. Cela
inclut la communication, la collaboration, le respect et la responsabilité.

1.30. Savoir-faire

Aptitudes pratiques permettant d’appliquer les connaissances dans des situations réelles.
Cela fait référence aux compétences techniques et méthodologiques que les élèves doivent
développer.

1.31. Savoirs

Ensemble des connaissances théoriques ou pratiques que les élèves doivent acquérir au
cours de leur formation. Cela inclut des notions, des faits, des concepts et des informations.

1.32. Situation d’intégration

C’est une situation problème a-didactique, complexe, une situation problématique

évaluable, comportant de l’information essentielle, mais aussi de l’information parasite. Elle
est accessible aux élèves en ce qui concerne les tâches demandées et les consignes de travail.
C’est une situation qui nécessite l’intégration et la juxtaposition des savoirs, des savoir-faire et
des savoir-être essentiels.

Sa résolution nécessite la mobilisation des apprentissages acquis antérieurement.

1.33. Situation-problème

La situation-problème est une tâche concrète à accomplir dans certaines conditions qui
supposent que l’élève franchisse un certain nombre d’obstacles pour y arriver. Elle ne doit être
ni trop facile, ni trop difficile.

La situation-problème c’est le libellé décrivant un problème que l’apprenant doit résoudre

en mobilisant des ressources. Elle permet de déterminer le niveau d’acquisition d’une
compétence.

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 1.34. Validation des acquis

Processus permettant de reconnaître officiellement les compétences acquises par les

élèves en dehors du système éducatif formel, par le biais de certifications ou de diplômes.

En conclusion, la clarification des concepts liés à l'évaluation scolaire dans le contexte

gabonais est déterminante pour garantir une mise en œuvre efficace de l'approche par
compétences. En ayant une compréhension claire des termes et des méthodologies associés à
l'évaluation, les acteurs éducatifs pourront mettre en place des pratiques d'évaluation pertinentes
et adaptées aux besoins des apprenants.

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CHAPITRE II : TYPES ET FONCTIONS DE L’ÉVALUATION

L’évaluation scolaire revêt une importance capitale dans le système éducatif, tant pour
les enseignants que pour les élèves. Elle permet de mesurer les compétences, les connaissances
et les performances des apprenants, de suivre leur progression et de prendre des décisions
pédagogiques adaptées. Elle se décline en différents types tels que l'évaluation diagnostique,
formative et sommative. De plus, elle remplit différentes fonctions telles que l’orientation des
apprentissages, la régulation des enseignements et la certification des acquis. Dans ce chapitre,
nous allons détailler ces différents types et fonctions de l'évaluation scolaire.

2.1. Évaluation diagnostique et fonction d’orientation

2.1.1. Évaluation diagnostique

L'évaluation diagnostique est réalisée au début d'une période d'apprentissage : année

scolaire, trimestre, palier ou nouveau cours. Contrairement à d'autres types d'évaluation comme
l'évaluation formative ou sommative, elle se concentre sur le point de départ de l'élève. Son
objectif principal est de déterminer le niveau initial des élèves en termes de connaissances et de
compétences.

L’évaluation diagnostique permet donc aux enseignants d'identifier les forces et les
faiblesses des élèves et de comprendre leurs besoins spécifiques.

2.1.2. Fonction d’orientation

Les résultats de l’évaluation diagnostique peuvent aider les enseignants à repérer les
lacunes des élèves, à orienter, à adapter et à différencier les contenus et les pratiques
pédagogiques pour répondre de manière adaptée aux besoins spécifiques, aux divers styles
d'apprentissage et aux niveaux de compétences des apprenants. Cela contribue à prévenir
l'échec scolaire et à favoriser la réussite de tous les élèves.

2.1.3. Lien entre l’évaluation diagnostique et la fonction d’orientation

Il existe une relation évidente entre l'évaluation diagnostique et la fonction d'orientation.

En effet, l'évaluation diagnostique permet à l’enseignant de mieux cerner les besoins et les
difficultés des apprenants, il peut donc orienter son enseignement vers des programmes de
soutien adaptés à leur rythme d'apprentissage.

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 En somme, l'évaluation diagnostique et la fonction d'orientation sont complémentaires.
L'une permet de cerner les forces et les faiblesses des élèves, tandis que l'autre les aide à
naviguer dans leur parcours éducatif en tenant compte de ces éléments. Ensemble, elles
contribuent à créer un environnement d'apprentissage plus adapté, favorisant ainsi la réussite
de chaque élève.

2.2. Évaluation formative et fonction de régulation

2.2.1. Évaluation formative

L'évaluation formative est définie comme un ensemble de pratiques qui permettent de

recueillir des informations sur les progrès des élèves afin de réguler et d'optimiser leur
apprentissage. Elle se caractérise par une interaction constante entre l'enseignant et l'élève où
les retours d'informations jouent un rôle central. Ces retours continus et constructifs permettent
aux élèves de comprendre leurs erreurs, de renforcer leurs acquis et de développer de nouvelles
compétences. Elle intervient tout au long du processus éducatif pour ajuster et améliorer les
méthodes d'enseignement et les stratégies d'apprentissage.

