UNIVERSITY OF CAPE COAST

INFLUENCE DES ÉLÉMENTS SYNTAXIQUES ANGLAIS SUR

L’ÉCRIT DES APPRENANTS DU FRANÇAIS LANGUE
ÉTRANGÈRE (FLE) AU GHANA. LE CAS DE QUELQUES ÉCOLES
SECONDAIRES DANS LA MÉTROPOLE DE CAPE COAST

JONAS KWABLA FIADZAWOO

2010
 UNIVERSITY OF CAPE COAST

INFLUENCE DES ÉLÉMENTS SYNTAXIQUES ANGLAIS SUR

L’ÉCRIT DES APPRENANTS DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE
(FLE) AU GHANA. LE CAS DE QUELQUES ÉCOLES SECONDAIRES
DANS LA MÉTROPOLE DE CAPE COAST

BY

JONAS KWABLA FIADZAWOO

Thesis presented to the Department of French, Faculty of Arts, University of

Cape Coast in partial fulfillment of the requirements for Award of Master of
Philosophy Degree in French

MAY, 2010
DECLARATION

Candidate’s Declaration

I hereby declare that this thesis is the result of my own original work and that no

part of it has been presented for another degree in this University or elsewhere.

Candidate’s Signature…………………………… Date……………………

Name: JONAS KWABLA FIADZAWOO

Supervisors’ Declaration

We hereby declare that the preparation and presentation of the thesis were

supervised in accordance with the guidelines on supervision of thesis laid down

by the University of Cape Coast.

Principal Supervisor’s Signature ………………………… Date…………………

Name: D. D. KUUPOLE (PROF.)

Co-Supervisor’s Signature………………………………. Date…………………..

Name: ALEXANDER KWAWU (MR.)

ii
 ABSTRACT

Ghana after her independence adopted English Language as the official language

of the country. English therefore enjoys the highest status more than other Ghanaian

Languages since it is widely used as medium of communication in any national

activities in jurisdiction, legislation, Government policy information and in the press.

More so, despite the country being multilingual, English serves as the instructional

language in our schools right from primary to tertiary. It is also the language in which

major examinations are conducted. Dominant by status as it is over other Ghanaian

Languages, English tends to have much influence in the written French of some

students in Senior High Schools (SHS). The problem becomes much aggravated, as

some grammatical notions especially concord in English are not similarly applicable

in French. These phenomena have been the source of some of the major errors in

French Grammar or syntax committed by students, hence a serious concern for West

African Examination Council and the teachers of the language alike.

In this study, our attention is focused on three grammatical elements or parts of

speech common to both languages namely: possessive adjectives, articles (definite

and indefinite) and past participle. The study, based on tests conducted on third year

students of some S.H.S. in the Metropolis of Cape Coast, reveals that students do

commit many grammatical errors in written French due to some similarities and

differences in both languages. These errors are committed not only as result of

negative transfer of knowledge of English into French but also because of students’

inadequate knowledge of the target language. The thesis ends with useful pedagogical

suggestions that can help minimize the problem.

iii
 REMERCIEMENTS

Nous tenons à exprimer notre très profonde gratitude à notre directeur de

mémoire Professeur Domwin D. KUUPOLE, qui a dirigé cette recherche avec

autant de patience et de vigilance malgré ses nombreux engagements

pédagogiques et administratifs. Ses conseils infiniment précieux et féconds, ses

encouragements tout au long de notre travail, ont été pour nous d’un prix

inestimable.

Nous tenons à remercier également notre directeur adjoint, M. Alexander

KWAWU pour ses suggestions importantes et pour sa patience.

Nous sommes aussi reconnaissant à M. Kofi Tsivanyo YIBOE et M. Anthony

De-SOUZA, qui nous ont fourni des documents importants et qui ne cessent

jamais de nous encourager depuis le début du programme.

Nous savons particulièrement gré à M. Edem BAKAH pour avoir accepté

volontiers de parcourir la première partie du travail et pour ses suggestions qui ont

aidé à améliorer le travail.

Nous remercions aussi M. Anthony NYANE, M. Mawuyra GLI, M. Baba

HARUNA et tous les enseignants au Département de français pour leur aide et

leur soutien moral.

Nous tenons à remercier vivement nos collègues: M. Ben BARDIS, M. Emil

KONTEVI et Mme Esiyah ATSU qui n’ont pas cessé de prier pour le groupe.

Enfin, aux membres de notre famille, surtout nos parents et Foh James Atsu

Hatoh les plus spéciaux dans notre vie, nous disons: Mawu nena miano agbe aƒo

wo de adu nu.

iv
 DEDICACE

A ma mère, Mme. Florence A. Megbenou, à ma très chère épouse Anastasia E.

Kpeglo ainsi qu’à mon fils Jude Sedem Fiadzawoo.

v
 SOMMAIRE

Page

DECLARATION ii

ABSTRACT iii

REMERCIEMENTS iv

DEDICACE v

INTRODUCTION 1

Cadre général de l’étude 1

Problématique 9

Questions de recherche 11

Hypothèses 12

Justification du sujet de recherche 12

Objectif du travail 14

Délimitation du champ de l’étude 15

Définitions opératoires des notions clés 16

Organisation des chapitres 22

CHAPITRE UN

CADRE THEORIQUE ET TRAVAUX ANTERIEURS

Introduction 24

Analyse contrastive 24

Analyse contrastive dans la didactique des langues 26

vi
 Analyse d’erreurs 28

Interlangue et l’influence interlinguistique dans l’acquisition

de langue étrangère (L3) 30

Travaux antérieurs 34

Notion d’accord du genre et du nombre en anglais et en français 34

Genre 35

Déterminant possessif 42

Déterminant (article défini/indéfini) 45

Participe Passé 50

Nombre 56

Déterminant possessif (l’adjectif possessif) 63

Déterminant (article défini/indéfini) 65

Participe Passé 68

Travaux des transferts interlinguistiques 70

Conclusion partiel 79

CHAPITRE DEUX

MÉTHODOLOGIE DE L’ÉTUDE 81

Introduction 81

Public cible 82

Échantillonnage 83

Instruments de collectes des données 85

Étude-pilote 86

vii
 Déroulement du questionnaire et des tests 87

Technique d’analyse des données 88

Conclusion partielle 89

CHAPITRE TROIS

PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES 91

Introduction 91

Vie socio-démographique et linguistique des apprenants 93

Déterminant possessif 101

Article 107

Participe passé 113

Dépouillement et analyses de la rédaction des apprenants 118

D’autres facteurs qui sous-tendent l’influence interlinguistique 124

Typologie des langues 125

Environnement linguistique d’apprentissage 125

Statut de langue source et de langue cible 126

Âge de l’apprenant 127

Facteur « recency » 128

Validation des hypothèses 129

Conclusion partielle 132

CHAPITRE QUATRE

PERSPECTIVES DIDACTIQUES ET CONCLUSION GÉNÉRALE 134

viii
Introduction 134

Perspectives didactiques de l’étude 134

Utilisation d’une macro-alternance 139

Recours à une micro-alternance 140

Conclusion générale 144

Référence 148

Annexe A : Questionnaire 155

Annexe B : Une rédaction exemplaire (d’une répondante) 161

Annexe C : Une rédaction exemplaire (d’un répondant) 162

Annexe D : Formule du calcul de note moyenne 163

ix
 LISTE DE TABLEAUX

Page

Tableau 1 : Déterminant possessif en français 44

Tableau 2 : Temps verbaux du participe passé en anglais 51

Tableau 3 : Participe passé du verbe aller 53

Tableau 4 : Comparaison entre l’emploi du participe passé et

les accords en genre dans les deux langues 55

Tableau 5 : Formation du pluriel en anglais et en français 62

Tableau 6 : Choix d’un déterminant possessif selon l’accord

avec le possesseur ou le possédé 65

Tableau 7 : Participe passé au niveau des accords en nombre

en anglais et en français 69

Tableau 8 : Répartition de l’échantillon 84

Tableau 9: Âge des apprenants 93

Tableau 10 : Langues parlées par les apprenants 94

Tableau 11 : Langues parlées selon l’ordre d’acquisition 95

Tableau 12 : Langues écrites (au niveau de perfection) 97

Tableau 13 : Nombre d’apprenants et durée d’apprentissage du FLE 98

Tableau 14 : Zones majeures de transfert 99

Tableau 15 : Zones majeures de difficultés 100

Tableau 16 : Déterminant possessif (résultats) 105

Tableau 17: Test de déterminant possessif 106

Tableau 18 : Articles- défini et indéfini (résultats) 111

x
Tableau 19: Test des articles- défini et indéfini 112

Tableau 20 : Participe passé (résultats) 116

Tableau 21 : Test du participe passé 117

Tableau 22: Test de rédaction 119

Tableau 23 : Erreurs du genre et du nombre dans la rédaction

des apprenants 120

Tableau 24 : Domaines sensibles du transfert négatif chez

les apprenants 123

xi
 LISTE D’APPREVIATIONS

1e , 2e, 3e 4e 5e première, deuxième, troisième, quatrième..etc. (positions)

1eme pers. première personne

2 eme pers. deuxième personne

3eme troisième personne.

% pourcentage

adj. adjectif

adj. poss. pl. adjectif possessif pluriel

adj. poss. sing. adjectif possessif singulier

f./fém. féminin

f.pl. déf. féminin pluriel défini

f.sing. def féminin singulier défini

f.pl.indéf. féminin pluriel indéfini

f.sing.indéf. féminin singulier indéfini

f.pl. féminin pluriel

f.sing. féminin singulier

m./masc. masculin

m.pl. masculin pluriel

m.s./m.sing. masculin singulier

N. /No. nombre

pl. pluriel

p.p.f.pl. participe passé féminin pluriel

p.p.f.s. participe passé féminin singulier

xii
plus. obj. plusieurs objets

sing. Singulier(ère)

SVO Sujet-Verbe-Objet (Objet : complément d’objet).

un seul obj. un seul objet

xiii
 INTRODUCTION

Cadre général de l’étude

La langue, selon Saussure (1916) est un code, un ensemble de faits

linguistiques conçus comme appartenant à un répertoire dont dispose chaque

individu qui cherche à communiquer. La langue étant un code, d’après Saussure

(idem), c’est un système qui permet, en quelque sorte, à l’individu d’accomplir

des actes de parole, de rédiger un message. Saussure explique que, le code est

constitué d’un ensemble de signes, susceptibles de s’organiser selon certaines

règles, tandis que le message est la communication à partir d’un certain choix, de

signes organisés selon ces règles. Ce faisant, la langue est collective et la parole

est un emploi particulier, une actualisation de cet ensemble collectif. D’une autre

manière les règles d’un jeu qui définissent la manière dont on peut jouer

représentent la langue, les structures virtuelles de la langue tandis que le

déroulement de la partie, disputée selon ses règles, mais chaque fois d’une façon

différente, représente la parole (Saussure, idem).

Si la langue est un ensemble de signes susceptibles de s’organiser selon

certaines règles, alors son apprentissage aussi bien oral qu’écrit est

l’apprentissage des règles. Ce concept Saussurien nous signale aussi que nous ne

pouvons pas apprendre une langue telle que le français sans obéir à certaines

règles. Le français, en tant que langue, au cours de son histoire, est passé de statut

1
de langue nationale à celui de première langue internationale avant de laisser sa

place à l’hégémonie grandissante de la langue anglaise (Ade Ojo, 2002 : 2).

Au Ghana, l’enseignement-apprentissage du Français Langue Étrangère

(désormais FLE) date de plusieurs années, précisément en 1879 (Amonoo, 1988).

L’introduction du français au Ghana devient pertinente à cause de beaucoup de

facteurs, surtout le commerce et la position géographique du pays. Le Ghana est

entouré des pays francophones : à l’est par le Togo, à l’ouest par la Côte d’Ivoire

et au nord par le Burkina Faso. En plus, l’appartenance du Ghana aux

Organisations Internationales telles que l’Union Africaine (UA), l’Organisation

des Nations Unies (ONU) et la Communauté Économique des États de l’Afrique

de l’Ouest (CEDEAO) entre autres, oblige les Ghanéens à apprendre le français

pour satisfaire à leurs besoins socio-culturels, communicatifs, économiques et

politiques. A cet effet, l’enseignement-apprentissage du français au Ghana se

donne comme objectif primordial de développer chez les apprenants les

compétences linguistiques et communicatives à l’oral comme à l’écrit (Ministry

of Education, 2007).

Nous nous focalisons sur l’écrit, car la production écrite (une des quatre

compétences linguistiques qui obligent toujours le respect des règles) des

apprenants en situation institutionnelle s’avère très importante dans la progression

de l’enseignement-apprentissage. Un des moyens par lequel la compréhension des

matières scolaires est évaluée, c’est la production écrite. C’est pourquoi,

l’importance de cet aspect de formation des apprenants du FLE ne peut pas être

sous-estimée.

2
 Cependant, notre expérience d’étudiant et nos observations d’enseignant nous

ont montré l’ampleur des difficultés qui se posent aux apprenants ghanéens quant

à l’acquisition des compétences à l’écrit en français. Au niveau de Senior High

School, les apprenants, à part d’autres matières scolaires, apprennent

obligatoirement l’anglais pour satisfaire au besoin du programme de SHS mis en

place par le Ministère de l’Education Ghanéen. Pour atteindre ces exigences, les

apprenants déploient beaucoup d’efforts dans l’apprentissage de l’anglais parfois

au détriment du FLE. En outre, l’anglais étant langue d’enseignement et langue

officielle du pays, la majorité des apprenants de SHS parlent beaucoup d’anglais à

l’école et à la maison avec leurs camarades et leurs familles respectivement sans

aucun effort à s’exprimer en français. Car l’environnement linguistique n’est pas

propice ou approprié pour qu’ils parlent français. D’ailleurs, la ressemblance de

certaines notions du français et de l’anglais surtout en morpho-syntaxe embrouille

les apprenants. Par conséquent, bon nombre d’apprenants ont la tendance à

transférer ces notions de l’anglais dans l’écrit du FLE. Comme l’affirme WAEC

Chief Examiners’ Report on General Arts Programme SSSCE (2006:39),

quelques candidats de SHS tendent à combler leurs lacunes en français en

introduisant l’anglais dans leur français écrit :

Some candidates were not able to put across their ideas

[…]. Some of them found a solution in the use of English
words and even phrases which is unacceptable.

On peut donc admettre qu’une des difficultés qui provoquent souvent les erreurs

chez les apprenants à part la nature interne de la langue française elle-même, est

l’influence interlinguistique (Kellerman & Sharwood Smith, 1986). Nous voulons

3
présenter quelques exemples de nos observations à ce niveau. En anglais, le mot

« information » est un mot non comptable et toujours au singulier. Les apprenants

de SHS qui ont déjà intériorisé cette notion en anglais écrivent souvent

‘informations’ en français avec l’article singulier malgré la présence de la marque

de pluriel ‘s’. Aussi les déterminants possessifs tels que « mon », « ton » « son »

etc., prennent en français l’accord en genre et en nombre. Mais comme cet aspect

grammatical n’existe pas en anglais, les erreurs comme « mon frères » au lieu de

« mes frères » « son oncles » au lieu de « ses oncles », « sa mari » au lieu de

« son mari » apparaissent souvent dans l’écrit des apprenants. Aussi, au niveau de

l’emploi du participe passé, il y a l’accord en genre et en nombre entre sujet et

verbe en français. Mais comme ce phénomène n’existe pas en anglais tel qu’en

français, il y a toujours la confusion chez des apprenants quand ils écrivent en

FLE. Nous pouvons attribuer certaines de ces confusions à l’influence de l’anglais

préalablement acquis par les apprenants.

Compte tenu de la situation scolaire ghanéenne, les langues qui sont déjà en

contact sont l’anglais, qui est l’héritage linguistique colonial (qui demeure langue

d’enseignement à partir de la quatrième année de l’école primaire) et d’autres

langues ghanéennes dont les prédominantes sont : des langues Kwa de l’Ouest ;

l’akan (44,1%) et l’éwé (13%) représentant 57,1%, et des langues Gur ; le

dagbani-15,9% (Adjabeng 1980 cité par Amuzu 2001: 2). Ainsi les apprenants se

trouvent déjà dans une situation linguistique caractérisée par des rivalités des

langues en contact avant l’introduction du français. En effet, dans la situation

4
plurilingue, il y a la tendance de transfert (le transfert positif ou le transfert

négatif) dans l’apprentissage d’autres langues (Oléron, 1964).

Nous partageons le point de vue d’Oléron (idem) quant au transfert positif

dans l’apprentissage (plurilingue). Il nous semble qu’un locuteur qui connaît déjà

la conjugaison en anglais par exemple, aura peut-être moins de difficultés à

maîtriser la même notion en français qu’un locuteur qui n’a jamais rencontré cette

structure grammaticale dans son bagage linguistique. De plus, la structure de base

(SVO) des langues française et anglaise est similaire, ce qui tend à accentuer le

phénomène de transfert (Ahukanna et al, 1981). Le transfert des connaissances

d’une langue à l’autre peut donc faciliter l’apprentissage.

Mais notre travail se situe dans le domaine didactique qui vise à trouver des

remèdes aux problèmes d’enseignement-apprentissage. Donc nous nous

intéressons à l’interférence ou au transfert négatif. Des rapports sur l’évaluation

des méthodes et des programmes d’enseignement du français au Ghana ont

confirmé que les apprenants commettent beaucoup d’erreurs et que ces erreurs

peuvent témoigner de leurs domaines de difficultés dans l’apprentissage du

français (WAEC, 2006). De même, d’après Yiboe (2001), des apprenants

éwéphones prononcent mal des phonèmes français parce que ces phonèmes

n’existent pas dans la langue éwé. Quant à lui, ce phénomène constitue le transfert

négatif de la langue première éwé dans l’apprentissage du FLE. Notre intérêt dans

cette étude porte sur l’influence des éléments syntaxiques anglais sur

l’apprentissage du FLE chez des apprenants ghanéens aux écoles secondaires.

5
 Concernant le rôle de la langue source (langue première) dans

l’apprentissage d’une langue cible (langue étrangère), des behavioristes comme

Skinner (1957) de la théorie comportementale, affirment que puisque les langues

sont différentes dans tous les aspects, la langue source jouerait un rôle positif ou

négatif sur l’apprentissage de la langue cible. L’apprenant va transférer quelques

éléments de la langue source dans la langue cible (Lado, 1957). En effet, c’est

cette position qui amène Lado à proposer l’hypothèse de l’analyse contrastive

adoptée largement dans les années 60 et après, pour interpréter les erreurs

interférentielles des apprenants. L’approche contrastive (ou comparative) postule

que l’acquisition d’une langue étrangère est déterminée dans une certaine mesure

par les acquis des apprenants, à savoir les structures linguistiques de leur langue

maternelle (langue premièrement acquise).

Or pour les cognitivistes, (Chomsky, 1966 ; Piaget, 1967), à part le transfert

des acquis de la langue source, dans la langue cible, il y a d’autres facteurs dans la

langue cible elle-même qui peuvent provoquer les erreurs chez les apprenants-

l’erreur de l’apprenant, au sens chomskyen, représente « sa grammaire » à un

stade donné (Gaonac’h, 1991 :124). Ce qui les a amenés à proposer l’analyse des

erreurs (Corder 1967, 1980). L’analyse des erreurs a donné lieu à la notion

d’interlangue chez Selinker (1972) qui souligne que si les structures linguistiques

d’une langue étrangère d’un apprenant sont déviantes, mal formées, incorrectes ou

erronées, c’est en raison du fait qu’elles ne peuvent être complètement décrites ni

par les règles de sa langue première ni par celles de sa langue étrangère. En effet,

l’analyse des erreurs marque à partir des années 1960 une étape importante dans

6
la recherche en didactique des langues, progressivement détachée du cadre étroit

de la linguistique appliquée (Besse & Porquier, 1984).

Hamers (1997), distingue trois types d’interférence : les interférences

syntaxiques, les interférences phonétiques, et les interférences lexicales. Dans

notre travail, nous voulons nous pencher sur les interférences syntaxiques. La

syntaxe, selon Grevisse (2005) est l’ensemble des règles qui concernent le rôle et

les relations des mots dans la phrase. D’après Grevisse (idem), la syntaxe est

connue sous le terme, la grammaire- l’étude systématique des éléments

constitutifs d’une langue. Peytard et Genouvrier (1970 : 116) ajoutent aussi que,

la grammaire est indissociable du terme morpho-syntaxe. « La grammaire ainsi

entendue revient à une morpho-syntaxe comprenant une approche paradigmatique

des morphèmes et une approche syntagmatique des règles de combinaison

définies supra ; les deux approches restant évidemment complémentaires ». Selon

Weinreich (1953 :148) « l’interférence est définie comme l’emploi dans une

langue d’éléments appartenant à une autre langue ». Weinreich note que les

interférences observées chez les enfants pourraient être attribuées aux langues en

contact. Au point de vue de Sharwood, Smith et Kellerman (1986 :1), «

L’influence interlinguistique est un terme proposé dans les années 1980 afin

d’inclure certains phénomènes comme le transfert, l’interférence, l’évitement,

l’emprunt, et les aspects appropriés de manque langagier de L2 ». Nous

proposons d’analyser les erreurs à l’écrit en FLE, que commettent les apprenants

de SHS à cause des influences de la syntaxe anglaise, surtout les apprenants dans

la Métropole de Cape Coast. Le domaine de l’influence syntaxique semble être

7
très vaste. Nous nous focalisons donc sur les phénomènes des accords en genre et

en nombre au niveau de certaines parties de discours : l’adjectif possessif (le

déterminant possessif) le participe passé et le choix du genre et du nombre au

niveau de l’article défini et indéfini. Des apprenants de SHS dans la Métropole de

Cape Coast, comme d’autres apprenants ghanéens qui ont acquis un certain

niveau d’anglais et qui utilisent l’anglais plusieurs fois par jour plutôt que le

français, commettent des erreurs syntaxiques de l’accord en genre et en nombre,

car certains aspects de ces derniers n’existent pas dans la langue anglaise. Comme

le souligne Lado (1957:59):

... Those structures that are similar will be easy to learn

because they will be transferred and may function
satisfactorily in the foreign language. Those structuresthat
are different will be difficult because when transferred they
will not function satisfactorily in the foreign language and
will therefore have to change.

Lado, dans ce sens attribue la notion de transfert négatif de L1 dans

l’apprentissage de L2. Mais notre travail porte sur l’anglais qui n’est pas

forcément la langue première de nos enquêtés. Du point de vue de son statut,

l’anglais, au Ghana, est non seulement la langue de l’administration mais aussi

celle de l’enseignement et de la grande presse (Amuzu, 2000 :76). Aussi, d’après

Voegelin & Voegelin (1977), Gordon (2005), Leclerc (2005), cités par Haruna

(2008), l’anglais a environ un million de locuteurs au Ghana qui en usent uniquement

comme langue seconde ; un statut qu’aucune langue ghanéenne n’est attribué. Ainsi,

l’anglais est utilisé dans les affaires interterritoriales, dans l’enseignement

supérieur et secondaire, dans la Haute Cour, dans les secteurs scientifique et

technique et à l’Assemblée nationale. L’anglais bénéficie donc des fonctions les

8
plus prestigieuses à tous les égards au niveau national d’où la plus grande

possibilité de son influence sur l’écrit des apprenants du FLE.

Problématique

La présente étude porte sur l’influence des éléments syntaxiques anglais

sur l’écrit en FLE des apprenants du français de quelques écoles secondaires dans

la Métropole de Cape Coast.

Lors de nos études du FLE au niveau de licence (à l’Université de Cape

Coast), une quantité considérable de nos erreurs ainsi que celles de nos camarades

ont attiré notre attention, mais nous n’avons pas eu l’occasion de déterminer la

source de ces erreurs. En plus, au cours de nos pratiques d’enseignant à l’école

secondaire, nous avons constaté que les erreurs de nos apprenants sont plus ou

moins similaires à celles que nous avions commises ou observées chez nos

camarades. En effet, ces erreurs semblent avoir une autre origine que celles,

habituelles, liées à nos langues maternelles. L’influence de notre langue officielle,

l’anglais, semble y jouer un rôle déterminant.

Nous voulons ainsi considérer deux possibilités quant à la source des

erreurs que les apprenants du FLE au niveau SHS produisent à l’écrit : soit elles

proviennent de leur connaissance préalable de l’anglais, soit c’est leur

connaissance insuffisante de la langue française elle-même qui est à l’origine de

ces erreurs.

Notre recherche s’appuie sur une exploitation des tests écrits chez les

apprenants de SHS inscrits dans le programme de français et ayant appris

l’anglais en tant que la langue d’instruction à partir de l’école primaire afin de

9
dégager les occurrences systématiques des influences interlinguistiques de

l’anglais sur leur français écrit.

L’influence de la langue anglaise semble particulièrement préoccupante

dans les domaines où l’anglais et le français paraissent identiques (Kellerman,

1987). Un exemple en est la présence du genre grammatical dans ces deux

langues.

Selinker (1972 :52), cité dans Gaonac’h (1991 : 126-127), suggère que

« l’apprentissage d’une deuxième langue donne lieu à cinq processus centraux :

1-transfert à partir de la L1;

2-transfert d’apprentissage de la langue cible ;

3- surgénéralisation des règles de la langue cible ;

4- les stratégies de communication ; et

5- les stratégies d’apprentissage de la langue cible ».

Dans cette étude, nous nous intéressons surtout aux trois premiers éléments de

cette liste pour décrire les phénomènes liés à l’apprentissage du FLE.

Selon Lindsay & Norman (1980 : 512-513), « on appelle surgénéralisation la

confusion qui en résulte : l’utilisation d’un mot est généralisée à des situations

ayant certaines caractéristiques communes avec la bonne, mais dont l’emploi reste

inadéquat ». Dans le cadre de notre travail où deux langues sont en question, il est

important de souligner que les transferts à partir de l’anglais (L2) sur le français

(L3) semblent se faire d’une manière inconsciente par les apprenants. Nous allons

nous efforcer de montrer qu’une description de la structure des deux langues en

présence et une analyse précise des erreurs permettent de mettre en valeur la

10
source possible des erreurs. Par ces démarches, nous pouvons proposer des

solutions efficaces afin de réduire l’émergence des problèmes.

Notre problématique s’insère donc dans le domaine des phénomènes

d’influence ou de transfert négatif. Elle consiste à identifier et à analyser les

erreurs morpho-syntaxiques provenant de l’intrusion de l’anglais dans l’écrit en

FLE des apprenants de Senior High School et en particulier dans la Métropole de

Cape Coast.

Questions de recherche

Les deux questions principales sur lesquelles porte notre attention dans la

présente recherche sont :

1. Quelles sont les erreurs produites dans l’écrit en FLE par les apprenants de

SHS? Il s’agira ici d’identifier les productions erronées et les catégoriser. Les

problèmes de genre et de nombre et leurs accords par rapport à certaines parties

de discours seront identifiées et analysées.

2. Y a t-il des erreurs liées à la nature de la langue française elle-même en

dehors de l’influence de l’anglais préalablement acquis par les apprenants (les

erreurs dues à la surgénéralisation des règles morpho-syntaxiques par des

apprenants à cause de leur compétence restreinte en FLE (Selinker, 1972)?

Ici, nous voulons identifier les erreurs qui ont leur source au niveau de la nature

interne du français (la langue cible) même.

11
Formulation des hypothèses

Les hypothèses sur lesquelles la présente étude est basée sont les

suivantes:

1. L’influence des éléments syntaxiques anglais sur le FLE serait présente

dans le domaine de l’accord (genre et nombre), d’où les erreurs

morpho-syntaxiques dans l’écrit des apprenants de SHS.

2. Certaines erreurs syntaxiques des apprenants de SHS pourraient être liées à la

nature interne de la langue française elle-même.

Justification du sujet de recherche

L’écrit des apprenants comme nous l’avons déjà dit plus haut dans le

cadre général, est très important dans l’apprentissage. Il montre la progression

systématique de l’enseignement-apprentissage des langues y compris le FLE; de

l’oral on progresse à l’écrit (Nonnon, 2002).

Le problème de l’influence interlinguistique et surtout le problème lié aux

influences des éléments syntaxes anglais sur le français langue étrangère est en soi

un obstacle majeur pour tous les apprenants quelles que soient leurs langues en

contact (Surridge, 1995).

Dans cette étude, nous avons choisi l’analyse des erreurs morpho-

syntaxiques qui relèvent des difficultés des apprenants dont la similarité et la

différence du français et de l’anglais en genre et en nombre leur posent de grandes

difficultés dans l’apprentissage du FLE.

