UNIVERSITE MARIEN N’GOUABI

INSTITUT SUPERIEUR D’EDUCATION ISEPS

PHYSIQUE ET SPORTIVE
Année : 2017 N° d’ordre : 002

MEMOIRE
Pour l'obtention du diplôme de Master

Mention : Motricité et intervention

Domaine : Sciences et techniques des activités physique et sportive
Parcours Master
:
Spécialité : Métier de l’Enseignement et de la formation en
Education Physique et Sportive

Option : Education Physique et Sportive

Présenté et soutenu publiquement

à l’Institut Supérieur d’Education Physique et Sportive

le 22 Mars 2018
Par
NGOMA MACKOUNDZI Oness Ethy Syntcha
Titulaire du certificat d’aptitude au professorat adjoint d’EPS

TITRE
Analyse de l’intervention didactique des enseignants de gymnastique

SUPERVISEUR SCIENTIFIQUE
François MBEMBA, Professeur titulaire CAMES, Université Marien NGOUABI
DIRECTEUR DE MEMOIRE
EWAMELA Aristide, Maître de conférences, CAMES, Université Marien NGOUABI

COMPOSITION DU JURY

Président: BOBOTO Evariste Dupont, Maitre de Conférences, Université Marien NGOUABI

Membre : LEMBE Gorgon, Maître-assistant Cames, Université Marien NGOUABI
Rapporteur: EWAMELA Aristide, Maitre de Conférences, Université Marien NGOUABI

Logos des Partenaires Techniques et Financiers au projet d’initiation à la formation et à la recherche

 IN MEMORIAM
A
Mon père NGOMA Etienne et ma mère LOUNIONGO Clémentine.

I
DEDICACE
Je dédie ce modeste travail à :
Ma fiancé trinité BOUYENA
Mes enfants :
 Fleur Elisée Durevy NGOMA ;
 Michel Blanchard Onely NGOMA ;
 Onéreuse Belgrace NGOMA,
Que ce travail soit pour vous une source d’inspiration et d’exemple.

II
 REMERCIEMENTS

Au terme de ma formation académique en Master STAPS à l’I.S.E.P.S (UMNG), je ne puis

m’abstenir de m’acquitter d’un précieux devoir, celui de présenter mes sincères remerciements
pour l’élaboration de ce mémoire qui s’adresse à la communauté universitaire, aux
superviseurs, aux enseignants de gymnastique en particulier et aux enseignants d’E.P.S en
général.
- Au Docteur Aristide EWAMELA, Maître de conférences CAMES, Directeur de
mémoire, et au Doctorant François ENTSIRO, Co-directeur, chargé des cours à
l’I.S.E.P.S, pour avoir consacré vos précieux temps, pour vos apports scientifiques
riches dans l’approche analytique ;
- Au Professeur François MBEMBA, Directeur de l’I.S.E.P.S, qui n’a ménagé d’aucun
effort pour conduire à terme notre formation ;
- Au Docteur Jean ITOUA OKEMBA, Directeur Adjoint de l’I.S.E.P.S, pour ses
efforts et son dévouement dans la gestion des affaires académiques pendant notre
formation ;
- Au Docteur Paulin MANDOUMOU, Chef de département des Masters ;
- Au Docteur Sylvain David MABASSA, Chef de département des Licences ;
- Au Docteur Alain Marc BOUSSANA, Rapporteur du comité scientifique de
l’I.S.E.P.S, pour son guidage dans la défense du projet de recherche ;
- Au Doctorant Simplice Innocent MOUSSOUAMI, Chef de parcours Master E.P.S.
et Supervision ;
- Au Docteur Rock Yvon Gislain ALONGO, chef de parcours Master sport ;
- Au Doctorant Florent SOMPI, Chef de parcours des licences Sport ;
- A tous les enseignants permanents et vacataires de l’I.S.E.P.S, pour de précieux temps
d’échanges qui ont contribués à ma formation, que je ne peux citer nommément ;
- A mes frères et sœurs : Melaine Christaide BALOU MASSANGA, Prince Sametone
ZOUBA, Ulrich Jeoffrey ZOUBA, Prince Gracia Brell NGOMA, Fal Habreux
Chiria MIENAHOU, Bertrand Amedie NSIMBA, Welson KIATABIKISSA,
Vanessa BOMO, Michelle Edith YEMBA, Jeniffer Flora Pamela KONGO, Emma
Lange Rachel KONGO BOUEYA, Arnaud Estimé MAKAYA, Odilon Clegel
TSIMBOU, Vivian AMBILA TSIMBOU ;
- A mes neveux et nièces : Kaed Dieuviel MAFOUMA, Cyr Festin Divin
MATONDO, Julia Dorcas LOUSSAKOUMOUNOU, Riche Oscar TSOUMOU ;

III
- A tous mes oncles et tantes paternels et maternels ;
- Aux responsables et enseignants de l’établissement qui m’ont assisté pendant le
protocole expérimental de cette étude ;