2.2.2. Fonction de régulation

La fonction de régulation de l'évaluation formative est déterminante. Elle consiste à

ajuster en temps réel les activités pédagogiques en fonction des besoins des élèves. L'enseignant
identifie les difficultés spécifiques rencontrées par les élèves et adapte les stratégies
d'enseignement pour y remédier. Par exemple, si un élève a du mal à comprendre un concept
mathématique, l'enseignant peut proposer des exercices supplémentaires ou des explications
alternatives.

La régulation est donc une dimension essentielle de l'évaluation formative. Elle se réfère
à la capacité des enseignants et des élèves à utiliser les informations recueillies à mi-chemin
pour améliorer les pratiques d'apprentissage et d'enseignement.

2.2.3. Lien entre l’évaluation formative et la fonction de régulation

L’évaluation formative permet de détecter les lacunes et les besoins spécifiques des élèves
tout au long du processus d'apprentissage. En recueillant des informations sur les compétences
acquises et celles qui nécessitent plus de travail, les enseignants peuvent adapter leurs méthodes
pédagogiques pour répondre aux besoins individuels des élèves.

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 En résumé, l'évaluation formative joue un rôle important dans la régulation de
l'apprentissage en fournissant des données essentielles qui guident les enseignants et les élèves
dans l'ajustement de leurs pratiques éducatives.

2.3. Évaluation sommative et fonction de certification

2.3.1. Évaluation sommative

L'évaluation sommative ou bilan permet de mesurer les acquis des élèves à la fin d'une
période d'apprentissage donnée (un module, un trimestre, une année). Contrairement à
l'évaluation formative qui vise à aider les élèves à progresser en leur donnant un retour
d'information sur leurs compétences et leurs lacunes, elle a pour objectif de mesurer de manière
objective et globale le niveau de compétence atteint par les apprenants.

L’évaluation sommative qui est caractérisée par l’attribution d’une note chiffrée peut
revêtir différentes formes, telles que des examens écrits, des épreuves orales, des présentations
de travaux ou des projets de fin d'année. Ces évaluations permettent aux enseignants de mesurer
le niveau de maîtrise des compétences attendues chez les élèves et de décider s'ils sont prêts à
passer à l'étape suivante de leur parcours scolaire.

2.3.2. Fonction de certification

La certification qui découle souvent d'une évaluation sommative est la formalisation des
acquis des élèves. Elle atteste que l'apprenant maîtrise un ensemble de compétences défini par
un référentiel précis. Cette attestation peut prendre différentes formes : diplômes, certificats de
compétence ou mentions spécifiques sur les bulletins scolaires.

2.3.3. Lien entre l’évaluation sommative et la fonction de certification

Le lien entre l'évaluation sommative et la certification réside dans la capacité de cette

évaluation à fournir un bilan final des compétences d'un élève. Elle permet de déterminer si un
élève a atteint les objectifs d'apprentissage fixés par le programme éducatif. Les résultats
obtenus lors de ces évaluations sont souvent utilisés pour attribuer des diplômes ou des
certificats, attestant ainsi des compétences acquises par les élèves.

Enfin, l'évaluation sommative et la fonction de certification sont des éléments clés du

système éducatif, car elles permettent de mesurer et de valider les acquis des élèves, de les
motiver et de les orienter dans leur parcours scolaire et professionnel futur.

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 In fine, l'évaluation scolaire est un outil essentiel pour mesurer les acquis des élèves, les
accompagner dans leur progression et attester de leurs compétences. Les différents types
d'évaluation (diagnostique, formative, sommative) et les fonctions qu'elle remplit (orientation,
régulation, certification) sont complémentaires et permettent de répondre aux besoins
spécifiques de chaque élève. Il est donc important pour les enseignants de choisir
judicieusement les modalités d'évaluation en fonction des objectifs pédagogiques visés et de
garder à l'esprit la finalité de cette évaluation : aider les élèves à se développer et à réussir dans
leur parcours scolaire.

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CHAPITRE III : FORMULATION DES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES

Lorsqu’on confie un niveau à un enseignant, ce dernier se questionne sur ce qu’il souhaite

que les apprenants aient acquis à la fin de l’année scolaire, mais aussi à la fin de chaque leçon.
Il cherche à répondre aux interrogations suivantes : Qu’est-ce qu’il attend de ses élèves ?
Qu’est-ce que ces derniers doivent savoir à la fin de sa leçon ? Qu’est-ce qu’ils doivent savoir
faire ? Comment doivent-ils se comporter ?

L’enseignant détermine alors les objectifs pédagogiques de chaque enseignement.

Mais qu’est-ce qu’un objectif pédagogique ? Quelle en est la typologie ? Comment doit-
il être formulé ?