L’influence d’une langue source sur l’apprentissage d’une langue cible

(étrangère dans ce cas) a deux dimensions: l’une aide l’apprenant et l’autre lui

12
retarde le progrès. Plus souvent, l’enseignant tente de corriger les erreurs des

apprenants sans succès. Notre expérience personnelle dans la classe de FLE

montre que les mêmes erreurs corrigées aujourd’hui réapparaissent le lendemain

dans un autre devoir écrit. Le problème peut être dû à la compétence restreinte de

l’apprenant dans la langue étrangère ou à l’influence de la langue source sur la

langue cible (la langue à apprendre). Dans le cadre de cette étude, il s’agit de

l’interférence de quelques caractéristiques de la syntaxe anglaise sur celle du FLE.

Une étude de l’influence des éléments syntaxiques anglais dans l’écrit des

apprenants peut nous aider à trouver des solutions pratiques pour l’enseignement-

apprentissage du FLE. Selon Besse et Porquier (1984), l’analyse des erreurs a

deux objectifs, l’un théorique : pour mieux comprendre les processus

d’apprentissage d’une langue étrangère ; et l’autre pratique: pour améliorer

l’enseignement-apprentissage. Les deux s’articulent l’un à l’autre. Notre étude

peut servir comme une des pistes pour déterminer la source possible des erreurs

syntaxiques chez les apprenants du FLE et les démarches à suivre pour résoudre

le problème. Autrement dit, une telle recherche servirait à mieux expliquer et à

mieux résoudre certains problèmes interlinguistiques dans l’écrit en FLE de nos

apprenants. Notre étude s’avère pertinente, car jusqu’ici, à part Amuzu (2000) et

Yiboe (2001) qui ont fait des études pareilles portant sur le domaine du transfert

linguistique chez les apprenants qui ont la langue éwé comme langue première, et

aussi Bagnia (2008), qui a étudié ‘l’impact du dagara une langue d’origine Gur

sur le FLE’, à notre connaissance, aucun travail n’a été fait sur l’aspect visé

13
concernant le sujet et le lieu multilingue tel que la Métropole de Cape Coast, que

nous avons proposé.

Objectifs du travail

Notre intérêt pour ce travail dans le domaine du bilinguisme remonte à

notre expérience personnelle en tant qu’apprenant et ensuite dans notre capacité

d’enseignant. Ainsi, notre étude se situe dans le domaine didactique et

linguistique. Elle vise à étudier les causes possibles des erreurs syntaxiques chez

les apprenants et à proposer quelques remèdes aux problèmes posés par

l’influence interlinguistique à l’enseignement-apprentissage des langues et surtout

du FLE. Certains didacticiens comme Fries (1945), Lado (1957), Selinker (1972),

Corder (1981), affirment que l’objet primordial de la didactique de langue est de

trouver des remèdes aux facteurs interférentiels par la méthode d’analyse des

erreurs. Notre analyse vise aussi à déterminer les raisons de l’influence des

éléments syntaxiques de l’anglais dans l’écrit en FLE des apprenants de SHS et à

répondre à certaines questions qui sont souvent posées par certains enseignants

ainsi que par les apprenants eux-mêmes. En tout, notre objectif est de rechercher

des remèdes aux difficultés interlinguistiques rencontrées par les apprenants dans

la production écrite en FLE dans un milieu multilingue.

Au-delà du cadre restreint de cette étude, nous voulons aussi contribuer aux

recherches visant à l’application des apports didactiques et linguistiques à

l’enseignement-apprentissage du FLE au Ghana et dans le monde.

14
Délimitation du champ de l’étude

Les difficultés soulevées par l’influence interlinguistique sont nombreuses.

Elles se présentent dans tous les aspects de la langue : morphologiques, lexicaux,

phonétiques et morpho-syntaxiques. Nous ne pouvons pas couvrir tous ces aspects

dans une seule recherche. Ainsi notre étude se limite-t-elle à l’aspect morpho-

syntaxique. Nous voulons étudier les difficultés de l’accord en genre et en

nombre au niveau de certains éléments grammaticaux dans la langue française: le

déterminant possessif (de l’adjectif possessif), les articles (défini et indéfini) et le

participe passé. Ceci est par rapport au transfert linguistique des traits

caractéristiques de la syntaxe anglaise sur l’écrit aux systèmes linguistiques du

français par des apprenants. D’ailleurs, puisque notre recherche est une étude de

cas, nous nous limiterons également aux apprenants qui ont appris le français

pendant au moins trois ans. Les quatre établissements scolaires de SHS que nous

avons choisis dans la Métropole de Cape Coast comprennent: Mfantsipim

College, Holy Child Senior High School, University Practice Senior High School

et Christ the King Academy Senior High School. Notre choix de ces

établissements scolaires est justifié dans le chapitre deux sous le titre ‘le public

cible’. Mais la considération centrale est axée non seulement sur l’environement

linguistique de l’apprentissage du FLE, mais aussi, sur la possibilité d’avoir un

échantillonnage représentatif.

Notre étude se situe dans un contexte où les apprenants parlent des langues

maternelles diverses que nous ne connaissons pas bien. Il se peut que quelques

erreurs syntaxiques commises par les enquêtés soient dues à l’influence de leurs

15
langues maternelles (Lado, 1957, Amuzu, 2000, Yiboe, 2001 et Bagnia, 2008).

Nous nous inspirons des considérations de Houis (1971) qui sont en rapport avec

des principes cognitivistes pour combler cette lacune. C’est pourquoi nous avons

complété l’analyse contrastive par l’analyse des erreurs (Oléron, 1964 ; Corder,

1967, Chomsky, 1973). Quelles sont les notions clés associées à cette recherche ?

Définition opératoire de quelques notions clés

La langue source :

La langue source, en général, est synonyme de langue de départ et dans sa

définition en didactique, peut être remplacée par la première ou la deuxième

langue de l’apprenant. Selon Dabène (1994 :16) « langue source est opposée à

celle de langue cible et fréquemment utilisée dans les analyses de linguistique

contrastive ». Elle remarque que le terme «langue source » ne désigne

généralement dans cette perspective qu’une entité abstraite, décrite par les

linguistes, et non l’ensemble des compétences réelles des sujets. En ce qui

concerne notre recherche, elle porte sur une langue à laquelle l’apprenant se réfère

pour construire son interlangue ; celle-ci peut être sa L1 ou sa L2. Mais dans la

présente étude, notre attention est centrée sur l’anglais comme la langue source,

car tous nos enquêtés parlent et écrivent cette langue.

La langue cible :

La langue cible dans la terminologie contrastive désigne la langue

étrangère (dans ce cas, le FLE), objet d’un apprentissage dont on (les

contrastivistes) affirme souvent qu’il se différencie de l’apprentissage de la langue

maternelle (L1) et ne pose pas le même problème que celui de L1 lors de son

16
apprentissage. Selon Cuq (1991: 99) ; « toute langue non première est une langue

étrangère. Parmi les langues étrangères certaines ont des propriétés particulières

qui les font appeler langues secondes ». D’après Bogaards (1991 :30), on parle de

langue seconde quand l’apprentissage se fait au contact des locuteurs natifs de la

langue à apprendre, et de langue étrangère quand ce genre de contact manque.

Pour la présente étude, le français est langue étrangère et l’anglais est langue

d’enseignement dans notre système éducatif. Autrement dit, le français dans ce

cas devient langue cible alors que l’anglais est langue source ou langue de

départ. Mais, chronologiquement par rapport à la langue maternelle (L1) et la

condition de l’apprentissage au Ghana, l’anglais, devient langue seconde (L2) et

le français est langue étrangère (dans ce sens L3). Mais rappelons que nous ne

travaillons pas sur la langue maternelle dans ce travail. Notre étude se situe dans

un milieu linguistique où nos enquêtés parlent des langues maternelles diverses

que nous, en tant qu’enquêteur, ne comprenons pas bien. Il y a même des

apprenants qui réfèrent à la langue anglaise comme leur langue première; dans ce

cas l’anglais devient leur L1.

Le transfert :

Le transfert consiste à réutiliser dans l’apprentissage d’une L2 les habitudes

et savoirs acquis préalablement. Selon Odlin (1989 :27) « le transfert se définit

comme l’influence résultant des similarités et des différences entre la langue cible

et une autre langue qui a été précédemment (et peut-être imparfaitement)

acquise ». Oléron (1964) affirme que la similitude entre les structures de deux

langues facilite l’apprentissage, alors que leur différence tend à rendre cet

17
apprentissage difficile dans la mesure où l’apprenant doit changer une habitude

enracinée dans son comportement verbal. Les effets de similitude et de différence

entre la langue source et la langue cible sont conçus respectivement en termes de

transferts à résultats positifs et négatifs. Oléron (op.cit) ajoute qu’il y a transfert

lorsqu’une activité précédente modifie, par facilitation ou par inhibition, celle qui

suit. Dans le cas de transfert positif, il pense qu’une acquisition antérieure aurait

facilité l’amélioration de l’efficience dans l’exécution ou l’apprentissage de la

tâche qui suit. Par contre, il y a un transfert négatif au cas où l’influence de

l’acquisition antérieure d’une première tâche se traduirait par une diminution de

l’efficience de la seconde. Dans notre étude, nous considérons le transfert négatif.

Mais en général, en tant qu’enseignant, le concept de transfert va nous permettre

de savoir comment gérer les acquis des apprenants afin de bien enseigner ce qui

est ciblé.

Les erreurs :

Selon Perdue (1977), les erreurs se distinguent des fautes ou des lapsus

d’un sujet parlant. Le sujet parlant se corrige quand il fait une faute. Il la reconnaît

même si son attention n’est pas attirée sur le lapsus.

La notion d’erreur par rapport à notre travail, tient au niveau morpho-

syntaxique ou grammatical, c’est-à-dire au « dérèglement » du système

linguistique de l’apprenant dans la production écrite au niveau des accords en

genre et en nombre dans la langue étrangère.

Rappelons que la position behavioriste considère qu’une bonne méthode

doit conduire à un apprentissage sans erreur (Corder, 1967, 1971, 1980). « Si en

18
réalité des erreurs se produisent, c’est que la méthode n’est pas correctement

conçue, ou que des circonstances particulières liées à l’élève, (comme par

exemple, la fatigue, l’inintention…) conduisent à une performance imparfaite »

(Gaonac’h 1991 :123). L’erreur est donc considérée comme une anomalie, une

faille, voire quelque chose d’inconcevable. Cependant, le statut de l’erreur s’est

quelque peu modifié aujourd’hui. Selon le point de vue des cognitivistes, l’erreur

constitue un phénomène naturel, inévitable et nécessaire qui reflète le montage

progressif des grammaires d’apprentissage sur la base d’hypothèses successives

(Brown & Fraser, 1963).

Apprentissage ou acquisition ?

Face à des conceptions chomskyennes (qui pensent qu’il existe dans

l’acquisition une structure innée du langage naturel) de la langue dans les années

1970, une distinction entre « apprendre » une langue et « acquérir » une langue a

été proposée par Krashen (1982). Selon Matthey (1996 :2), « dans le cas

d’acquisition d’une langue, c’est uniquement l’exposition de l’apprenant à des

données intelligibles de la langue cible (comprehensible input) qui lui

permettraient, inconsciemment, d’acquérir une compétence linguistique dans cette

langue, pour autant que le filtre affectif ne soit pas trop fort ».

Quant à l’apprentissage, Cuq et Gruca (2002 :23) le considèrent comme

« une démarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant

s’engage, et qui a pour but l’appropriation. L’apprentissage peut être défini

comme un ensemble de décisions relatives aux actions à entreprendre dans le but

d’acquérir des savoirs ou des savoir-faire en langue étrangère ». En ce qui

19
concerne les modalités de réalisation des activités de l’apprentissage, il existe

plusieurs paramètres qui jouent à la fois un rôle décisif : les paramètres du temps,

du lieu, de la durée de l’apprentissage, des conditions de l’apprentissage, etc. En

considérant ces paramètres, Dabène (1994), note donc que l’apprentissage est ce

qui se déroule en milieu scolaire. C’est ce que l’on appelle aussi l’apprentissage

formel qui s’oppose à l’apprentissage informel-l’acquisition de la langue

maternelle.

La description des mécanismes de l’apprentissage formel dans un milieu de

L2 (le cas de notre recherche) fait référence d’une part à l’analyse contrastive, et

d’autre part à l’analyse des erreurs propre au domaine de la didactique des

langues, qui découlent l’une et l’autre des théories générales de l’apprentissage.

Nous partageons la théorie behavioriste sur ce point précis que l’apprentissage

d’une langue nouvelle par un adulte n’est plus inné mais plutôt mécanique, car il a

déjà appris les règles grammaticales de sa langue maternelle et/ou d’autre(s)

langue(s). Certains de nos enquêtés sont adolescents et d’autres sont adultes (de

15 ans à 21 ans). Comme ajoute Girard (1972), l’âge de 11 ans à 12 ans

correspond à la fin de la période la plus favorable pendant laquelle la faculté

d’imitation de l’enfant est considérable. Chez un apprenant adolescent/adulte, ces

paramètres qui ont acquis leur place entre les principes et les expériences

linguistiques doivent être refixés en fonction des principes de la langue cible,

contrairement à la situation d’un enfant qui s’adapte à ces paramètres en fonction

des principes vierges. Nous constatons ainsi que l’apprentissage d’une langue

nouvelle par un adolescent/adulte, qui est un processus où il doit (re)fixer certains

20
paramètres en fonction de la langue cible, est parfois difficile, dans le milieu

formel.

Comme nous l’avons déjà indiqué plus haut dans l’introduction, notre

étude porte sur l’apprentissage formel d’une troisième langue dans le milieu de(s)

langue(s) maternelle(s) et de l’anglais, par des apprenants de l’école secondaire au

Ghana. Nous ne nous intéressons pas ici à l’apprentissage informel ni au milieu

naturel de la langue cible. Un apprenant adolescent ou adulte qui n’est pas illettré

cherche toujours des règles et des explications car il dépasse déjà la période

d’imitation de l’enfant. (L’apprentissage d’une langue est un processus

d’imitation, Girard, 1972). Selon la théorie behavioriste, ceci rend son

apprentissage purement mécanique, avant qu’il n’arrive à la phase d’acquisition

où il n’aurait donc plus besoin d’apprendre toutes les configurations syntaxiques

de la langue cible.

Puisque cette étude est centrée sur les transferts négatifs issus d’un

apprentissage d’une langue étrangère, nous présentons notre travail d’analyse des

systèmes syntaxiques des deux langues en question dans cette étude à la lumière

de ces notions. Cette analyse est réalisée à deux niveaux : l’analyse contrastive et

l’analyse des erreurs. Car la relation entre un apprentissage antérieur et un

apprentissage nouveau, que l’on l’envisage dans un cadre behavioriste ou dans un

cadre constructiviste, justifie le double recours à une analyse contrastive, fondée

sur des descriptions linguistiques, et à une analyse des erreurs, en termes de

difficultés d’apprentissage (Besse & Porquier, 1984).

21
L’écrit :

L’écrit constitue une des quatre compétences de l’apprentissage d’une

langue. Ces compétences sont: comprendre, parler, lire, et écrire. Selon Le Petit

Larousse (2003 :361), le mot ‘écrit’ (nom du verbe ‘écrire’) est polysémique.

Mais cet ouvrage propose deux définitions suivantes qui nous conviennent dans

la présente étude:

1. Exprimé par le moyen de l’écriture ; Épreuves écrites d’un examen.

2. Ensemble des épreuves écrites d’un examen, d’un concours par opposition
à l’oral.
Notre travail se focalise sur l’ensemble des épreuves écrites des apprenants.

C‘est-à-dire, nous constituons le corpus de l’étude à travers la production écrite

des apprenants. En effet, notre corpus est constitué à travers l’écrit des tests par

les apprenants.

Senior High School :

Le terme Senior High School pourrait correspondre au lycée du système

francophone. L’examen final passé à ce niveau est l’équivalent du baccalauréat

deuxième partie de la classe de terminale. Cette équivalence se justifie du fait que

les apprenants qui réussissent à l’examen final de Senior High School Certificate

Examination appelé récemment WASSCE entrent directement à l’université sans

passer aucun concours.

Organisation des chapitres

Notre travail est divisé en quatre chapitres. En guise d’introduction, nous

présentons le cadre général, qui englobe quelques repères sur le problème que

nous étudions et le cadre dans lequel nous allons inscrire notre sujet. Ensuite,

22
nous traitons quelques notions qui sont pertinentes à notre sujet en termes de

définition. Ces notions sont : langue source, langue cible, langue étrangère,

transfert, apprentissage-acquisition et erreurs. Cette étape comporte aussi notre

problématique, nos questions de recherche et finalement nos hypothèses.

Le premier chapitre consiste en cadre théorique, c’est-à-dire, les

fondements théoriques sur l’apprentissage des langues et la revue de la littérature

disponible par rapport au sujet. Le chapitre deux est consacré à la méthodologie

adoptée pour la réalisation du travail. La technique choisie comporte des

questionnaires et une série de tests écrits basés sur le modèle WAEC. Le but de

ces tests est de présenter un corpus sur la population visée afin de faire des

analyses des données pour déterminer la source des problèmes examinés. Ces

analyses, voire l’analyse contrastive et l’analyse des erreurs, sont en rapport avec

l’anglais et le français au niveau de l’accord en genre et en nombre sur les trois

éléments grammaticaux que nous étudions : les articles défini et indéfini; le

participe passé; et les déterminants possessifs. Le troisième chapitre constitue la

présentation et la discussion des données recueillies. Nous présentons dans ce

même chapitre, sous forme de tableaux les domaines sensibles et les sources

possibles de la production d’erreurs dans les aspects morpho-syntaxiques étudiés.

Dans le dernier chapitre, c’est-à-dire le chapitre quatre, nous présentons les

perspectives pédagogiques et ensuite la conclusion générale de l’étude.

23
 CHAPITRE UN

CADRE THÉORIQUE ET TRAVAUX ANTÉRIEURS

Introduction

Ce chapitre se donne comme objectif de construire une base solide pour

notre étude. Les théories didactiques et linguistiques qui cadrent le mieux avec

cette étude sont l’analyse contrastive et l’analyse des erreurs basées sur les

apports behavioristes et cognitivistes. La deuxième partie du chapitre sera

consacrée aux travaux antérieurs effectués dans le domaine de notre étude.

L’analyse contrastive

Une des idées proposées par l’école behavioriste (Bloomfield, 1935 ;

Skinner, 1938) que l’apprentissage de L2 est déterminé principalement par la

structure de L1 de l’apprenant forme la base de la théorie d’analyse contrastive.

La comparaison de deux langues, quelles soient proches ou non, est ce que l’on

entend généralement par analyse constrastive. La seule contrainte liée à la

linguistique contrastive est d’être limitée à une paire de langues sans aucune

exigence de parenté entre ces langues. L’analyse constrastive résulte à l’origine,

des études de contact des langues (Weinreich, 1953; Haugen, 1956) décrivant une

influence de la première langue des immigrants par leur nouvelle langue.

Weinreich (idem) décrit deux ou plusieurs langues considérées d’être en contact si

elles sont employées par les mêmes individus. Weinreich (1953) a fait ses études

24
sur le bilinguisme et l’analyse contrastive ou les « langues en contact ». Il utilise

le terme « interférence » pour faire référence à toute différence existant entre le

discours d’un monolingue et celui d’un bilingue. Selon son point de vue,

l’interférence constitue un des résidus de la situation de contact des langues et

peut être considérée comme déviations par rapport aux normes de deux langues en

contact parlées par le bilingue que l’on constate dans son discours. Selon

Weinreich (op.cit.), d’autres facteurs qui sont à la base de l’interférence de la

langue source sur la langue cible ou deux langues en contact sont : l’âge de

l’apprenant, la motivation, les aptitudes langagières ou l’attitude vis-à-vis de la

langue à apprendre.

Lado (1957) a étudié le cas inverse, c’est-à-dire l’interférence de L1 dans

l’apprentissage de L2. C’est Lado qui met en évidence la place du transfert de la

langue source dans l’apprentissage de la langue cible. Pour lui, le résultat du

transfert de la langue source dans la langue cible peut être positif ou négatif.

Selon Lado, dans le cas de similarités entre deux langues, les transferts sont

positifs ; dans le cas de différences, l’apprenant produit des erreurs. En ce qui

concerne le processus de l’apprentissage, qui tend vers la disparition des erreurs

dues aux transferts négatifs, on peut alors supposer que pour les apprenants

anglophones dont la langue a un ordre des mots; Sujet, Verbe et Objet (SVO),

l’apprentissage du français sera plus facile (moins de transferts négatifs) que pour

l’apprentissage d’autres langues qui n’ont rien en commun avec la langue

française.

25
L’analyse contrastive dans la didactique des langues

Depuis longtemps l’analyse contrastive n’occupe plus la place centrale en

didactique des langues, toutefois elle est encore un outil précieux pour établir les

degrés de différence et de ressemblance entre deux ou plusieurs langues et par

conséquent, le degré de difficulté de l’apprentissage de la langue étrangère. Cette

analyse contrastive a joué un rôle important à l’époque du behaviorisme dans la

prédiction des transferts des habitudes et des interférences de la langue maternelle

à L2 (Lado, 1957).

En ce qui concerne les principes de cette analyse, Fries (1945 : 9) souligne

que «les matériaux pédagogiques les plus efficaces sont ceux qui sont basés sur

une description parallèle de la langue maternelle de l’apprenant ». Cette idée a

trouvé sa place dans certains travaux de l’École de Prague et a été développée par

Lado (1957 : 70). C’est ainsi que Lado insiste sur la comparaison des structures

phonologiques, syntaxiques et lexico-sémantiques de la langue source et celle de

la langue cible : « en comparant chaque structure (pattern) dans les deux systèmes

linguistiques, nous pouvons découvrir tous les problèmes d’apprentissage ».

L’approche contrastive (ou comparative) postule donc que l’acquisition

d’une langue étrangère est déterminée dans une certaine mesure par les acquis des

apprenants, à savoir les structures linguistiques de leur langue maternelle. Pour

Germain (1993 : 30), la problématique fondamentale de l’apprentissage d’une

langue seconde tient à :

1. l’obligation de tenir compte de ce qui existe déjà,

2. l’impossibilité de déstructurer cet acquis,

26
 3. la nécessité d’y superposer de nouvelles habiletés et connaissances.

Ce qui existe déjà, c’est la langue maternelle et éventuellement deux ou plusieurs

langues déjà connues. Ce dont il s’agit c’est d’y « superposer » une autre langue

(Besse & Porquier, 1984), dans ce cas le français.

Lors qu’il y a des ressemblances entre cette nouvelle langue et la langue

que l’apprenant a déjà acquise (par rapport à celle-ci), il s’agit d’influences

positives. En revanche, s’il y a des différences, nous constatons davantage

d’obstacles dans l’apprentissage ; elles pourront être source d’erreurs. C’est ce qui

est appelé « interférence ».

La notion d’interférence inspirée directement des théories behavioristes de

l’apprentissage (Debyser, 1970), est toujours d’actualité. Elle est ainsi résumée

par Oléron (1964 : 115-117) :

dans tous les cas où une activité modifie d’une façon

quelconque, par facilitation ou interférence, celle qui la
suit, on dit qu’il y a transfert (...). Lorsque l’imitation ou
l’apprentissage d’une tâche provoque une amélioration de
l’efficience dans celle qui la suit, on dit que les effets de
transfert sont positifs et qu’il y a facilitation proactive (...)
si l’influence de l’acquisition d’une première tâche se
traduit par une diminution de l’efficience de la seconde, on
dit que les effets de transfert sont négatifs, on parle
d’inhibition ou d’interférence proactive.

Oléron (idem), dans ce sens, affirme le point de vue behavioriste que les

similitudes entre les structures de deux langues facilitent l’apprentissage alors que

les différences tendent à rendre l’apprentissage difficile dans la mesure où

l’apprenant doit changer une habitude enracinée dans son comportement verbal.

27
Quel est le point de vue des cognitivistes/constructivistes qui proposent plutôt

l’analyse des erreurs ?

L’analyse des erreurs

D’autres termes sur lesquels les behavioristes et les cognitivistes se

divergent sont les termes erreur et faute. Est-ce que l’apprenant fait une faute ou

une erreur?

Erreur ou faute ?

Jusqu’à la fin des années 1960 aux États-Unis et des années 1980 en France,

on parlait de « faute », la langue de l’apprenant étant vue comme une version

défectueuse de la langue du natif adulte. Le terme de faute avait (a toujours) une

forte connotation négative. De nos jours, on est conscient du fait que l’apprenant a

une langue qui est gérée par son propre système de règles. Au fur et à mesure

qu’il avance dans la L2, l’apprenant construit des règles qui font évoluer son

interlangue. La didactique actuelle ne parle donc plus de faute mais d’erreur, dans

une dynamique d’appropriation d’une langue, inspirée par la position

méthodologique des approches communicatives (Cuq & Gruca, 2002).

L’analyse des erreurs est d’abord envisagée comme un complément ou

substitut économique aux analyses contrastives (Corder, 1967 ; 1980):

les erreurs produites et les difficultés rencontrées par les

élèves dans l’apprentissage reflètent bon nombre des points
de différence qui seraient automatiquement inclus dans une
comparaison bilingue complète [...]. En se concentrant sur
les points de difficulté les plus évidents, elle apporte une
contribution certaine à l’enseignement des langues [...].
L’analyse des erreurs ne saurait remplacer les études
contrastives, mais elle offre une solution de rechange qui
peut porter plus vite des fruits (Strevens, 1964 : 65).

28
L’analyse des erreurs compense l’impossibilité ou la difficulté d’analyse

contrastive dans le cas des langues maternelles non décrites ou inconnues des

enseignants et des chercheurs, et dans le cas des publics plurilingues, comme par

exemple parmi les populations d’immigrants en Europe apprenant la langue du

pays d’accueil, ou encore dans de nombreux pays africains (Houis, 1971) tels que

le Ghana.

En principe et en pratique, cette première génération d’analyse des erreurs

débouchait sur des inventaires d’erreurs phonétiques, lexicales, morpho-

syntaxique qui sont classées selon des typologies diverses : erreurs

relatives/absolues ; erreurs par addition/omission ou remplacement, erreurs sur le

genre/le nombre ; etc, éventuellement en les associant à des pourcentages

statistiques permettant parfois d’en apprécier les fréquences (Porquier, 1977).

Corder (1967 ; 1980) souligne que l’apparition d’erreurs dans l’apprentissage

d’une L2 comme dans celui de L1 constitue un phénomène naturel, inévitable et

nécessaire, et qu’elle reflète le montage progressif des grammaires

d’apprentissage, sur la base d’hypothèses successives.

Comme le soulignent par ailleurs Besse et Porquier (1984: 207) :

l’analyse d’erreurs a alors un double objectif, l’un

théorique: mieux comprendre les processus d’apprentissage
d’une langue étrangère: l’autre pratique : améliorer
l’enseignement. Ils s’articulent l’un à l’autre : une meilleur
compréhension des processus d’apprentissage contribue à
la conception des principes et de pratique d’enseignement
mieux appropriés, où sont reconnus et acceptés le statut et
la significance des erreurs. L’étude des apprentissages,
dans un contexte d’enseignement, constitue un terrain de
recherche utile pour une théorie de l’apprentissage des
langues.

29
 Alors que la linguistique comparative est centrée sur la comparaison de la

L1 des apprenants avec la L2, la linguistique comparative appliquée compare la

version de L2 des apprenants (leur interlangue, qui comporte des erreurs) avec la

version de la langue cible standard (James, 1990). Ce développement signale le

remplacement de la linguistique comparative prédictive originale de Lado (1957-

1964) par l’interlinguistique descriptive actuelle et le diagnostic de l’analyse de

transfert exposée par Gass et Selinker (1983) et Odlin (1989).

L’interlangue et l’influence interlinguistique dans l’acquisition de langue

étrangère (L3)

Selon Sharwood, Smith et Kellerman (1986) cités dans le cadre général,

« l’influence interlinguistique» est un terme proposé dans les années 1980 afin

d’inclure, entre autres, certains phénomènes tels que le transfert, l’interférence,

l’évitement, l’emprunt et les aspects appropriés de manque langagier de L2.

L’étude du phénomène de transfert (positif ou négatif) dans l’acquisition de L2

relève d’une longue tradition et elle est considérée comme un domaine central de

recherche pour certains didacticiens (Gass & Selinker, 1983 ; Kellerman &

Sharwood Smith, 1986; Odlin, 1989).

La recherche dans le domaine de l’acquisition de la langue étrangère a

connu des développements importants. Les processus mis en oeuvre pour

l’acquisition de langue étrangère peuvent avoir des ressemblances avec ceux qui

sont appliqués par les apprenants de L2, mais selon Clyne (1997 :113) « la langue

ajoutée complique les opérations des processus ».