- Aux élèves qui ont participé à l’expérimentation de ce travail ;

- A tous les condisciples de la promotion Master E.P.S : Chancelly Fransnelle
KIONGO MALEBA, Gislain MANDOKO, Brice Lié MOUSSOUAMI, Fresnay
Urgel NIMI, Claude liberman MBOKO, Vivaldie ASSAMA ETOUMOU, Clavia
Nael NDOUKOU, Gloire De Dieu NKOUARI YENGOU, Edmond Martin
BOUENDE, Elvina Lys MASSAMBA, Simplice Harold KOUALA LANDA,
Exaucet LEMVO MAKOUMBOU, Albert NKAYA, Fargean NKODIA
BANCKETH, Ludovic NZOUKOU NGOMA, Idriss NGOLO NGONO, Fred
Souvenan MALONGA.

Que tous ceux dont leurs noms ne sont pas cités et qui, de près ou de loin, ont contribué à
notre réussite trouvent ici nos sincères remerciements.

IV
STRUCTURE D’ACCEUIL DE L’ETABLISSEMENT

I. Aperçu historique

L’Ecole Militaire Préparatoire Général Leclerc (EMGPL) fut créée par le gouvernement
français le 06 mars 1946. De son aperçu historique, celle - ci a connu quatre étapes colossales à
savoir :
 PREMIERE ETAPE : La période coloniale (1946 – 1963) pendant laquelle l’école fut
sous tutelle française ;
 DEUXIEME ETAPE : La période africaine ou période des indépendances (1963 –
1970) ;
 TROISIEME ETAPE : La période congolaise (1970 – 2002) pendant laquelle l’école
passe sous tutelle congolaise ;
 QUATRIEME ETAPE : La période actuelle (2002 à nos jours).

I.1. La première étape ou période coloniale (1946 – 1963)

Pendant cette période l’école fut sous tutelle de la France. Au cours de cette période l’école
était appelée « Ecole indigène d’Enfants de Troupe en Afrique Equatoriale Française ». Sa
vocation était de former les petits gradés destinés à servir dans les troupes coloniales. Elle avait
officiellement ouvert ses portes en octobre 1947 avec 13 élèves et, le 14ème élève intégra
l’école en Décembre de la même année.

I.2. La deuxième étape : La période africaine ou période des indépendances (1963 – 1970)

A partir de 1963 l’Ecole change de tutelle à cause d’une convention signée le 28 Juin 1963 à
LIBREVILLE, relative au fonctionnement de l’école. L’établissement est placé sous tutelle de
la haute direction de la conférence des chefs d’Etat de l’ancienne Afrique Equatoriale Française
(CONGO, GABON, RCA, TCHAD) jusqu’en 1970. En 1963, le Cameroun retire ses élèves
suivi du Gabon en 1965 et de la RCA en 1967 : l’école reste uniquement composée des élèves
congolais.

I.3. La troisième étape : La période congolaise (1970 – 2002)

L’école passe sous tutelle congolaise. Cette étape était divisée en deux périodes : l’une date de
1967 à 2002 et l’autre va de 2003 à nos jours.

V
1.3.1. La première période congolaise (1967 à 2002)
Le 16 Juin 1967, cette école avait porté désormais le non de l’ « Ecole Militaire Préparatoire
des Cadets de la Révolution» (EMPCR), en Juillet 1972 elle sera commandée pour la première
fois par un congolais, le capitaine HENRY ONDOKO. Au cours de cette période il y avait eu
l’ouverture d’autres cycles entre autres :
- 1970 à 1971 : ouverture de la première classe de seconde, série c ;

- 197 à 1973 : ouverture de la première classe de seconde, série A ;

1974 à 1975 : ouverture simultané des classes de première, séries A.C.D.

1.3.2. La période dite phase transitoire

Elle est consécutive à la guerre de 1997, au cours de laquelle la survie de l’école était très
menacée. Elle avait connu par conséquent une fermeture provisoire de 1997 à 1998. En
1999 elle ouvre de nouveau ses portes et les élèves étaient demi-pensionnaires : prenaient
les cours à l’école puis regagnaient leurs domiciles. En 2000 l’internat s’ouvre de
nouveau et chaque élève avait repris son trousseau puis il s’était procuré des fournitures
scolaires, le couchage (draps, couverture, moustiquaire), tenue sportive, etc. En 200, le
fonctionnement normal de l’établissement se stabilisait progressivement et, devenu
stable, l’Etat réassura désormais la prise en charge de l’ensemble du trousseau de l’élève.

