L’évaluation en éducation online

La Revue LEeE

Pour citer cet article : Audrin, C., Vuichard, A., & Salazar, F. (2022). Les émotions d’accomplissement dans
l’évaluation formative : importance de la créativité à l’école. La Revue LEeE, 5.
https://doi.org/10.48325/rleee.005.04

LES ÉMOTIONS D’ACCOMPLISSEMENT DANS

L’ÉVALUATION FORMATIVE
Importance de la créativité à l’école

Catherine AUDRIN, Aleksandra VUICHARD, Fabian SALAZAR

Version de la publication : janvier 2021

Évaluation ouverte et collaborative
Rétroacteur·rices : Gaëlle ESPINOSA, Gabriel KAPPELER

Résumé
Les émotions sont omniprésentes dans notre quotidien, y compris dans le contexte
scolaire. Dans cette recherche, nous nous intéressons aux émotions d’accomplissement
d’élèves ressenties lors d’évaluations formatives en contexte créatif. En particulier, nous
présentons un dispositif destiné à encourager la créativité et proposons que ce dernier
puisse favoriser l’émergence d’émotions positives (par rapport à un dispositif
« standard »). Ainsi, nous avons mis en place un dispositif créatif que nous avons opposé
à un dispositif « standard » pour favoriser l’apprentissage de la lecture dans une classe
d’élèves âgés de 7 à 8 ans. Nous avons mesuré les émotions d’accomplissement
ressenties par les élèves lors de l’évaluation de leur apprentissage de la lecture à la fin
de la leçon. Nos résultats révèlent non seulement que lors de l’évaluation formative, les
émotions positives sont plus prégnantes que les émotions négatives, mais également
que la condition créative donne lieu à une intensité plus élevée d’émotions positives par
rapport à la condition standard. Les résultats sont discutés à l’aune des théories de la
créativité et des émotions.

Mots-clés : émotions d’accomplissement, créativité, évaluation

Abstract
Emotions are everywhere in our daily lives and school is not an exception. In this research,
we are interested in achievement emotions that pupils feel during assessments. More
specifically, we introduce a device designed to encourage creativity. We hypothesize that
such device may favor positive emotions when compared to a “standard” device. In this
study, we set up a creative (vs. standard) device to teach reading in a class of pupils from
7 to 8 years old. We measured achievement emotions felt by the pupils after the
assessment of their reading skills at the end of the course. Our results reveal 1) that
positive emotions are more intense than negative emotions and 2) that the creative
device is related to enhanced positive emotions when compared to standard device.
Results are discussed in terms of creativity theory and emotions.

Keywords: achievement emotions, creativity, evaluation

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1. Introduction
Longtemps ignorées, les émotions sont aujourd’hui au cœur des recherches sur les
processus d’apprentissage (e.g., Audrin, 2020 ; Genoud et al., 2020 ; Hargreaves, 2000 ;
Lafortune & Doudin, 2004 ; Pekrun, 2006 ; Pekrun et al., 2002, 2011 ; Pons et al., 2005). Si
les cadres théoriques et les approches diffèrent, ces recherches relèvent l’importance de la
dimension affective tant chez les élèves que chez les étudiant∙es ou que chez les
enseignant∙es. Par ailleurs, les émotions peuvent être causées par différents aspects : le
contenu d’enseignement, la matière étudiée, l’enjeu associé à cette matière ou encore la
dimension sociale de toute situation d’apprentissage. Dans cet article, nous nous
intéressons à l’émergence des émotions liées aux enjeux impliqués dans les
apprentissages, et plus précisément lors de l’évaluation de ces apprentissages. Comme
mentionné dans la présentation de ce numéro, l’évaluation peut générer pléthore
d’émotions intenses, tant positives que négatives, telles que l’anxiété, la colère, la fierté ou
le soulagement. Aussi, nous souhaitons étudier dans quelle mesure une expérience
d’enseignement « standard » ou « créative », suivie d’une évaluation des connaissances,
peut être liée à différentes émotions d’accomplissement.

Dans notre texte, nous dresserons un bref panorama de la littérature existante sur les
émotions éprouvées par les apprenant∙es en contexte scolaire, en nous intéressant
particulièrement aux émotions d’accomplissement (i.e., les émotions liées à l’activité
d’apprentissage ainsi qu’à ses conséquences). Puis, nous présenterons le contexte dans
lequel nous nous intéressons aux émotions d’accomplissement : la créativité. La créativité
peut être perçue comme médiatrice entre l’objet de savoir et l’apprenant∙e (Puozzo
Capron, 2013). Notre recherche vise en effet à étudier comment un contexte créatif peut
favoriser l’émergence d’émotions d’accomplissement, notamment positives.