Les conditions dans lesquelles les influences interlinguistiques prennent

place sont déterminées par plusieurs facteurs. Ces facteurs peuvent permettre de

30
prédire à la fois le poids relatif des influences interlinguistiques dans les

productions des apprenants et la langue de départ des éléments transférés, la

langue à laquelle l’apprenant se réfère dans sa production, qui pourra être L1 ou

L2. Parmi ces facteurs, la typologie linguistique joue un rôle dans le choix de la

langue de départ. Selon Cenoz et al. (2001), les apprenants empruntent plus de

mots aux langues qui sont plus proches typologiquement de la langue cible.

Kellerman (1983) quant à lui, a utilisé le concept de psychotypologie, pour faire

référence aux langues qui sont perçues comme plus proches typologiquement.

L’effet de psychotypologie a été confirmé dans plusieurs recherches (Bild &

Swain, 1989; Möhel, 1989). Par exemple, les apprenants de français et d’anglais

(locuteurs natifs d’une langue non indo-européenne), ont tendance à transférer

plus spontanément le vocabulaire et les structures d’une langue indo-européenne

qu’ils connaissent que de leur L1 (Ahukanna et al, 1981 ; Bartelet, 1989). Ce

phénomène pourrait expliquer pourquoi l’anglais a beaucoup plus d’influence sur

l’écrit en FLE de nos apprenants de SHS et non sur d’autres langues ghanéennes

en particulier, dans le cadre de notre étude.

La typologie des langues est une méthode de classification des langues

selon plusieurs critères grammaticaux et linguistiques permettant de les classer en

types et non en familles génétiques. Il existe plusieurs jeux de critères permettant

de classer ainsi les langues parmi lesquels :

* Les types de variabilités des significations selon les traits grammaticaux

(langues flexionnelles, langues agglutinantes, langues isolantes) ;
* L’utilisation ou non de classificateurs ;
* L’utilisation de l’ergatif ou de l’accusatif ;
* L’ordre des fonctions syntaxiques (Sujet Verbe Object, SOV, VSO,
VOS OSV ou OVS) ;

31
 * La présence ou non des propositions subordonnées relatives ;
* Le type d’utilisation qu’en font les locuteurs en tant qu’elle joue sur la
structure même de la langue (langue véhiculaire, vernaculaire,
liturgique, koïne, créole, sabir, pidgin, etc...).
* Le nombre de phonèmes ou le type de phonèmes utilisés etc.

(fr.wikipedia.org/wiki/Typologie_des_langues : consulté le 24 août, 2009).

Dans cette étude, nous considérons que l’anglais et le français

appartiennent à une même famille typologique par rapport à l’ordre des fonctions

syntaxiques.

Un des facteurs qui peut déterminer la présence des influences

interlinguistiques est en relation avec le contexte dans lequel la communication a

lieu. Selon Grosjean (1998), il s’agit là de savoir si l’apprenant est dans un

contexte bilingue ou monolingue. Ce facteur est pertinent dans notre recherche car

les apprenants de SHS sont bilingues. Malgré le fait qu’ils sont exposés dans leur

vie quotidienne à leurs langues maternelles (diverses dans ce cas), l’anglais est

partout présent. Les médias électroniques, c’est-à-dire, les chaînes de la télévision

(privées et publique), les stations FM et la radio nationale en font grandement usage

(Edu-Buandoh, 2006 citée par Haruna, 2008).

Robert (2004) définit un bilingue comme quelqu’un qui parle, possède

parfaitement deux langues. Ceci était le point de vue de Bloomfield (1935) qui a

défini le bilingue comme un individu possédant une compétence de locuteur natif

dans deux langues. À l’opposé de cette définition qui n’inclut que des bilingues

parfaits, MacNamara (1967) a proposé que le bilingue est quelqu’un qui possède

une compétence minimale dans une des quatre « habilités » linguistiques, à savoir

comprendre, parler, lire, et écrire dans une langue autre que sa langue maternelle.

Entre ces deux définitions extrêmes, il existe une gamme intermédiaire de

32
définitions comme, par exemple celle de Titone (1972) pour qui un bilingue

possède une capacité de s’exprimer dans une seconde langue en respectant les

concepts et les structures propres à cette langue. Mais cette dernière ne spécifie

pas ce qu’il faut entendre par « respect des concepts et des structures propres à

une langue ». Notons que ces définitions peuvent ne porter que sur une seule

dimension de la compétence du sujet dans les deux langues.

De toutes les définitions ou typologies proposées, retenons seulement

celles qui nous semblent ici pertinentes, soit parce qu’elles sont opérationnelles et

donc faciles d’utilisation dans notre recherche empirique, soit parce qu’elles

s’appuient sur un construit théorique qui nous permet de mieux aborder notre

étude du phénomène de bilinguisme. Dans cette recherche quand nous

considérons les apprenants comme « bilingues naturels », l’accent est mis sur une

dimension de ce phénomène qui de ce fait est appréhendé sous la définition

extrémiste de Bloomfield (bilingue parfait) ; nous mettons l’accent plutôt sur le

‘bilinguisme ordinaire’. Par le bilinguisme ordinaire, il faut entendre le

bilinguisme de n’importe quel individu, qui en fonction de circonstances diverses

(mariage mixte, déplacements et migrations, politiques linguistiques de la région

de résidence, etc.) doit développer des capacités à communiquer dans plus d’une

langue pour remplir ses besoins de communication au quotidien (Coste, Moore &

Zarate, 1998 :19).

33
Travaux antérieurs

Dans ce sous-chapitre, nous voulons faire une synthèse de certains travaux

essentiels qui traitent quelques aspects des phénomènes que nous examinons. Ce

sous-chapitre est donc une rédaction à deux phases : d’abord nous allons présenter

la notion du genre et du nombre au point de vue de certains ouvrages français et

anglais. Ensuite, nous allons faire une synthèse de quelques travaux pertinents

d’origine ghanéenne et étrangère qui traitent les phénomènes des influences

interlinguistiques. Nous voulons considérer les deux phases sous les titres

suivants : notion d’accord du genre et du nombre en anglais et en français ; et

travaux des transferts interlinguistiques.

Notion d’accord du genre et du nombre en anglais et en français

Nous admettons que pour tous les termes qui seront définis ici (dans cette

section, le genre, le nombre, l’article etc.), nous avons consulté des dictionnaires.

Pour chacun des termes, nous n’avons conservé que les éléments de définition

correspondant aux concepts grammaticaux. Nous partageons l’idée de Saussure

(1973 :31) que « c’est de mauvaise méthode que de partir des mots pour définir

les choses » mais dans un domaine où il considère que les objets ne sont pas

« donnés d’avance » et/où « c’est le point de vue qui crée l’objet ». Besse (1998)

souligne que Saussure lui-même accorde beaucoup d’importance aux termes dont

il use dans l’élaboration de sa linguistique générale. Nous allons donc examiner

l’aspect du genre et son emploi en français et en anglais et ensuite nous allons

aborder l’aspect du nombre et son emploi en français et en anglais.

34
Le genre :

Des points de vue général, grammatical et linguistique, le genre est une

catégorie exprimant parfois l’appartenance au sexe masculin, féminin ou aux

choses neutres. Selon Grevisse (2005 :23), « le genre indique en général, le sexe

des êtres ». D’après Webster et Gove (2002), la notion de genre (gender) du point

de vue linguistique fait référence à chacune de deux ou plusieurs sous-classes,

dans une classe grammaticale d’une langue (comme nom, pronom, adjectif,

verbe) qui sont en partie arbitraires, mais aussi en partie basées sur les

caractéristiques distinctives comme la forme, la manière d’existence (ex. animé,

non animé), ou le sexe (ex. masculin, féminin, ou neutre) et qui déterminent

l’accord.

En anglais moderne, le genre grammatical existe rarement. Dans la langue

anglaise, selon Simpson et Weiner (1991: 619), le concept de genre (gender) dans

son sens général, est une classification grammaticale des noms et des mots

correspondant grossièrement aux deux sexes ou au neutre; chaque classe de noms

(voir n. masculin, féminin, neutre) :

Gender [...] each of the classes (MASCULINE, FEMININE

and sometimes NEUTRAL) into which nouns, pronouns
and adjectives are divided; the division of nouns, pronouns
and adjectives into these different genders.

Dans la langue française, selon Robert (2004 :417), le concept de genre

signifiait le « sexe » au XIIe siècle ; en latin c’est genus, generis qui signifie

« origine, naissance ». En français, le genre est une propriété grammaticale de

certains mots (nom, pronom, adjectif, article, participe passé) qui est, soit le

35
masculin soit le féminin, et qui est exprimé soit par leur propre forme (au féminin,

elle, la, recouverte, son amie), soit par la forme de leur entourage, par l’accord (le

sort, la mort, des manches longues, une dentiste, l’acrobate brune).

D’après Simpson et Weiner (1991), la langue anglaise possède trois genres

(masculin, féminin et neutre) comme d’autres langues à des degrés divers ; le

latin, l’allemand et l’anglais ancien. Le genre neutre est normalement appliqué

aux noms inanimés (pourtant il y a des noms inanimés qui appartiennent à l’un ou

l’autre des genres des noms animés). Cette notion de genre, en anglais, a une

incidence seulement sur le choix de la troisième personne du singulier : « he »

(masculin) et « she » (féminin) pour les êtres humains, et « it » qui désigne les

animaux et les inanimés (neutre/impersonnel). On fait parfois une distinction

entre le sexe des animaux par opposition aux « he » et « she », ainsi qu’entre

certains objets comme « ship », « truck », etc. (ces objets sont parfois remplacés

par le pronom sujet féminin « she »). Cette distinction ne fait porter aucun accord

sur les autres parties du discours, sauf sur le déterminant possessif et les pronoms

qui les remplacent. Dans la morphologie de l’anglais, le sexe est marqué par des

moyens lexicaux (Greenbaum, 1996). Il y a deux groupes d’éléments linguistiques

pour la distinction lexicale en anglais : un groupe englobe des mots féminins qui

sont dérivés de leur masculin, et un autre groupe concernant des paires qui ne

montrent aucun rapport morphologique.

36
Examples:

Anglais Français

Masculin Féminin Masculin Féminin

Hero heroine héros héroine

Widower widow veuf veuve

Examples:

Anglais Français Anglais Français

Man l’homme hen la poule

Woman la femme rooster le coq

Daughter la fille horse le cheval

Son le fils mare la jument

Dans la langue française, le genre a longtemps été le centre d’intérêt des

grammairiens traditionnels et modernistes. Nous estimons utile de citer ici

certains de leurs travaux.

Grevisse (1986 :757) souligne que:

pour la plupart des noms, le genre est arbitraire, ce n’est que

pour une partie des noms animés qu’il y a un lien entre le genre
et le sexe de l’être désigné (...). Le genre des noms inanimés est
arbitraire, c’est-à-dire qu’il n’est pas déterminé par le sens des
ces noms ; le genre des noms inanimés n’a pas non plus de
rapport constant avec la forme de ces noms. Il est donc
impossible de donner des règles rigoureuses à ces sujets.

Ce point de vue de Grevisse dans lequel il considère la notion de genre en français

comme arbitraire n’est pas très différent de celui de Wagner et Pinchon (1962 :46)

qui précisent que:

37
 le genre n’est pas motivé lorsque les marques grammaticales
du masculin et du féminin ne correspondent pas dans l’objet
désigné par le substantif à un sexe différencié (...) pour
beaucoup de substantifs il n’existe pas de règle qui permet de
les classer d’une façon certaine dans la catégorie des masculins
ou des féminins.

De même, Chevallier, Blanche-Benveniste, Arrivé et Peytard (1991 :164-168),

indiquent que :

le genre est un caractère morphologique invariablement attaché

à chaque substantif. Du point de vue du sens, le genre
constitue, selon la pittoresque, mais judicieuse expression ses
grammairiens Damourette et Pichon, un « sexe fictif » (...). La
forme du substantif ne permet pas de reconnaître le genre
auquel il appartient : fable et table sont féminins, câble et râble
et sable sont masculins (...).

Les deux auteurs (Damourette & Pichon) selon Chevallier et al, réitèrent que,

quand le substantif ne désigne pas un être sexué, et même quand il désigne un être

sexué en faisant abstraction des différences sexuelles, les raisons qui expliquent

son classement dans l’un ou l’autre genre sont complexes et variées.

De plus, Arrivé, Gadet et Galmiche (1986 :284-284) soulignent qu’:

en français comme dans les autres langues indo-européennes, la

catégorie linguistique du genre est en relation avec la catégorie
naturelle du sexe. Mais cette relation est complexe (...). Pour les
êtres animés, les individus de sexe masculin sont généralement
désignés par des noms masculins, les individus de sexe féminin
par des noms féminins. (...). L’homologie entre les deux
classifications du sexe et du genre n’a rien de constant : (a) Pour
les humains, il existe un nombre non négligeable de noms
masculins désignant des femmes (...). (b) Pour les animaux, il
existe d’opposition morphologiquement marquée entre le
masculin et le féminin que pour un nombre limité d’espèces
(...).

38
Pour les non animés, Arrivé et al pensent que l’opposition des genres ne saurait

évidemment correspondre à une différence sexuelle. La répartition des noms entre

les deux genres paraît alors aléatoire.

Riegel, Pellat et Rioul (1994:172) ajoutent que :

le genre des noms est déterminé dans le lexique. (...) Une

grammaire ne saurait envisager tous les cas particuliers –et
ils sont nombreux – dont la solution se trouve directement,
l’ordre alphabétique aidant, dans tout bon dictionnaire. (...)
Les noms dénotant des référents non animés ont un genre
arbitraire, masculin (le sable) ou féminin (la table). Souvent
déterminé par l’étymon, parfois conditionné par des
facteurs culturels (le soleil et la lune sont respectivement
masculin et féminin en allemand : die sonne, der mond), le
genre n’en genre reste moins à des oppositions
sémantiques généralisables :ll le fauteuil / la chaise- un
vélo / une bicyclette- le fleuve / la rivière.

Par ces explications, Riegel et al remarquent que les erreurs commises par les

étrangers sur le genre de ces mots cités témoignent de son caractère largement

imprévisible. Néanmoins ils ajoutent que l’étymon et des facteurs culturels sont

déterminants du genre des mots surtout les mots dérivés de l’allemand.

Enfin, d’après Gardes –Tamine (1990 : 48-49) :

Si le genre de l’adjectif est un fait de morpho-syntaxe,

puisqu’il s’agit d’un accord, entraîné par sa dépendance
vis-à-vis du substantif, il n’en va pas de même pour celui-
ci : son genre est déterminé dans le lexique. (...). On peut
classer un grand nombre d’animés en individus de sexe
féminin ou de sexe masculin. Ces oppositions naturelles
peuvent parfois rencontrer la répartition linguistique genre,
mais c’est loin d’être la règle. (...).

Gardes-Tamine explique que lorsque les référents sont inanimés, la répartition des

mots qui les désignent en genre masculin et féminin est arbitraire et imprévisible,

39
d’où le nombre élevé d’erreurs commises sur ce point, par des étrangers, des

enfants et même des locuteurs francophones adultes.

En somme, ce que tous ces auteurs cités plus haut ont en commun en

rapport à la notion de genre est que la désignation d’un élément ou d’un objet

masculin ou féminin est arbitraire (ce n’est que pour des noms animés qu’il y a un

lien entre le genre et le sexe de l’être désigné). En général, il n’y a aucune

relation étroite entre un objet et le genre par lequel cet objet est désigné. Le genre

est un trait qui correspond au contexte environnemental de chaque langue. Quand

ces traits sont en accord entre deux ou trois langues, on rencontre moins de

problèmes structuraux en apprentissage.

Bien que le genre puisse être un trait sémantique, ses influences se

révèlent en français dans ce que nous appelons la structure, ou autrement dit la

grammaire. Par exemple, les déterminants d’un nom masculin comme « livre »

portent la marque du genre masculin :

J’ai un livre.
J’ai lu mon livre.
C’est le livre dont je t’ai parlé. etc.

Le problème de genre est particulièrement intense chez les apprenants

dont la langue source (par exemple l’anglais) ne possède pas un système

comparable à la classification des noms qui existent en français. Cependant,

même ceux dont la langue maternelle possède le système du genre parfois

comparable au français (par exemple les locuteurs allemands) ne sont pas à l’abri

de ce type de difficulté (Farkamekh, 2006). Le problème de genre découle du fait

que les règles dominantes sur la determination du genre en français sont régies par

40
des règles grammaticales loin d’être claires. Selon Surridge (1965), il faut donc

qu’un apprenant les apprenne mot par mot. D’après lui, le genre serait différent de

tous les autres phénomènes linguistiques qui sont sous la domination des règles.

Mais ce qui nous intéresse dans notre cadre de recherche, c’est l’étude contrastive

afin de trouver s’il y a des inconvénients du fait de connaître, dans l’apprentissage

d’une nouvelle langue (ici le français), à côté d’une autre langue (ici l’anglais) qui

sert comme langue d’instruction dans le système de l’éducation au Ghana.

Nous présenterons maintenant les effets (ce que nous appelons l’accord)

du genre sur les trois éléments grammaticaux que nous considérons dans notre

étude (les articles, les déterminants possessifs et le participe passé). Mais avant

d’entamer l’analyse de ces éléments grammaticaux, rappelons qu’en anglais le

trait distinctif du genre existe, mais qu’il n’y a aucun accord de genre entre le

sujet et les autres parties du discours excepté le déterminant possessif (l’adjectif

possessif) et les pronoms de troisième personne du singulier. Cependant, en

français, l’accord du déterminant possessif se fait avec le substantif qui le suit,

alors qu’en anglais il s’accorde avec le possesseur et non avec le substantif qui le

suit. Considérons les exemples suivants:

He is talking to his sister.

(Il y a un accord entre le possédé et le possesseur).

Il parle à sa soeur.

(L’accord est plutôt entre l’adjectif possessif et le substantif qui le suit).

41
 Nous examinons donc les trois éléments grammaticaux dans les deux

langues en décrivant le trait distinctif qu’est le genre dans chacune d’elles

considérée du point du vue de ses accords.

Le déterminant possessif

Les déterminants possessifs marquent, en général, ce que l’on présente

comme appartenant à quelqu’un ou à quelque chose ; les êtres ou les objets

désignés par les noms auxquels ils sont joints (Robert, 2004).

Le déterminant possessif en anglais

Les déterminants possessifs en anglais expriment la possession (comme

« my » dans « my table », « his » dans « his question »). Ils possèdent une triple

distinction de genre ainsi qu’une distinction de nombre. Il y a trois genres

(masculin, féminin, et neutre) qui sont réservés à la troisième personne du

singulier ; au pluriel, cette distinction n’existe pas. De plus, les genres féminin et

masculin sont réservés à la classe des êtres humains et le neutre à celle des

animaux et des non animés (mis à part, exceptionnellement, pour certains

animaux ou objets non animés, comme ceux présentés plus haut à la page 37). Le

déterminant possessif en anglais ne s’accorde pas avec le genre du substantif qui

le suit contrairement au français. Voici des exemples ci-dessous :

Anglais Français

My Mon livre
Ma chemise

Your Ton frère

Ta tante

42
His Son village
Sa maison

Her Son fils

Sa soeur

Its Son nid

Sa peau

Our Notre cousin/ cousine

Nos cousins/ cousines

Your Votre pays/ ville

Vos frères/ soeurs

Their Leur directeur/ directrice

Leurs directeurs/ directrices. Etc..

Nous constatons qu’à chaque déterminant possessif de l’anglais

correspond deux déterminants possessifs en français. Ce qui peut être

problématique pour un apprenant de FLE qui a commencé à utiliser l’anglais

depuis l’école primaire. C’est cette dualité du déterminant possessif du français et

son accord avec le possédé et non pas avec le possesseur comme c’est le cas dans

la langue anglaise, qui est parfois la source de confusion chez les apprenants.

Le déterminant possessif (l’adjectif possessif) en français

Dans la langue française, selon Grevisse (2005), un adjectif est un mot

susceptible d’être adjoint directement (épithète) ou indirectement (attribut) au

substantif avec lequel il s’accorde, pour exprimer une qualité (qualificatif) ou un

rapport (déterminant).

43
Par exemple :

Mon livre a été vendu par le voleur.

Votre livre ne traite pas tous les sujets qui pourraient m’intéresser.

Dans la grammaire moderne française, les adjectifs possessifs sont considérés

comme des déterminants possessifs. D’après Grevisse (idem.), les adjectifs

possessifs sont ceux qui déterminent le nom en indiquant, en général, une idée

d’appartenance.

Le déterminant possessif en français possède les deux genres ; masculin et

féminin. Ci-dessous est le schéma des déterminants possessifs relevés de Grevisse

(op.cit. : 104).

Tableau 1 : Déterminant possessif

Un seul possesseur Plusieurs possesseurs

Un seul objet Plus. obj. Un seul obj. Plus. obj.

Masc. Fém. 2 genres 2 genres 2 genres

1e personne Mon Ma Mes notre Nos

2e personne Ton Ta Tes Votre Vos

3e personne Son Sa Ses leur Leurs

Comme nous l’avons indiqué dans le schéma de la page 42, il n’existe en

anglais qu’une seule forme de déterminant possessif pour la première et la

deuxième personnes du singulier, contrairement à la troisième personne du

singulier pour laquelle nous avons trois déterminants qui varient selon le genre du

possesseur. Quant aux déterminants possessifs du français, il en existe deux pour

44
chaque personne qui varient selon le genre du substantif qui le suit, c’est-à-dire le

possédé. Donc si un apprenant de SHS écrit: « Il a parlé à son femme », cette

erreur peut trouver sa source dans la langue anglaise à laquelle l’apprenant peut se

référer dans l’apprentissage de la langue cible, le FLE. En effet, l’équivalent en

anglais est: «He is talking to his wife ».

Quant au pluriel de l’adjectif possessif, il n’y a aucune différence de genre

ni en anglais ni en français. Lors de notre analyse des corpus considérés dans cette

recherche, nous vérifions les erreurs relatives au pluriel de l’adjectif possessif

dans la partie consacrée au nombre et à ses difficultés. Mais pour le moment nous

voulons considérer les articles.

Le déterminant (article défini/indéfini)

Robert (2004 :328) décrit le déterminant comme-ci : dans certaines langues,

le mot placé devant un nom (ou l’adjectif antéposé au nom), sert à le déterminer

plus ou moins précisément, et peut prendre la marque du genre et du nombre.

Dans la langue anglaise, les grammairiens traditonnels ont considéré les

articles comme une sorte d’adjectif spécial. En effet, dans leur usage les articles

sont plutôt des adjectifs que des déterminants, et les grammairiens modernes les

classifient normalement comme une sous-classe des déterminants (Greenbaum,

1996).

Dans Simpson et Weiner (1991 : 75), un article défini est grammaticalement

un mot (the en anglais) qui précède un nom et implique un exemple spécifique ou

connu (comme dans: the book on the table ; the art of government ; the public

school in Berdshire) et un article indéfini est un mot (a, an en anglais) qui précède

45
un nom et indique le manque de précision (comme dans bought me a book ;

government is an art ; went to a public school).

Selon Webster et Gove (2002), les articles sont considérés

traditionnellement comme des adjectifs. Dans n’importe quel petit groupe de mots

ou d’affixes utilisés avec les substantifs, il sert à limiter, individualiser, ou à

donner un sens défini ou indéfini (a, an, the) au substantif (qui le suit).

Contrairement à la plupart des grammairiens qui envisagent les articles

« a » et « the » comme partie distinctive du discours, Greenwood (1986) cité par

Farkamekh (2006) les considère comme des adjectifs dans leur utilisation.

Selon Simpson et Weiner (1991), il n’y a pas d’article devant un nom non

comptable ou un nom pluriel quand il s’agit d’un nom défini. Donc ø (nul ou

zéro) alterne avec a/an, les articles (positionné avant un nom singulier comptable)

dans un rapport paradigmatique. Exemple : -food, -vegetables, a flower.

En ce qui concerne le genre de l’article défini/indéfini en anglais, notons

que l’article ne porte pas de genre. Par exemple :

Anglais Français

Défini Indéfini Défini Indéfini

the pen a pen le stylo un stylo

the eraser an eraser la gomme une gomme

the books books les livres des livres

the food food le repas des repas

46
En français, selon Robert (2004), l’article est un déterminant: article défini (le, la,

les), indéfini (un, une, des), partitif (de, du, des), article élidé (l’) et article

contracté (au, du). D’après Grevisse (2005), l’article est un mot que l’on place

devant le nom pour marquer que ce nom est pris dans un sens complètement ou

incomplètement déterminé. Il sert aussi à indiquer le genre et le nombre du nom

qu’il précède.

Besse et Porquier (1984:31) soulignent que selon les descriptions des

grammairiens,

l’article en français, possède un triple critère : un critère

d’ordre (petit mot placé devant le nom ou devant l’adjectif
antéposé), un critère morpho-syntaxique (l’article indique
le genre et le nombre du nom qui suit), et un critère
sémantique (il détermine plus ou moins le nom).

En ce qui concerne la marque du genre, il y a deux formes différentes,

pour un article défini : « le » pour les noms masculins singuliers et « la » pour les

noms féminins singuliers. De même pour un article indéfini nous avons deux

formes distinctes : « un » pour les noms masculins singulier, « une » pour les

noms féminins singuliers. En ce qui concerne les formes du pluriel, les genres ne

jouent aucun rôle. Nous entamons donc la partie qui traite du nombre.

Comparaison de l’emploi des articles en anglais et en français

Nous faisons d’abord une comparaison entre l’anglais et le français au

niveau de l’article, ensuite nous faisons une analyse contrastive de cet élément

entre les deux langues.

En ce qui concerne les ressemblances de l’anglais et du français au niveau

de l’article, il existe dans les deux langues un système triple : l’article défini,

47
l’article indéfini et l’article ø (sans l’article) (Ade Ojo, 2002). Par contre, les deux

langues se diffèrent quand il s’agit d’un nom non comptable et des noms pluriels.

La notion d’article en anglais se présente de la manière suivante :

→ défini (the + nom singulier ; the + nom pluriel)

→ indéfini (a/an + nom comptable singulier. ø + nom pluriel)

→ défini/indéfini (ø + nom singulier. non comptable)

L’ordre des éléments de la structure des deux langues est identique. Cette

assertion est vraie parce que l’article est placé devant le nom ou devant l’adjectif

antéposé. De plus, l’article est plus ou moins, sémantiquement identique puisque

dans les deux langues il « détermine » le mot qui le suit.

Mais la différence se situe au niveau morpho-syntaxique. Un article en

français indique le genre et le nombre du nom qui le suit, alors qu’en anglais un

article ne désigne pas le genre (l’article sert plutôt à limiter, individualiser, ou à

donner un sens défini ou indéfini a, an, the). Le schéma suivant montre les

ressemblances et les différences entre les deux langues :

Anglais Défini Indéfini

The a (an)

Français le la un une

masculin féminin masculin féminin

Nous ne voulons montrer ici que les formes du singulier car pour les formes du

pluriel : « les » (défini pluriel) et « des » (indéfini pluriel) les genres ne jouent

aucun rôle.

48
En français, le système des noms comptables et non comptables n’est pas

identique à ce qui existe en anglais. En effet, même pour les mots non comptables

en français, il y a des articles partitifs. Il y a donc un article pour chaque mot. De

plus, comme Grevisse (2005) le souligne, en français, nous rencontrons des cas où

dans certaines phrases, le nom n’est pas accompagné de déterminant. Cela exige

une étude grammaticale particulière que nous n’allons pas traiter dans cette

présente étude. Nous présentons quelques exemples de noms sans déterminants

comme indiqués par Grevisse (idem. 86):

a) Devant des compléments déterminatifs n’ayant qu’une simple valeur

qualificative ou désignant la destination d’un récipient :

Un adverbe de lieu :

une statue de marble; une boîte à bijoux ; une corbeille à papier.

b) Dans certains proverbes, dans certaines comparaisons ou certaines

expressions sentencieuses :

Noblesse oblige. Blanc comme neige.

Il y a anguille sous roche.

Pierre qui roule n’amasse pas mousse.

c) Dans certaines énumérations rapides :

Vieillards, hommes, femmes, enfants, tous voulaient me voir.

d) Devant le nom apposé ou attribut exprimant simplement une qualité :

Le lion, terreur des forêts.

Vous êtes musicien ?

49
e) Devant le nom mis en apostrophe :

Cieux, écoutez ma voix ; terre prête l’oreille.

Vous êtes trop bon, docteur.

Concernant ces cas particuliers que nous avons cités ci-dessus, nous

constatons que les apprenants produisent des erreurs au niveau des attributs. Leurs

erreurs consistent à ajouter à un attribut un déterminant alors qu’il n’y en ait pas

besoin. Par exemple :

Je suis un avocat au lieu de : Je suis avocat.