3.1. Définition des concepts et importance des objectifs pédagogiques

3.1.1. Définition des concepts

3.1.1.1. Objectif pédagogique

Quand on enseigne, on a envie de provoquer un changement chez l’apprenant. Ce

changement peut se situer au niveau des savoirs (changer ce qu’il sait, ce qu’il connait), des
savoir-être (lui faire prendre conscience de son comportement, et lui proposer une meilleure
attitude) ou des savoir-faire (changer sa façon de faire).

L’objectif pédagogique, c’est justement ce changement, ce nouvel état qu’on cherche à

atteindre grâce à un dispositif de formation. C’est une performance prenant la forme d’un
comportement observable que l’apprenant pourra accomplir et qui pourra être évalué pour
prouver que cet élève a acquis la nouvelle connaissance ou la compétence visée.

3.1.1.2. Verbe d’action

Un verbe d’action est un terme qui décrit de manière précise et mesurable ce que les
apprenants devront pouvoir faire pour atteindre un objectif pédagogique. Il permet de spécifier
le comportement attendu et facilite l’évaluation de l’atteinte des objectifs.

3.1.1.3. Contextualisation

La contextualisation consiste à situer les objectifs pédagogiques dans un cadre concret et

significatif pour les apprenants, en les reliant à des situations de vie réelle, des expériences

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personnelles ou des exemples concrets. Cela favorise l’engagement des apprenants et rend les
objectifs plus pertinents et motivants.

3.1.2. Importance

De la même manière que l’on détermine la destination d’un futur voyage, on fixe les
objectifs pédagogiques d’une leçon pour déterminer où on voudrait que les apprenants se
rendent à la fin de la formation.

L’objectif pédagogique permet de savoir où on va, mais il permet aussi de savoir comment
s’y rendre, c’est-à-dire les moyens, les stratégies que l’on va utiliser. Il est aussi le miroir d’un
test, c’est-à-dire si on fait un test à la fin du cours, celui-ci doit correspondre intégralement aux
objectifs fixés au départ.

Si la pédagogie était une route, l’objectif serait le point d’arrivée, pourrait-on dire.

3.2. Domaines d’objectifs pédagogiques

Les objectifs pédagogiques sont classés en plusieurs domaines ou catégories pour guider
les enseignants dans la planification et l'évaluation de l'apprentissage des élèves. Nous nous
concentrerons essentiellement sur trois (3) : les domaines cognitif (connaissances), affectif
(attitudes) et psychomoteur (habiletés).

3.2.1. Domaine cognitif

Un objectif cognitif concerne les connaissances et les compétences intellectuelles et

mentales ou les capacités de pensée que l’apprenant est censé acquérir. Il peut s’agir de
mémoriser des informations, de comprendre des concepts, d’appliquer des principes, d’analyser
des situations, de synthétiser des idées ou d’évaluer des performances. Ex : …, expliquer les
principes de la photosynthèse.

3.2.2. Domaine affectif

Un objectif affectif concerne les attitudes, les valeurs, les sentiments ou les émotions que
l’apprenant est censé adopter ou développer. Il peut s’agir de favoriser l’empathie, la solidarité,
la tolérance, la créativité ou la responsabilité. Ex : …, démontrer du respect pour la diversité
culturelle.

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 3.2.3. Domaine psychomoteur

Un objectif psychomoteur concerne les compétences motrices et les habiletés pratiques

ou physiques que l’apprenant est censé développer. Il peut s’agir de maîtriser des gestes précis,
de coordonner des mouvements ou d’effectuer des manipulations techniques. Ex : …, réaliser
un mouvement de gymnastique avec précision.

3.3. Typologie des objectifs pédagogiques

En dehors des finalités de l’éducation qui sont définies par le pouvoir politique (l’État)
en fonction du profil du citoyen qu’il veut et des buts qui découlent de celles-ci, nous
distinguons deux (02) principaux types d’objectifs pédagogiques : l’objectif général et l’objectif
spécifique.

3.3.1. Objectif général

L’objectif général est une communication d’intentions décrivant de façon globale ce

qu’on attend de l’élève, dans une discipline donnée, au sortir d’un niveau, d’une année scolaire
ou d’un cycle. Il est formulé à l’aide d’un verbe englobant. Ex : En initiation lecture 4 ans,
connaître les lettres.

Pour atteindre l’objectif général, on le décline en objectifs spécifiques.

3.3.2. Objectif spécifique

L’objectif spécifique est une communication d’intentions décrivant le comportement

observable attendu de l’élève après une intervention pédagogique. Ex : À la fin de la leçon,
l’élève devra pouvoir :

o découvrir la phrase-clé ;
o isoler les mots clés ;
o scander les mots clés et isoler les syllabes clés ;
o isoler la lettre-son [a] ;
o former d’autres syllabes, mots et phrases.