1.1 Émotions et contexte scolaire

Comme mentionné plus haut, l’activité d’« apprendre » est intrinsèquement rattachée à une
expérience émotionnelle (D’Mello & Graesser, 2012). La classe, en regroupant
apprenant∙es et enseignant∙es qui se retrouvent en situation d’interaction, conduit les uns
et les autres à se confronter à des événements désagréables ou agréables (Cuisinier &
Pons, 2011). Ainsi, comme le suggèrent Cuisinier et Pons (2011), les contenus
d’apprentissage sont encodés à la fois cognitivement et affectivement. Il est dès lors crucial
de tenir compte non seulement de la dimension cognitive, mais également de la place des
émotions dans le processus d’apprentissage (Puozzo Capron, 2013). Si la recherche a
étudié comment le contenu émotionnel pouvait avoir un impact sur l’émergence
d’émotions (Cuisinier, 2016), nous nous focaliserons ici sur comment les émotions
ressenties par les apprenant∙es peuvent être liées à des accomplissements académiques.
Un pan important de la recherche sur les émotions en contexte d’apprentissage a été
conduit par Reinhard Pekrun et ses collègues (Pekrun, 1992, 2006 ; Pekrun & Linnenbrink-
Garcia, 2012 ; Pekrun & Stephens, 2010). Ces chercheur∙ses ont notamment décrit
l’émergence de quatre grands groupes d’émotions dans le contexte d’apprentissage –
toutes ces émotions faisant partie de la grande famille des émotions académiques. Le
premier groupe fait référence au sujet étudié. Selon Pekrun et ses collègues, ces émotions
font référence à la thématique qui est abordée. Il s’agirait donc d’émotions telles que
l’anxiété lorsqu’un∙e apprenant∙e se retrouve dans une leçon de français, l’enthousiasme
lorsqu’il entre en classe d’allemand ou l’ennui lorsqu’elle étudie les mathématiques. Le
second groupe d’émotions fait référence à l’aspect social impliqué dans l’apprentissage en
classe : les élèves sont en groupes et interagissent – avec leurs pairs autant qu’avec leurs

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enseignant∙es. De ce fait, l’élève se retrouve dans une situation fondamentalement sociale,

qui peut ainsi être à la base d’émotions telles que la fierté d’avoir pu aider un·e camarade
ou la honte d’avoir posé une question hors sujet. Le troisième groupe d’émotions se
nomme « émotions épistémiques », et fait référence à la dimension cognitive impliquée
dans l’apprentissage. Si un∙e élève focalise son attention sur la complexité d’un problème
mathématique et qu’il ressent de la frustration, cette émotion sera considérée comme
épistémique puisqu’elle émane justement de l’évaluation que l’élève fait de la difficulté
cognitive rattachée au problème mathématique. Le dernier groupe se nomme « émotions
d’accomplissement », et est lié à l’activité d’apprentissage ainsi qu’à ses conséquences. Ce
groupe d’émotions est ainsi directement relié à une situation d’évaluation telle qu’un
examen ou à la conséquence de cette situation d’évaluation (Pekrun et al., 2002a). C’est
notamment cette famille d'émotions qui peut émerger lors d’évaluations. En effet,
lorsqu’un∙e élève se concentre sur l’activité d’étudier ou sur ses conséquences (telles qu’un
échec ou un succès à un examen), les émotions qu’elle∙il ressent sont considérées par
Pekrun et ses collègues comme des émotions d’accomplissement. La littérature suggère
que l’enthousiasme est particulièrement élevé au primaire, mais qu’il diminue au fil de la
scolarité (Vierhaus et al., 2016). A contrario, l’ennui, qui est relativement bas en début de
scolarité, augmente avec le temps (Pekrun et al., 2007 ; Vierhaus et al., 2016). L’importance
de ces émotions sur les résultats académiques a notamment été mis en évidence par
Pekrun et ses collègues, qui suggèrent que les émotions positives peuvent avoir un impact
positif sur les accomplissements académiques (Pekrun, 2000 ; Pekrun et al., 2007), et ce
dès l’âge du primaire (Pekrun et al., 2017), même si certaines études tendent à suggérer
que ce ne soit pas toujours le cas (Tornare et al., 2017). Selon Pekrun, les émotions
d’accomplissement positives sont dites « activantes », en particulier car elles augmentent
l’intérêt et les efforts que les élèves mettent dans la tâche. Également, les émotions
positives activantes permettent (1) une meilleure régulation des stratégies métacognitives
d’apprentissage (Pekrun, 2011), (2) l’utilisation de stratégies cognitives plus favorables pour
l’apprentissage telles que des « deep-level cognitive strategies » (Noteborn et al., 2012),
(3) un effort plus important dans l’apprentissage (Pekrun et al., 2002a) et (4) une allocation
de davantage de ressources attentionnelles à la tâche (Pekrun et al., 2002b).

A contrario, Pekrun et ses collègues mettent en évidence des résultats contrastés

concernant les émotions négatives. En effet, selon ces auteurs, certaines des émotions
négatives sont désactivantes (telles que l’ennui), tandis que d’autres peuvent être
considérées comme activantes (telles que la frustration). Les émotions négatives activantes
peuvent ainsi être, dans certaines circonstances, bénéfiques pour l’apprentissage. Celles-
ci peuvent notamment être liées à une augmentation de l’engagement métacognitif de
l’apprenant∙e (Artino, 2009) ou à une augmentation de la motivation extrinsèque des
étudiant∙es à s’investir dans la tâche (Pekrun et al., 2002b). Cependant, les émotions
négatives désactivantes sont liées à une baisse de la capacité à apprendre et ainsi à une
diminution des accomplissements. Cela peut être causé par une diminution de la
motivation des apprenant∙es (Pekrun et al., 2010), mais également par une baisse des
intérêts et des efforts fournis (Pekrun et al., 2002a, 2010, 2011).