1.4. La quatrième étape : la seconde période congolaise (2004 à nos jours)

Elle était caractérisée par les innovations introduites en 2004. A partir du 9 Octobre
2004, le chef d’Etat-major Général des Forces Armées Congolaises avait fixé des
nouvelles orientations de l’établissement qui est devenu une Ecole d’élite au sein du
Ministère de la défense Nationale. Il s’était donné l’objectif de recruter les meilleurs
élèves afin de les former en des meilleurs citoyens au service des grandes structures de
l’Etat. Ceci lui avait donné une récente dimension. Outre la formation militaire, l’école
avait élargis son objectif, celui de fournir aux enfants de troupe une nouvelle dimension
de formation qui puisse leur permettre de choisir leur avenir.
Depuis sa création jusqu’à nos jours, l’EMPGL a déjà connu 21 commandants de l’école
dont l’actuel est le colonel Jacques EKIABEKA et 13 Directeurs des études. Elle a déjà
formé 59 promotions d’Anciens Enfants de Troupe. Ces élèves sont engagés dans les
Forces Armées Congolaises (FAC) après l’obtention du Baccalauréat. Cependant, tous
les Anciens Enfants de Troupe renvoyés avant la classe de terminale ne peuvent être

VI
engagés dans la FAC que sur présentation du certificat technique n°1 (CAT 1), diplôme
obtenu après la classe de seconde.
Toutefois, le tableau synoptique ci- dessous convient pour se renseigner sur certains
détails relatifs à la chronologie des différentes personnes ayant présidé la direction des
Etudes de l’EMPGL.

N° Noms & Prénoms Année Durée

1 JUILLET 1947 – 1955 8ans
2 NZALAKANDA 1955 – 1968 3ans
3 BIENANDI 1968 – 1969 1an
4 BONCHAUD Claude 1969 – 1970 1an
5 MATINGOU Adolphe 1970 – 1974 4ans
6 MATANGOU Abel 1974 – 1984 10ans
7 KOUZONZISSA Patrice 1984 – 1987 3ans
8 BAFOUATIKA Adolphe 1987 – 1993 6ans
9 BAYINA Joseph 1993 – 1994 1an
10 MAHOUNGOU Pierre 1994 – 1996 2ans
11 KOMBO Michel 1996 – 2002 6ans
12 MBAMA NGAPORO 2002 – 2014 12ans
13 NGASSAKI Raoul 2014 à nos jours -.-

2. Situation géographique
L’Ecole Militaire Préparatoire Général Leclerc (EMPGL) est située au cœur de
Brazzaville, non loin du Centre Hospitalier Universitaire (CHU).
De sa situation géographique, EMPGL est limitée au nord par l’hôtel BIKOUMOU ;
au sud par l’Hôpital Central des Armées Pierre MOBENGO ; à l’Est par le Camp Kata –
Kata et à l’Ouest par le Parc Zoologique.

VII
 SIGLES
APPN=Activités Physiques de Pleine Nature ;
APS= Activité Physique et Sportive ;
APSA= Activité Physique Sportive et Artistique ;
ATR= Appuis Tendu Renversé
CEDRE=Centre d’Etude de Didactique et de Recherche en Education ;
E.M.P.G.L =Ecole Militaire Préparatoire Général Leclerc ;
E1= Enseignant un ;
E2= Enseignant deux ;
EPS= Education Physique et Sportive ;
F = Fréquence
ISEPS = Institut Supérieur d’Education Physique et Sportive ;
INRAP= Institut National de Recherche et d’Action Pédagogique ;
IO= Instructions Officielles, 1970
LA= Leçon d’Apprentissage ;
n= Nombre ;
STAPS= Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives ;
t= Test de Student ;
TACD= Théorie de l’Action Conjointe en Didactique ;
TAD= Théorie Anthropologique du Didactique ;
UNESCO= l’Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture ;
V= Variance.
X = Moyenne ;

( ) = test du khi deux ou du khi carré

δ= Ecart Type ;