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 3.4. Règles de formulation des objectifs pédagogiques

Un objectif clairement formulé facilite l’évaluation et favorise la communication avec les

apprenants. Il optimise aussi la construction des actions d’enseignement. D’ailleurs, Abraham
Lincoln n’avait-il pas dit : “Un objectif correctement défini est à moitié atteint” ?

Formuler ou définir un objectif pédagogique, c’est prévoir et décrire ce que devra savoir
l’élève à la fin d’une période donnée. À ce niveau, nous insistons sur l’objectif spécifique.

3.4.1. Caractéristiques d’un objectif spécifique

La plupart des auteurs s’entendent sur le fait qu’un objectif spécifique doit respecter trois
(03) critères essentiels :

1) il doit être formulé à l’aide d’un verbe d’action ;

2) il doit décrire le comportement observable attendu de l’élève ;
3) il doit être le produit d’une activité pédagogique.

Recette : Objectif pédagogique spécifique = À la fin de la leçon, l’élève devra pouvoir + “verbe
d'action à l'infinitif” + “résultat à atteindre”.

Exemple : À la fin de la séance, l’élève devra pouvoir “isoler” (verbe d’action) “la lettre-son
[a]” (résultat).

Les verbes à utiliser ont une grande importance, ils doivent décrire de façon précise l’effet
attendu et traduire des gestes, des actions, des performances observables. Ils aident à mettre en
place des critères d'évaluation mesurables. Il s’agit, notamment de : bâtir, brancher, câbler,
calculer, choisir, citer, classer, comparer, compléter, conclure, construire, décrire, définir,
démonter, dessiner, différencier, distinguer, écrire, énoncer, énumérer, expliquer, formuler,
identifier, illustrer, justifier, mesurer, modifier, montrer, nommer, ordonner, produire,
programmer, proposer, reconnaître, rédiger, remonter, représenter, schématiser, tracer, traduire,
trier, …

Par contre, certains autres verbes sont mal appropriés, parce qu’ils sont difficilement
mesurables ou évaluables et ne permettent pas vraiment de vérifier si l’objectif est atteint. Ils
conviennent mieux pour l’objectif général. On peut citer, entre autres : aimer, acquérir,
apprécier, apprendre, comprendre, connaître, décider, développer, estimer, juger, percevoir,
posséder, saisir, savoir, se familiariser, se sensibiliser, …

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 3.4.2. Qu’est-ce qu’un objectif opérationnel ?

Aux trois (03) critères essentiels que doit respecter un objectif spécifique dans sa
formulation, Robert Mager (1975) a ajouté deux (02) autres critères :

4) l’objectif doit préciser les conditions de réalisation ;

5) il doit préciser le seuil de performance ou de réussite.

NB : Si un objectif spécifique remplit ces cinq (05) critères, on dit qu’il est opérationnel.

Donc un objectif opérationnel est celui qui décrit ce qui est attendu concrètement dans le
comportement de l'apprenant pendant et après une leçon ; il est formulé avec un verbe d’action
et détermine les conditions de réalisation et de performance.

Recette : Objectif pédagogique opérationnel = À la fin de la leçon, l’élève devra pouvoir +

“verbe d'action à l'infinitif” + “résultat à atteindre” + “contexte ou conditions de réalisation” +
“critères de réussite ou de performance”.

Exemple : À la fin de la séance, l’élève devra pouvoir “isoler” (verbe d'action) “la lettre-son
[a]” (résultat) “au tableau” (conditions de réalisation) “en l’entourant” (critères de réussite).

3.4.3. Conseils pratiques

a) Un objectif pédagogique doit contenir un verbe d’action à l’infinitif. N’écrire qu’un seul
verbe à l’infinitif par objectif. Si deux verbes sont envisagés, ne retenir que le verbe le
plus englobant.
b) Éviter d’utiliser les verbes connaître et comprendre trop difficiles à évaluer ou à
observer.
c) Pour nous inspirer dans le choix du verbe d’action, Benjamin Bloom a conçu, avec l’aide
de ses collaborateurs, des outils très utiles qui portent le nom de “ taxonomies ”.

3.5. Taxonomies

3.5.1. Taxonomie de bloom

La taxonomie de Bloom est un outil d’aide à l’élaboration d’objectifs pédagogiques grâce

à des verbes d’action classés de manière hiérarchisée (du plus simple au plus complexe). Elle
reprend l’ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être. Elle rassemble les objectifs en six (6)

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grandes familles ou catégories portant sur la connaissance, la compréhension, l’application,
l’analyse, la synthèse et l’évaluation.

On peut regrouper les six (6) catégories d’objectifs de la taxonomie de Bloom en deux
(2) grands ensembles : l’acquisition des connaissances et les habilités et capacités
intellectuelles. La première catégorie constitue le premier grand ensemble et les cinq autres le
deuxième grand ensemble.