1.2 Émotions et créativité

Si l’importance des émotions a été démontrée dans le contexte solaire, elle l’a également
été dans un contexte plus spécifique qu’est la créativité. La créativité est non seulement
présente dans notre quotidien, mais elle occupe désormais une place prépondérante dans
les pratiques éducatives (Capron Puozzo, 2016b). La créativité est définie comme « la
capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans

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lequel elle se manifeste » (Lubart et al., 2015, p. 23). Cette définition met en lumière les
deux éléments principaux de la créativité. Le premier est l’aspect novateur d’une
production qui se veut créative. Cette dimension est centrale pour pouvoir considérer une
production comme créative (Fink et al., 2007). Cependant, dans un contexte scolaire, cet
aspect novateur se doit d’être considéré comme propre à chacun∙e : ce qui est novateur
pour un∙e élève donné∙e peut ne pas l’être pour un∙e autre (Boden, 2005). Ainsi, pour être
novatrice, une idée ne doit pas nécessairement l’être au niveau sociétal mais davantage au
niveau individuel. Le second aspect de la créativité concerne le contexte dans lequel elle
émerge (Besançon & Lubart, 2015) : la créativité doit ainsi être comprise en contexte. Dans
un contexte scolaire, l’encouragement à la créativité peut faire ainsi référence à des activités
qui seraient proposées par l’enseignant∙e (Capron Puozzo, 2016a), telles que la production
de chansons, de dessins ou encore de chorégraphies. Une production pourra donc être
considérée comme créative si elle correspond à ce qui est attendu – tout en tenant compte
des contraintes liées à l’environnement (Besançon & Lubart, 2015).

En s’appuyant sur l’approche multivariée, Lubart et al. (2015) montrent que la créativité
dépend de plusieurs facteurs : cognitifs, conatifs, émotionnels et environnementaux. De
plus, la créativité est caractérisée par la flexibilité (diversité d’appartenance aux catégories
des idées produites), la fluidité (nombre d’idées produites) et l’originalité (rareté d’une idée
ou d’un produit). Elle est donc à la fois une compétence individuelle et un processus qui
peut stimuler la capacité de s’adapter et d’innover dans le monde complexe d’aujourd’hui.

Dans le but de favoriser le développement de la créativité chez les élèves, différentes

pratiques pédagogiques peuvent être utilisées en faisant l’objet d’une pédagogie de la
créativité. Selon Capron Puozzo (2016c), la pédagogie de la créativité consiste à mettre en
œuvre un apprentissage créatif faisant intervenir, dans une dynamique interdépendante
mais sans équilibre entre eux, des facteurs environnementaux (espaces propices à la
créativité), émotionnels (émotions positives et négatives), conatifs (lâcher prise, prise de
risque, persévérance et motivation) et cognitifs (pensées divergente, convergente et
analogique). Ainsi, l'objectif d’une telle pédagogie est de promouvoir la manière de penser
les activités qui y sont intégrées à travers des performances créatives et les réalisations pour
stimuler la créativité des élèves. Une étude réalisée auprès des enfants en fin d’école
primaire montre que plus les élèves sont ouvert∙es à de nouvelles expériences, plus elles∙ils
sont créatif∙ves (Georgsdottir & Lubart, 2002). Par ailleurs, la littérature montre qu’il est
important de stimuler la créativité dès l’école primaire afin que les élèves puissent se
préparer à de futurs changements de carrière et puissent faire face à la société de demain
(Besançon & Lubart, 2015).

La littérature propose que l’implication dans des activités encourageant la créativité est liée
à un fort engagement émotionnel (Aden, 2010, 2013 ; Aden & Eschenauer, 2014). La
question du sens de l’impact des émotions sur la créativité est encore débattue : les
émotions positives (Rowe et al., 2007) ou négatives (Akinola & Mendes, 2008)
favoriseraient-elles la créativité ? Au-delà de ce débat, un grand nombre de résultats
s’accordent sur l’implication de la dimension affective dans le processus créatif (Audrin &
Capron Puozzo, 2020 ; Audrin et al., 2020 ; Baas et al., 2008 ; Davis, 2009 ; Lubart & Getz,
1997 ; Vass, 2007 ; Zenasni & Lubart, 2008).