Mon père est un professeur au lieu de : Mon père est professeur. etc...

Mais cet aspect ne nous intéresse pas beaucoup dans cette étude. Nous

focalisons plutôt sur la notion de genre et les substantifs non comptables en

anglais qui restent toujours sans article et peuvent être sources d’erreurs chez les

apprenants ghanéens. Car en français les substantifs ne peuvent pas demeurer sans

articles

Le participe passé

Le participe passé peut être considéré tantôt comme forme verbale, tantôt

comme adjectif (Grevisse, 2005:199). En anglais le participe (participle) est un

mot dérivé d’un verbe, comme : going (présent), gone (passé), le participe passé

est une partie du verbe utilisée dans les temps parfaits et passifs et parfois comme

un adjectif. Par exemple: Have you gone? Were you seen? Lost property.

Il existe deux formes de participe passé en anglais selon les verbes

réguliers ou irréguliers. Pour les verbes qui sont irréguliers, le participe passé est

la troisième forme donnée dans tout dictionnaire anglais.

50
Par exemple:

see saw seen

go went gone

Pour les verbes réguliers, le participe passé est construit avec le même suffixe-ed

que pour le temps passé. Certains grammairiens modernes l’appellent « la forme –

en », ceci est basé sur la fin distinctive de certains verbes irréguliers comme

spoken, driven, awaken (Todd & Hancock, 1986).

Le participe passé signifie l’achèvement d’une action au passé, mais son

emploi n’est pas strictement limité au temps du passé: Par exemple:

You’ll have spent all the money by this time next year.

Voici les temps verbaux qui sont construits à partir d’un participe passé:

Tableau 2 : Temps verbaux du participe passé en anglais

Temps Participe Auxiliaire Forme complète

passé
Present perfect
(Passé composé) Gone Have have gone

Present perfect
progressif (Passé Been Have have been going
récent)

Past perfect Gone Had had gone

(Plus que parfait)

Past perfect Been Had had been going

Pregressive

Future perfect Gone will have will have gone

(Futur antérieur)

Future perfect Been will have will have been going

progressif (Futur
antérieur)

51
Le participe passé peut même avoir un sens passif. Par exemple:

He was seen at the market.

Concernant la notion du genre en anglais, aucun accord du genre

grammatical n’existe pour le participe passé, ni dans sa fonction d’une partie du

verbe, ni dans sa fonction d’adjectif.

En français le participe est la forme adjectivale du verbe : il « participe » de

la nature du verbe et de celle de l’adjectif (Grevisse 2005).

Exemples :
Je l’ai trouvé mangeant

Une besogne terminée

Comme verbe, le participe admet les compléments d’objet et les compléments

circonstanciels. Il peut aussi marquer plusieurs nuances temporelles.

Comme adjectif, il peut servir d’épithète ou d’attribut et subir des variations en

genre et en nombre.

Les participes sont divisés en deux groupes : participe présent et participe

passé, comme en anglais ; mais le participe passé qui (nous intéresse ici), subit

des variations en genre et en nombre. Le participe présent en français par contre

est invariable, comme en anglais.

Comme forme verbale, le participe passé se trouve dans tous les temps

composés combinés, soit avec l’auxiliaire avoir, soit avec l’auxiliaire être.

Exemples :
J’ai compris.

Ils sont partis.

Le coupable sera condamné.

52
 Voici ci-dessous, les temps composés que nous avons construits avec le

participe passé du verbe aller grâce à l’inspiration de Bescherelle La Conjugaison

pour Tous, (Arrivé 1996).

Tableau 3 : Participe passé du verbe aller

Temps participe passé auxiliaire le verbe

Passe composé Allé Être suis allé (e)

plus que parfait Allé Être était allé (e)

Passé antérieur Allé Être fus allé (e)

futur antérieur Allé Être serai allé (e)

Conditionnel passe Allé Être serais allé (e)

Passe du subjonctif Allé Être soit allé (e)

Plus que parfait du Allé Être fusse allé (e)

subjonctif

En général, le participe passé employé sans auxiliaire a un sens

passif (Grevisse 2005 : 200) :

Exemple :
Un directeur respecté

Comme adjectif, le participe passé a la valeur d’un simple qualificatif et

épithète ou attribut :

Exemples :

Un livre emprunté (épithète).

Des manières distinguées (épithète).

Ce livre est emprunté (attribut).

53
 Le participe passé s’accorde en genre et en nombre dans les cas suivants :

Le participe passé conjugué avec « être » s’accorde en genre et en nombre avec le

sujet du verbe (Grevisse op.cit.).

Exemples :

Vos raisons seront admises.

L’affaire a été portée devant le tribunal.

Le participe passé conjugué avec « avoir » s’accorde en genre et en

nombre avec son complément d’objet direct quand cet objet le précède. Voici

deux exemples :

Nous avons fait cette affaire.

Voici l’affaire que nous avons faite.

Le participe passé employé comme épithète s’accorde en genre et en nombre avec

le mot qu’il qualifie :

Exemples :

Une page arrachée.

Une affaire manquée.

Le participe passé des verbes essentiellement pronominaux (c’est-à-dire qui

n’existent que sous la forme pronominale) s’accorde toujours en genre et en

nombre. Par exemple :

Elle s’est trompée.

Nous avons délibérément ignoré ici les exceptions et les cas particuliers, car

ils ne constituent pas le pivot de notre présente étude.

54
Comparaison entre les deux langues au niveau de l’emploi du participe passé

Nous avons constaté que dans les deux langues, le participe passé possède

le même sens ainsi que les mêmes fonctions. En effet, nous constatons qu’aussi

bien en français qu’en anglais, un participe passé peut remplacer un adjectif. Il

constitue une partie des verbes composés et il participe dans les deux langues à la

construction de la forme passive.

Aussi, dans les deux langues, le participe passé est employé dans la

structure des verbes composés, du passé au futur et au présent ; il peut témoigner

d’actions achevées et accomplies. Mais alors que le participe passé en anglais est

invariable, en français il y a des cas où le participe passé s’accorde avec le sujet

ou l’objet direct comme nous l’avons indiqué plus haut.

De même, le concept grammatical de fonction adjectivale du participe est

identique dans les deux langues. Cependant, en anglais, le participe passé est

invariable alors qu’en français, il s’accorde en genre avec le mot qu’il qualifie.

Dans le tableau ci-dessous nous résumons les cas de l’emploi du participe

passé et ses accords éventuels en genre dans les deux langues.

Tableau 4 : Comparaison de l’emploi du participe passé et les accords en

genre dans les deux langues
Fonction du participe anglais Français
passé
Partie du temps composé Ø avec le sujet ou l’objet

Passif Ø avec le sujet

Adjectif (épithète/attribut) Ø avec le mot ou le

substantif désigné

55
Le nombre :

Pour la langue anglaise, le nombre est une classification grammaticale utilisée

dans l’analyse des groupes de mots, qui établit un contraste entre singulier et

pluriel (Hornby, 2006).

Les contrastes de nombre en anglais sont constatés pour les noms (boy, boys) ;

les pronoms (she, they), les déterminants (this, those) et les verbes qui ne sont pas

au passé (say, says).

Exemples:

Kofi /he likes John.

Ama / she likes Mary.

The cats / they like them.

Mais cette arfait ion n’est pas arfait. Il existe en anglais des noms qui sont du

singulier quant à leur forme, mais du pluriel quant à leur référence ; il s’agit des

noms collectifs.

Exemple:

The jury is considering its verdict. It has been out for two hours.

Dans les styles informels, il y a une tendance à utiliser un verbe au pluriel :

Exemple:

The jury are considering their verdict.

Ceux-ci sont au pluriel quant à leur forme, mais singulier quant à leur référence, y

compris certaines exceptions :

56
Exemples :

Jeux : checkers, draughts.

Maladies : measles, mumps.

Sciences : physics, psycholinguistics.

En outre, certains noms non comptables comme sugar, water font

référence à la quantité d’une entité spécifique. Ainsi ils sont toujours au singulier

quant à la forme.

Bien qu’il ne soit pas question ici de la morphologie du verbe, il faut noter

qu’en anglais, la marque « s / es » appliquée au verbe, signale au temps présent le

singulier et non le pluriel.

Par exemple:

Présent Passé

He likes cheese. He liked cheese.

We like cheese. We liked cheese.
En anglais, d’après Greenbaum (1996) le terme nom collectif désigne les

noms singuliers qui ont un sens pluriel (exemple : government). La catégorie des

noms collectifs n’est pas fixe et l’on peut argumenter que certains emplois sont à

mi-chemin entre les noms collectifs et les noms non dénombrables.

Par exemple, team est un nom collectif et butter est nom non dénombrable ;

mais ce n’est pas facile de décider du statut de nom du type : hair, linen, royalty.

Nous pouvons les classer selon une règle grammaticale, comme les membres

animés dans le groupe collectif et les membres inanimés ou la partie

indifférenciable dans le groupe des noms non dénombrables.

57
Exemples :

Nom collectif Nom non dénombrable

committee water
family timber
Un nom collectif est associé à un verbe singulier, et il est remplacé en anglais

formel et écrit par les pronoms singuliers (Greenbaum, op.cit.).

Le verbe à la troisième personne du singulier ne prend qu’un affixe s ou es à

la forme basique du verbe ; à la première et deuxième personne du singulier ; aux

personnes du pluriel nous avons la forme basique du verbe.

Exemples:

I / you / we / they like apples.

He / she / it likes apples.

Quelle est donc la formation du pluriel pour les noms ?

Formation du pluriel

L’affixe s ou es, qui est une marque du singulier pour les verbes au présent

est marque du pluriel pour les noms. Quand un nom se termine par une consonne,

il prend s et quand il se termine par une voyelle, c’est le es qui s’ajoute à ce mot

pour la forme du pluriel (Greenbaum, op.cit.). Par Exemple :

Singulier Pluriel
Book Books
Eye Eyes
Potato Potatoes
Bridge bridges

Il existe aussi un groupe de noms en anglais dont le pluriel est issu de l’anglais

ancien et irrégulier.

58
 Singulier Pluriel
Child Children
Man Men
Foot Feet

Nous examinons ensuite l’emploi du nombre en français.

Le nombre des noms en français

Dans la langue française, les noms sont aussi organisés en noms individuels

et noms collectifs. Pour les noms individuels, il y a deux nombres : le singulier et

le pluriel. Un nom est au singulier quand il désigne un seul être ou objet, un seul

ensemble d’êtres ou d’objets (Grevisse, 2005 :73).

Exemples :

Une plume
Une bande (de voleurs)

Il est au pluriel quand il désigne plusieurs êtres ou objets ou plusieurs ensembles

d’êtres ou d’objets. Par exemples :

Des plumes
Des bandes (de voleurs)

Pour les noms collectifs qui désignent un ensemble, une collection d’êtres ou

d’objets, il n’y a qu’une seule forme du singulier, tant qu’il ne s’agit pas de

différents éléments du même ensemble. Voici des exemples :

Foule, tas, groupe, valetaille, ramassis, clientèle.

Le verbe qui s’accorde à un nom collectif en français est toujours au singulier. Par

exemple :

L’équipe de France est venue.

Nous examinons ensuite la formation du pluriel ci-dessous :

59
Formation du pluriel

On forme le pluriel des noms en ajoutant un s au singulier :

Singulier Pluriel
un homme Des hommes
Une Des filles

Mais il y a des exceptions (Grevisse, op.cit :74-75):

Les noms terminés par –s,-x ou –z ne changent pas au pluriel :

Singulier Pluriel
un pois des pois
une croix des croix
un nez des nez

Les noms en –al forment leur pluriel en -aux :

Singulier Pluriel
un journal des journaux
un cheval des chevaux

Cependant les noms comme : bal, cal, carnaval, chacal, festival, régal ont leur

pluriel en –s

Les noms en –au, -eau, -eu prennent un –x au pluriel :

Singulier Pluriel
un tayau des tayaux
un manteau des manteaux
un cheveu des cheveux

Les noms en –ail, -ou prennent un –s au pluriel :

Singulier Pluriel
un éventail des éventails
un détail des détails
un clou des clous

60
 Cependant les noms comme : caillou, chou, genou, hibou, joujou, pou, ont

leur pluriel en x. Par exemple : un caillou-des cailloux, un chou-des choux, etc.

Certains noms ont au pluriel deux formes, avec des significations ou des

emplois différents (Grevisse, op.cit. :75):

a) on dit au pluriel aïeuls quand on veut désigner précisément le grand-père

paternel et le grand-père maternel ou encore le grand-père et la grand-mère.

Par exemple :

Ses deux aïeuls assistent à son mariage.

b) le pluriel aïeux désigne, soit ceux qui ont vécu dans les siècles passés, soit

les personnes dont on descend. Par exemple :

C’était la mode chez nos aïeux.

En français, il existe un groupe de noms irréguliers au pluriel.

Exemple :

Singulier Pluriel
œil Yeux

Il existe en français des noms n’ayant qu’un nombre ; certains noms ne

s’emploient qu’au pluriel. Ils expriment pour la plupart des choses ou des idées

que, selon Grevisse (2005), l’esprit français ne conçoit guère au singulier. Tels

sont : dépens, bestiaux, agrès, annales. D’autres expriment pour la plupart, une

idée générale ou abstraite et ne s’emploient ordinairement qu’au singulier. Tels

sont : l’or, l’eau, la botanique, la bonté, le nord.

Nous voulons montrer ensuite la comparaison entre les deux langues quant à la

formation du pluriel.

61
Comparaison entre les deux langues au niveau de la formation du pluriel

Dans le domaine du nombre et de la formation du pluriel, l’anglais et le

français présentent beaucoup de similarités.

Mais chacune de ces deux langues a ses propres traits distinctifs, dans la

morphologie du pluriel et ensuite dans la distribution des marques du pluriel dans

les différentes parties du discours. Le tableau ci-dessous montre la formation du

pluriel des noms pour les deux langues. (Tableau réalisé à partir de la

considération de formation du pluriel en anglais et en français proposés par

Greenbaum, 1996 et Grevisse, 2005 respectivement).

Tableau 5 : Formation du pluriel en anglais et en français

Anglais : Suffix s ou es + forme irrégulière

Français : Suffixes s avec des exceptions :

-noms terminés par –s, -x ou –z ne changent pas au

pluriel

-noms en –al forment leur pluriel en –aux

-noms en –au, -eau, -eu prennent un –x au pluriel

-noms en –ail, -ou prennent un –s au pluriel

+ formes irrégulières.

Mais ce qui nous intéresse ici, c’est aussi la distribution des marques du

pluriel dans les différentes parties du discours (l’accord). Dans les sections

suivantes nous allons analyser en détail les fonctionnements de nom dans chacune

62
des deux langues (anglais et français) par rapport aux trois aspects de grammaire

qui nous intéressent.

Le déterminant possessif (l’adjectif possessif)

Nous allons maintenant faire une description des formes des déterminants

possessifs dans chacune des deux langues en ce qui concerne la distribution des

marques du nombre (les accords).

En anglais, il n’existe pas d’accord de nombre entre le possédé et le

possesseur. C’est le possesseur qui détermine le choix du nombre et pas le nombre

du possédé :

Exemples:

my book my books

possesseur sing. possédé sing. possesseur sing. possédé pluriel

their book their books

possesseur pluriel possédé sing. possesseur pluriel possédé pluriel

En français, le déterminant possessif s’accorde toujours avec le nombre du

possédé aux trois personnes du singulier et à la troisième personne du pluriel, tout

en montrant le nombre du possesseur. Mais pour les première et deuxième

personnes du pluriel, il existe une forme fixe pour chacun de ces déterminants

possessifs selon le(s) possédé(s). Voici des exemples ci-dessous:

63
 mon livre notre livre

possesseur pl. possédé sing.

possesseur sing. possédé sing avec la forme sing.

mes livres nos livres

possesseur sing. possédé pl. possesseur pl. possédé pl.

avec la forme pl. avec la forme pl.

leur livre leurs livres

possessur pl. possédé sing. possesseur pl. possédé pl.

avec la forme sing. avec la forme pl.

Comparaison entre les deux langues en relation au choix d’un déterminant

possessif au niveau du nombre

Les différences et les ressemblances entre les deux langues au niveau du

nombre concernant le choix d’un déterminant possessif sont nettes. Dans le

tableau suivant, nous résumons ces différences et ces ressemblances pour chacune

des deux langues au niveau du nombre du possesseur et du possédé. Ce tableau

est une adaptation d’Ade Ojo (2002 :96), mais nous l’avons reconstruit pour

servir le but de notre étude. Nous voulons montrer ici le choix d’un déterminant

possessif et l’accord avec le possesseur ou le possédé.

64
Tableau 6 : Choix d’un déterminant possessif selon l’accord avec le
possesseur ou le possédé

Langue Possesseur Possesseur Possesseur Possesseur pl./

sing/possédé pl./possédé sing./possédé possédé pl.
sing. sing. pl.

Anglais adj. poss. sing. adj. poss. pl. adj. poss.sing. adj. poss. pl.

Exemples : Exemples : Exemples : Exemples :

my nephew their nephew my nephews their brothers
my sister their sister my sisters our friends

Français adj. poss. sing. adj. poss. pl. adj. poss.sing. adj. poss. pl.
forme forme forme particulière
Exemples : particulière à particulière à la 3ème pers. du
mon neveu la 3ème pers. (mes, tes, ses) pl. (leurs).
ma sœur du pl. (leur)

Exemples : Exemples : Exemples :

leur père mes frères: leurs frères
leur soeur tes voisins leurs amies

Nous discutons ensuite l’emploi du nombre dans les déterminants (article défini et

indéfini).

Le déterminant (article défini/ indéfini)

D’après Grevisse (2005) les noms doivent être classés en deux groupes,

noms communs et noms propres. De plus, les noms communs sont généralement

subdivisés en deux sous groupes, qui sont les noms comptables et les noms

collectifs ou non comptables. Seuls les noms comptables peuvent avoir des

formes au singulier et au pluriel. Les noms non comptables ou collectifs eux, ne

portent qu’une des formes au singulier ou au pluriel.

65
 Par exemple:

Noms collectifs/ Noms comptables

non dénombrables

Anglais : a water* two waters* an apple, two apples

Français : une eau* deux eaux* Une pomme, deux
pommes

Dans le système d’article de la langue anglaise, pour les noms définis, qu’ils

soient comptables ou collectifs, un seul article défini « the » existe pour toutes les

formes du singulier, du pluriel ou du collectif. Voici des exemples ci-dessous:

The book on the table is mine.

The books you have bought for me are very interesting.
The bread is too salty.
Quant à l’indéfini, l’article n’existe que pour les noms comptables

singuliers a /an. Quand il s’agit d’un nom comptable pluriel ou d’un nom collectif

ou non comptable, d’autres déterminants qui indiquent la quantité peuvent être

utilisés (some, any, two...). Voici des exemples:

There is a book on the table, whose it is?

There were some books on the table, have you seen them?
There is some water in the cup, will you drink it?
Ce qui existe dans le système d’article du français concernant le nombre est bien

différent de ce qui existe dans le système d’article de l’anglais. Pour les noms

comptables, qu’ils soient définis ou indéfinis, singuliers ou pluriels, un article

approprié est toujours exigé sauf dans les cas cités précédemment à la page 50 du

travail.

66
Par exemple:

Singulier Pluriel
Défini : Le livre est sur la table Les livres sont sur la table
Indéfini : J’ai acheté un livre J’ai acheté des livres

Les noms collectifs ou non comptables prennent l’article défini au singulier:

Exemples :

La foule des ignorants

L’eau de source

Comparaison entre des accords en nombre des articles en anglais et en

français

En anglais, pour l’article défini, l’accord en nombre n’existe pas, car une

seule forme d’article est employée sans considération du nombre. Mais pour le

français, il y a toujours un accord de nombre entre le nom et l’article. Pour les

noms singuliers, il existe des articles singuliers différents selon leur genre. Au

pluriel, il existe un article défini commun aux deux genres : les. Les noms

collectifs en français sont considérés comme singuliers et partitifs. Quant aux

noms propres, ils ne prennent pas d’article au singulier; mais au pluriel, un article

pluriel défini (les) s’accorde bien avec ces noms, car on considère que ces noms

désignent tous les membres d’une même famille. Par exemple : les Molière, les

Bruno, les Corneille etc. (Grevisse (2005 : 82).

Il existe bien un signe d’indéfini dans les deux langues, soit sous la forme

d’un déterminant comme a / an en anglais et une/ un en français, soit sous la

forme d’un chiffre (one boy- un garçon ; two girls-deux filles. etc). Une

67
différence fondamentale entre les deux langues apparaît au niveau du pluriel où

l’anglais n’a pas l’article. Par exemple:

Il y a des livres dans la boîte (There are (some) books in the box).

Nous examinons dans les lignes qui suivent l’aspect qui concerne le participe

passé en rapport avec l’accord en nombre.

Le participe passé

En anglais, il n’existe aucun accord en nombre avec les autres parties du

discours, qu’il soit dans la fonction de l’adjectif ou qu’il fasse partie d’un verbe

composé. Par exemple :

(dans le rôle d’un adjectif)

He was exhausted They were exhausted

sing. sing. pl. sing.

(en construction d’un verbe)

I have bought him a pen. They have bought her a handkerchief.

sing, sing.

He had bought them (some) books.

sing.
Mais selon Grevisse (2005), le participe passé dans la langue française

s’accorde en nombre avec les autres parties du discours quand il est employé

comme épithète. Il s’accorde aussi avec le sujet quand il est employé comme

participe passé. Finalement, le participe passé s’accorde en nombre avec son objet

direct quand cet objet le précède.

68
Comparaison entre des accords en nombre au participe passé en anglais et en
français

Lorsqu’on compare les deux langues, malgré des fonctions similaires, on

remarque que le participe passé s’accorde en nombre avec les autres parties du

discours en français, alors qu’il est toujours invariable dans la langue anglaise.

Nous présentons le participe passé des deux langues, accompagné de

toutes ses fonctions dans le tableau suivant, afin de mettre en évidence ses accords

éventuels.

Tableau 7 : Participe passé au niveau des accords en nombre en anglais et

en français

Anglais: They were exhausted They have bought her a pen

pl. sing. pl. sing.

Français : Des enfants abandonnés Vos raisons seront admises

pl. pl. pl. pl.

on les a punis
pl. pl.

Nous constatons à partir de ces comparaisons axées sur les trois éléments

grammaticaux (le déterminant possessif, le déterminant défini et indéfini et le

participe passé) que la similarité et la différence entre l’anglais et le français au

niveau des accords en genre et en nombre peuvent constituer des problèmes aux

apprenants de SHS. Comme nous l’avons noté d’après des théories behavioristes,

la similitude entre les structures des deux langues pourrait faciliter l’apprentissage

alors que leur différence pourrait rendre l’apprentissage difficile dans la mesure

où l’apprenant doit changer une habitude enracinée dans son comportement

69
verbal. Notre objectif quant à ces comparaisons est de mettre en lumière les zones

de conflits au niveau de transferts (morpho-syntaxiques) de l’anglais déjà acquis

vers l’apprentissage du français qui constitue leur nouvelle tâche. Ayant complété

la première phase, passons maintenant à la deuxième phase -travaux des transferts

interlinguistiques.

Travaux des transferts interlinguistiques

D’autres travaux (étrangers et ghanéens) qui ont des rapports étroits avec

notre sujet et que voulons-nous examiner sont ceux de : Boulch (1966),

N’Guessan (1997), Hirunparn (1983-1984), Amuzu (2001), Yiboe (2001),

Bangnia (2008). Ces travaux transcendent les niveaux descriptifs de la langue : le

lexique, la phonologie, l’orthographe et la syntaxe.

Dans le contexte africain, Boulch (1966), dans sa thèse de doctorat, fait

une étude portant sur des interférences linguistiques sur « un cas de trilinguisme ;

l’apprentissage de l’anglais par les élèves sénégalais : l’interférence des

phonétismes wolof ». Il fait une étude comparative des systèmes linguistiques de

trois langues ; l’anglais, le français et le wolof. Il observe que le wolof est

considéré comme la langue véhiculaire dans les grandes villes, comme Saint

Louis et Dakar. Son public (les élèves) parle le wolof en dehors de la classe. Il

trouve donc que le wolof a une incidence phonétique sur le français, la langue

officielle et l’anglais la langue étrangère, ce qui fait produire les locuteurs des

accents étrangers. La méthode de la collecte des données inclut des questionnaires

portant plutôt sur l’image de l’anglais, langue étrangère où les élèves soulèvent le

problème phonétique.

70
 L’étude révèle que les systèmes français et anglais possèdent des phonèmes

inexistants dans le système phonétique du wolof. La réalisation de ces phonèmes

pose des problèmes aux élèves. Ils les substituent alors à des phonèmes proches

en wolof, d’où les interférences linguistiques. Boulch souligne ensuite que le

contact des langues ne pose pas un problème aux langues étrangères seules mais

aussi à la langue maternelle.

Or les grandes orientations dans son travail surtout la problématique qui est

centrée sur les perspectifs des élèves sénégalais en rapport avec le système

phonétique des trois langues en contact (le français, le wolof et l’anglais) ne sont

pas très explicites comme nous l’aurions souhaité. Le travail manque ces étapes

essentielles que nous pensons développer dans notre travail.

N’Guessan (1997), présente lui aussi, l’aspect linguistique des

interférences de la langue maternelle sur le français, langue seconde au niveau des

phrases et des éléments lexicaux. Son étude est menée à partir d’un corpus

constitué de 170 copies de rédaction des élèves baoulés de C. M. 2 dont 120

copies proviennent de garçons et 50 de filles. Le but est de montrer que les erreurs

que commettent les apprenants dans l’apprentissage du français, langue seconde

sont la plupart du temps des erreurs interférentielles dues à l’impact de la langue

maternelle de l’apprenant. Il étudie les calques relevant de la phraséologie en

langue maternelle et les confusions de sens dans l’emploi des unités lexicales.

Selon lui, cette situation entraîne des confusions graves qui peuvent être de trois

types :

71
1. Cas où la sphère d’emploi d’un lexème baoulé englobant plusieurs lexèmes

français, aboutit à des confusions entre termes sémantiques voisins. Autrement

dit, c’est le cas où il existe en français plusieurs lexèmes dont le sens correspond

au champ sémantique d’un seul lexème en baoulé.

2. Cas où le calque aboutit à des énoncés acceptables en français mais qui

provoque des contresens.

3. Cas où la traduction aboutit à des énoncés incompréhensibles, voire illogiques

en français.

N’Guessan souligne que ces erreurs interférentielles sont commises par

des apprenants qui ne sont pas conscients de leurs effets. Il suggère comme

proposition didactique une comparaison des systèmes linguistiques en contact afin

de résoudre les problèmes interférentiels.

Nous pensons que la proposition didactique suggérée par N’Guessan est

peu suffisante comme remède à un problème interférentiel. Nous voulons donc,

aller plus loin dans notre perspective didactique pour, non seulement comparer les

deux langues visées mais aussi pour analyser les erreurs de nos élèves en utilisant

les démarches proposées par Corder (1967, 1980). Ces analyses vont nous aider à

identifier certaines erreurs qui ne sont pas forcément liées aux problèmes

interférentiels.

En Thaïlande, Hirunparn (1983-1984) a soutenu un mémoire sur le sujet

« Analyse d’erreurs relevées dans le français écrit d’étudiants thaïlandais ». Cette

analyse est effectuée à partir d’un corpus comprenant 52 copies de rédaction sur

un sujet libre de 13 étudiants thaïs ayant vécu pendant un certain temps en France

72
et de spécialités différentes: lettres modernes, commerce, études vétérinaires, arts

décoratifs, etc. Elle a trouvé 412 erreurs aux niveaux morphologique, syntaxique

et lexical. Les erreurs au niveau syntaxique sont les plus fréquentes. Elle a

remarqué la forte influence de l’oral sur l’écrit, sans proposer d’autres sources

d’erreurs. Nous pensons qu’il y a plutôt beaucoup d’erreurs syntaxiques dans

l’écrit en français des apprenants ghanéens qui ne sont pas forcément en rapport

avec la phonétique anglaise. Par ailleurs, son mémoire est basé sur l’influence de

la langue thaïe sur le français écrit de son public. Nous, nous travaillons sur

l’anglais et le français. Le thaї et anglais ne sont jamais les mêmes en forme et

structure. Aussi, la situation d’enseignement-apprentissage du FLE au Ghana et

celle de Thaïlande ne pourrait pas être les mêmes. Comme le souligne Bogaards

(1991 : 30) « la situation dans laquelle un individu apprend une autre langue n’est

pas sans importance ».