VIII
 Liste des Tableaux Page

Tableau IV.1 : Eléments gymniques de la famille des rotations dans les

enchaînements évoqués par les enseignants d’EPS avant et après le
cycle de gymnastique…………………………………………………………… 40
Tableau IV-2 : Eléments gymniques de la famille des souplesses récurrents dans
les enchaînements évoqués par les enseignants d’EPS avant et après le cycle de
gymnastique…………………………………………………………………………….. 40
Tableau IV-3 : éléments gymniques de la famille des appuis constituant les
enchaînements révélés par les enseignants d’EPS avant et après le cycle de
gymnastique…………………………………………………………………………… 41
Tableau IV-4 : éléments gymniques de la famille des équilibres………………….. 41
Tableau IV.5 : éléments gymniques de la famille des sauts programmés dans les
enchaînements évoqués par les enseignants d’EPS…………………………………. 42
Tableau IV.6 : Eléments gymniques de la famille des rotations enseignés sans
difficulté indiqués par les enseignants d’EPS avant et après le cycle de
gymnastique………………………………………………………………………….... 42
Tableau IV-7 : Eléments gymniques de la famille des souplesses enseignés sans
difficulté révélés par les enseignants d’EPS avant et après le cycle de
gymnastique………………………………………………………………………….... 43
Tableau IV-8 : Eléments gymniques de la famille des appuis enseignés sans
difficulté par les enchaînements révélés par les enseignants d’EPS avant et après
le cycle de gymnastique………………………………………………………………. 43
Tableau IV-9 : Eléments gymniques de la famille des équilibres enseignés sans
difficulté………………………………………………………………………..……… 44
Tableau IV.10 : éléments gymniques de la famille des sauts enseignés sans
difficulté évoqués par les enseignants d’EPS……………………………………….. 44
Tableau IV-11 : Sources des différents modes d’enseignement des éléments
gymniques relevées par les enseignants d’EPS……………………………………… 45
Tableau IV-12 : opinions des enseignants d’EPS relatives à leurs capacités
d’analyser les comportements des élèves et juger les stratégies d’enseignements
en gymnastique………………………………………………………………………... 45
Tableau IV-13 : Types d’intervention enregistrés chez les enseignants d’EPS au
cours du cycle…………………………………………………………………….…… 46
Tableau IV-14 : Types d’intervention utilisés par les enseignants d’EPS au cours
du cycle……………………………………………………….……………………….. 46
Tableau IV.15 : types d’acte de langage révélé par les enseignants d’EPS
pendant le cycle de gymnastique…………………………………………………….. 47
Tableau IV.16 : Opinions des enseignants d’EPS relatives à
l’interdisciplinarité………............................................................................................. 47
Tableau IV.17 : Avis des enseignants d’EPS sur le recours aux connaissances
d’autres disciplines émis par les enseignants d’EPS au cours du cycle de
gymnastique………………………………………………………………………….... 48
Tableau IV.18 : présente les évocations relatives aux apports des disciplines
théoriques dans l’intervention didactique en gymnastique enregistrées chez les
enseignants d’EPS avant et après le cycle de gymnastique……………………….... 48
Tableau IV.19 : Objectifs cités, objectifs non cités, geste expliqué par la
technique, objets enseignables et la fiche observés pendant les LA1, LA3, LA5,
LA7 conduites par les enseignants d’EPS sous forme de moyenne et écart type

IX
(m±)………………………........................................................................................... 49
Tableau IV.20 : Explications scientifiques, Explication par des termes banalisés,
Correction par la répétition Correction par les sensations du geste, Auto-
encadrement, Démonstration, Métaphores observés pendant les LA1, LA3, LA5,
LA7 conduites par les enseignants d’EPS sous forme de moyenne et écart type
(m±)………………………........................................................................................... 50
Tableau IV.21 : Evaluation verbale et évaluation non verbale observés pendant
les leçons d’apprentissage LA1, LA3, LA5 et LA7 conduites par les enseignants
d’EPS ont été consignées dans le sous forme de moyenne et écart type
(m±)…………………………………………………………………………………... 50
TableauIV.22 : Description, jugement, commentaire, justification, explication,
interprétation, analyse et Proposition observés pendant les LA1, LA3, LA5, LA7
conduites par les enseignants d’EPS sous forme de moyenne et écart type
(m±)……….................................................................................................................. 51

X
SOMMAIRE

IN MEMORIAM……………………………………………………... I

DEDICACE ………………………………………………………….. II

REMERCIEMENT ………………………………………………….. III

STRUCTURE D’ACCEUIL DE L’ETABLISSEMENT ………….. VIII

SIGLES ………………………………………………………………. VIII

LISTE DES TABLEAUX …………………………………………… IX

I-INTRODUCTION…………………………………………………. 1

II-REVUE BIBLIOGRAPHIQUE ………………………………… 6

III-METHODOLOGIE ADOPTEE………………………………… 36

IV- RESULTATS ET DISCUSSION……………………………….. 39

V-CONCLUSION ET PERSPECTIVES ………………………….. 65

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES………………………….. 68

ANNEXES ……………………………………………………………. 76
TABLE DES MATIERES …………………………………………... 98
 I-INTRODUCTION

I.1. Contexte et justification

La construction de la référence est une question didactique. En effet, un savoir se construit dans un
processus temporel où les élèves sont mis en relation avec certains éléments de savoir et selon
certaines situations et tâches proposées par l’enseignant faisant des choix et régulant cette relation. La
construction de la référence en gymnastique peut être, en conséquent, analysée de manière pertinente
grâce et au travers des concepts didactiques (Amade-Escot, Amans-Passaga & Montaud, 2010).

Ce qui explique le fait que, la construction des savoirs scolaires est tributaire de la mise en place de
types d’intervention didactique sous forme de dialogue pédagogique dont l’enseignant formule les
stratégies d’enseignement qui possèdent des trésors de situations pédagogiques, d’expériences
réussies, d’exemples à étudier qui aide le système éducatif à évoluer (Frackowiak, 2011). Dans ce
contexte, l’intervention didactique de l’enseignant au travers son discours mobilise tel ou tel autre
rapport aux objets d’étude, installe les élèves dans telle ou telle autre posture pratique, ludique,
créative, réflexive d’exploration, problématisation, conceptualisation et bien d’autres (Boiron 2004).