1.3 Émotions et évaluation

L’évaluation fait partie intégrante du parcours scolaire, car les enseignant∙es évaluent
continûment le niveau d’atteinte des objectifs de leurs élèves. Aussi, l’évaluation devient un

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élément très important dans le processus d’apprentissage (OECD, 2005). En Suisse, ces
objectifs sont définis dans le plan d’études romand (PER). Dans le domaine scolaire,
traditionnellement, deux types d’évaluation se distinguent : l’évaluation formative et
l’évaluation sommative (Bloom et al.,1971). La première évaluation est basée sur les
processus cognitifs d’apprentissage et de régulation qui sont utilisés tout au long du
processus d’apprentissage (Pelpel, 2005). Ainsi, l’accent est mis sur les apprentissages des
élèves (Mottier Lopez & Laveault, 2008). Ce type d’évaluation a également pour objectif
d’identifier les besoins des élèves afin d’ajuster au mieux l’enseignement (OECD, 2005).
L’évaluation formative passe par une évaluation des nouveaux savoirs acquis par des élèves
et permet de mieux répondre à la diversité des connaissances entre les élèves au sein de
la classe. Selon l’OCDE, ce type d’évaluation pourrait faire partie des interventions les plus
efficaces par rapport aux performances des élèves (OECD, 2005). En effet, selon Black et
Wiliam (1998), les évaluations formatives améliorent significativement l’apprentissage.

L’évaluation formative est cependant fréquemment mise en tension avec l’évaluation

sommative qui a davantage de visibilité (OCDE, 2005). En effet, l’évaluation sommative,
décrit une démarche visant à élaborer un bilan (De Ketele, 2006). Il s'agit ainsi d’un
ensemble de résultats sur une longue période ayant pour but d’évaluer les compétences
des élèves (Bloom et al., 1971). Elle permet également d’évaluer la qualité des
apprentissages et d’établir le niveau de réussite des élèves (Pelpel, 2005). Ainsi, l’évaluation
sommative porte sur la réussite scolaire des élèves (Mottier Lopez & Laveault, 2008).

Comme l’ont montré Falchikov et Boud (2007), les réponses émotionnelles font partie
intégrante de toute expérience d’évaluation. La plupart des recherches liant émotions et
évaluation rapportent que les évaluations sont liées à des émotions négatives intenses,
telles que de l’anxiété, du stress ou de la panique (Mastagli et al., 2020 ; Walsh, 2021).

Étant donné que les situations d’évaluation peuvent faire émerger différentes émotions
chez les élèves il est intéressant d’observer les effets de ces situations sur le plan
émotionnel des élèves. Comme le suggère Viau (1995), la perception que les élèves ont de
leurs compétences (perception d’efficacité personnelle) peut avoir un impact sur l’anxiété
et le stress des élèves (George, 2002), mais également sur leurs résultats scolaires.
Cependant, les résultats sont contrastés, certain∙es chercheur∙ses suggérant que l’anxiété
d’évaluation peut également être liée à davantage d’effort (Pekrun & Linnenbrink-Garcia,
2014). Dumont et al. (2009) suggèrent qu’il existe un lien étroit entre le stress et certains
aspects de la vie scolaire. En particulier, les auteur∙rices montrent qu’une faible
performance scolaire ainsi qu’une peur des examens peuvent être à la fois les causes et les
conséquences du stress. Par ailleurs, selon Dumont et al. (2009), « plus de la moitié des
élèves présentent un stress de performance variant d’un degré modéré à élevé » (p. 302).

Si un grand nombre d’études se sont penchées sur l’importance des émotions

d’accomplissement en contexte d’évaluation, aucune étude n’a étudié comment un
contexte créatif (par rapport à un contexte « standard » – dans notre cas, lecture
individuelle) pouvait être rattaché à différentes émotions d’accomplissement chez les
élèves. Par ailleurs, la majorité des études ont été menées dans un contexte d’évaluation
sommative alors que nous nous situons ici dans un contexte d’évaluation formative. Ainsi,
l’objectif de cette recherche est d’étudier l’émergence des émotions d’accomplissement
dans un contexte d’évaluation des apprentissages du français – et plus précisément lors de
la compréhension du sens d'un texte en français. Nous posons l’hypothèse que le contexte
créatif serait relié à des émotions positives plus intenses que le contexte standard.

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2. Méthode
Dans cette recherche, nous adoptons une méthode quasi-expérimentale dans laquelle
nous mettons en place un contexte d’apprentissage créatif, que l’on compare à un contexte
« standard ». Ce protocole de recherche a été mis en place dans une classe de 4P HarmoS
(élèves de 7-8 ans) en Suisse romande. Cette classe était la classe dans laquelle l’un des
auteur – en formation – intervenait. Le dispositif de recherche a d’abord été discuté entre
les chercheur∙ses puis proposé à l’enseignante principale de cette classe qui a donné son
accord pour la recherche. Avant de mener la recherche en tant que telle, des formulaires
de consentement ont été distribués aux parents, dans lesquels les objectifs de la recherche
étaient présentés. L’ensemble des parents ont donné leur accord pour que les données,
entièrement anonymes, soient utilisées à des fins de recherche et d’enseignement.