3.5.1.1. Acquisition des connaissances

1) Connaissance / mémorisation

À ce niveau, il s’agit de se souvenir des faits ou événements, récupérer des informations

en mémoire (mots, dates, classifications, principes, théories, etc.). Les verbes à utiliser sont :
mémoriser, répéter, identifier, réciter, décrire, formuler, énumérer, …Ex : …, nommer les
capitales des pays d'Afrique.

3.5.1.2. Habiletés et capacités intellectuelles

Cet ensemble est composé des autres catégories d’objectifs. Ici, on se détache de la simple
mémorisation pour mettre l’accent sur des processus mentaux plus complexes.

2) Compréhension

Un apprenant qui a compris est capable de restituer l’information en la reformulant, en

l’interprétant ou en donnant un exemple. Il s’agit d’expliquer des idées ou des concepts. Les
verbes à utiliser sont : choisir, classer, classifier, démontrer, décrire, discuter, expliquer,
exprimer, extrapoler, illustrer, identifier, indiquer, interpréter, situer, rapporter, reformuler,
résumer, réviser, traduire, transposer, donner un exemple, … Ex : …, expliquer le processus de
photosynthèse.

3) Application

L’apprenant devra être en mesure de mobiliser des connaissances ou de se rappeler

certains principes pour mettre en pratique une règle ou une méthode afin de résoudre un
problème ou accomplir une tâche dans des contextes nouveaux et concrets. Les verbes utilisés
sont : appliquer, choisir, démonter, écrire, employer, faire, illustrer, interpréter, manipuler,
opérer, pratiquer, planifier, schématiser, réaliser, résoudre, utiliser, … Ex : …, appliquer la
formule de l'aire d'un cercle pour résoudre des problèmes géométriques.

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 4) Analyse

L’apprenant devra pouvoir décomposer l’information en éléments constitutifs pour les

identifier et comprendre leurs relations ainsi que les principes d’organisation d’une situation.
On cherche à comprendre quelles sont les composantes d’un outil ainsi que sa règle ou méthode
de fonctionnement. Les verbes fréquemment utilisés sont : analyser, argumenter, calculer,
catégoriser, cerner, comparer, critiquer, différencier, discerner, discriminer, distinguer,
examiner, expérimenter, organiser, questionner, structurer, tester, … Ex : …, analyser les
causes et les effets d'un conflit social.

5) Synthèse / création

C’est le niveau où l’apprenant conçoit des outils, où il produit une œuvre personnelle
après avoir conçu un plan d’actions. Lorsque dans une situation spécifique, les règles et les
méthodes actuelles ne fonctionnent plus, il faut rectifier les outils existants ou en proposer de
nouveaux. Il s’agit de combiner des éléments pour former un tout cohérent ou proposer des
solutions originales. Les verbes utilisés sont : arranger, assembler, collecter, composer,
construire, créer, concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer,
proposer, installer, écrire, composer, inventer, réorganiser, imaginer, produire, … Ex : …,
concevoir un projet de recherche original sur un sujet donné.

6) Évaluation

On se concentre ici sur le jugement critique de l’apprenant, un jugement fondé sur des
critères définis. On utilise les verbes suivants : arranger, argumenter, chiffrer, choisir, comparer,
critiquer, débattre, élaguer, évaluer, juger, justifier une décision, prédire, sélectionner,
supporter, rattacher, recommander, tester, … Ex : …, critiquer un article scientifique en utilisant
des critères spécifiques.

Autres exemples :

o Connaissance : lister les étapes de la photosynthèse.

o Compréhension : expliquer le processus de la photosynthèse.
o Application : utiliser les connaissances sur la photosynthèse pour résoudre un problème.
o Analyse : comparer la photosynthèse et la respiration cellulaire.
o Synthèse : proposer une expérience pour démontrer la photosynthèse.
o Évaluation : évaluer l'importance de la photosynthèse dans l'écosystème.

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 Cette taxonomie, développée en 1956 par Benjamin Bloom1 et ses collaborateurs,
s’inscrit dans le domaine des objectifs cognitifs.

3.5.2. Taxonomie de D’Hainaut

La taxonomie de D’Hainaut est une classification des opérations cognitives utilisée pour
analyser et structurer les activités d’apprentissage en fonction des processus cognitifs
impliqués. Elle se décline en six (6) niveaux de compétences attendues des apprenants.

1) Reproduction

Il s’agit de restituer exactement ce qui a été appris. Cela inclut la reconnaissance et

l’évocation. Ex : Reconnaître une ville parmi plusieurs options (reconnaissance) ou nommer la
capitale d’un pays (évocation).

2) Conceptualisation

L’apprenant identifie et classe des objets ou des d’idées en fonction de concepts ou de

catégories. Ex : Identifier des polygones parmi une série de formes géométriques.

3) Application

L’apprenant devra pouvoir utiliser des règles, des principes ou des formules pour résoudre
des problèmes spécifiques. Ex : Calculer l'aire d'un rectangle en utilisant la formule appropriée.