Aussi, l’organisation et la dynamique de la classe ne sont pas dues au hasard, il existe des relations de
cause à effet entre les types d’intervention didactique, le contexte et l’action. Sous cet angle,
l’enseignant délivre, dans un premier temps, des consignes collectives d’ordre organisationnelles,
puis il guide l’action des élèves tout en respectant le projet pédagogique de l’établissement en général
et en particulier celui de la classe (Entsiro, 2014).
Dans le même ordre d’idées, les recherches entreprises sur, l’enseignement parviennent à peine à
identifier les éléments observables qui influencent réellement le comportement didactique des
enseignants en classe et ce, en dépit des efforts entrepris depuis presque cinquante ans par les
chercheurs en sciences de l’éducation et actuellement en didactique des disciplines afin de définir la
nature de l’enseignement et les savoirs utiles aux enseignants pour bien exercer leur métier (Gauthier,
1997).

Dans cette perspective, les stratégies didactiques de l’enseignant en situation d’interaction sont
verbalisées dans un dialogue qui est fondamentalement asymétrique et central (Vygotski, 2012).
L’étayage des interactions langagières se construit par la mise en place de scénarios de paroles, de
gestes et d’actions partagées (Bruner, 2014). Le dialogue est complexe au sens ou ses composantes
langagières, cognitives, socio-affectives, institutionnelles (les jeux de place et rôles) sont étroitement

1
corrélées. En pédagogie, la communication contient des ingrédients didactiques qui se construisent
dans des stratégies didactiques précises et spécifiques des disciplines enseignées. D’où pour l’étudier
il faut faire une analyse didactique. Il s’ajuste aux modes de dire et de faire des élèves, aux types de
regroupement d’élèves, aux spécificités des activités physiques et sportives (APS), aux types de
territoires pédagogiques et aux types de scènes scolaires diverses sur lesquelles il s’exerce
(Boudard, 2010).

De ce fait, le langage de l’enseignant met en jeu des registres de communication permettant de

transmettre des informations de l’enseignant au groupe d’élèves, d’un élève à un autre et vice versa.
Le langage véhicule un message qui est un signal ou un ensemble de signaux émis par l’enseignant
en direction des élèves et chaque élève est censé posséder des récepteurs spécialisés lui permettant de
capter les divers messages qu’on lui adresse (Entsiro, 2014).Tout message renferme en principe une
ou plusieurs informations destinée(s) à celui qui reçoit tenant compte de la méthode d’enseignement.
La communication s’établit entre les deux interlocuteurs (émetteur et destinataire de message) que si
les informations contenues dans les messages reçus sont comprises par le destinataire.

L’Education Physique et Sportive (EPS) est une pratique éducative qui s’appuie sur des sciences de
l’éducation pour optimiser sa pratique didactique (Bourgeois, 1991). La gymnastique est l’une des
Activités Physiques et Sportives (APS) comptée parmi d’autres en Education Physique et Sportive
(EPS), proclamée d’être enseignée dans les collèges et lycées du Congo Brazzaville, à tous les
niveaux confondus et par groupe pédagogique, en vue de participer au développement total et
harmonieux des apprenants congolais (INRAP, 2001).

Aussi, la gymnastique une activité physique et sportive à visée esthétique, consistant à produire des
formes corporelles destinées à être vues et jugées pour leur difficulté et leur maîtrise .Or, le
développement moteur des élèves est insuffisant pour leur permettre de réaliser des formes
corporelles de manière esthétique (Chamoux, 2012). Pour ces élèves, les activités gymniques
consistent plutôt à acquérir des habiletés motrices en se familiarisant avec les éléments gymniques
enseignés et, par extension, à pallier les obstacles sociaux qu’ils peuvent rencontrer dans leur vie
future, tout ceci en lien avec le rapport au savoir de l’enseignant.

L'école est un lieu par excellence de mise en œuvre de techniques du corps, tant en éducation
physique et sportive (EPS), que dans d’autres disciplines scolaires et domaines de la vie graphisme,
arts plastiques, musique ou danse (Casanova, 2010). Enseigner, faire apprendre, exercer, l'enseignant
est confronté à des apprentissages moteurs très variés. L’enseignement /apprentissage de la
gymnastique, dispose ou dévoile l’activation de différents types de savoirs de la part de l’enseignant.

2
Parmi tant d’autres, nous pouvons retenir les savoirs théoriques et d’action (Barbier, 1996), les
savoirs d’expérience et ceux acquis grâce à la formation (Tardif et coll, 1991), des connaissances
pédagogiques et celles sur la manière enseignée (Shulman, 1987). Ainsi, parler de l’analyse
comparée des savoirs mobilisés par les enseignants en contexte revient à s’inscrire ainsi dans un
projet plus vaste qui relève de la mise à jour de l’épistémologie pratique des professeurs comme
déterminant « du » didactique (Sensevy, 2007). Dans ce cadre, notre travail d’analyse se situe au
carrefour de la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (TACD) et/ou de la théorie
anthropologique du didactique (Chevallard, 1997).