Au Ghana, Amuzu (2001) a travaillé sur ‘des difficultés des apprenants en

orthographe du français’ (Amuzu, idem: 1). Il observe que c’est l’acquisition des

règles de fonctionnement du système orthographique du français qui pose plus de

difficultés aux apprenants de Senior Secondary School. Dans son article, il établit

que les phénomènes de transfert varient en fonction des tests et des traits de

similarité et de différence entre les langues en présence. Son étude porte sur les

effets de la langue première et de la langue seconde, sur l’apprentissage du

français langue étrangère chez les apprenants de Senior Secondary School dans la

région Volta. Signalons que son étude porte exclusivement sur des apprenants qui

ont la langue éwé, langue d’origine Kwa, comme langue première.

73
 Les instruments qu’il utilise pour la collecte des données sont composés

d’un test de dictée et d’un test de grammaire et de lexique. Les tests qui sont basés

sur les programmes d’enseignement du FLE et des Examens de West Africa

Examination Council (WAEC) sont administrés auprès de 314 apprenants en

troisième année de l’école secondaire.

Amuzu tient compte de la typologie des erreurs à dominance

morphogrammique de type interlingual et de type grammatical pour montrer que

les erreurs sont porteuses d’information sur les difficultés d’acquisition des

apprenants. Il nous apparaît qu’il n’a pas pu établir le pourcentage plus précis des

domaines de difficultés relatifs à l’éwé et à l’anglais langue seconde. Il dit à ce

propos : « Il nous a paru difficile d’établir un pourcentage plus précis des

domaines de difficultés relatifs à l’éwé et à l’anglais » (Amuzu, idem: 17).

Amuzu conclut que le transfert s’opère alors entre ce qui est déjà acquis et les

données nouvelles de l’acquisition. Cette conclusion abonde dans le sens des

théories behavioristes qui nous révèlent que l’éwé (langue ghanéenne déjà

acquise), ainsi que l’anglais (la langue source) et le français (langue cible) ont

chacune un rôle dans le développement langagier des apprenants.

Cette étude et la nôtre sont pareilles du point de vue de la notion

d’interférence et de la notion du genre et du nombre. Nous nous attendons une

découverte pareille comme celle d’Amuzu. Mais, alors que son étude examine les

erreurs orthographiques grammaticales commises par les apprenants à cause du

phénomène d’interférence interlinguistique, notre travail ne porte pas seulement

sur les erreurs orthographiques. Nous considérons également les erreurs commises

74
au niveau du choix du genre et du nombre (dans l’adjectif possessif et les articles

définis et indéfinis) ainsi que l’accord du genre et du nombre (dans le cas du

participe passé). Ces erreurs ne sont pas uniquement au niveau orthographique des

mots constituant la phrase des apprenants mais également au niveau syntaxique de

la phrase de ceux-ci (si nous considérons la phrase comme la plus grande unité

grammaticale). Comme le souligne Grevisse (2005 :9) « c’est par phrases que

nous pensons et que nous parlons [...], elle est la véritable unité linguistique ».

D’ailleurs, parmi les apprenants dans le cadre de notre travail, il y en a qui

considèrent l’anglais comme leur langue premièrement acquise et comme nous ne

comprenons pas bien toutes les langues maternelles parlées par les enquêtés, nous

n’avons pas mis l’accent sur une langue maternelle spécifique que le fait Amuzu

(2001). En revanche, nous considérons l’environnement linguistique (multilingue)

de nos enquêtés comme très important, car selon Lecomte (1993 pagesperso-ora

nge.fr/joseph.rezeau/.../theseNet-2_-3.htm, consulté le 20 août, 2009), les

recherches et théories relatives à l’apprentissage peuvent se répartir en trois

grandes catégories, « selon qu’elles mettent l’accent sur le sujet (apprenant), sur

son environnement ou encore sur l’interaction entre ces deux éléments ». Aussi

d’après Piaget (1967), l’apprentissage est le fruit d’une interaction entre l’individu

et son environnement. Il s’y adapte par assimilation et accommodation.

Yiboe (2001), dans son mémoire de maîtrise, fait une étude sur le

problème de transfert négatif dans l’apprentissage du Français Langue Étrangère

auprès des apprenants éwéphones au niveau SSS. Ses enquêtés, 55 apprenants de

SSS 3 dans 5 écoles secondaires dans le District de Ho constituent sa population

75
de référence. Il cherche à montrer qu’il y a le phénomène de transfert négatif de

la langue première éwé des apprenants sur le FLE au niveau phonétique/

phonologique et syntaxique. Il observe que la langue première de l’apprenant est

un facteur qui influe sur l’apprentissage d’une langue étrangère à tous les niveaux

de la description linguistique.

Sa méthode de collecte des données inclut un questionnaire, une production

écrite et orale. Le questionnaire porte sur des informations démographiques et

linguistiques sur l’apprenant. Les exercices écrits et oraux sont composés des

tests : un texte de lecture à haute voix pour vérifier les erreurs phonémiques

réalisées par les apprenants et un test centré sur la négation qui permet aux

apprenants de transformer des phrases affirmatives en phrases négatives

correspondantes. Cette étude indique que beaucoup d’erreurs proviennent de la

langue source (langue première de l’apprenant). Autrement dit, il y a le transfert

linguistique négatif de l’éwé dans l’aspect phonémique et des constructions

syntaxiques de l’apprenant. Il limite son étude au transfert négatif au niveau

phonétique et syntaxique.

Yiboe remarque que les erreurs phonémiques surgissent du fait que

certains des phonèmes français [y, ø, œ,] n’existent pas en éwé. Au niveau

syntaxique, il observe que la tournure négative pose beaucoup de difficultés aux

apprenants et que la transformation fautive est due à la structure dans la langue

éwé. Il classifie comme facteurs non structuraux des éléments tels que, l’âge des

apprenants, le nombre de langues parlées par les apprenants, l’ordre d’acquisition

76
des langues (éwé, ga, twi, anglais, français), l’apprentissage de l’éwé en tant que

matière scolaire comme sources de difficultés d’apprentissage du FLE.

Il conclut, en s’inspirant des résultats de ces tests, que le transfert négatif

de la langue première de l’apprenant joue un rôle primordial dans l’apprentissage

du FLE. Ainsi attribue-t-il aussi les facteurs non structuraux qui proviennent de la

situation sociolinguistique des apprenants au transfert négatif.

Notre étude et celle de Yiboe sont convergentes sur la notion de transfert

négatif ou le phénomène d’interférence de la langue source dans l’apprentissage

de la langue cible. Mais notre objectif est de tester le transfert de la notion de

l’accord du genre et du nombre en anglais, la langue officielle du Ghana sur le

FLE. Au contraire, l’étude de Yiboe porte sur les phénomènes de négation et la

difficulté de prononciation des phonèmes français chez des apprenants éwéphones

du District de Ho. Aussi, notre instrument de collecte des données qui inclut des

tests portant sur l’accord en genre et en nombre et le milieu de la recherche sont

différents de ceux de Yiboe. Nous comptons ainsi faire une découverte nouvelle

qui serait différente de celle de Yiboe.

Bangnia (2008) fait aussi une étude sur l’impact de la langue dagara sur

l’apprentissage du FLE. Son public comprend des apprenants de SHS qui ont la

langue dagara (l’une des langues d’origine Gur du nord) comme langue

maternelle. Le public est au total 87 apprenants choisis auprès de 7 lycées de

Upper West Region. Ses instruments de mesure sont le questionnaire basé sur des

informations démographiques et linguistiques sur l’apprenant et des tests (test de

compréhension orale et test de compréhension auditive et test de dictée). Bangnia

77
(idem.) essaie de montrer que la ressemblance des formes en français et en

dagara, telles que « vu », « su », « dur », « pur », « dur » etc. embrouille les

apprenants, d’où des difficultés d’orthographe en FLE. Il ajoute aussi que certains

phonèmes comme /y/, /œ/, /ə/, /ø/, etc. qui n’existent pas en dagara posent des

difficultés de lecture en français aux apprenants.

Bagnia, à partir des résultats de ces tests, conclut que le dagara, la langue

maternelle de ses enquêtés a un impact grave au niveau phonologique, d’où des

erreurs d’orthographe chez les apprenants du FLE et par conséquent, une

mauvaise prononciation. En plus des problèmes causés par le transfert négatif, il

attribue les erreurs des apprenants à d’autres facteurs tels que la durée

d’apprentissage, le nombre de langues parlées par les apprenants, l’âge des

apprenants et l’attitude négative des apprenants vis-à-vis du FLE.

Bien que notre étude et celle de Bangnia portent sur les mêmes

phénomènes interférentiels en FLE, les objectifs des deux études sont différents.

Bangnia travaille sur des problèmes d’orthographe et de lecture du FLE chez des

apprenants qui ont acquis le dagara comme langue première. Mais notre étude

porte sur des incidences des éléments syntaxiques anglais sur l’écrit des

apprenants de SHS en FLE, en particulier dans la Métropole de Cape Coast. Il

s’agit d’un milieu linguistique qui comporte des apprenants des langues premières

différentes. Nous pensons que développer les compétences linguistiques des

apprenants ne se limite pas au niveau d‘orthographe et de lecture. Les apprenants

doivent aussi écrire correctement la langue en respectant les règles morpho-

syntaxiques surtout les règles d’accord du genre et du nombre.

78
 En somme, les travaux que nous avons cités portent sur le Français

Langue Étrangère dans un cadre linguistique bilingue ou multilingue où les

chercheurs mettent l’accent sur l’origine de l’erreur de l’apprenant. L’idée

centrale qui parcourt tous ces travaux est que le transfert négatif est une grande

entrave à l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Certaines de ces

études essaient d’identifier les erreurs afin de les décrire, puis de les expliquer en

faisant référence à des stratégies d’apprentissage sans pour autant supprimer le

concept de transfert. Mais en dehors de cette analyse des erreurs, certains travaux

proposent des méthodes d’enseignement différentes basées sur l’analyse

contrastive pour pouvoir éliminer ou réduire les effets néfastes du transfert

négatif. Malgré ces propositions didactiques, aucun chercheur n’élimine le

phénomène relatif au transfert négatif chez les apprenants. Ce concept reste ainsi

toujours un élément très important que nous voulons aussi considérer dans notre

travail.

Conclusion partielle

Dans ce chapitre, nous avons essayé d’exposer le cadre théorique dans

lequel s’inscrit notre travail et la revue des travaux pertinents à notre étude. Le

cadre théorique est composé des théories d’analyse contrastive de Lado (1957) et

d’analyse des erreurs de Corder (1967). Le choix de ces théories est basé sur la

considération behavioriste et cognitiviste/constructiviste par rapport à

l’apprentissage d’une nouvelle tâche (langue) par l’apprenant.

Le cadre théorique est suivi par la revue des travaux pertinents qui ont

traité le phénomène que nous examinons, c’est-à-dire, les influences

79
interlinguistiques. Nous trouvons ces travaux pertinents, car ils abordent certains

domaines essentiels de la langue à savoir: l’accord du genre et du nombre, le

lexique, la phonologie, l’orthographe et la syntaxe.

Le chapitre suivant porte sur la méthodologie générale de l’étude. Nous y

discutons les instruments d’enquête pour la collecte de nos données, les publics

cibles pour l’enquête et la méthode d’analyse des données, entre autres.

80
 CHAPITRE DEUX

MÉTHODOLOGIE DE L’ÉTUDE

Introduction

Ce chapitre est consacré à la démarche méthodologique que nous avons

utilisée pour recueillir et analyser les données nécessaires de l’étude. Cette

démarche inclut la présentation des instruments de collectes des données, le

public, l’échantillonnage, la technique de collectes des données, la nature des

données, l’étude pilote, la collecte des données et la technique d’analyse des

données.

Nous rappelons que notre étude a exploré l’influence de la syntaxe

anglaise sur l’écrit des apprenants du FLE en SHS. Cette étude est basée sur

l’analyse contrastive et l’analyse des erreurs axées sur trois parties du discours

(article, adjectif possessif et participe passé) qui sont considérées ici dans le cadre

de la morpho-syntaxe du genre et du nombre. À travers ces analyses, nous

espérons pouvoir expliquer les causes principales des erreurs produites par les

apprenants afin de proposer une intervention pédagogique efficace.

Notre étude se donne la tâche de chercher la validité des données

concrètes vérifiables sur lesquelles les analyses sont fondées. La validité de cette

étude dépend donc des données qualitatives et quantitatives qui servent de base à

notre analyse. Pour ce faire, nous avons employé des instruments comme des

81
questionnaires et des données écrites (une série de tests- des exercices à choix

multiples et un exercice de rédaction). Les tests nous permettent de vérifier si les

apprenants de SHS, qui ont déjà acquis le concept des accords du genre et du

nombre en anglais, pourraient bien respecter ces mêmes notions qui suivent une

règle totalement différente en français. Par cette démarche, nous pouvons

déterminer les zones de difficultés chez les apprenants. Les résultats sont donc

basés sur l’analyse qualitative et quantitative pour déterminer les zones de

difficultés des apprenants répondants.

Public cible

Notre public est constitué des apprenants du FLE au niveau SHS de la

Métropole de Cape Coast dans la région du centre du Ghana. Le choix de ce

public est basé sur la considération des aspects socio-culturels et linguistiques des

apprenants du FLE dans cette Métropole. Un grand nombre d’apprenants des

écoles secondaires dans la Métropole de Cape Coast vient de différentes parties

ou régions du Ghana. Nous pensons qu’il y a un rapport intrinsèque existant entre

les pratiques langagières et l’appartenance sociale (la dimension sociale est

devenue indissociable de la langue). Nous considérons aussi le regroupement

récent des écoles secondaires au Ghana dans des catégories A à D selon la

dotation des écoles au point de vue d’équipement et de fonctionnaires de

l’enseignement (Ministry of Education ; Ghana, 2009; ‘Daily Graphic’; April 4,

pages 4, 6 et 12). Dans ce regroupement, Wesley Girls Senior High School et

Mfantsipim Senior High School se trouvent dans la catégorie A, alors que

82
University Practice Senior High School est dans la catégorie B et dans la

catégorie C se trouve Academy of Christ the King Senior High School.

Les données sont collectées auprès des apprenants de la troisième année

qui ont appris le FLE pendant au moins trois ans. Ce niveau est convenable parce

que les apprenants en question ont déjà fait plus de deux ans d’apprentissage du

FLE et pourraient être en mesure de répondre aux épreuves morpho-syntaxiques

préconisées par le sylllabus de SHS et le West African Examination Council

(WAEC), l’organe examinateur des apprenants dudit niveau.

Échantillonnage

Comme dans toutes les études de ce type, la validité des démarches

adoptées au cours de la collecte et de l’analyse des données et des résultats

obtenus dépend de la sélection d’un échantillon représentatif.

Les données sont recueillies dans quatre lycées de la Métropole de Cape

Coast où le FLE est enseigné. Ces écoles sont : Mfantsipim Senior High School,

Wesley Girls Senior High School, University Practice Senior High School et

Academy of Christ the King Senior High School. L’échantillon est constitué donc

de deux écoles secondaires mixtes et de deux écoles secondaires non mixtes dans

cette Métropole. L’échantillon est basé sur la nature des établissements scolaires

ghanéens qui sont, soit unisexes, soit mixtes (filles et garçons). Ainsi voulons-

nous assurer un échantillon représentatif. Les données sont recueillies auprès de

92 apprenants (32 garçons et 60 filles).

La collecte des données est basée sur les critères suivants. Pour les écoles

où les apprenants de la troisième année ne constituent qu’une seule classe, ces

83
apprenants ont été tous impliqués dans la collecte des données. Dans le cas

contraire, une classe est choisie aléatoirement. Ce critère nous convient, car parmi

les écoles choisies, il y en a qui ont des effectifs élevés mais les autres n’en ont

pas. Le tableau ci-dessous représente la répartition de notre échantillon:

Tableau 8 : Répartition de l’échantillon

École Garçons Filles Total Pourcentage

Academy of Christ

the King SHS 5 14 19 20,7

Mfantsipim SHS 22 0 22 23,9

University Practice 5 21 26 28,3

SHS

Wesley Girls’ SHS 0 25 25 27,2

Grand total 32 60 92 100

En ce qui concerne le tableau ci-dessus, dans les quatre écoles visitées, nous

avons au total 92 apprenants répondants. Selon le sexe des répondants, 32

apprenants (soit 34,8%) sont des garçons tandis que 60 apprenants (soit 65,2%)

sont des filles. Nous remarquons que dans chaque école visitée, les filles

dominent toujours en nombre en classe de FLE. Ce qui veut dire, à notre point de

vue, que les filles s’intéressent plus à la langue française que les garçons.

84
Instruments de collectes des données

Le questionnaire est divisé en différentes sections (voir l’Annexe A). Une

partie couvre des informations socio-démographiques et linguistiques sur

l’apprenant. Des informations telles que l’âge, le nombre de langues parlées, la

durée d’apprentissage, etc., sont fournies par les apprenants. La deuxième section

est composée d’une série de tests: exercices morpho-syntaxiques à choix

multiples et une rédaction courte.

Le premier exercice porte sur dix phrases indépendantes comportant

chacune un trou à remplir avec un déterminant possessif. Cette partie cherche à

vérifier l’influence de l’anglais sur le choix du déterminant possessif. Comme

nous l’avons constaté dans l’analyse contrastive, le choix du déterminant

possessif en anglais est lié au genre et au nombre du possesseur alors qu’en

français, il est lié au genre du possédé.

Le deuxième exercice comporte chacun un trou à remplir par un article

masculin ou féminin/ défini ou indéfini/ singulier ou pluriel. Cette partie a comme

objectifs d’abord le choix du genre par rapport au mot correspondant, ensuite le

choix entre l’article défini et l’indéfini par rapport aux autres éléments dans

chaque phrase, enfin le choix du nombre selon la présence ou l’absence de la

marque du pluriel.

Le troisième exercice aussi comprend dix phrases indépendantes. Dans

chacune des phrases, il y a au moins un verbe au participe passé parmi deux ou

trois formes proposées. Cette partie vérifie la connaissance de la conjugaison de la

85
langue française (accord de genre ainsi que de nombre), car dans la langue

anglaise le participe passé est toujours invariable.

Finalement, nous avons proposé une rédaction courte. Cette partie a

comme objectif de donner aux apprenants (les enquêtés) la chance de s’exprimer

librement à l’écrit sur un sujet que nous avons proposé (voir les Annexes ; pages :

155- 162) Cet exercice nous permet d’examiner les lacunes dans l’écrit des

apprenants par rapport aux phénomènes étudiés.

La plupart des exercices sont des modifications et des adaptations

d’anciens sujets d’examens de WASSCE de 1993 à 2008 (voir Joe Deges’ Series-

FRENCH PAST QUESTIONS WITH ANSWERS For Senior Secondary

Schools. From 1993 to 2008. By Samuel D. Johnson).

Pour la rédaction, nous l’avons sélectionnée parmi les questions de

SSSCE FRENCH, 2004. Mais, nous l’avons modifiée un peu pour susciter

l’intérêt des répondants. Pendant la période de la collecte des données, les

apprenants venaient de passer les vacances de Pâques, à notre avis, un sujet sur

lesdites vacances pourrait susciter leur intérêt. Notre rédaction proposée

correspond donc à la question quatre dudit examen (voir SSSCE FRENCH,

November, 2004, Section C, Question 4).

Étude pilote

Pour assurer l’efficacité de nos instruments, nous les avons d’abord testés

auprès de 21 apprenants des écoles suivantes : Mfantsipim SHS, University

Practice SHS et Academy of Christ the King SHS, dont sept apprenants de chaque

école. Cette étude, à travers les résultats, nous a signalé que les phénomènes que

86
nous étudions existent. Aussi, les résultats obtenus nous ont aidé non seulement à

reformuler certains aspects du questionnaire mais aussi à reconstruire quelques

éléments des tests de grammaire. Nous avons aussi demandé à nos directeurs de

mémoire et certains enseignants du FLE au niveau SHS de relire les outils pour

nous. Nous avons demandé cette relecture pour assurer que les phrases soient bien

construites en relation avec la compréhension de la part des apprenants

répondants.

Déroulement du questionnaire et des tests

Nous avons administré le questionnaire et les tests dans les écoles en juin,

2009. Nous n’avons eu aucun problème pour avoir accès aux apprenants, grâce à

la lettre signée par le chef du Département de français, pour nous présenter auprès

des directeurs des établissements visités. Nous avons d’abord expliqué aux

apprenants le but de notre recherche. Nous soulignons ici que, pour assurer une

bonne compréhension du questionnaire de la part des apprenants et pour obtenir

des informations fiables, le questionnaire et les consignes pour les tests sont tous

écrits en anglais. En outre, nous avons, en guise d’explications, aidé les

apprenants nous-même à remplir le questionnaire afin d’obtenir des informations

correctes et appropriées.

Les tests ont été administrés sous la surveillance des professeurs de FLE

de chaque école visitée et de nous-même. Afin de donner des explications

éventuelles aux apprenants, nous avons assisté directement aux collectes des

données. Aussi pour assurer un travail individuel, nous avons arrangé les sièges

des apprenants de telle manière qu’ils ne pouvaient pas copier les réponses

87
d’autrui. En effet, à chaque école, la collecte des données a été faite dans un délai

de deux heures. Le questionnaire a été rempli en trente minutes alors que les

testes à choix multiples et la rédaction ont été accomplis dans un délai d’une

heure et trente minutes. En fait, une heure a été consacrée à la rédaction (voir le

sujet de la rédaction dans l’Annexe A). En somme, l’administration des tests a eu

du succès parce qu’elle s’est déroulée dans une atmosphère de tranquillité et sans

aucune incidence qui pourrait nuire à la fiabilité de l’étude.

Techniques d’analyse des données

Les données socio- démographiques et linguistiques qui consistent en des

informations sur le sexe, l’âge, le bagage linguistique, la durée et les difficultés

des apprenants quant à l’apprentissage du FLE ont été présentées sous forme de

tableaux. Ce genre d’informations nous donne des indices sur la nature des

problèmes chez les apprenants du FLE qui sont le sujet de l’enquête.

D’ailleurs, les informations recueillies à partir des tests administrés devaient

être traitées de manière aussi complète que possible. L’objectif dans cette phase

de notre recherche est de faire un recensement des erreurs afin de présenter les

résultats nécessaires à la vérification de nos hypothèses. Nous avons commencé à

dépouiller les données manuellement. A l’aide de certains enseignants de SHS,

nous avons d’abord corrigé les questions des tests un par un. Ensuite, il nous a

fallu préparer les données afin de l’analyser selon les techniques d’analyse que

nous avons choisies. Pour ce faire, nous avons préparé différents tableaux de

fréquence selon l’objectif de chaque exercice. La tâche de la présentation des

tableaux est facilitée grâce au logiciel Excel (Microsoft office Word, 2007). Pour

88
utiliser ce programme, il s’avère nécessaire de codifier les items et de les

enregistrer dans le programme d’analyse statistique. Notre stratégie est la

suivante : nous présentons des tableaux montrant le pourcentage ou des

statistiques des individus produisant des erreurs pour chaque item dans les trois

aspects de grammaire étudiés. Nous avons donc, pour chaque exercice, consacré à

chaque objectif une colonne ; les types d’erreurs de chaque répondant y ont été

présentés en détail. Les tableaux ont été préparés pour permettre le comptage des

erreurs et en extraire les résultats. Ensuite, les scores des apprenants répondants

ont été présentés sur les tableaux de fréquence afin de montrer la distribution des

apprenants, chacun selon leur performance dans chaque test.

Conclusion partielle

À cette phase du travail, la méthodologie générale de l’étude, nous avons

discuté le public cible, l’échantillonnage, l’étude pilote, les instruments de

collecte des données, la nature du questionnaire et des tests, et les techniques

d’analyse des données. Notre public est constitué des apprenants de SHS dans la

Métropole de Cape Coast. Les données ont été collectées auprès de 92 apprenants

dans quatre écoles secondaires sélectionnées selon le regroupement récent des

écoles secondaires au Ghana par le Ministère de l’Education Ghanéen dans

certaines catégories A à D. La nature des écoles secondaires du Ghana (soit

unisexes, soit mixtes) est aussi considérée. Avant la collecte des données, une

étude pilote a été faite auprès de 21 apprenants choisis parmi 3 de ces écoles. Les

données sont constituées du questionnaire, des tests de grammaire et d’une

rédaction sur un sujet donné. Pour la technique d’analyse des données, qui forme

89
une partie intégrante de l’étude, nous avons proposé d’utiliser des tableaux de

fréquence pour illustrer les résultats qui seront interprétés à la lumière des deux

méthodologies : l’analyse contrastive et l’analyse des erreurs.

Dans le chapitre qui suit, nous allons présenter et analyser les résultats de

l’étude. Notre interprétation vise à décrire la source possible des erreurs commises

par les apprenants.

90
 CHAPITRE TROIS

PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS

Introduction

La présentation de nos résultats a pour objectif de mettre en évidence

l’origine possible des erreurs et de valider nos hypothèses. Notre démarche est la

suivante : pour chaque test, nous présentons des tableaux récapitulatifs des erreurs

produites. Nous présentons également les chiffres montrant le pourcentage des

individus produisant des erreurs (soit les erreurs sur le genre, soit les erreurs sur le

nombre) et dans le cas où l’enquêté n’aurait choisi aucune réponse, nous le

mettons dans la catégorie, pas de réponse. Nous présentons également des

tableaux pour montrer les notes obtenues par les enquêtés dans chacun des tests.

Mais avant la présentation de chaque tableau récapitulatif nous donnons des

explications sur la source possible des erreurs à la lumière de l’analyse contrastive

et ensuite de l’analyse des erreurs. Nous rappelons que l’analyse contrastive selon

Lado (1957), est basée sur l’analyse des systèmes lexicaux, morpho-syntaxiques,

sémantiques et phonétiques des deux langues à étudier au point de vue de leurs

similarités et de leurs différences. Les contrastivistes pensent que les similitudes

entre la langue à apprendre et la langue déjà acquise (la langue source et la langue

cible) facilitent la tâche de l’apprentissage alors que les différences inhibent cette

tâche résultant à la production des erreurs par l’apprenant. Mais pour les

91
cognitivistes, les erreurs sont « des indices d’un processus actif d’acquisition ;

elles permettent à ce titre, de décrire la « connaissance » de la langue par l’enfant

(sa « grammaire ») à un stade donné (Gaonac’h, 1991 :124). Corder (1967) qui a

axé son idée sur cette notion cognitiviste, propose trois démarches sur lesquelles

l’étude des erreurs de l’apprenant devrait être effectuée : l’identification de

l’erreur, la description de l’erreur et l’explication de l’erreur. La présentation et

l’analyse des données sont basées donc sur ces deux notions d’analyse fondées sur

les considérations behavioristes et cognitivistes. Mais avant de présenter cet

aspect, nous présentons d’abord les résultats des informations recueillies sur

l’aspect socio-démographique et linguistique des apprenants qui consiste en l’âge,

les langues parlées et les langues écrites, la durée d’apprentissage du FLE, les

zones majeures de transfert et les zones majeures de difficultés des apprenants.

Ces informations sont fournies par les apprenants eux-mêmes grâce au

questionnaire (voir les Annexes).

92
La vie socio-démographique et linguistique des apprenants :

Tableau 9: Âge des apprenants

Âge

École 15 16 17 18 19 20 21

Academy of Christ

the King SHS 0 7 8 3 1 0 0

Mfantsipim SHS 0 9 9 2 1 1 0

University Prac. SHS 5 11 7 0 2 0 1

Wesley Girls’ SHS 2 12 8 3 0 0 0

Total 7 39 32 8 4 1 1

Pourcentage 7,6 42,4 34,8 8,7 4,3 1,1 1,0

Selon la distribution de l’âge comme indiqué par les apprenants enquêtés,

39 apprenants (soit 42,4%) ont 16 ans, 32 apprenants (soit 34,8%) ont 17ans, 7

apprenants (soit 7,6%) et 8 apprenants (soit 8,7%) ont respectivement 15 ans et 18

ans, tandis que 4 apprenants (soit 4,3%) ont 19 ans. Il y a également 2

apprenants (soit 2,8%): l’un indique qu’il a 20 ans et l’autre 21 ans. Nous sommes

donc enclin à conclure que la grande majorité des apprenants enquêtés sont des

adolescents. Mais il y en a quelques-uns qui ont dépassé l’âge d’adolescence.

Nous considérons ensuite les langues parlées par les apprenants.