2.1 Participant∙es et procédure

La classe se composait de 22 élèves âgés de 7 à 8 ans et la procédure expérimentale a été
implémentée dans un contexte d’apprentissage de la lecture en français. Deux conditions
ont été proposées à l’ensemble des élèves : une condition « standard » et une condition
« créative ». La classe a été ainsi divisée en deux et la moitié des élèves a commencé par la
condition « standard » pour ensuite passer par la condition « créative », alors que l’autre
moitié a fait l’inverse. Chaque condition durait 45 minutes. Dans les deux cas, la leçon était
animée par l’enseignante habituelle de la classe, le chercheur restait en retrait et se tenait
à disposition des élèves pour d’éventuelles questions sur le dispositif de recherche. Le texte
proposé à la lecture faisait partie du même livre dans les deux conditions, mais des
passages différents ont été sélectionnés afin de ne pas lire deux fois le même passage.

Dans la première condition, « standard », les élèves étaient invités à s’asseoir en cercle
autour de l’enseignante pour écouter la consigne de ce qui allait être fait durant la
prochaine activité. Cette manière correspond à la manière habituelle de procéder de
l’enseignante. L’enseignante informait les élèves qu’elles et ils allaient faire une lecture puis
être évalué∙es – de façon formative et par oral – sur leur compréhension de ce texte. Les
consignes étaient les suivantes : l’enseignante invitait les élèves à lire le texte seul∙es en
étant assis∙es à leur place. Puis, les élèves étaient invités à s’asseoir en cercle et à poser
leurs questions, si elles et ils en avaient, concernant la compréhension du texte. Suite à cela,
les élèves retournaient à leur place et rapportaient par oral à l’enseignante ce qu’elles∙ils
avaient compris du texte : cette partie faisait office d’évaluation des connaissances et de la
compréhension du texte. En ce sens, cet échange avec l’enseignante permettait à celle-ci
d’évaluer la compréhension que les élèves avaient du texte proposé. Puis les élèves
complétaient une fiche de lecture qu’elles et ils pouvaient ensuite évaluer à l’aide d’une
auto-correction (cette fiche n’a pas été analysée dans le contexte de cette recherche).

Dans la seconde condition, « créative », comme pour la condition « standard », les élèves
étaient invités à s’asseoir en cercle autour de l’enseignante pour écouter la consigne de ce
qui allait être fait durant la prochaine activité. Comme pour la condition standard,
l’enseignante informait les élèves qu’elles et ils allaient faire une lecture puis être évalué∙es
– de façon formative et par oral – sur leur compréhension de ce texte. Dans un premier
temps, les élèves lisaient l’histoire sur un support inhabituel, telle qu’une tablette ou un
ordinateur. Ensuite, les élèves passaient par deux postes (l’ordre de passage entre chaque
poste était libre, et chaque élève pouvait rester dans chaque poste le temps souhaité). Dans
un des postes, le texte était découpé en morceaux et les élèves devaient le mettre dans
l’ordre adéquat pour que l’histoire ait du sens. Ce poste avait lieu contre un tableau

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aimanté, de sorte à ce que le déplacement des parties de texte soit aisé pour les élèves.
Ces dernier∙ères étaient ensuite invité∙es à lire le texte « final » à voix haute. Dans le second
poste, les élèves lisaient le texte puis étaient invité∙es à dessiner ou à construire à l’aide de
pâte à modeler ce qu’elles et ils avaient compris de l’histoire. Ces postes sont considérés
comme des dispositifs créatifs car ils sont en lien avec l’objet d’apprentissage (Puozzo
Capron, 2013) et sont « nouveaux », « adaptés » et relativement « complexes » (Lubart et
al., 2015). Par ailleurs, de tels dispositifs permettent de développer l’autonomie des élèves,
ce qui leur permettra « de prendre en charge des processus cognitifs et favoriser ainsi
certains processus cognitifs propres à la créativité comme la pensée divergente ou la
maîtrise du champ et conatifs comme la persévérance » (Puozzo Capron, 2013, p. 5).
Sachant que les structures pédagogiques actuelles ont tendance à cloisonner les enfants
dans un enseignement dit frontal ne laissant que très peu de place à l’expression
corporelle, ce dispositif créatif prend en compte le mouvement corporel des élèves. À la
fin de chacun des postes, les élèves rapportaient par oral à l’enseignant ce qu’elles et ils
avaient compris du texte.

À la fin de chacune des conditions, les élèves étaient invité∙es à remplir un questionnaire
auto-rapporté (voir Annexe A) destiné à mesurer les émotions d’accomplissement qu’elles
et ils avaient ressenties durant les différentes conditions. Pour ce faire, nous avons traduit
la version courte du questionnaire de Pekrun et collègues (2011) qui consiste en trois items
par émotion. Les élèves pouvaient répondre sur une échelle allant de 1 (pas du tout
d’accord) à 5 (tout à fait d’accord). Le chercheur se tenait à disposition des élèves si celles
et ceux-ci avaient des difficultés de compréhension concernant les différents items.
Lorsque les élèves complétaient le questionnaire, le chercheur leur demandait d’inscrire
leurs initiales en haut à droite de la feuille. Ainsi, les réponses aux questionnaires étaient
anonymisées et ont pu être appariées pour les analyses. La base de données finale contient
ainsi les initiales des élèves mais jamais leurs noms.