L’éducation physique et sportive est la pédagogie des conduites motrices fondée sur la science de
l’éducation motrice (Parlebas, 1985). Pour Chevrel (1986), l’éducation physique et sportive est la
transmission des savoirs théoriques. Ainsi, il considère l’éducation physique et sportive comme un
ensemble des savoirs constitués dans une forme transmissible pour la scolarisation.

L’EPS est avant tout le développement de la motricité chez les élèves (Famose, 2002). Mais de par
son mode de fonctionnement particulier, elle constitue un moment ou se développe des compétences,
telles que la coopération, le travail d’équipe, le leadership, et ou se transmettent des attitudes comme
la discipline, la valorisation de l’effort et le dépassement de soi ; autant de valeurs qui permettent aux
individus de s’insérer convenablement dans la société (UNESCO, 2005).

Au regard de ces vertus, nous entendons mener notre recherche sur l’analyse de l’intervention
didactique qui prend en compte le rapport, notamment personnel et corporel, qu’entretient
l’enseignant avec l’Activité Physique et Sportive (APS) qu’il va enseigner, selon qu’il est spécialiste
ou non de cette activité. L’étude s’appuiera sur les types d’intervention didactique.

L’observation des enseignants, devant enseigner un même cycle, leurs spécialités qu’ils aient
pratiqué depuis plusieurs années pour certains, et d’autres dont ils ne sont pas spécialistes. Ainsi, la
recherche s’attache ici à examiner combien le rapport à l’APS enseignée détermine fortement la
façon que chacun des enseignants interviendra, traitera et transmettra les savoirs. Nous tenterons ainsi
d’identifier les contraintes propres, liées à leur expertise dans une APS qu’il enseigne et à leur
position de sujet enseignant inscrit dans le didactique, afin de montrer que pour entrer dans les
apprentissages et susciter l'intérêt des élèves, l’enseignant tient un discours interdisciplinaire qui est
un dialogue et un échange de connaissances, d'analyses, de méthodes entre plusieurs disciplines.

3
I-2-Problématique

En Education Physique et Sportive (EPS), les types d’intervention didactique de l’enseignant

déterminent la manière dont les contenus d’enseignement sont inculqués aux élèves. De ce fait, ces
types intervention didactique possèdent des trésors d’expériences, d’exemples à étudier qui sont en
mesure d’aider le système éducatif à évoluer.

L’EPS est une discipline en continuelle évolution, l’actualité pédagogique suscite régulièrement des
débats sur les types d’interventions qu’utilisent les enseignant pour la transmission des savoirs aux
élèves dans le système didactique. Ce qui justifie le fait que, la méthode d’enseignement des contenus
est élaborée lors des phases d’accompagnement de l’activité de l’élève. Cependant, il démontre que
les modalités de résolution temporelle qui caractérisent l'évolution des types interventions
didactiques, sont tributaires du vocabulaire de l'enseignant et différent d’un enseignant à un autre
dans la même Activité Physique et Sportive (APS), dans un même niveau d’études.

Dans cet ordre d’idées, Develay (1992), a conclu que les recherches menées dans des perspectives
proches de la didactique ont montré que le savoir enseigné est le résultat d’un bricolage qui s’appuie
sur un ensemble de paramètres hétérogènes : l’expérience, l’expertise, le vécu et les conceptions de
l’enseignant.
Nous formulons les questions de recherche suivantes :
- quels sont les différents types d’intervention didactique que développent les enseignants de
gymnastique dans la transmission des savoirs?
- qu’est ce qui guide les types d’intervention didactique des enseignants de gymnastique?
- comment les enseignants de gymnastique conçoivent, régulent et analysent les situations
d’apprentissage ?

I.3. Objectif général

La présente étude a pour objectif général d’analyser les différents types d’intervention didactique des
enseignants de gymnastique.

I.3.1. Objectif spécifique

La présente étude a pour objectif spécifique cherché à comprendre comment interviennent les
enseignants de gymnastique.

4
I.3.2. Objectif opérationnel
La présente étude a pour objectif opérationnel de savoir comment les types d’intervention didactique
des enseignants de gymnastique transforment et développent de manière significative les
compétences des élèves.
L’intérêt est de maîtriser et d’être capable de capitaliser la co-construction de compétences
professionnelles au cours de l’évolution de l’intervention didactique.
Des trois questions de recherche, nous formulons les hypothèses suivantes :

I.4. Hypothèses

 les types d’intervention didactique des enseignants de gymnastique sont guidés par un étayage
des autres disciplines pour que le mouvement enseigné soit compris et exécuté par l’élève qui
l’apprend ;
 les enseignants de gymnastique utilisent les connaissances empiriques, les métaphores, les
théories pseudo-scientifiques, les démonstrations, les explications et les allusions devant
l’obstacle pédagogique que présente l’élève;
 les enseignants de gymnastique conçoivent, régulent et analysent les situations
d’apprentissage en fonction de leur rapport personnel au savoir, de leur expérience et des
"topos" en lien avec l’interaction triadique.