93
 Tableau 10 : Langues parlées par les apprenants

Langues No. d’apprenants pourcentages

Anglais 92 100

Français 92 100

Twi 67 77,8

Fanti 51 55,4

Ga 32 34,8

Ewé 15 16,3

Nzema 3 3,3

Dagbani 2 2,2

Swahili 1 1,1

Haoussa 1 1,1

Igbo 1 1,1

Espagnol 1 1,1

Selon le tableau 10, pour les 92 apprenants répondants, chacun affirme

pouvoir parler l’anglais et le français. Soixante-sept (67) apprenants (soit 77,8%)

indiquent qu’ils parlent le Twi, 51 apprenants (soit 55,5%) parlent le Fanti, 32

apprenants (soit 34,8%) affirment savoir parler le Ga et 15 (soit 16,3%) parlent

l’Ewé. Aussi, 3 apprenants (soit 3,3%) et 2 apprenants (soit 2,2%) parlent le

Nzema et le Dagbani respectivement tandis que 4 apprenants (soit 4,3%) parlent

une de ces langues : le Swahili (1 apprenant), l’Haoussa (1 apprenant), l’Igbo (1

apprenant) et l’Espagnol (1 apprenant). Les répondants ont indiqué qu’ils peuvent

parler au total, douze langues.

94
 Ce résultat soutient donc notre constat que la Métropole de Cape Coast,

l’environnement de nos enquêtés, est multilingue. Nous admettons que dans le

tableau ci-dessus, nous ne mettons pas les langues comme le Twi, le Fanti, et le

Nzema sous le terme générique, akan comme le suggèrent Akosa, (2005), Gordon,

(2005), Leclerc, (2005). Car Edu-Buandoh (2006) citée dans Haruna (2008) pense

que le fanti, tout comme les autres langues akan, est une langue distincte à l’intérieur

du groupe linguistique akan. Nous partageons donc ce dernier point de vue.

Tableau 11 : Langues parlées selon l’ordre d’acquisition

Ordre

d’acquisition des 1e % 2e % 3e % 4e % 5e %

langues parlées

Anglais 49 53,3 33 35,8 9 9,8 1 1,1 0

Français 0 0 2 2,2 40 44,6 48 52,2 2 1,1

Twi 19 20,7 24 26,1 17 18,5 7 7,6 0 0

Fanti 11 13,0 19 20,7 11 12,0 0 0 0 0

Ewe 7 7,6 4 4,3 2 2,2 2 2,2 0 0

Ga 2 2,2 9 9,8 12 14,1 8 8,7 0 0

Nzema 2 2,2 0 0 0 0 1 1,1 0 0

Dagbani 1 1,1 0 0 0 0 1 1,1 0 0

Swahili 0 0 0 0 0 0 1 1,1 0

Haoussa 1 1,1 0 0 0 0 0 0 0 0

Igbo 0 0 1 1.1 0 0 0 0 0 0

Espagnol 0 0 0 0 0 0 1 1,1 0 0

95
 D’après le tableau ci-dessus, 49 apprenants (soit 53,3%) indiquent qu’ils

ont acquis la langue anglaise avant d’autres langues. Aussi, 19 apprenants (soit

20,7%) présentent le Twi comme leur langue premièrement acquise, alors que 11

apprenants (soit 13%) indiquent le Fanti comme la langue premièrement acquise.

En outre, la langue Ewé est langue première pour 7 apprenants représentant

(7,6%) tandis que 2 apprenants (soit 2,2%) ont acquis premièrement le Ga et 2

autres apprenants (soit 2,2%) ont comme langue première le Nzema. Le Dagbani

est langue première pour 1 apprenant (soit 1,1%) ; de même, 1 apprenant

représentant (1,1%) a comme langue première, l’Haoussa. Le résultat révèle que

malgré que les écoles secondaires dans le cadre de notre enquête soient établies à

Cape Coast dans la région considérée dominée par les Fanti, les apprenants qui

ont comme langue première, le fanti dans lesdites écoles ne sont pas en majorité.

Le tableau indique aussi qu’un grand nombre des apprenants ont acquis

premièrement l’anglais (la langue de l’héritage linguistique colonial) avant

d’autres langues ghanéennes. Ce phénomène pourrait expliquer une tendance qui

gagne peu à peu la place dans la société ghanéenne ; celle par laquelle des parents

insistent de parler plutôt l’anglais à leurs enfants au lieu de leurs langues

maternelles au nom de la modernité. Ceci semble confirmer le fait que presque tous

les concepts des apprenants sont développés en anglais et non pas en langues

ghanéennes. Mais nous retenons ce fait pour soumettre les données restantes à une

analyse.

96
 Tableau 12 : Langues écrites (au niveau de perfection)

Ordre au 1e % 2e % 3e % 4e %

niveau de

perfection à

l’écrit

Anglais 74 80,4 18 19,6 0 0 0 0

Français 0 0 18 19,6 68 73,9 6 6,5

Fanti 7 7,6 20 47,8 5 5,4 4 4,3

Ewe 2 2,2 2 2,2 0 0 2 2,2

Ga 1 1,1 8 8,7 7 7,6 5 5,4

Dagbani 0 0 1 1,1 0 0 0 0

Haoussa 0 0 0 0 1 1,1 0 0

Nzema 0 0 1 0 1 0 0 0

Twi 8 8,7 24 26,1 0 0 0 0

Dans le tableau 12 qui représente les langues écrites des apprenants, 74

apprenants (soit 84,4%) indiquent qu’ils peuvent mieux écrire l’anglais que les

autres langues ghanéennes et le français. Sept (7) apprenants (soit 7,6%) peuvent

écrire le Fanti plus parfaitement que d’autres langues mentionnées tandis que 8

apprenants (8,7%) affirment pouvoir écrire le Twi mieux que d’autres langues.

Aussi, 2 apprenants répondants (soit 2,2%) écrivent bien l’Ewé, alors que 1

apprenant (1,1) peut écrire bien le Ga. En outre, d’après le tableau, aucun

apprenant n’indique, en première position, pouvoir écrire parfaitement le français.

Mais dans la deuxième et la troisième positions, 18 apprenants (soit 19,6%) et 64

97
apprenants (soit 73,9%) respectivement indiquent pouvoir écrire mieux le français

que les autres langues ghanéennes. Ce résultat suggère, à notre point de vue,

qu’aucun apprenant dans la Métropole de Cape Coast, n’est capable d’écrire le

français aussi bien qu’il écrit l’anglais. Un phénomène qui montre que le

‘bilinguisme parfait’ préconisé par Bloomfield (1935) demeure toujours un

mirage chez les apprenants de SHS dans ladite Métropole. Passons maintenant à

l’analyse de la durée d’apprentissage du FLE indiquée par les apprenants.

Tableau 13 : Nombre d’apprenants et durée d’apprentissage du FLE

École 3ans 6ans 9ans 12ans

Academy of Christ

the King SHS 8 4 7 0

Mfantsipim SHS 3 5 8 6

University Prac. SHS 10 5 10 1

Wesley Girls’ SHS 2 2 10 11

Grand total 23 16 35 18

Pourcentage 25,0 17,4 38,0 19,6

La durée d’apprentissage du FLE par les apprenants enquêtés varie. Comme

l’indique le tableau 13, il y a des apprenants qui ont commencé l’apprentissage du

FLE dès l’école primaire. D’autres l’ont commencé à partir de Junior High

School. Un dernier groupe comprend des apprenants qui ont commencé à

apprendre le FLE depuis le SHS. Nous constatons qu’il y a une grande variation

quant au commencement de l’apprentissage du FLE par les apprenants. À notre

avis, à cause de la variation au niveau de la durée d’apprentissage, ceux qui ont

98
commencé l’apprentissage du FLE à l’école primaire pourraient avoir plus

d’avantages au niveau de la connaissance de la langue que ceux qui l’ont

commencé à l’école secondaire. Aussi, Girard (1972), l’affirme que l’âge joue un

rôle très important dans l’apprentissage de la langue. En d’autres termes, l’âge

d’enfance favorise l’apprentissage de la langue. Il serait donc avantageux de

commencer l’apprentissage du FLE au niveau primaire qu’au niveau secondaire.

Tableau 14 : Zones majeures de transfert

Aspect Fréquence Pourcentage

Vocabulaire 20 21,7

Grammaire 47 51,1

Orthographe 6 6,5

Prononciation 14 15,2

Lecture 5 5,4

Total 92 100

D’après les apprenants enquêtés, leurs zones majeures de transfert sont :

Grammaire, 51,1% ; Vocabulaire 21,7% ; Prononciation, 15,2 %; Orthographe,

6,5% et Lecture, 5,4%.

Selon ces données, plus de la moitié des apprenants ont la tendance de

transférer leur compétence en morpho-syntaxe en anglais sur l’apprentissage du

FLE. Nous estimons qu’une amélioration quelconque au niveau de la morpho-

syntaxe par les apprenants en anglais pourrait en quelque sorte améliorer leur

niveau en morpho-syntaxe en FLE quant au transfert positif.

99
 Tableau 15 : Zones majeures de difficultés

Difficulté Fréquence Pourcentage

Vocabulaire 17 18,5

Grammaire 40 43,5

Lecture 8 8,7

Prononciation 5 5,4

Compréhension 8 8,7

Composition 10 10,9

Traduction 1 1,1

Pas indiqué 3 3,3

Grand total 92 100

D’après le tableau 15 qui représente les zones majeures des difficultés

mentionnées par les apprenants eux-mêmes, 40 apprenants (soit 43,5%)

apprenants ont indiqué d’avoir plus de difficultés en Grammaire, alors que 17

apprenants (soit 18,5) ont des difficultés en Vocabulaire. Aussi, 10 apprenants

(soit 10,9%) ont des difficultés quant à la Composition tandis que 8 apprenants

(soit 8,7%) ont des difficultés avec la Lecture et 8 autres apprenants ont des

difficultés en Compréhension. En outre, 5 apprenants (soit 5,4%) et 1 apprenant

(soit 1,1%) ont des difficultés en Prononciation et la Traduction respectivement,

alors que 3 apprenants (soit 3,3%) parmi le grand total de 92 n’ont pas indiqué

leurs difficultés. Il nous semble que ces apprenants particuliers ont des difficultés

avec toutes les zones indiquées par leurs camarades.

100
 Nous n’avons pas l’intention d’accepter illico ou presto tout ce que les

apprenants ont nommé comme leurs écueils dans l’apprentissage du FLE. À part

les notes que les apprenants obtiennent en classe de FLE (les notes souvent

données par l’enseignant du FLE), ils n’ont plus d’autres moyens scientifiques

pour déterminer leurs difficultés en français. En d’autres termes, en comparant les

apprenants aux « malades », ils ne pourraient pas précisément diagnostiquer leurs

maladies sans recourir aux moyens scientifiques. Mais lesdites difficultés en FLE

énumérées par les apprenants eux-mêmes, vont nous servir comme indices pour

arriver aux problèmes. Comme le souligne Sharwood (1997), les erreurs des

apprenants pourraient être interprétées de façons diverses. Examinons donc

comment les difficultés des apprenants se manifestent dans les tests écrits quand

nous les soumettons à l’optique des analyses des erreurs.

Le déterminant possessif (l’adjectif possessif)

Pour le choix d’un déterminant possessif, nous constatons que sur les mots

au singulier, l’erreur de genre est plus visible que sur les mots au pluriel. Le genre

n’a plus de distinction nette au pluriel en français. En ce qui concerne les

interférences du genre de l’anglais sur le français, c’est le pourcentage des erreurs

de genre produites sur la totalité des erreurs : mon mari, 48 apprenants (soit

52,2%), sa femme, 52 apprenants (soit 56,5% ), son propre fils, 82 apprenants

(soit 89,1% ), mon copain 42 apprenants (soit 45,7% ) et sa tante, 51 apprenants

(soit 55,4%), montrent que le genre choisi l’était visiblement par rapport au sexe

du possesseur et non par rapport au genre du mot concerné, c’est-à-dire, le

substantif qui suit le déterminant possessif (voir Tableau 16, page 105). Nous

101
rappelons que dans le chapitre un où nous avons comparé des éléments

grammaticaux de l’anglais et du français, nous avons observé qu’en français,

l’accord est plutôt entre l’adjectif possessif et le substantif qui suit, alors qu’en

anglais, l’accord est entre le possédé et le possesseur. Le pourcentage des

apprenants produisant des erreurs de genre reste faible surtout pour mon mari et

mon copain mais plus élevé pour mon propre fils (voir Tableau 16). Cependant,

ce pourcentage faible peut être révélateur d’une influence de l’anglais sur le

français, car les erreurs sont produites sur les mots qui montrent naturellement

leur genre. Cela semble indiquer que si ces apprenants n’étaient pas sous

l’influence de l’anglais pour leur choix du mot « copain », « mari », ils auraient

dû choisir un déterminant masculin plutôt que féminin. Pourtant d’autres

interprétations peuvent être données dans le cas de « mon propre fils » dont le

pourcentage des apprenants produisant les erreurs est remarquablement plus

élevé. Ce pourcentage des erreurs nous montre qu’en dehors de la possibilité de

l’influence de l’anglais sur le choix du genre, les apprenants ne connaissent pas

bien la nature interne des mots français.Ils surgénéralisent le système morpho-

syntaxique du français. Le « s » à la fin du mot « fils » déclenche une confusion

chez des apprenants et par conséquent, ils pensent que la réponse correcte doit

être la forme plurielle du possesseur malgré l’adjectif « propre » au singulier qui

suit directement le substantif (voir le Tableau 16).

En ce qui concerne le nombre, puisqu’il existe différentes formes du

pluriel, nous rencontrons des problèmes d’accord : leur tante, 37 apprenants (soit

40,2%), tes cousins, 50 apprenants (soit 54,3%), vos parents, 57 apprenants (soit

102
62 %), ses amies, 42 apprenants (soit 45,7%) et ses oncles 55 apprenants (soit

59,8%). Le problème de nombre pour le déterminant possessif entre les

différentes formes du pluriel est remarquable dans le cas du choix du pluriel en

français, comme le stipule la convention grammaticale, ce choix est mutualisé

entre le possesseur et le possédé, contrairement au choix de genre au singulier.

Nous constatons par contre, chez les apprenants enquêtés, un pourcentage élevé

d’erreurs surtout pour le déterminant possessif pluriel dans le cas où le possesseur

et le possédé sont tous les deux au pluriel. Nous pouvons donc postuler que

l’origine de ce problème est liée à l’influence de l’anglais chez les apprenants.

Par exemple, dans le cas de leur tante, les erreurs commises par les apprenants

sont minimales ; les apprenants qui ont commis les erreurs dans ce cas particulier

sont 37, représentant 40,2%. La majorité des apprenants (presque 59,8%) ont

choisi la réponse correcte. Nous ne pouvons pas attribuer ces erreurs des

apprenants à l’influence de l’anglais préalablement acquis, car «leur » (their) a la

même interprétation en anglais (quand « leur » est utilisé comme déterminant

possessif). Ainsi, s’il y a une influence, elle serait plutôt positive. C’est plutôt la

connaissance insuffisante du FLE chez les apprenants qui pourrait en être la cause

possible. Mais dans le cas des items tels que : ses amies, vos parents et tes

cousins, où les apprenants ont commis les erreurs les plus élevées, les

interférences de l’anglais pourraient être déterminantes. En considérant notre

comparaison sur les déterminants possessifs en anglais et en français au niveau de

l’accord du genre et du nombre dans le chapitre un, nous constatons que les items:

ses amis (his/her friends), vos parents (your parents), tes cousins (your cousins) et

103
ses oncles (his/her uncles) pourraient embrouiller les apprenants. L’explication

possible est que, tandis que les déterminants possessifs restent inchangeables en

anglais, ils s’accordent en genre et même en nombre en français. Donc les

apprenants, en réfléchissant en anglais déjà acquis, ne trouvent pas de différences

très nettes entre l’emploi de ces déterminants possessifs en anglais (langue

source) et ceux en français (langue cible). En conséquence, les erreurs commises

sont dues aux transferts négatifs. Il est ainsi possible de conclure que les erreurs

pourraient être liées à l’interprétation fautive de l’anglais de la part des

apprenants. Le tableau ci-dessous représente les résultats.

104
Tableau 16 : Déterminant possessif (résultats)

Individus Erreurs Erreurs Pas de Réponse

produisant des sur le sur le réponse correcte
erreurs genre nombre
Item nombre % N % N % N %
Mon mari 48 52,2 48 52,2 0 0 6 6,5 m. sing.

Leur tante 37 40,2 0 0 37 40,2 2 2,2 f. sing.

Tes cousins 50 54,3 0 0 50 54,3 0 0 m. pl.

Sa femme 52 56,5 52 56,5 0 0 0 0 f. sing.

Son propre 82 89,1 82 89,1 0 0 6 6,5 m. sing.

fils

Vos 57 62,0 0 0 57 62,0 3 3,3 m. pl.

parents

Mon 42 45,7 42 45,7 0 0 5 5,4 m. sing.

copain

Sa tante 51 55,4 51 55,4 0 0 0 0 f. sing.

Ses amies 42 45,7 0 0 42 45,7 1 1,1 f. pl.

Ses oncles 56 60,9 0 0 56 60,9 5 5,4 m. pl.

Dans le tableau 16, il y a un nombre considérable des apprenants qui n’ont

pas répondu à certains items dans le test malgré l’encouragement de répondre à

toutes les questions. Ce problème parcourt tous les tests administrés. Nous avons

mis le chiffre de ces apprenants sous le titre pas de réponse. En dehors d’un état

psychologique de l’apprenant, (un phénomène que nous n’étudions pas dans ce

travail), nous attribuons cette tendance à l’attitude des apprenants envers les

105
épreuves écrites en général. Des apprenants ont l’habitude de ne pas choisir une

réponse quelconque quand ils ne sont pas sûrs de la réponse correcte.

Nous présentons également les scores du test de déterminant possessif

pour montrer les notes obtenues par les apprenants. Le tableau ci-dessous montre

la fréquence des notes obtenues par les enquêtés dans le test portant sur des

déterminants possessifs.

Tableau 17: Test de déterminant possessif

Notes obtenues Fréquence Pourcentage

(No. d’apprenants)

10 0 0

9 0 0

8 2 2,2

7 4 4,3

6 7 7,6

5 20 21,8

4 28 30,4

3 17 18,5

2 8 8,7

1 4 4,3

0 2 2,2

À propos des scores indiqués dans le tableau ci-dessus, nous constatons

qu’aucun apprenant enquêté n’a obtenu 9 ou 10 sur 10. Des 92 apprenants

106
répondants, 13 ont obtenu entre 6, 7 et 8 représentant 14,1%, 20 apprenants (soit

21,7%) ont obtenu 5 sur 10 et 57 apprenants (soit 62,0%) ont obtenu 1 et 4 sur 10.

D’ailleurs, 2 apprenants (soit 2,2%) ont obtenu 0. Donc la note moyenne obtenue

est 4.0 sur 10 déterminée par la formule (Σƒx ÷ ƒx → 369 ÷ 92 = 4,0108696),

d’où Σƒx représente le total des notes obtenues par les apprenants répondants

multipliées par les fréquences d’occurrence des notes dans le tableau et ƒx

représente la somme des apprenants enquêtés. Autrement dit, la moyenne est

obtenue en divisant la somme de toutes les variables (les scores) par son effectif

(le nombre d’apprenants répondants). La note moyenne au point de vue de

WAEC est une mauvaise note. Cette note peut expliquer aussi l’ampleur des

difficultés inhérentes chez les apprenants au niveau de l’emploi des déterminants

possessifs dans leur écrit en FLE. Ce phénomène peut expliquer aussi la raison

pour laquelle il y a toujours tant d’échecs en français dans le système éducatif

ghanéen. Les apprenants sont agrégés majoritairement en relation aux scores

qu’ils obtiennent à l’écrit dans les examens. Nous poursuivons la présentation des

résultats portant sur les articles.

L’Article

Dans l’analyse des tests sur l’article, nous considérons trois éléments

principaux : le choix du genre, le choix du nombre et le choix entre l’article défini

et l’article indéfini.

Nous constatons que pour certains mots : voiture, chaise, entrée, télévision

et fille, les apprenants ne produisent pas beaucoup d’erreurs sur le genre mais

plutôt sur le choix des articles défini ou indéfini. Une explication peut consister

107
dans le fait que la majorité des apprenants connaissent certaines règles pour le

genre en français, c’est-à-dire, les règles générales (malgré qu’il y ait des

exceptions) de la présence de -e, -sion ou –tion à la fin du mot qui montre le genre

féminin. De même, certains mots comme « fille » illustrent naturellement leur

genre. Mais pour certains autres, ces règles ne s’appliquent pas. C’est le cas de la

règle de l’existence de « e » à la fin des substantifs. Pour cette raison, nous

constatons le phénomène de surgénéralisation autant que l’interférence de

l’anglais pour les mots comme verre, problème et modèle. Nous constatons que

66 apprenants répondants (soit 71,7%) ont commis des erreurs sur le mot verre,

dont 56 apprenants (soit 64,9%) ont commis ces erreurs sur le genre, alors que 10

apprenants (soit 10,9%) ont commis ces erreurs sur le choix des articles : défini

ou indéfini. Aussi, 69 des apprenants représentant (75%) ont commis des erreurs

sur le mot problème dont 58 des erreurs (soit 63%) ont été commises sur le genre

tandis que 11 des erreurs (soit 12,0%) ont été commises sur le choix des articles.

De même, 73 apprenants représentant (79,3%) ont commis des erreurs sur le mot

modèle dont 65 des apprenants représentant (70,7%) ont commis ces erreurs sur le

genre, alors que 8 apprenants représentant (8,7%) ont commis des erreurs sur le

choix des articles.

Comme la notion de genre (masculin ou féminin) pour l’article est absente

en anglais, nous pouvons conclure qu’à ce stade, les apprenants sont en face d’un

élément nouveau et que leurs erreurs sont inhérentes à la langue française elle-

même. Cette explication est valable surtout pour le mot « verre » ainsi que les

mots « problème » et « modèle », pour eux, malgré qu’il y ait « e » à la fin sont du

108
genre masculin en français. Le « e » à la fin de ces trois mots n’est pas un suffixe

de genre féminin, ce qui explique la notion d’arbitraire du genre en français. Le

choix du genre féminin par les apprenants pourrait démontrer plutôt leur

connaissance insuffisante de la nature du français ou au sens chomskyen, cette

erreur représente « leur grammaire » à un stade donné.

Pourtant, pour les mots problème et modèle, nous ne pouvons pas ignorer

d’autres possibilités de leur existence en anglais avec une orthographe très proche

de celle du français. L’apprenant, confronté au choix de genre pour ces mots, se

réfère inconsciemment à leurs équivalents anglais problem et model auxquels il

attribue en français le genre féminin suite à l’apprentissage de la règle du e à la fin

des mots féminins. En revanche, l’absence des mots comme entrée, chaise, et

voiture en anglais avec une orthographe aussi proche que celle des mots comme

modèle et problème, n’est alors que relative au faible niveau de compétence

linguistique en FLE chez les apprenants. De même, les erreurs du genre commises

sur les mots : entrée (5 apprenants soit 5,4%), chaise (5 apprenants soit 5,4) et

voiture (10 apprenants soit 10,8%) sont minimales et négligeables comparées aux

autres items dans le tableau (voir Tableau 18).

En ce qui concerne le choix de l’article défini ou indéfini, c’est sur le mot

informations que les apprenants ont commis plus d’erreurs. Pour le mot

informations, 38 apprenants représentant 41,3% considèrent son article comme

défini singulier, ce qui est une assertion erronée. On aurait pu associer ce résultat

au niveau de compétence langagière des apprenants en FLE. En effet, les

apprenants ne maîtrisent pas bien les règles grammaticales concernant l’emploi

109
des articles défini et indéfini. Au point de vue des cognitivistes, les erreurs de ces

apprenants montrent encore l’état instable de leur « grammaire ».

Concernant le nombre associé à l’article, nous constatons que 23

apprenants (soit 25,0%) ont choisi un article au singulier pour le mot informations

malgré la présence de la marque du pluriel s. Dans le tableau 18, nous avons

indiqué ces erreurs sous erreurs sur le nombre. Ce résultat valide la conclusion

selon laquelle la langue anglaise pourrait être toujours responsable de

l’interférence dans la langue cible (le FLE) puisque le mot information est un mot

non comptable et toujours au singulier en anglais mais qui peut être au pluriel en

français. Les apprenants font ainsi un transfert négatif de l’anglais vers le FLE.

D’ailleurs, le mot clés, quant à lui, présente une autre exception. En effet, 48,9%

des erreurs commises sur ce mot (le mot clés) sont des erreurs de nombre, car les

répondants ont choisi l’article singulier comme la réponse correcte malgré la

présence de s-, marque commune du pluriel en français et en anglais. La seule

explication possible pour cette erreur est que les apprenants ont pris le s comme

une partie intégrante de ce mot et non comme la marque de pluriel. Il semble que

la compétence en français chez les apprenants soit également la cause de ce genre

d’erreur. Le tableau 18 ci-dessous représente les résultats.

110
 Tableau 18 : Articles- défini et indéfini (résultats)

Individus erreurs Erreurs Erreurs sur Pas de Réponse

produisant sur le défini/ le nombre réponse correcte

des erreurs genre indéfini

Item Nom % N % N % N % N %

Les clés 49 53,3 0 0 4 4,3 45 48,9 1 1,1 f.pl. déf.

La voiture 29 31,5 10 10,8 19 20,7 0 0 0 0 f. s. déf.

La chaise 28 30,4 5 5,4 23 23,9 0 0 3 3,3 f. s. déf.

L’entrée 35 38 5 5,4 30 32,6 0 0 3 3,3 f.s. déf.

un verre 66 71,7 56 64,9 10 10,9 0 0 4 4,3 m.s.

indéf.

Des 61 66,3 0 0 38 41,3 23 25,0 4 4,3 f.pl.

informations
indéf.

Un problème 69 75 58 63 11 12,0 0 0 5 5,4 m.s.

indéf.

Le modèle 74 80,4 69 75,0 8 8,7 0 0 6 6,5 m.s. déf.

la télévision 25 27,2 7 7,6 18 19,6 0 0 0 0 f. s. déf.

La fille 24 26,1 4 4,3 20 21,7 0 0 1 1,1 f.s. déf.

Comme nous l’avons fait au niveau du traitement des résultats des

déterminants possessifs, nous présentons les scores dans le test des articles pour

montrer les notes obtenues par les apprenants. Le tableau 19 ci-dessous montre la

fréquence des notes obtenues par les enquêtés dans le test.

111
 Tableau 19: Test des articles-défini et indéfini

Fréquence

Notes obtenues (No.d’apprenants) Pourcentage

10 0 0

9 0 0

8 1 1,1

7 6 6,2

6 11 12,0

5 15 16,3

4 25 27,2

3 15 16,3

2 11 12,0

1 7 7,6

0 1 1,1

Comme indiqué par le tableau ci-dessus, parmi les 92 apprenants

répondants 33 ont obtenu entre 5 et 8 sur 10, représentant 36,0%, 59 apprenants

répondants (soit 64,1%) ont obtenu entre 0 et 4 sur 10. La note moyenne est

approximativement 4,0 sur 10 (365 ÷ 92 = 3,9673913), ce qui montre le résultat

global des apprenants dans le test des articles définis et indéfinis. Nous constatons

encore que dans ce test, la performance des apprenants n’est pas toujours

encourageante, car les apprenants qui ont obtenu des notes considérées comme

112
mauvaises selon le barème de WAEC dépassent ceux qui ont obtenu des notes

passables ou bonnes. Nous pensons que cela mérite une grande réflexion pour les

enseignants-enseignantes du FLE au Ghana, car les articles forment une partie

intégrante de la grammaire de chaque langue et le FLE n’est pas une exception.

Nous pensons qu’une explication détaillée du concept des articles français aux

apprenants pourrait résoudre cette difficulté liée au transfert négatif. Nous

présentons ensuite les résultats du test du participe passé

Le participe passé

Nous ne nous intéressons pas ici à la morphologie des participes passés,

mais uniquement à leurs accords en genre et en nombre. Nous constatons que les

erreurs sont produites davantage sur le genre que sur le nombre dans le test du

participe passé. Ce qui veut dire que la majorité des erreurs produites sur des

items tels que : partie, allés, sorties, tombée et arrivés sont dues plus au problème

de genre qu’à celui de nombre. Mais dans d’autres cas [surtout dans la phrase de :

Excusez-moi Henrietta, vous êtes (nées, nés, née) en quelle année ?], les erreurs

sont dues davantage au problème de nombre ainsi qu’à celui de genre (voir

Tableau 20). Ces résultats montrent que chez certains apprenants, le caractère

invariable en genre du participe passé en anglais peut être déterminant dans leurs

productions erronées en français écrit. Il en est de même pour son accord en

nombre qui est inexistant en anglais contrairement à ce qui se fait en français.

Mais dans certains cas, nous ne pouvons pas rejeter les connaissances restreintes

du FLE des apprenants répondants.