3. Analyses de données et résultats

Les analyses ont été effectuées à l’aide du logiciel Jamovi (The jamovi project, 2021). Les
statistiques descriptives portant sur les émotions liées aux évaluations ressenties dans les
deux contextes sont rapportées dans le Tableau 1 ci-dessous. Ces statistiques descriptives
mettent en évidence que les élèves ont ressenti globalement des émotions positives face
à l’évaluation, et particulièrement de l’espoir, de la fierté et du soulagement. A contrario,
les émotions négatives comme la colère, l’anxiété et la honte présentent des scores plutôt
bas. De façon intéressante, l’enthousiasme semble un peu plus bas que les autres émotions
positives dans la condition standard (M = 2.81, SD = 0.873), mais sa moyenne est bien plus
élevée dans la condition créative (M = 3.70, SD = 0.767). Le tableau 1 ci-dessous présente
les moyennes et écart-types pour chacune des émotions, dans chacune des deux
conditions.

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Tableau 1
Statistiques descriptives : moyenne (M) et écart-type (SD) pour chaque émotion dans les
conditions standard et créative

Enthousiasme Espoir Fierté Soulagement Colère Anxiété Honte Désespoir

Condition Standard

M 2.81 3.35 4.24 3.65 1.68 1.29 1.32 1.44

SD 0.873 1.08 0.607 0.885 0.813 0.398 0.591 0.694

Condition Créative

M 3.70 3.89 4.65 4.03 1.16 1.00 1.16 1.06

SD 0.767 1.03 0.453 0.912 0.309 0.010 0.250 0.171

Pour la suite des analyses, et dans un souci de clarté, les émotions ont été regroupées entre
émotions positives (moyenne des items relatifs à l’enthousiasme, l’espoir, la fierté et le
soulagement) et émotions négatives (moyenne des items relatifs à la colère, l’anxiété, la
honte et le désespoir). Étant donné la petite taille d’échantillon, nous n’avons pas pu
effectuer d’analyse factorielle (ni exploratoire ni confirmatoire), mais les alpha de Cronbach
laissent penser que les dimensions des émotions positives (alpha = 0.743) et des émotions
négatives (alpha = 0.786) sont homogènes. Afin de répondre à nos hypothèses, nous avons
ensuite effectué une ANOVA à mesures répétées à deux facteurs : émotions (positives vs.
négatives) et condition (créative vs. standard), suivie de tests de Tukey pour effectuer des
comparaisons de moyennes. L’ANOVA nous a permis de tester si l’intensité des émotions
ressenties face à l’évaluation était significativement différente selon la valence de l’émotion
(positive vs. négative), mais également de voir si cela était le cas tant dans la condition
standard que dans la condition créative. Les résultats montrent un effet principal de
l’émotion (F(1,20) = 316.99, p < .001, η²p = .914) : ainsi, globalement les élèves ressentent
davantage d’émotions positives que d’émotions négatives lorsqu’elles et ils sont évalué∙es
de manière formative sur la compréhension du sens d'un texte en français. Par contre,
aucun effet principal de la condition n’a été mis en évidence (F(1,20) = 2.26, p = 0.148,
η²p = .102) ; cela signifie que nous n’avons pas pu mettre en évidence de différences
significatives dans l’intensité des émotions entre les conditions standard et créative.
Finalement, l’ANOVA met en évidence une interaction entre émotions et condition
(F(1,20) = 46.86, p = .007, η²p = 0.701). Ce résultat suggère que l’effet de la condition sur
les émotions ressenties lors de l’évaluation est différent selon que l’on s’intéresse aux
émotions positives ou négatives. Afin de mieux comprendre ce que signifie cette
interaction, nous avons effectué des tests post hoc de Tukey. Ces tests nous ont permis de
comparer les moyennes deux à deux, et plus particulièrement d’évaluer (1) dans quelle
mesure les émotions positives étaient significativement plus intenses dans la condition
créative que la condition standard et (2) dans quelle mesure les émotions négatives étaient
significativement moins intenses dans la condition créative que dans la condition standard.
Ces résultats sont rapportés dans le Figure 1 ci-dessous.

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Figure 1
Moyennes des émotions positives et négatives dans la condition standard et créative

Comme l’illustre la Figure 1 ci-dessus, nos résultats montrent que la condition de créativité
est liée à une intensité significativement plus forte d’émotions positives que la condition
standard (différence de moyenne = .556, t(39.5) = 5.69, p <.001). A contrario, les émotions
négatives sont significativement plus intenses en condition standard qu’en condition
créative (différence de moyenne = -0.337, t(39.5) = 3.45, p = .007).

4. Discussion
L’objectif de cette recherche était d'étudier l'émergence des émotions d’accomplissement
dans un contexte d’évaluation formative des apprentissages du français. En mettant en
place un dispositif quasi-expérimental créatif (par rapport à un dispositif « standard »), nous
souhaitions savoir si des élèves âgé∙es de 7 à 8 ans pouvaient ressentir davantage
d’émotions d’accomplissement positives suite à l’évaluation de leurs apprentissages de la
lecture à la fin de la leçon. Les résultats mettent en avant plusieurs éléments. Dans un
premier temps, nous observons que dans notre étude les élèves ressentent davantage
d’émotions positives que d’émotions négatives lors de leur apprentissage du français au
travers de la lecture. Par ailleurs, les résultats soutiennent notre hypothèse : lors de
l’évaluation formative, les élèves rapportent une intensité plus élevée d’émotions positives
dans la condition créative par rapport à la condition standard. Ce résultat est également
appuyé par le fait que les élèves rapportent une intensité plus élevée d’émotions négatives
dans la condition standard par rapport à la condition créative.