Structuration du travail
Pour atteindre cet objectif, l’étude a été conduite à partir d’un plan organisé en quatre (4) chapitres
dont voici la chronologie :
 Après ce premier titre (I) faisant office de la partie introductive ayant débouché sur les
objectifs de la recherche ;
 le deuxième titre (II) s’intéresse à la revue bibliographique, abordée en deux volets ; le
premier volet consacré aux définitions et à de la clarification des concepts et le deuxième
volet, nous avons tenté de faire l’inventaire de quelques travaux réalisés dans ce sens ;
 le troisième titre (III), planche sur la méthodologie adoptée, qui présente la population et
l’échantillon de l’étude, les outils d’investigation et le traitement des données ;
 le quatrième titre (IV), fait le point des résultats et de la discussion de notre recherche;
 enfin, le cinquième titre(V), la conclusion et les perspectives qui termineront notre
dissertation scientifique.

5
 CHAPITRE II : REVUE BIBLIOGRAPHIQUE
Pour éviter toute confusion lors des analyses futures des concepts, il nous est utile de les définir avant
toute utilisation. Ainsi, ce chapitre est abordé en deux volets, à savoir : les définitions conceptuelles
et travaux de certains auteurs.

II.1. Définition des concepts

La phase de recension des écrits a permis d’identifier divers définitions et travaux dont nous
présentons ce condensé.

II.1.1. Analyse
L’analyse est la décomposition d’un ensemble visant à mettre en évidence les éléments qui la
constituent. En science de l’intervention, il s’agit de l’examen détaillé, mieux d’une démarche
intellectuelle qui va du complexe au simple. En science et technique des activités physiques et
sportives, c’est disséquer un geste technique en son étude analytique d’abord et en son étude globale
par la suite (travail analytique primo et global secundo). En somme, faire l’analyse, c’est faire
l’examen méthodique permettant de distinguer les différentes parties d’un problème, d’un fait et d’en
définir les rapports ou procédés d’exploitation. Sous l’angle de l’Education Physique et Sportive
(EPS), l’analyse didactique est un ensemble de démarches de construction de contenus
d'enseignement prenant leur source dans l'étude, par l'intervenant ou par des chercheurs, des activités
physiques sportives et artistiques (APSA), voire professionnelles ou thérapeutiques ; cela à la fois du
point de vue de leur logique, mais aussi du point de vue de l'élève et des apprentissages possibles.

Dans des conceptions proches de la relation au savoir, le mot d'analyse didactique sont aussi utilisé.
En effet, l’analyse didactique précède l'intervention dans le cadre de la préparation de celle-ci à partir
des différents projets de formation en place, c'est-à-dire, des instructions officielles (EPS), sous
programmes (EPS), (cf. Textes officiels concernant l'éducation physique et sportive en France),
projet d'établissement, de classe et de cycle. Ce travail précédant l'intervention en classe a été
modélisée par Houssaye (1998) qui propose l'expression triangle pédagogique.

II.1.2. Intervention
L’intervention en pédagogie est la manière de porter son aide ou son soutien par la parole selon ses
différentes facettes (orale, gestuelle et combinée) à un apprenant. C’est aussi la manière de prendre
part ou de s’imposer par l’intermédiaire d’une stratégie didactique déterminée (Hausendorf, 1993).
6
II.1.3. Didactique
La didactique est l’étude des modes d’élaboration des contenus d’enseignement et les mécanismes
de leur usage dans l’intervention en vue de la construction des apprentissages chez les élèves. En
effet, la didactique d’une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier, les
phénomènes d'enseignement, les conditions de la transmission de la culture propre à une institution et
les conditions de l'acquisition de connaissances par un apprenant (Amade –Escot, 2003).