113
 En ce qui concerne les résultats dans le tableau 20 ci-dessous (page 117),

nous constatons que les apprenants ont commis moins d’erreurs dans le test du

participe passé que dans les deux tests déjà discutés dans ce chapitre (les tests du

déterminant possessif et des articles défini et indéfini). Vingt-quatre (24) erreurs

de genre (soit 26,1%) ont été commises par des apprenants répondants sur le

participe passé de partie sans aucune erreur sur l’accord en nombre. D’ailleurs, 12

erreurs (soit 13,0) et 9 erreurs (soit 9,8) du nombre ont été commises sur les

participes passés : monté et descendu respectivement sans aucune erreur sur le

genre. Ces phénomènes pourraient montrer que malgré l’absence de l’accord en

genre et en nombre du participe passé en anglais, certains apprenants ne sont pas

inconscients de cette notion en français. Mais dans certains cas particuliers, cette

assertion pourrait être mise en défaut. Quarante-huit (48) apprenants (soit 52,2%)

ont commis des erreurs sur allés, 39 (soit 42,4%) de ces erreurs ont été commises

sur le genre tandis que 9 erreurs (soit 9,8%) ont été celles commises sur le

nombre. Aussi, 34 apprenants (soit 37,0%) ont commis des erreurs sur sorties ; 24

erreurs (soit 26,1%) ont été commises sur le genre alors que 10 erreurs (soit

10,9%) ont été commises sur le nombre. En outre, 30 apprenants (soit 32,6%) ont

commis des erreurs sur le participe passé : tombée; 29 (soit 31,5%) de ces erreurs

ont été commises sur le genre tandis qu’une seule erreur (soit 1,1) est celle

commise sur le nombre. De même, 22 apprenants (soit 23,9) ont commis des

erreurs dans le cas du verbe entrée, 19 (soit 20,7%) de ces erreurs ont été

commises sur le genre tandis que 3 erreurs (soit 3,3%) ont été commises sur le

nombre.

114
 Il y a des cas très particuliers concernant les verbes arrivée, née et venues.

Les sommes totales des apprenants répondants qui ont commis des erreurs sur ces

verbes sont 15 (soit 16,3%), 44 (soit 47,8%) et 32 (soit 34,8%) respectivement

(voir Tableau 20). Mais nous constatons que les erreurs produites sur le genre du

verbe arrivée ont été 11 (soit 12,0%) tandis que les erreurs sur le nombre ont été 6

(soit 6,5%). Pour le verbe née 14 erreurs (soit 15,2%) ont été produites sur le

genre, néanmoins, 44 erreurs (soit 47,8%) ont été produites sur le nombre. Aussi,

pour le verbe, venues, 22 erreurs (soit 23,9%) produites étaient sur le genre tandis

que 32 erreurs (34,8) ont été produites sur le nombre (voir le Tableau 20).

Nous donnons comme exemple, le cas du verbe née dans la phrase :

« Excusez-moi Henriette, vous êtes (nées, nés, née) en quelle année? ». Trente

(30) apprenants répondants qui ont choisi nées, ont commis des erreurs sur le

nombre, car la réponse correcte est née (la forme singulière du participe passé du

verbe naître). Mais 14 apprenants qui ont choisi nés ont commis des erreurs sur le

genre ainsi que sur le nombre, car la réponse correcte comme nous venons de

l’indiquer dans la phrase précédente, est la forme féminine singulière du verbe

naître. C’est-à-dire que non seulement ces apprenants ont commis des erreurs sur

le genre mais aussi sur le nombre. Ainsi, la somme totale des erreurs commises

sur le nombre devient 14 +30 = 44. Nous constatons que l’emploi du pronom

personnelle sujet vous en tant que singulier et qui peut être employé aussi comme

pluriel embrouille les apprenants. En effet, les apprenants ne maîtrisent pas bien la

règle du pronom personnelle sujet en apposition (Grevisse (2005 : 242). Ici, nous

faissons une référence particulière à la phrase 5 dans le test sur les articles (voir

115
l’Annexe A), dont les apprenants ont commis beaucoup d’erreurs. Nous

présentons ensuite les résultats dans le tableau ci-dessous.

Tableau 20 : Participe passé (résultats)

Individus Erreurs Erreurs Pas de

produisant sur le genre sur le réponse Réponse

item
des erreurs nombre Correcte

No. % N % N % N %

Partie 24 26,1 24 26,1 0 0 1 1,1 p.p. f.s.

Arrivée 15 16,3 11 12,0 6 6,5 3 3,3 p.p. f.s.

allés 48 52,2 39 42,4 9 9,8 4 4,3 p.p. m.pl

Sorties 34 37,0 24 26,1 10 10,9 0 0 p.p. f. pl.

Tombée 30 32,6 29 31,5 1 1,1 2 2,2 p.p. f.s.

Née 44 47,8 14 15,2 44 47,8 2 2,2 p.p. f.s.

Monte 12 13,0 0 0 12 13,0 1 1,1 p.p. m.s.

descendu 9 9,8 0 0 9 9,8 2 2,2 p.p. m.s.

Entrée 22 23,9 19 20,7 3 3,3 1 1,1 p.p. f.s.

Venues 32 34,8 22 23,9 32 34,8 0 0 p.p. f.pl.

Nous rappelons que les chiffres donnés dans le tableau ci-dessus pour les

erreurs de genre et de nombre pour le participe passé sont basés sur le calcul de la

totalité des erreurs produites sur chaque item et non pas sur les individus

produisant des erreurs. Nous présentons ensuite les scores obtenus par les

répondants dans le test de participe passé dans le tableau 21 ci-dessous.

116
 Tableau 21 : Test du participe passé

Notes obtenues Fréquence Pourcentage

(No. d’apprenants)

10 9 9,8

9 8 8,7

8 18 19,6

7 16 17,4

6 15 16,3

5 22 23,9

4 4 4,3

3 0 0

2 0 0

1 0 0

0 0 0

Pour les scores portant sur l’utilisation du participe passé en relation avec

ceux du déterminant possessif et des articles, les apprenants ont mieux travaillé.

Ce qui veut dire que, malgré le caractère invariable du participe passé en anglais,

les apprenants n’ont pas beaucoup de transferts négatifs de l’anglais sur le

français. Parmi les 92 apprenants répondants, 88 ont obtenu entre 5 et 10 sur 10,

représentant 95,7%. Comme indiqués dans le tableau 21, ce sont seulement 4

répondants qui ont obtenu 4 sur 10 représentant 4,3%. La note moyenne est donc

6,9 sur 10 (634 ÷ 94 = 6,8913243), ce qui montre la performance globale des

apprenants dans le test du participe passé. Nous signalons que notre étude n’a pas

117
comme objectif de comparer les scores des apprenants de chaque école, mais nous

observons que ‘les meilleures notes’ dans chacun des tests sont obtenues par les

apprenants des écoles dans la catégorie A. Ce phénomène, à notre avis, mérite une

étude rationnelle et détaillée, c’est-à-dire, une étude dépourvue de partialité, pour

déterminer les facteurs collaborateurs et les examiners pour une intervention

concrète au bénéfice des apprenants dans d’autres catégories-B et C.

Dépouillement et analyse de la rédaction des apprenants

Pour facilité le dépouillement des données écrites (la rédaction), nous

avons d’abord regroupé les copies des apprenants selon leurs sexes : masculin et

féminin. Nous avons pu faire ce regroupement grâce au questionnaire- nous

avions demandé aux apprenants d’indiquer leurs sexes, surtout ceux des deux

écoles mixtes. Notre objectif à ce niveau n’est pas seulement d’identifier

facilement les phénomènes étudiés mais aussi de vérifier si ce sont les garçons ou

les filles qui font plus d’erreurs de l’accord du genre et du nombre.

Certains apprenants n’ont pas écrit la rédaction, malgré tous les efforts que

nous avons faits pour les y encourager. Ces apprenants sont catégorisés sous la

rubrique pas de réponse. Il y a aussi certains groupes d’apprenants dont leurs

productions écrites sont incompréhensibles (l’écrit de ces apprenants comporte

d’autres problèmes : phrases anglicisées, manque d’attention aux consignes,

phrases longues incompréhensibles etc...). Nous avons rejeté ces copies car leurs

problèmes ne conforment pas au sujet que nous étudions. Les copies retenues sont

analysées en rapport avec les phénomènes que nous étudions. Le dépouillement

de ces données a été présenté dans le tableau 22 ci-dessous.

118
Tableau 22: Test de rédaction

Item Garçons Filles Total pourcentage

No. de copies retenues 20 35 55 59,8

No. de copies rejetées 7 14 21 2,8

Pas de réponse 5 11 16 17,4

Grand total 32 60 92 100

Comme indiqué dans le tableau 22, des 92 apprenants enquêtés, les copies

de 55 apprenants (soit 59,8%) ont été retenues pour l’étude. Mais les copies de 21

apprenants (soit 22,8%) ont été rejetées à cause des raisons déjà données dans ce

chapitre tandis que les copies de 16 apprenants répondants (soit 17,6%)

constituent ceux qui n’ont pas du tout écrit la rédaction. Nous présentons

également la répartition des erreurs trouvées dans les copies examinées sous

forme de tableau ci-dessous. Notre analyse des données collectées à partir de la

rédaction se limite au niveau quantitatif. Nous avons compté les erreurs telles

qu’elles sont apparues dans la rédaction afin de montrer le taux d’influence de

l’anglais sur l’écrit de nos enquêtés.

119
Tableau 23 : Erreurs du genre et du nombre dans la rédaction des apprenants

Item Erreurs sur Erreurs sur Total Pourcentage

le genre le nombre

Déterminant 86 74 160 35,2

possessif

Articles 76 88 164 36,1

Participe 67 63 130 28,6

passé

Grand total 229 225 454 100

En ce qui concerne la rédaction des apprenants, nous avons relevé, comme nous

l’avons indiqué dans le tableau 23 ci-dessus, 454 erreurs dans les 55 copies

étudiées. Ces erreurs consistent en celles commises sur le genre ainsi que sur le

nombre. Pour les erreurs sur le déterminant possessif, 160 erreurs (soit 35,2%) ont

été relevées. Nous avons également trouvé 130 erreurs (soit 28,6%) commises sur

l’accord en genre et en nombre du participe passé tandis que 164 erreurs (soit

36,1%) ont été commises sur le choix du genre et du nombre au niveau des

articles (définis ou indéfinis). Nous constatons qu’au niveau des déterminants

possessifs, les apprenants ont commis plus d’erreurs sur le genre que sur le

nombre. Aussi, au niveau des articles définis et indéfinis, plus d’erreurs ont été

commises sur le nombre que sur le genre. Enfin, pour le participe passé, les

erreurs ont été commises sur le genre que sur le nombre. D’ailleurs, plus d’erreurs

commises sur le genre ont été relevées dans l’écrit des filles. Le problème des

120
filles est au niveau de détermination du genre. Ce problème est dû principalement

à l’ajout de certains suffixes e ou es à la fin du verbe au niveau du participe passé.

Par exemple : Moi (Ama), je suis partie à Accra. Le participe passé du verbe

partir dans cette phrase doit prendre e à la fin à cause de l’accord. Ceci constitue

un problème pour quelques apprenants (des filles) car, comme nous l’avons

observé à travers l’analyse des données, presque les concepts des apprenants sont

développés en anglais. Ils ne sont pas conscients donc à la notion d’accord du

genre et du nombre. La moyenne des erreurs trouvées dans chaque copie est 8,2

(454 ÷ 55). Nous soulignons également qu’il y a d’autres erreurs repérées dans les

copies examinées. Mais comme ces erreurs sont en dehors du cadre de notre

étude, nous ne les avons pas intégrées dans notre analyse.

Les erreurs relevées sont dues principalement :

1. à l’omission des déterminants ;

Exemple : Je suis allé à église (I went to church) au lieu de: Je suis allé
à l’église.

2. au manque d’accord du genre et du nombre ;

3. à la confusion du choix des suffixes indiquant le pluriel. Par exemple :

les bateaux ou au lieu de les bateaus, les gâteaux au lieu de les gâteaus ;

4. au manque de distinction entre le genre masculin et féminin.

5. à l’emploi des articles contractés résultant de la fusion des prépositions:

à, de, avec les articles le, les : au, aux, du, des (Grevisse, 2005 :83).

Exemple : Le dimanche, mon amie Sylvie et moi, nous sommes allés à le

Stade. (On Sundays my friend Sylvia and I went to the stadium) au lieu de : Le

dimanche, mon amie Sylvie et moi, nous sommes allés au stade.

121
 Nous avons donc retranscrit dans le Tableau 24 ci-dessous la liste des

domaines sensibles du transfert négatif chez les apprenants. Le tableau est

construit à partir de l’analyse de nos résultats pour les trois éléments

grammaticaux étudiés dans notre recherche.

122
Tableau 24 : Domaines sensibles du transfert négatif chez les apprenants

Partie du discours Notion Domaines sensibles Sources des

grammaticale erreurs
Genre . présence de e à la Surgénéralisation,
fin du substantif
Article en français.

. présence des L’anglais

mêmes
mots en anglais
sans e.

Nombre . existence des mots Surgénéralisation

pluriels sans
la marque habituelle
s en français

. absence de L’anglais
différences entre
singulier et pluriel
en anglais.

défini/indéfini . absence de l’article L’anglais

pour les mots
indéfinis en
anglais
Déterminant genre . choix basé sur le L’anglais
genre du
possessif
possesseur en
anglais pas du
possédé.

. (in)variabilité d’un L’anglais

Nombre
déterminant entre
les possédés
pluriels et
singuliers en
anglais.
Genre . (in)variable en genre L’anglais
en anglais.
participe passé
Nombre . (in)variable en L’anglais
nombre en anglais.

123
 Dans la section suivante, nous examinons d’autres facteurs qui sous-

tendent l’influence interlinguistique.

D’autres facteurs qui nécessitent l’influence interlinguistique

Rappelons que l’enseignement-apprentissage du FLE au Ghana a pour but

l’appropriation de cette langue- la langue française. Cet apprentissage pour nous

est défini comme un ensemble de décisions relatives aux actions à entreprendre

dans le but d’acquérir des savoirs et des savoirs-faire en FLE. Malgré la démarche

d’apprentissage consciente du FLE, cette appropriation est parfois inconsciente.

Que cette démarche soit consciente ou inconsciente, nous sommes face à une

interlangue qui est un système caractérisé par des traits de langue cible et des

traits des langues sources (d’autres langues acquises postérieurement par

l’apprenant). Pour les sujets de notre recherche, il s’agit d’une interlangue qui est

influencée par des traits de l’anglais; langue d’instruction à partir de la quatrième

année à l’école primaire et aussi matière d’enseignement scolaire obligatoire au

Ghana.

Dans notre étude, à travers l’analyse des données, en particulier les

informations socio-démographiques et linguistiques sur les apprenants, nous

constatons qu’il y a d’autres facteurs collaborateurs qui nécessitent l’influence

interlinguistique. Ces facteurs incluent la typologie des langues, le milieu ou

l’environnement linguistique d’apprentissage, le statut de langue (source), l’âge

d’apprenants et le facteur « recency » (Hammarberg, 2001).

124
Typologie des langues

Cenoz et al. (2001) admet que la typologie linguistique influence le choix

de la langue de départ. Les apprenants empruntent plus de mots aux langues qui

sont plus proches typologiquement de la langue cible. Kellerman (1983) utilise le

concept « psychotypologie » pour référer à la langue qui est perçue comme

proche typologiquement à la langue cible. L’effet de la psychotypologie a été

confirmé dans notre recherche (voir Tableau 14 page 99). Dans notre recherche, la

plupart des apprenants confirment qu’ils ont la tendance à transférer le

vocabulaire et des structures de l’anglais plus spontanément dans l’écrit en FLE,

car de façon générale, l’anglais serait typologiquement plus proche du français

que des langues ghanéennes. Nous rappelons que selon la typologie des langues

que nous avons discutée dans le chapitre un, le français et l’anglais sont similaires

quant à l’ordre des éléments syntaxiques (SVO, SOV, VSO, VOS OSV ou OVS).

L’effet de la psychotypologie est donc dominant dans les résultats portant sur le

transfert interlinguistique (du français et de l’anglais).

Environnement linguistique d’apprentissage

L’autre facteur qui nous permet de prédire la nature des influences

interlinguistiques dans cette étude est le contexte dans lequel la communication

ou l’apprentissage a lieu (Grosjean, 1998). Nos enquêtés sont dans un lieu où la

langue anglaise est dominante; par exemple sur les panneaux publicitaires, dans

les presses et dans leurs établissements scolaires, on utilise l’anglais. L’anglais est

aussi matière scolaire obligatoire. En effet, les apprenants sont dans

l’environnement où l’anglais est beaucoup utilisé comme moyen de

125
communication. Beaucoup de répondants affirment qu’ils parlent souvent

l’anglais avec leurs camarades à l’école et même parfois avec leur famille à la

maison. Ce phénomène nécessite chez les apprenants une grande possibilité

d’utiliser l’anglais dans l’écrit en FLE. Nous n’avons pas oublié en effet que

d’autres langues en contact comme le Twi, l’Ewé, le Ga, le Fanti etc. pourraient

avoir une influence sur l’écrit des apprenants, puisque ces langues sont aussi dans

l’environnement dans lequel l’apprentissage du FLE se déroule. Nous n’avons pas

fait un recensement du nombre d’apprenants qui apprennent les langues

ghanéennes comme matière puisque notre tâche ne consiste pas à analyser les

erreurs de toutes les sources possibles. Néanmoins, le nombre d’apprenants

capables de parler et écrire des langues ghanéennes ne doit pas être sous-estimé.

Statut de langue source et de langue cible

Un autre facteur qui peut permettre de prédire la nature des influences

linguistiques est ce qui est appelé « le statut de L2 » (Hammarberg, 2001) ou le

statut de la langue cible. Comme l’affirme Amuzu (2000:76), « l’anglais, au

Ghana, est non seulement la langue de l’administration mais aussi celle de

l’enseignement et de la grande presse ». Le statut de l’anglais au Ghana serait un

grand facteur d’influence interlinguistique chez les apprenants de SHS. Ce qui

veut dire que, si la langue cible, (le français) et la langue source (l’anglais) se

diffèrent même typologiquement, il y aurait toujours de l’influence de l’une sur

l’autre à cause du statut de l’un par rapport à l’autre. Ce facteur joue un rôle

décisif dans l’influence de la syntaxe anglaise sur l’écrit de nos sujets, car non

seulement les apprenants enquêtés admettent qu’ils apprennent l’anglais plus

126
souvent que le français mais encore qu’ils trouvent plus de locuteurs anglophones

avec qui ils parlent l’anglais. Au Ghana, et en particulier à Cape Coast, il y a peu

de public qui parle et écrit la langue française. Comme l’admet Kuupole (2000),

le français a un statut défavorisant chez certains apprenants de SHS au Ghana, ce

qui les empêche d’acquérir facilement la langue. Beaucoup d’apprenants pensent

que le français constitue seulement une matière scolaire et non pas un outil de

communication comme le sont d’autres langues.

Âge de l’apprenant

L’influence interlinguistique est aussi liée à l’âge de l’apprenant. Selon

Girard (1972), l’âge de 11 ans à 12 ans correspond à la fin de la période la plus

favorable pendant laquelle la faculté d’imitation de l’enfant est considérable.

Aussi d’après Cenoz et al. (2001), dans le cas des apprenants plus jeunes, le

facteur âge est associé à la cognition et au développement métalinguistique. Mais

les apprenants plus âgés avancent plus rapidement dans les premières étapes de

l’acquisition de la langue de départ. Les développements cognitifs et

métalinguistiques peuvent être en relation avec les influences interlinguistiques, et

particulièrement en ce qui concerne la psychotypologie. Car les apprenants âgés

peuvent avoir une perception plus claire de la distance linguistique qui peut

influencer le choix de la langue de départ qu’ils utilisent dans les transferts d’une

langue qu’ils connaissent. Dans notre étude, tous les apprenants interrogés ont

dépassé l’âge de 12 ans; ils sont soit adolescents, soit adultes. Ils dépassent donc

la période la plus favorable pour l’apprentissage d’une nouvelle langue comme le

français. Ainsi, nous pouvons dire que les apprenants ont été déjà influencés par

127
la langue anglaise, la langue dans laquelle tous leurs concepts linguistiques sont

développés.

Parallèlement au facteur d’âge défavorable auquel les apprenants

commencent à apprendre le français, il y a aussi le problème de la durée de

l’apprentissage du français. Selon les données socio-démographiques des

apprenants répondants (voir tableau 13), la durée de l’apprentissage du FLE varie

de 3 ans à 12 ans. Cette durée n’est pas suffisante compte tenu des horaires du

français sur l’emploi du temps. Le français est enseigné pendant sept périodes de

40 minutes par semaine et c’est le seul moment où l’apprenant est exposé à la

langue. Cette durée insignifiante de l’apprentissage du FLE peut être la cause de

l’acquisition insuffissante de la langue par des apprenants de SHS.

Facteur « recency »

Le dernier facteur qui peut avoir des effets sur l’influence interlinguistique

est le degré d’antériorité de l’apprentissage (« recency » ; Hammarberg, 2001). Le

facteur “recency” montre que les apprenants essaient d’emprunter d’une langue

utilisée activement plutôt que d’autres langues déjà apprises mais non utilisées

plus souvent. Ce phénomène est affirmé dans les travaux d’Amuzu (2001), de

Yiboe (2001) et de Bangnia (2007). D’après leurs études, la langue maternelle

utilisée plus fréquemment dans l’environnement a un impact négatif sur le

français chez les apprenants. Dans le cas de notre étude, il nous parait que

l’anglais est plus dominant dans l’environnement de nos enquêtés. Les résultats

montrent que les apprenants parlent et écrivent plus souvent l’anglais que des

langues ghanéennes. Le seul moment où les apprenants font des efforts pour

parler ou écrire le français est lors de la leçon de français sur l’emploi du temps.

128
Nous pouvons conclure que le facteur « recency » ne peut pas être sous-estimé

dans l’étude d’influence interlinguistique.

En somme, dans cette partie du chapitre, nous avons essayé d’établir qu’il

y a des facteurs socio-démographiques et linguistiques qui participent aux

influences interlinguistiques des apprenants étudiés. Ces facteurs incluent entre

autres, la typologie des langues, le milieu ou l’environnement linguistique

d’apprentissage, le statut de langue (source), l’âge d’apprenants et le facteur

« recency » (Hammarberg, 2001). Nous pouvons dire que tous ces facteurs

énumérés, qui jouent un rôle dans l’influence des connaissances préalables de nos

apprenants doivent être considérés comme des éléments très importants dans le

diagnostic des sources des erreurs. Ceci devrait nous conduire à examiner des

pistes de remède possibles qui permettront d’éviter qu’un apprenant développe

une interlangue fossilisée sur les erreurs dues à la connaissance préalable de la

langue anglaise.

Validation des hypothèses

Nos résultats indiquent que les formes produites par les apprenants à

l’écrit en FLE sont influencées non seulement par les connaissances préalables de

l’anglais, mais aussi certaines productions erronées sont dues à la

surgénéralisation des règles du FLE.

Nous considérons d’abord la première question de cette recherche :

Quelles sont les erreurs produites à l’écrit en FLE par les apprenants de SHS ?

Notre première hypothèse stipule que l’influence des éléments syntaxiques

anglais sur le FLE est présente dans le domaine de l’accord (genre et nombre),

129
d’où les erreurs morpho-syntaxiques dans l’écrit des apprenants de SHS. Nos

résultats indiquent que les accords du genre et du nombre posent majoritairement

des problèmes aux apprenants de SHS. Ce phénomène est évident quant aux

transferts dans l’apprentissage des langues, car l’anglais (langue officielle et

matière d’enseignement obligatoire déjà acquis et plus souvent utilisé par les

apprenants), malgré qu’il possède des notions du genre et du nombre, l’emploi de

ces notions est totalement différent de celui en français. L’anglais, dans ce sens

devient la langue-pont - la langue activée qui sert de pont en faveur de la langue

cible nouvelle (le FLE). Selon Ausubel (1968), l’individu qui possède des

connaissances solides en dehors de sa seule langue maternelle (L1) peut activer

l’une des langues qu’il connaît de manière plus intensive que d’autres en

découvrant des bases de transfert dans les domaines lexical, morphologique et

syntaxique. Le pourcentage des apprenants qui produisent des erreurs sur le genre

et le nombre varie au niveau des trois tests. Dans le test du déterminant possessif,

le pourcentage des apprenants qui produisent des erreurs sur le genre et le nombre

varie de 40,2% à 89,1%. Pour les articles défini et indéfini, le pourcentage des

apprenants qui produisent les erreurs sur le genre et le nombre varie de 30,4% à

75%. Par contre, au niveau de participe passé, le pourcentage des apprenants qui

produisent des erreurs sur le genre et le nombre varie de 9,8% à 52,2%. En outre,

454 erreurs d’accord sur le genre et le nombre ont été relevées dans les 55 copies

de la rédaction des apprenants répondants. Les données recueillies et présentées

dans cette étude confirment la validité de notre première hypothèse.

130
 La deuxième question de cette recherche était la suivante : Y a t-il des

erreurs liées à la nature de la langue française elle-même en dehors de l’influence

de l’anglais préalablement acquis par les apprenants, c’est-à-dire (les erreurs dues

à la surgénéralisation des règles morpho-syntaxiques par des apprenants à cause

de leur compétence restreinte en FLE (Selinker, 1972)? L’hypothèse

correspondante est la suivante : certaines erreurs syntaxiques des apprenants de

SHS pourraient être liées à la nature interne de la langue française elle-même. Les

résultats indiquent deux possibilités différentes pour les erreurs produites sur le

genre et ses accords. Certaines de ces erreurs proviennent de l’anglais (les

influences interlinguistiques ou transferts négatifs) et certaines autres proviennent

du français lui-même (surgénéralisation). L’influence de l’anglais est indéniable

par rapport au genre et au nombre, surtout sur le déterminant possessif. En

revanche, la connaissance restreinte des apprenants dans la langue française

déclenche d’autres problèmes- la surgénéralisation des règles morpho-syntaxiques

en FLE. Les résultats des tests montrent que tandis que certaines erreurs des

apprenants doivent être attribuées à l’anglais préalablement acquis, une autre

source plus possible de ces erreurs est la connaissance restreinte des apprenants de

la langue française. Le grand pourcentage d’erreurs commises sur certains items

suivants valide notre hypothèse: les clés, 53,3%, mon propre fils, 89,1%, un verre,

71,7%, un problème, 75% et un modèle, 80,4%. Dans le cas du mot clés, il paraît

que des apprenants prennent le s à la fin comme partie intégrale du mot, d’où les

erreurs commises sur le nombre. Ceci implique que les apprenants ne connaissent

pas bien tout le lexique français. Ils ont une connaissance insuffisante du système

131
du lexique et de la morpho-syntaxe du français. Aussi, pour le mot « fils » qui est

masculin au singulier, des apprenants prennent le s comme préfixe indiquant le

pluriel du mot malgré l’adjectif « propre » qui est au singulier. (L’adjectif propre

modifie le nom fils). L’erreur, dans ce cas, est commise sur le nombre à cause de

la surgénéralisation de la règle concernant la pluralisation en français. Pour les

mots verre, problème et modèle, la majorité des apprenants pensent que ces mots

sont féminins à cause du « e » à la fin. Les apprenants pensent que tous les mots

français qui se terminent avec « e » doivent nécessairement être féminins. Il y a

d’autres apprenants qui pensent aussi que les deux mots problème et modèle sont

féminins à cause des formes « problem » et « model » qui existent en anglais sans

« e » à la fin. Ce dernier exemple démontre le cas où la présence de certains

substantifs dans la langue source avec une forme qui peut guider l’apprenant à

choisir une règle de la langue cible (le français) en résulte le phénomène de

surgénéralisation. En dehors de ces erreurs, d’autres indications dans la rédaction

des apprenants montrent clairement que les apprenants ont une connaissance

restreinte dans la langue française.