4) Exploration du réel

Il s’agit d’identifier et d’analyser des éléments au sein d’un objet complexe selon certains
critères. Ex : Trouver des différences entre deux images similaires (exploration extractive) ou
compléter une série numérique (exploration inférentielle).

5) Exploration du possible

L’élève devra pouvoir anticiper les conséquences possibles d’une situation. Ex : Prédire
les résultats possibles d’une expérience scientifique simple.

1
Benjamin Bloom (1913-1999), psychologue américain spécialisé en pédagogie.

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 6) Mobilisation

L’apprenant recherche et utilise des connaissances mémorisées pour répondre à des

critères spécifiques. Ex : Utiliser des informations mémorisées pour résoudre un problème
spécifique.

Cette taxonomie proposée par Louis D’Hainaut en 1986 s’inscrit, elle aussi, dans le
domaine des objectifs cognitifs.

3.5.3. Taxonomie de Krathwohl

La taxonomie de Krathwohl offre une classification hiérarchique des objectifs

pédagogiques dans le domaine affectif. Elle est essentielle pour structurer les apprentissages
liés aux attitudes, aux valeurs et aux émotions des apprenants.

Elle se compose de cinq (5) niveaux progressifs qui décrivent la façon dont les valeurs et
les attitudes se développent au cours de l'apprentissage.

1) Réception

Ce premier niveau concerne la sensibilisation et la volonté de prêter attention à des stimuli

spécifiques et à être réceptif à des expériences particulières. Ex : Écouter attentivement une
présentation sur l’importance du respect mutuel.

2) Réponse

L'apprenant participe activement en réagissant aux stimuli reçus, manifestant ainsi son
engagement. Cela peut se traduire par la participation à des discussions, la réalisation de tâches
assignées ou la formulation de questions pertinentes.

3) Valorisation

À ce stade, l’apprenant attribue de l’importance à certaines idées ou comportements, les

considérant comme ayant de la valeur. Ex : Démontrer une appréciation pour le travail en
équipe ou reconnaître l'importance de l'honnêteté académique.

4) Organisation

L'apprenant intègre de nouvelles valeurs en les organisant avec celles déjà existantes,
établissant ainsi un système de valeurs cohérent. Cela implique la comparaison, la synthèse et

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la hiérarchisation des valeurs pour résoudre des conflits internes ou prendre des décisions
éthiques.

5) Caractérisation par une valeur ou un ensemble de valeurs

À ce niveau le plus élevé, l'apprenant agit de manière constante en accord avec le système
de valeurs qu'il a adopté, ce qui se reflète dans son comportement quotidien. Ex : Démontrer
une attitude constante de respect envers autrui ou une responsabilité sociale affirmée.

Cette taxonomie, développée en 1964 par David R. Krathwohl et ses collaborateurs,

s’inscrit dans le domaine des objectifs affectifs. Elle complète celle de Bloom.

3.5.4. Taxonomie de Harrow

La taxonomie de Harrow classifie les objectifs d’apprentissage dans le domaine

psychomoteur. Elle organise les compétences motrices en une hiérarchie de six (6) niveaux,
allant des mouvements réflexes aux formes complexes de communication non verbale.

1) Mouvements réflexes

Ce sont des réactions motrices automatiques et involontaires du corps, telles que le réflexe
de retrait face à une douleur. Ex : …, réagir rapidement à un stimulus sonore en effectuant un
mouvement de retrait approprié.

2) Mouvements fondamentaux de base

Ce sont des actions motrices simples, incluant les mouvements locomoteurs (marcher,
courir), les mouvements de manipulation (saisir, lancer). Ex : …, l’apprenant devra pouvoir
réaliser une course de 60 mètres en moins de 15 secondes.

3) Aptitudes perceptives

C’est la capacité à percevoir et à interpréter des stimuli sensoriels pour guider l’activité
motrice, telles que la discrimination kinesthésique (perception des mouvements du corps) ou la
discrimination visuelle (reconnaissance des formes et des couleurs). Ex : …, l’apprenant devra
pouvoir distinguer les différentes nuances de couleurs lors d’un test de discrimination visuelle.

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 4) Qualités physiques

C’est le développement de caractéristiques physiques qui influencent la performance

motrice telles que l’endurance, la force, la souplesse et l’agilité. Ex : …, maintenir une position
de planche pendant 60 secondes, démontrant ainsi une amélioration de la force du tronc.

5) Mouvements de dextérité

Ce sont des habiletés motrices fines et complexes incluant la manipulation précise

d'objets, la coordination œil-main et la dextérité manuelle. Ex : …, réaliser une figure complexe
en gymnastique artistique avec précision.

6) Communication non verbale

C’est l’utilisation de mouvements expressifs et interprétatifs pour transmettre des

messages sans recours au langage verbal, incluant la posture, les gestes et les expressions
faciales. Ex : …, exprimer des émotions telles que la joie ou la tristesse uniquement par des
expressions faciales et des gestes appropriés.