Nos résultats sont encourageants quant à la question de l’apprentissage de la lecture chez

les jeunes élèves. En effet, nos résultats ont mis en évidence un effet principal des émotions
d’accomplissement où les émotions positives étaient significativement plus élevées que les
émotions négatives lors de l’évaluation formative des apprentissages. Étant donné l’impact
majoritairement positif des émotions positives sur l’apprentissage recensé dans la
littérature (e.g., Tornare et al., 2017), ces résultats sont encourageants et proposent que la
lecture est, dans ce contexte particulier, une activité appréciée des élèves. Cependant, la
littérature suggère que les émotions positives telles que l’enthousiasme sont davantage
présentes chez les enfants relativement jeunes – du type de l’âge de notre échantillon (e.g.,
Pekrun et al., 2017 ; Vierhaus et al., 2016). Il serait intéressant d’adopter un paradigme

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 Audrin, Vuichard, Salazar – Les émotions d’accomplissement dans l’évaluation formative

similaire avec des élèves plus âgés pour voir dans quelle mesure un tel dispositif pourrait
induire de l’enthousiasme malgré une tendance à la baisse de cette émotion chez les élèves
plus âgés. Quant à la leçon créative, elle permet aux apprenant∙es de s’approprier l’objet
d’apprentissage d’une manière différente. L’originalité de la tâche se situe dans l’utilisation
des diverses façons de lire le texte (lecture via des tablettes et ordinateurs), ce qui souligne
la créativité requise pour réaliser la tâche, propre à chaque élève. De plus, étant libre de
sélectionner son outil de travail (pâte à modeler ou fragments d’histoire), l’élève se
questionne, fait des essais, choisit la manière qui lui convient le mieux et agit en fonction
de ce qu’elle∙il perçoit et de ce qu’elle∙il ressent (Vuichard, 2021).

4.1 Émotions et créativité

Nos résultats viennent compléter le panorama des recherches récentes portant sur les
émotions émergentes dans un contexte de créativité. En particulier, Audrin et Capron
Puozzo (2020) et Audrin et al. (2020) se sont intéressées à l’émergence des émotions
épistémiques en contexte de créativité. Les autrices se sont ainsi intéressées aux émotions
rattachées à la connaissance et à l’exercice cognitif que représentaient des expériences de
créativité. Elles ont pu mettre en évidence l’importance d’émotions positives telles que la
curiosité et l’enthousiasme ainsi que, dans une certaine mesure, de la surprise. Dans notre
recherche, nous nous sommes intéressé∙es aux émotions d’accomplissement en contexte
d’évaluation formative, c’est-à-dire aux émotions rattachées à l’activité même d’étudier ainsi
qu’à ses conséquences. En effet, nous souhaitions évaluer dans quelle mesure ces
émotions pouvaient être induites de façon différente dans un contexte standard ou créatif
tout en étant, dans les deux cas, rattachées à une évaluation formative. Nos résultats
suggèrent que, comme pour les émotions épistémiques, les émotions d’accomplissement
positives sont davantage présentes lors d’une évaluation en contexte créatif. Ainsi, ces
résultats proposent qu’un contexte de créativité pourrait, dans une certaine mesure,
favoriser un meilleur apprentissage.

4.2 Émotions et évaluation

Les résultats de cette étude montrent que globalement, les émotions positives étaient
davantage prégnantes que les émotions négatives lors d’une évaluation formative. Ces
résultats semblent à première vue contradictoires avec la plupart des écrits portant sur les
émotions en condition d’évaluation. En effet, comme le montre Walsh (2021) dans ce
numéro, les étudiant∙es présentaient principalement des émotions négatives telles que de
l’anxiété, du stress voire de la panique, en particulier lorsque les consignes liées à
l’évaluation étaient peu claires. Cette différence peut être expliquée en partie par le
contexte dans lequel se situait notre évaluation. Dans notre recherche les élèves se
trouvaient face à une évaluation formative. Or, comme le suggèrent Mastagli et collègues
(2020), l’anxiété ressentie semble être plus importante dans un contexte d’évaluation
sommative par rapport à un contexte d’évaluation formative. Par ailleurs, comme le
suggèrent Falchikov et Boud (2007), l’expérience d’évaluation peut également parfois être
interprétée comme une expérience positive. Selon cette autrice et cet auteur, l’expérience
de l’évaluation formative peut être positive lorsque celle-ci apporte un sentiment
d’autonomie, de compétence à l’apprenant∙e.

Nos résultats viennent ainsi corroborer les études suggérant que les évaluations formatives
peuvent être liées à des émotions positives.