Conclusion partielle

En somme, dans ce chapitre, nous présentons les résultats de notre

recherche et l’interprétation des résultats. Les réponses à la première partie de

notre questionnaire qui est axée sur la vie sociale et linguistique de l’apprenant,

nous révèlent d’autres facteurs collaborateurs de l’influence interlinguistique de

l’anglais en FLE. Ces facteurs nous donnent un grand indice qu’il y a d’autres

causes possibles des erreurs dans l’écrit des apprenants. Les tests de grammaire

132
aussi bien que la rédaction des apprenants enquêtés dans la Métropole de Cape

Coast affirment notre première hypothèse qu’il y a des effets négatifs de

l’influence des éléments syntaxiques anglais sur leur écrit en FLE. L’analyse

desdits tests nous indique aussi qu’en dehors des effets négatifs de l’anglais sur

l’écrit des apprenants, des erreurs commises par ces derniers montrent plutôt leur

niveau restreint de la connaissance du FLE. Cette affirmation soutient notre

deuxième hypothèse qui postule que des erreurs des apprenants pourraient avoir

leur source dans la nature interne de la langue cible. Au-delà de ces deux derniers

renseignements des résultats, nous pensons que, comme les apprenants font

beaucoup de transferts de l’anglais vers le FLE, une amélioration quelconque de

l’apprentissage de l’anglais par les apprenants pourrait bien aboutir à

l’amélioration de leur apprentissage du FLE. Il y a certaines ressemblances entre

les deux langues au niveau de la syntaxe. Ayant complété la validation de nos

hypothèses de départ, passons maintenant au chapitre quatre qui examine les

perspectives didactiques et la conclusion générale de l’étude.

133
 CHAPITRE QUATRE

PERSPECTIVES DIDACTIQUES DE L’ÉTUDE, CONCLUSION

GÉNÉRALE
Introduction

Dans ce chapitre, d’abord, nous ferons des propositions didactiques en

tenant compte de nos résultats et de notre expérience en tant qu’enseignant.

Ensuite, nous présentons la conclusion générale de l’étude.

Dans cette étude, nous avons identifié des erreurs dans l’écrit des

apprenants et les avons interprétées à la lumière de l’analyse contrastive et de

l’analyse des erreurs. L’une des finalités de ce travail est pour trouver des moyens

à exploiter pour reduire le transfert négatif chez nos apprenants qui ont déjà

acquis la langue anglaise en tant que langue d’instruction et matière scolaire

obligatoire. Cette étude s’achève donc de manière à pouvoir proposer des

réponses à la question d’implications des constats qui y ont été faits pour la

didactique du Français Langue Étrangère au Ghana.

Perspectives didactiques de l’étude

Les perspectives didactiques de notre étude sont destinées essentiellement

aux enseignants et aux apprenants du FLE ainsi qu’aux autorités des programmes

de l’enseignement-apprentissage au Ghana.

D’après nos résultats, nous avons observé que de nombreux transferts

étaient effectués par l’apprenant. L’apprenant construit donc un inter-système

134
reliant des phénomènes de diverses langues (langue(s) source(s) et langue cible).

Il est donc nécessaire de différencier entre deux catégories de transfert :

Les transferts interlinguistiques : Ceci peut être basé sur des systèmes de langues

déjà apprises dans l’apprentissage de la langue cible. Mais pour la considération

de la notion de langue-pont (Ausubel, 1968), une des langues déjà apprise va

prendre le dessus pour former l’interlangue. Dans le cadre de notre étude, nous

constatons que c’est l’anglais qui joue le rôle de langue-pont.

Les transferts intralinguistiques : l’individu ne possède plus de connaissances

préalables transférables en dehors de la langue cible. Dans ce cas, la langue cible

sert à surgénéraliser d’elle-même (Selinker, 1972).

Nous avons constaté la présence de ces deux transferts tout au long de

notre étude, et avons mis en évidence le fait que ce qui doit être évité dans

l’apprentissage d’une nouvelle langue comme le FLE est la formation d’une

interlangue fossilisée. Par rapport à cette préoccupation, nous sommes confronté à

la question : « faut-il faire de la grammaire pour enseigner ou apprendre à

communiquer dans une langue étrangère sans se soucier de la grammaire ? ».

D’après Besse et Galisson (1980), faire de la grammaire peut recouvrir des

activités pédagogiques relativement diversifiées, et comme la communication

humaine ne se confine pas au verbal, elle peut encore moins se confiner à la

grammaire. Il est en effet possible de communiquer avec un étranger de cette

manière que se constituent les parlers véhiculaires (sabirs ou pidgins), par lesquels

les besoins d’échanges sont assurés. Mais il est évident que l’objectif pour nos

apprenants à SHS n’est pas de leur faire atteindre un niveau véhiculaire de type

135
pidgin mais de leur enseigner à « parler comme on parle » selon la formule

répandue chez les didacticiens français du XVIIe siècle. Comme le soulignent

Peytard et Genouvrier (1970 : 85), « Le mythe de la « belle langue française »

demeure encore très vivace – et partant cette croyance généreuse mais fausse,

qu’apprendre à bien parler ou à bien écrire revient à imiter Bossuet ou La

Bruyère ». Parler comme on parle dans une langue étrangère exige premièrement

la connaissance et ensuite le respect des conventions morphologiques et

syntaxiques de cette langue. C’est pourquoi la didactique des langues ne peut pas

ignorer le rôle de l’apprentissage et de l’enseignement des régularités en

particulier morpho-syntaxiques.

Il existe trois types de techniques principales par rapport à la présence de

la grammaire dans l’enseignement-apprentissage des langues : la grammaire

explicite, la grammaire implicite et les exercices grammaticaux (démarche

déductive versus démarche inductive). Selon Galisson et Coste (1976 :206),

la grammaire explicite est « fondée sur l’exposition et l’explication des règles par

le professeur, suivis d’applications conscientes par les élèves ». Or la grammaire

implicite vise à donner « aux élèves la maîtrise d’un fonctionnement grammatical

(variations morpho-syntaxiques par exemple), mais ne recommande

l’explicitation d’aucune règle et élimine le métalangage, ne s’appuyant que sur

une manipulation plus ou moins systématique d’énoncés et de formes pour

« monter » la grammaire conditionnée ou intériorisée de l’élève » Galisson &

Coste (idem : 254). Pour les exercices grammaticaux, il s’agit des démarches

déductive et inductive de l’enseignement de la grammaire. Une démarche

136
déductive d’enseignement procède de la règle vers les exercices, démarche que

l’on peut résumer par cette formulation : des régles aux exemples. Mais la

démarche inductive (des exemples aux règles), inversement, incite l’apprenant à

dégager des règles à partir d’un corpus. Ainsi pour récapituler, l’enseignement-

apprentissage de la grammaire doit être :

-explicite et déductif ;

-explicite et inductif ; et

-implicite et inductif.

Nous préconisons que ces techniques soient suivies rigoureusement à travers

l’enseignement du FLE aux apprenants.

En outre, l’apprentissage d’une langue étrangère par un enfant ne peut plus

être considéré comme une activité auto-solidaire contrairement à l’apprentissage

de sa langue maternelle. Car selon Dabène (1994), la langue maternelle (langue

première acquise) est la première dans l’ordre d’acquisition. Dabène (idem : 14)

note que « la langue maternelle est souvent caractérisée, dans cette perspective,

par le fait qu’elle a été acquise de façon naturelle ». Ceci selon lui signifie trois

choses :

-la part de la réflexion dans l’acquisition est minime, voire nulle (on

apprend sans s’en rendre compte) ;

-le sujet s’approprie la langue naturelle sans l’aide d’une pédagogique

quelqueconque (on apprend tout seul),

137
 -l’apprentissage se fait par simple contact, grâce aux interactions

successives avec l’entourage familial (on apprend en parlant avec les

autres.

Mais, dans le cas de la langue étrangère, l’apprentissage se déroule en milieu

scolaire (Dabène, op.cit.).

À partir du moment où l’apprenant possède des connaissances dans une

langue, toute langue à apprendre n’est plus un objet indépendant mais un objet qui

est toujours en relation avec les connaissances préexistantes de celle-là. S’agissant

de l’apprentissage d’une langue nouvelle par un adolescent ou un adulte, les

positions sur l’importance ou la nécessité des références ou du recours à sa (ses)

langue(s) antérieure(s) sont loin d’être claires. À ce propos Castellotti (2001 : 1),

pense « qu’on ne peut échapper à ces relations quelque peu schizophrènes et aux

prises de positions passionnées et souvent disproportionnées qu’elles provoquent

qu’en récusant le schéma binaire, fondé sur un rapport biunivoque, qui sous-tend

cette construction ». Un enseignement monolingue ne serait donc pas le plus

efficace. En adoptant une telle position, la didactique du bilinguisme ou du

trilinguisme prend en compte le fait que l’acquisition d’une langue étrangère

correspond à une activité complexe et non-linéaire qui demande beaucoup de

temps et d’efforts de la part de l’apprenant et même de la part de l’enseignant.

Nous sommes en accord avec les propositions de Castellotti (2001) au

sujet d’un enseignement fonctionnel propre au contexte présent, « à savoir

s’approprier des savoirs non linguistiques au moyen d’un panachage des deux

langues ». Nous pouvons l’adapter au champ du bilinguisme. Mais il faut encore

138
diagnostiquer les sources de chaque groupe d’erreurs par rapport à la langue de

départ qui est en jeu et puis réaliser cette fonctionnalité du bilinguisme par le

recours à une méthode d’alternance codique. Cuq et Gruca (2002) considèrent

l’alternance codique comme le changement, par un locuteur bilingue, de langue

ou de variété linguistique à l’intérieur d’un énoncé-phrase ou d’un échange, ou

entre deux situations de communication. Comme dans cette étude nous sommes

intéressé par des apprenants qui ont la possibilité de choisir leur langue

d’instruction en classe (l’anglais), le recours aux deux modalités d’alternance

linguistique qui sont la macro-alternance et la micro- alternance nous semble donc

plus approprié et réaliste.

L’utilisation de la macro-alternance

D’après Castellotti (2001 : 100), cette modalité dans l’alternance des

langues « concerne à la fois ce qui est organisé au niveau institutionnel et ce qui

est mis en place au niveau d’une école ou d’une classe, pour la gestion des

activités majoritairement dans l’une ou l’autre langue ». Pour nos apprenants déjà

‘bilingues’, il peut s’agir de son utilisation pour la gestion des activités de

l’anglais par rapport au FLE, ou encore des deux langues. Les enseignants, en

considérant des points communs (typologie) et même des points divergents des

deux langues (afin de les mettre en évidence), visent alors à développer de

l’interlangue concrète des apprenants. Ainsi, ils vont programmer la macro-

alternance en organisant différentes activités de classe.

Par exemple, considérant le problème de genre du déterminant possessif et

ses différences entre les deux langues, un sujet de discussion sur le thème de la

139
famille peut être proposé. Le travail peut être initié en anglais en utilisant

différents supports linguistiques (présentation entre les apprenants eux-mêmes,

des bandes dessinées contenant différents membres de la famille et leur

appartenance.....). Puis, on peut continuer en FLE pour faire apparaître des erreurs

par le recours à la langue anglaise pour mettre en évidence la différence entre les

deux systèmes (anglais et français).

Le recours à une micro-alternance

Selon Castelloti (2001 :101) les recours à une micro-alternance des

langues « apparaissent de manière spontanée au cours des échanges en classe, ou

[sont] sollicité[s] par l’enseignant à des fins d’apprentissage ». Nous ne proposons

pas l’utilisation d’une grammaire explicite ni de l’anglais (L2) ou du français (L3)

mais dans le cas des erreurs systématiques, il nous semble plus efficace de donner

des explications ponctuelles sous forme de phrases modèles dans les deux langues

en présence et fréquemment utilisées par les apprenants en faisant une

comparaison. Nous pouvons, par exemple résoudre le problème de l’utilisation du

déterminant possessif, avant ses fossilisations dans l’interlangue des apprenants,

en utilisant les phrases modèles suivantes :

Monsieur Ofori achète une voiture à sa femme.

Mr. Ofori is buying a car for his wife.

Ou

Kofi parle à ses cousins.

Kofi is talking to his cousins.

En s’appuyant sur le fait qu’en français, le déterminant possessif est en accord

(genre et nombre) avec le substantif qui le suit. Or, en anglais, l’accord du

140
déterminant possessif existe plutôt entre le possesseur et le possédé. Cette façon

de procéder peut contribuer au traitement de cette erreur systématiquement chez

les apprenants en sollicitant leur conscience d’une manière plutôt implicite. De

plus, cette règle générale sur le choix du déterminant possessif en français aura

une chance d’être intégrée dans le répertoire linguistique de l’apprenant.

Ce recours ponctuel aux connaissances préalables dans l’anglais ne doit

pas être considéré comme une trahison aux approches modernes de

l’apprentissage dans la mesure que cela sort l’apprenant du bain linguistique en

FLE. Au contraire, on peut le voir comme une occasion de légitimation de la

diversité linguistique entre chacune des langues. De plus, comme Py cité par

Castellotti (2001 :103) le souligne ironiquement, « le maître ou le professeur qui

utilise le français puis l’italien devant ses élèves n’est pas nécessairement

représentant de l’Académie française ou des grammaires italiennes ». Cela est

également valable pour l’utilisation de la langue anglaise avec le français. Ce

travail alterné peut alors favoriser l’auto questionnement des apprenants en ce qui

concerne les zones de variations dans chaque langue.

Comme nous l’avons déjà dit dans ce chapitre, on enseigne souvent à

l’apprenant de parler et d’écrire la langue française comme le préconisent les

institutions françaises comme l’Académie Française. Mais, c’est évident qu’il y a

des apprenants qui veulent apprendre rapidement le français pour des besoins

communicatifs: traverser les frontières, remplir des fiches d’état civil ou faire des

achats ou des affaires aux pays francophones. Ces catégories d’apprenants, à notre

avis, ont besoin de français à cause de certains objectifs spécifiques, non pas

141
l’étude générale de la langue comme l’exige le système de l’éducation ghanéenne.

Pour ce groupe d’apprenants, le français fonctionnel serait suffisant. Ce genre

d’apprentissage, d’après Richterich (1972 : 4), « conduit à la maîtrise d’un

ensemble fonctionnel d’actes langagiers ». Ces actes langagiers sont « la

condition première d’un apprentissage rapide et fonctionnel de la langue », c’est-

à-dire répondant au constat que l’apprenant veut apprendre quelque chose qu’il

puisse utiliser immédiatement (Richterich, 1972). Selon Galisson et Coste

(1976 :231),

Le français fonctionnel (ou plus généralement, une langue

fonctionnelle) ne saurait se caractériser d’abord en termes
de contenus et d’inventaires linguistiques, mais bien par
rapport à des publics précis et à leurs objectifs
d’utilisantion fonctionnelle (c’est-à-dire opératoire) de
l’instrument linguistique qu’il entend acquérir.

Aussi d’après Besse et Galisson (1980 : 72), « un cours sera réputé

fonctionnel si ses objectifs coїncident avec les objectifs (professionnels ou autres)

des étudiants ». Le ‘fonctionnel’ a donc une relation entre le contenu de cours et

ce que les apprenants sont amenés à faire à l’extérieur du cours, c’est-a-dire, une

sorte d’harmonie entre leur savoir et leur savoir-faire.

Nous constatons que le fonctionnel est associé d’un côté à une

problématique méthodologique (conception(s) de l’enseignement, de la

pédagogie, des théories d’apprentissage, et d’un autre côté aux contenus de cet

apprentissage. Mais nous pensons que certains de ces problèmes peuvent être

résolus en tenant compte de ce qui est à faire apprendre ou enseigner à l’apprenant

142
sur le plan de la capacité à communiquer en langue étrangère à l’extérieur de la

classe de langue.

Finalement, d’après les informations socio-démographiques et

linguistiques des enquêtés, nous constatons qu’il y a certaines divergences parmi

les apprenants du FLE au niveau SHS. Ces divergences peuvent avoir des

implications didactiques sur l’apprentissage du FLE au Ghana. Ces phénomènes

sont observés au niveau de l’âge, du bagage linguistique, et de l’environnement

d’apprentissage des apprenants interrogés. D’abord, iI y a beaucoup de variations

au niveau de l’âge des apprenants. L’âge des apprenants dans la troisième année

varie de 15 ans à 21 ans. Cela veut dire que certains apprenants sont adolescents

et les autres des adultes. Or, Girard (1972) postule que l’âge de 11 ans à 12 ans

correspond à la fin de la période la plus favorable de l’apprentissage des langues

par les enfants. Ceci implique que pour certains apprenants du FLE au niveau

SHS qui sont déjà adultes, le français fonctionnel leur serait plus bénéfique que le

système rigoureux de l’enseignement-apprentissage du FLE mis en place par le

Ministère de l’Éducation du Ghana. En d’autres termes, les responsables

politiques et les auteurs éducatifs du pays doivent introduire le français comme

matière obligatoire à l’école primaire dans notre système de l’éducation. Cette

démarche pourrait permettre de standardiser l’âge auquel l’apprenant est obligé de

faire ses débuts dans l’apprentissage du FLE au cadre scolaire dans le pays. Cette

dernière démarche est aussi essentielle pour résoudre des problèmes liés aux

variations du bagage linguistique chez les apprenants. Celles-ci résultent du fait

que les apprenants commencent l’apprentissage du FLE à des niveaux différents.

143
Donc, il est difficile d’identifier la difficulté linguistique de chaque apprenant.

Introduire donc le français à un certain niveau spécifique va réduire ce problème.

En outre, l’environnement de l’apprentissage ou le cadre scolaire de

l’enseignement-apprentissage selon Piaget (1967), Bogaards (1991), et Lecomte

(1993), est un des facteurs incontournables pour la réussite de l’apprentissage.

Lors du dépouillement des données, nous constatons que les apprenants des écoles

dans les catégories A et B ont mieux travaillé que ceux dans la catégorie C. Il

nous semble que les écoles dans les deux premières catégories sont plus dotées en

termes d’équipement et de fonctionnaires de l’enseignement que d’autres dans les

dernières catégories. Or, nous ne pensons pas que c’est l’intention d’aucun

gouvernement ou d’aucune autorité de créer un établissement scolaire qui serait

plus doté que les autres. Nous souhaitons que les chercheurs en didactique dans

tous les domaines orientent leurs recherches vers ce problème pour trouver

l’équilibre. Nous pensons que cet équilibre à long terme, peut améliorer

l’enseignement-apprentissage du FLE dans le pays. Ledit équilibre pourrait aussi

réduire le problème du phénomène que nous avons étudie.

Conclusion générale

Dès le départ de l’étude, nous avons proposé de mettre en valeur

l’influence interlinguistique (au niveau de la syntaxe) entre le FLE et l’anglais.

L’anglais est notre langue officielle qui sert de langue d’instruction dans nos

institutions scolaires surtout au niveau SHS. Nous avons aussi voulu voir si en

dehors des erreurs interlinguistiques, il y a d’autres erreurs dans cette catégorie

144
qui sont dues plutôt à la connaissance restreinte ou insuffisante des apprenants en

FLE.

Cette étude est basée sur le point de vue des behavioristes et celui des

cognitivistes, d’où l’adoption des théories de l’analyse contrastive proposée par

Lado (1957) et l’analyse des erreurs proposée par Corder (1967). Ces deux

modèles théoriques nous ont aidé non seulement à comparer certains éléments

grammaticaux dans les deux langues pour identifier les points de divergence qui

pourraient être la source des erreurs, mais aussi à analyser d’autres erreurs qui

sont dues à la compétence restreinte des apprenants dans la langue source. Le

cadre théorique est suivi de l’étude de quelques travaux antérieurs qui sont axés

sur notre étude. Ces travaux nous ont permis de regarder de près la nature des

influences interlinguistiques déjà étudiées par quelques didacticiens et chercheurs.

Ils nous ont aussi exposé aux terrains vierges encore à découvrir pour faciliter

l’enseignement-apprentissage du FLE au niveau SHS en général.

Malgré un vaste domaine de l’influence de la syntaxe anglaise sur

l’apprentissage du FLE, nous avons limité l’étude aux trois éléments

grammaticaux communs dans les deux langues- déterminant possessif, articles

(défini et indéfini) et participe passé. Sur ces éléments grammaticaux, des tests-

tests à choix multiples et une rédaction sur un sujet donné ont été proposés aux

apprenants interrogés. Mais avant les tests, les apprenants ont été obligés de

remplir des questionnaires portant sur leur vie socio-démographique et

linguistique. L’étude montre que les divergences en termes de l’emploi des

éléments grammaticaux au niveau des accords (genre et nombre) dans les deux

145
langues déclenchent des transferts négatifs, d’où des erreurs morpho-syntaxiques

dans l’écrit en FLE des apprenants de SHS dans la Métropole de Cape Coast.

Les réponses à la première partie du questionnaire (qui portent sur les

aspects socio-démographiques et linguistiques des apprenants) montrent que des

erreurs dans l’écrit des apprenants pourraient être attribuées aussi aux

phénomènes socio-démographiques et linguistiques. Ces phénomènes incluent la

typologie des deux langues en contact (le français et l’anglais), le milieu ou

l’environnement linguistique d’apprentissage, le statut de langue(s) source(s) par

rapport à la langue cible, l’âge des apprenants et le facteur « recency ». Au-delà

de ces facteurs, l’étude révèle aussi que les apprenants font beaucoup de transferts

de l’anglais sur l’apprentissage du FLE. Par conséquent, nous pensons qu’une

amélioration quelconque de l’enseignement-apprentissage de la langue source

(anglais) pourrait bien améliorer certains aspects de l’apprentissage du FLE. Cette

révélation de l’étude concernant les transferts des connaissances des éléments en

anglais vers l’apprentissage du FLE correspond au point de vue des behavioristes

qui postulent que la similitude entre les structures de deux langues (langue source

et langue cible) facilite l’apprentissage. Mais en dehors de cette observation, les

résultats des tests confirment aussi la position cognitiviste qu’il y a d’autres

erreurs des apprenants qui ne résultent pas forcément de différences ou de

similarités entre les structures des deux langues. Ce qui veut dire que les

différences entre les acquis préalables de l’apprenant et sa nouvelle tâche à

apprendre ne constituent pas les seuls déterminants des erreurs interférentielles.

146
 Enfin, nous avons fait des propositions didactiques. D’abord,

l’enseignement doit viser une prise de conscience du côté de l’apprenant

concernant la différence interlinguistique du français et de l’anglais. C’est-à-dire,

on doit encourager la technique de l’enseignement contrastive. L’enseignement

doit exiger premièrement la connaissance et ensuite le respect des conventions

morphologiques et syntaxiques de la langue cible-le français. Aussi comme les

apprenants utilisent souvent l’anglais et montrent un certain niveau de

connaissances de cette langue, le recours aux deux modalités d’alternance

linguistique qui sont la macro-alternance et la micro-alternance, nous semble donc

approprié et réaliste. Cette démarche ne doit pas être considérée comme un frein

aux approches modernes de l’apprentissage comme : le bain linguistique ou la

méthode directe qui favorise l’enseignement-apprentissage de la langue cible sans

recourir à la langue source de l’apprenant. On doit considérer cette démarche

plutôt comme une occasion de légitimation de la diversité linguistique ainsi que

de la diversité interne de chacune des langues. Nous préconisons aussi

l’introduction du français fonctionnel au niveau SHS d’où le postulat que les

apprenants qui cherchent à acquérir le français seulement pour des besoins

communicatifs plutôt qu’académiques, peuvent éviter de suivre le système

rigoureux de l’apprentissage du FLE. Nous croyons que ce travail de recherche

est un travail non exhaustif. Nous ne pouvons pas prétendre avoir traité de

manière exhaustive le sujet. Ainsi, notre étude est un défi pour des enquêteurs

postérieurs.

147
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District de Ho. Unpublished Thesis. University of Cape Coast.

154
 ANNEXE A

UNIVERSITY OF CAPE COAST

DEPARTMENT OF FRENCH

QUESTIONNAIRE

This questionnaire is designed to collect data on the influence of English syntax

(grammar) in the written French of Students in Senior High Schools of Ghana.

Students are kindly requested to be as sincere as possible in providing answers to

the questions below. The scores of individual students in the written production

do not have anything to do with their academic records. Students are however

requested to answer all the questions in the various sections.

SECTION A: SOCIODEMOGRAPHIC AND LINGUISTIC

BACKGROUND

1 Age:…………………….

2 Sex: Male[ ] Female[ ]

3 Schools attended:

Primary ………………… JHS………………… SHS………………

4. How many languages do you speak (List languages in order of acquisition)

I……………………II…………………III……………….IV…………

5. Which of these languages can you write? (List them in order of perfection).

I……………….II………………….III…………….IV……………

6. Where did you start learning English?

Primary………………..JHS………………..SHS…………………

Other (specify)…………………………………………

8. Do you learn French in school? Yes [ ] No [ ]

155
9. If yes, how long have you been learning it? 3years [ ] 6years [ ] 9years [ ]

Other (specify)……………………………………

10. Where did you start learning French? Primary [ ] JHS [ ], SHS [ ]

Other (specify)……………………………………………

11. Do you give more attention to learning of English than learning of French at

school? Yes [ ] No [ ].

12. a. If yes give reasons:…………………………………………………………

………………………………………………………………………………..

b. If no give reasons………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

13. Do you speak English at home with your family? Yes [ ] No [ ]

14. Which of the two languages do you often use when talking to your friends at

school? English [ ] French [ ]

15. Do you often transfer your knowledge of English language into writing some

aspects of the French language? Yes [ ] No [ ]

16. If yes, which one of these aspects of English do you often transfer into your

writing of French? Vocabulary [ ], Grammar [ ], Pronunciation [ ],

Spelling [ ]

17. Do you find any aspects of French very difficult? Yes [ ], No [ ]

18. If yes, name the aspect you find very difficult. Grammar [ ]; Reading [ ];

Comprehension [ ]; Spelling [ ], Pronunciation [ ] (tick the appropriate one).

Other (specify)……………………………………………………………………...

156
19. Name other difficulties that you encounter in learning French………………...

………………………………………………………………………………………

20. Suggest ways of making learning of French in Ghana relatively easier for

you……………....…………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

157
 SECTION B:

Written tests A:

I. Possessive adjectives ( les déterminants/adjectifs possessifs)

Choose the most suitable answer in each of the following sentences (underline

your answer).

1. « Je te présente .............................mari » ; dit Madame Ofori.

( ma, mon, mes)

2. Abou et Fatima vont chez.........................tante.

( leur, sa, leurs)

3. Tu dois dire au revoir à.......................cousins.

( tes, ton , leur)

4. Elles ne connaissent pas................femme.

( son, sa, ses)

5. La femme me traite comme..........................propre fils.

( son, sa, ses)

6. Vous vivez encore chez ..................parents ?

(votre, ton, vos)

7. Nous pouvons loger à Kumasi, chez..................copain Victor.

( ma, mon, mes)

8. Kofi rend souvent visite à ...................tante.

(son, sa, ses)

9. Madame Aidou me présente......................... amies.

(son, sa, ses)

158
10. « Le garçon va passer les vacances chez ........oncles » ; dit Sylvie.

(son, sa, ses)

II. Articles (les articles/les déterminants définis et indéfinis).

Complete the following using either le, la, les, l’, un, une, or des (the one that is

most appropriate).

1. Où sont ……………….clés de ………………voiture ?

2. Sur.................chaise dans ................................entrée.

3. Qu’est-ce que vous voulez, une bouteille de vin ou ........... verre d’eau?

4. Je cherche ..................informations sur Victor Hugo.

5. Mon père a ................problème à son bureau, il cherche la police.

6. Il coûte combien...........................modèle devant vous ?

7. Où se trouve............ télévision que notre professeur vient d’acheter.

8. Regardez…….fille unique de Monsieur Abdou, elle est avocate.

III. Past Participle (le participe passé).

Underline the correct form of the past participles in the following sentences.

1. Je ne comprends pas, elle est (parti, partis, partie) la première, mais est

(arrivé, arrivée, arrivés) la dernière.

2. Ma femme et moi, nous sommes (allés, allées, allé ) sur la montagne

Afadjato l’année dernière.

3. Les filles, vous n’êtes pas (sortis, sorties, sortie) hier soir ?

4. Qu’est-ce qui s’est passé ma chérie? tu es (tombé, tombée, tombées)

malade ?

5. Excusez-moi Henriette, vous êtes ( nées, nés, née) en quelle année ?

159
6. Pour visiter ce grand bâtiment, je suis ( monté, montés, montées) par

ascenseur mais je suis (descendu, descendues) à pied.

7. Amina est certainement ( arrivé, arrivée, arrivées) plus vite que son

cousin.

8. Elles seront (venue, venu, venues) pendant la fête de Pâques.

Written test B:

Write an essay on the topic below in French. Your essay should be between 100

and150 words.

Vous venez de passer vos dernières vacances de Pâques chez un(e) ami(e).

Décrivez comment vous avez passé ces vacances.

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

160
161
162
 ANNEXE D

Σƒx ÷ ƒx → la moyenne : d’où Σƒx représente le total des notes obtenues par les

apprenants répondants multipliées par les fréquences d’occurrence des notes dans

le tableau et ƒx représente la somme des apprenants enquêtés. Autrement dit, la

moyenne est obtenue en divisant la somme de toutes les variables (les scores) par

son effectif (le nombre d’apprenants répondants).

163