Cette taxonomie a été développée par Anita J. Harrow en 1972. Elle est particulièrement
utile dans les domaines de l’éducation physique, de la danse, de la rééducation et de toute
discipline nécessitant le développement de compétences motrices complexes.

3.6. Méthode SMART

Une fois qu’on a décliné les objectifs pédagogiques, il faut maintenant vérifier qu’ils sont
bien opérationnels en confrontant chacun d’eux aux cinq (5) critères SMART. À cet effet,
chaque objectif doit être :

1) S = Spécifique : l’objectif doit être simple et clairement défini. Plus il est détaillé,
précis et sans ambiguïté, plus les actions à prévoir seront claires et précises. Il doit
répondre aux questions : Qui ? Quoi ? Où ? Quand ? Pourquoi ? Ex : Au lieu de dire
“Améliorer mes compétences en mathématiques”, on pourrait dire “Augmenter ma
moyenne en mathématiques de 2 points d’ici la fin du trimestre”.

2) M = Mesurable : le résultat de l’objectif doit être observable et peut être mesuré,

quantifié ou chiffré de manière précise. C’est une condition indispensable pour
pouvoir savoir s’il a été atteint au terme de l’apprentissage. Ex : L’augmentation de
la moyenne de 2 points est mesurable.

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 3) A = Atteignable : l’objectif doit être réalisable avec les ressources et les compétences
disponibles. Les apprenants ont-ils la capacité intellectuelle ou physique de
l’atteindre ? Il doit représenter un défi tout en restant réalisable. Ex : Viser une
augmentation de 2 points de moyenne est ambitieux mais réalisable pour un étudiant
assidu.

4) R = Réaliste (Pertinent) : l’objectif doit être pertinent et aligné avec les priorités et
les capacités de l'individu. Il doit avoir du sens et apporter une valeur ajoutée. Ex :
Augmenter sa moyenne en mathématiques est pertinent pour un apprenant souhaitant
réussir ses études.

5) T = Temporellement défini / Terminé : l’objectif doit être limité dans le temps ;

autrement dit une durée pour l’atteindre est fixée. Il doit avoir une échéance précise.
Cela crée un sentiment d'urgence et motive à l'action. Ex : La fin du trimestre est une
échéance précise.

Autre exemple

Supposons qu’un enseignant souhaite que ses élèves améliorent leur compréhension de
la lecture. Un objectif SMART pourrait être :

o Spécifique : lire et analyser un roman de 100 pages.

o Mesurable : rédiger un résumé de 300 mots.
o Atteignable : les élèves ont les compétences nécessaires pour lire et analyser un tel
roman.
o Réaliste : l’objectif est pertinent pour le développement des compétences en lecture.
o Temporellement défini : achever la lecture et les activités associées d’ici la fin du mois.

Si l’objectif n’est pas SMART, il faut le reformuler jusqu’à ce qu’il réponde aux critères
ou le supprimer pour se retrouver avec une liste d’objectifs pédagogiques effectifs et cohérents.

La méthode SMART est un cadre éprouvé pour définir des objectifs clairs et réalisables.
Introduite par George T. Doran en 1981, cette approche est largement utilisée dans divers
domaines, y compris l’éducation, pour formuler des objectifs pédagogiques précis.

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 3.7. Lien entre la formulation des objectifs pédagogiques et l’évaluation des
acquis scolaires

Le lien entre la formulation des objectifs pédagogiques et l'évaluation des acquis scolaires
réside dans le fait que les objectifs pédagogiques servent de référence pour l'évaluation. En
d'autres termes, l'évaluation permet de vérifier si les élèves ont atteint les objectifs fixés. Si les
objectifs pédagogiques sont bien formulés et clairement définis, l'évaluation devrait être plus
efficace et permettre d'identifier les lacunes dans l'apprentissage des élèves.

En résumé, la formulation des objectifs pédagogiques et l'évaluation des acquis scolaires

sont étroitement liées. La première permet de définir les apprentissages à atteindre, tandis que
la seconde permet de mesurer les résultats obtenus par rapport à ces objectifs.

En définitive, la formulation des objectifs pédagogiques apparaît comme un élément

central de notre pratique d'enseignement. En définissant clairement ce que nous attendons de
nos élèves, nous leur offrons des repères et des objectifs à atteindre, ce qui favorise leur
motivation et leur progression. Il est donc essentiel de prendre le temps de réfléchir et de
formuler nos objectifs de manière précise et pertinente, en veillant à ce qu'ils soient en
adéquation avec les compétences à développer.