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 Audrin, Vuichard, Salazar – Les émotions d’accomplissement dans l’évaluation formative

4.3 Limites de l’étude et perspectives futures

Nos résultats ont mis en avant que les émotions positives étaient plus importantes lors des
évaluations formatives en contexte créatif par rapport au contexte standard. Si ces résultats
sont encourageants, il est néanmoins possible que cela puisse être causé par le simple fait
que les pratiques proposées dans la condition créative n’étaient pas habituelles pour les
élèves. En effet, l’enseignante n’avait pas pour habitude de développer des activités
créatives au sein de sa classe. Dès lors, l'engouement rapporté par les élèves pourrait être
davantage causé par l’aspect nouveau de ce dispositif que par la dimension créative.

Par ailleurs, si nos résultats suggèrent qu’un contexte de créativité pourrait, dans une
certaine mesure, favoriser un apprentissage, nous n’avons cependant pas mesuré dans
quelle mesure le contexte de créativité pouvait effectivement favoriser un meilleur
apprentissage. Des études futures mériteraient de se concentrer sur le lien entre émotions
positives dans un contexte de créativité et apprentissage. Finalement, il est difficile de
savoir ce qui, dans les émotions ressenties, était rattaché strictement au contexte
d’enseignement ou à la situation d’évaluation. Nous proposons que des études futures se
concentrent sur cette problématique, en mettant l’emphase sur les émotions
d’accomplissement ressenties lors des évaluations en contexte créatif.

Une autre limite de cette étude consiste en la mesure-même des émotions. Alors que nous
avons utilisé un outil validé pour des enfants du primaire, certains élèves semblaient
perplexes quant à la notion de l’intensité des émotions et à l’utilisation de l’échelle en
plusieurs points. Il est possible que cette mesure reste un peu complexe pour des enfants
si jeunes. De futures recherches pourraient compléter ces études par des entretiens, des
observations ou par d’autres mesures auto-rapportées par les participant∙es.

Par ailleurs, nous nous sommes exclusivement concentré∙es sur les émotions
d’accomplissement ressenties en classe, lors de l’évaluation formative. D’autres études
suggèrent que les capacités de régulation émotionnelle sont également importantes dans
le contexte scolaire, et ce dès l’âge primaire (e.g., Graziano et al., 2007 ; Howse et al., 2003).
Ainsi, des études futures pourraient mettre en perspective les émotions ressenties ainsi que
les capacités de régulation émotionnelles en contexte d’évaluation afin de mieux
comprendre les mécanismes en jeu.

Cette recherche est, à notre connaissance, la première à proposer d’investiguer l’impact

des émotions d’accomplissement en contexte créatif dans l’apprentissage de la lecture. Si
nos résultats sont encourageants, nous pensons que de futures études seraient nécessaires
afin d’évaluer si des résultats similaires peuvent être observés dans d’autres populations
d’élèves et dans d’autres matières.

4.4 Brève conclusion

Notre recherche avait pour but d’évaluer dans quelle mesure le contexte (créatif ou
standard) peut favoriser l’émergence d’émotions positives ou négatives lors d’évaluations
formatives. Pour ce faire, nous avons proposé à une classe d’élèves de 7-8 ans de lire des
textes de manière habituelle ainsi que de manière créative. Dans les deux cas, les élèves
étaient interrogé∙es en fin de leçon sur leur compréhension du texte (évaluation formative)
avant de rapporter leurs émotions ressenties. Au travers d’analyses quantitatives, nos
résultats ont mis en évidence que les élèves rapportaient davantage d’émotions positives

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ainsi que moins d’émotions négatives en condition créative par rapport à la condition
« standard ». Ces résultats suggèrent qu’aborder la compréhension de texte de manière
créative peut favoriser les émotions positives éprouvées dans le processus d’apprentissage
chez des élèves de 7-8 ans. En abordant un dispositif original, les élèves ont ressenti
davantage d’émotions positives par rapport à un dispositif plus traditionnel lors de
l’évaluation de leurs apprentissages.

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Vuichard, A. (2021). De la pédagogie de la créativité vers une formation innovante [Thèse de doctorat
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Catherine Audrin Catherine Audrin est chargée d’enseignement à la

Haute Ecole pédagogique du canton de Vaud. Ses
recherches portent sur l’importance des émotions et le
bien-être dans le contexte de l’apprentissage.

Aleksandra Vuichard Aleksandra Vuichard, assistante-doctorante à la Haute

école pédagogique du canton de Vaud et l’université
Paris-Est Créteil, effectue une thèse doctorale sur la
pédagogie de la créativité en formation initiale. Sa
recherche porte également sur
l’enseignement/apprentissage créatif, l’environnement

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 Audrin, Vuichard, Salazar – Les émotions d’accomplissement dans l’évaluation formative

créatif, les émotions dans le contexte académique ainsi

que l’innovation pédagogique.

Fabian Salazar Fabian Salazar est enseignant primaire dans le canton

du Valais et a deux masters pluridisciplinaires. Son
attention se porte sur le développement de la créativité
des enfants en milieu scolaire et sur l'influence de
l'enseignement distanciel des arts visuels sur les
pratiques des enseignants/formateurs.

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