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 TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION GÉNÉRALE ............................................................................................................. 1

CHAPITRE I : CLARIFICATION DE QUELQUES CONCEPTS DE BASE ...................................... 2
1.1. Acquis scolaires .......................................................................................................................... 2
1.2. Approche par compétences (APC) ............................................................................................. 2
1.3. Compétence ................................................................................................................................ 2
1.4. Consigne ..................................................................................................................................... 2
1.5. Critère ......................................................................................................................................... 3
1.6. Curriculum.................................................................................................................................. 3
1.7. Équité.......................................................................................................................................... 3
1.8. Erreur…………………………………………………………………………………………...4
1.9. Évaluation ................................................................................................................................... 4
1.10. Évaluation authentique ............................................................................................................... 5
1.11. Évaluation certificative ............................................................................................................... 5
1.12. Évaluation des acquis scolaires .................................................................................................. 5
1.13. Évaluation diagnostique ............................................................................................................. 5
1.14. Évaluation formative .................................................................................................................. 5
1.15. Évaluation sommative ................................................................................................................ 5
1.16. Fiche de passation....................................................................................................................... 5
1.17. Grille. .......................................................................................................................................... 6
1.18. Grille de correction ou d’évaluation ........................................................................................... 6
1.19. Grille de notation ........................................................................................................................ 6
1.20. Indicateur .................................................................................................................................... 6
1.21. Intégration................................................................................................................................... 6
1.22. Objectifs d'apprentissage ............................................................................................................ 7
1.23. Palier. .......................................................................................................................................... 7
1.24. Palier de la compétence .............................................................................................................. 7
1.25. Pondération ................................................................................................................................. 7
1.26. Profil de sortie ............................................................................................................................ 7
1.27. Remédiation................................................................................................................................ 7
1.28. Ressources .................................................................................................................................. 7
1.29. Savoir-être .................................................................................................................................. 8
1.30. Savoir-faire ................................................................................................................................. 8
1.31. Savoirs ........................................................................................................................................ 8
1.32. Situation d’intégration ................................................................................................................ 8
1.33. Situation-problème ..................................................................................................................... 8
1.34. Validation des acquis .................................................................................................................. 9
CHAPITRE II : TYPES ET FONCTIONS DE L’ÉVALUATION ...................................................... 10
2.1. Évaluation diagnostique et fonction d’orientation.................................................................... 10

ENIF 2024-2025 _ Évaluation des acquis scolaires _ Didace Freddy MICKOTO ii

 2.1.1. Évaluation diagnostique .............................................................................................. 10
2.1.2. Fonction d’orientation ................................................................................................. 10
2.1.3. Lien entre l’évaluation diagnostique et la fonction d’orientation ................................ 10
2.2. Évaluation formative et fonction de régulation ........................................................................ 11
2.2.1. Évaluation formative ................................................................................................... 11
2.2.2. Fonction de régulation ................................................................................................. 11
2.2.3. Lien entre l’évaluation formative et la fonction de régulation .................................... 11
2.3. Évaluation sommative et fonction de certification ................................................................... 12
2.3.1. Évaluation sommative ................................................................................................. 12
2.3.2. Fonction de certification .............................................................................................. 12
2.3.3. Lien entre l’évaluation sommative et la fonction de certification ............................... 12
CHAPITRE III : FORMULATION DES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES......................................... 14
3.1. Définition des concepts et importance des objectifs pédagogiques .......................................... 14
3.1.1. Définition des concepts ............................................................................................... 14
3.1.1.1. Objectif pédagogique ................................................................................................... 14
3.1.1.2. Verbe d’action ............................................................................................................. 14
3.1.1.3. Contextualisation ......................................................................................................... 14
3.1.2. Importance ................................................................................................................... 15
3.2. Domaines d’objectifs pédagogiques ......................................................................................... 15
3.2.1. Domaine cognitif ......................................................................................................... 15
3.2.2. Domaine affectif .......................................................................................................... 15
3.2.3. Domaine psychomoteur ............................................................................................... 16
3.3. Typologie des objectifs pédagogiques ...................................................................................... 16
3.3.1. Objectif général ........................................................................................................... 16
3.3.2. Objectif spécifique ....................................................................................................... 16
3.4. Règles de formulation des objectifs pédagogiques................................................................... 17
3.4.1. Caractéristiques d’un objectif spécifique..................................................................... 17
3.4.2. Qu’est-ce qu’un objectif opérationnel ? ...................................................................... 18
3.4.3. Conseils pratiques ........................................................................................................ 18
3.5. Taxonomies .............................................................................................................................. 18
3.5.1. Taxonomie de bloom ................................................................................................... 18
3.5.1.1. Acquisition des connaissances ..................................................................................... 19
3.5.1.2. Habiletés et capacités intellectuelles ........................................................................... 19
3.5.2. Taxonomie de D’Hainaut ............................................................................................ 21
3.5.3. Taxonomie de Krathwohl ............................................................................................ 22
3.5.4. Taxonomie de Harrow ................................................................................................. 23
3.6. Méthode SMART ..................................................................................................................... 24
3.7. Lien entre la formulation des objectifs pédagogiques et l’évaluation des acquis scolaires ...... 26

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