L’adjectif «didactique » caractérise depuis longtemps des œuvres à visée d’instruction. Aujourd’hui,
près de 350 ans après la parution de la Grande Didactique de Comenius (1657), le nom féminin, la
didactique a deux sens, notamment :
 celui qui renvoie à l'utilisation de techniques et de méthodes d'enseignement propres à chaque
discipline. Les techniques pédagogiques retenues, leur adaptation aux caractéristiques de la
discipline enseignée, ainsi que leur articulation, constituent la didactique de la discipline. Ces
techniques retenues sont différentes selon les matières, puisqu'elles dépendent directement
des contenus à enseigner. A cet effet, l'enseignement des langues privilégie les techniques
audio-orales, l'enseignement des sciences physiques la démarche expérimentale,
l'enseignement des sciences économiques l'étude de cas. Ainsi, on peut retenir la didactique
des langues, la didactique des mathématiques », la didactique de la mécanique », la didactique
de l’EPS, etc ;
 dans son acception moderne, la didactique étudie les interactions qui peuvent s'établir dans une
situation d'enseignement/apprentissage entre un savoir identifié, un maître dispensateur de ce
savoir et un élève récepteur de ce savoir. Elle ne se contente plus de traiter la matière à
enseigner selon des schémas préétablis. Elle pose comme condition nécessaire la réflexion
épistémologique du maître sur la nature des savoirs qu'il aura à enseigner, et la prise en
compte des représentations de l'apprenant par rapport à ce savoir (épistémologie de l'élève).
Comme on le voit, le sens du mot «didactique »s'est profondément modifié durant ces quinze
dernières années. Ce concept jouit d’un engouement dépendamment les résultats de la
recherche dans le domaine de la didactique des différentes disciplines d'une part et la
conjoncture socio-institutionnelle d'autre part.

La didactique examine les relations existant entre les éléments de la situation pédagogique. Terrisse
(2009) a décomposé la notion de didactique en trois concepts :
 le premier est celui de transposition didactique, qui se réfère aux conceptions que l'enseignant
se fait du savoir qu'il veut enseigner et à la manière dont il l'enseigne. Autrement dit, c'est le

7
 processus par lequel l'enseignant transforme des savoirs de la pratique sociale de référence en
objets d'apprentissage pour les élèves ;
 le second concept est celui de contrat didactique, qui se rapporte aux interactions entre
l'enseignant et les élèves pendant l'activité ;
 le dernier concept est celui de rapport au savoir, qui se réfère au processus par lequel les élèves
évoluent au travers des situations d'apprentissage proposées par l'enseignant.

En EPS, les différents types d’intervention utilisés permettent de rendre des savoirs accessibles aux
élèves et transforment donc le savoir de l'enseignant en un objet d'apprentissage pour les élèves. En
reprenant les définitions précédentes, on peut alors dire que les différents types d’intervention utilisés
en EPS font partie du processus de transposition didactique de l'EPS. Cette idée rejoint celle d'Yvon
Leziart (1997) qui énonce, d'une manière générale, que la transposition didactique consiste à
"présenter sous une autre forme, des connaissances ou des pratiques dans un autre contexte".

II.1.4. Interventions didactiques

Les interventions didactiques sont les différentes manières d’enseigner, de faire pratiquer les activités
physiques et sportives (APS) aux élèves en EPS (Loison et coll., 2011). Ils précisent que ces
interventions didactiques conservent la logique interne de l'activité physique prise dans sa pratique
sociale de référence, c'est-à-dire sa pratique en milieu fédéral. Ils entrainent un remaniement de ses
règles et de ses conditions de pratique.

II.1.4.1. Les didactiques

À côté des chercheurs-didacticiens, il existe d'autres acteurs qui revendiquent à bon droit la
didactique : les enseignants ou formateurs spécialistes, les inspecteurs, les innovateurs (Chevallard,
1991). On est ainsi amené à distinguer au moins trois types de didactiques: la didactique «praticienne
», la didactique «normative », la didactique «critique et prospective »des innovateurs et chercheurs.
Chacune est amenée à penser ses problèmes dans un contexte spécifique. Un point de vue
fondamental commun apparaît cependant : il s'agit toujours de l'enseignement et de l'apprentissage en
pleine prise en compte de la spécificité des contenus. En ce sens, tout didacticien exerce une
«responsabilité »vis-à-vis des contenus, soit pour leur création ou leur adaptation, soit pour leur
légitimité et leur intégrité. Les didactiques travaillent habituellement dans le champ des disciplines
scolaires ; c’ est pourquoi on parle souvent des didactiques de discipline.

8
II.1.4.2. Didactique et pédagogie
La pédagogie est définie comme toute activité déployée par une personne pour développer des
apprentissages précis chez autrui (Przemycki, 1994). Pour préciser le sens du terme pédagogie, il est
important de différencier pédagogie de sciences de l'éducation et de didactique.

II.1.4.3. Le pédagogue
Le pédagogue cherche à répondre à des questions intéressant directement son action éducative :
 que savons-nous de l'apprentissage humain qui nous permette de construire des stratégies
d'enseignement efficaces ?
 quelle serait la méthode d'enseignement la plus efficace pour tel type d'apprentissage ? » ou
encore «comment favoriser l'apprentissage de la lecture par un petit journal en classe primaire
?
Le pédagogue apparaît donc comme un praticien qui se préoccupe d'abord de l'efficacité de son
action. C'est un homme de terrain et à ce titre il résout en permanence des problèmes concrets
d'enseignement/apprentissage. La source principale de son «intuition pédagogique reste l'action et
l'expérimentation, dont il tire validation et encouragement.
Le chercheur en sciences de l'éducation, de son côté, se préoccupe de répondre à une autre catégorie
d'interrogations, sans doute moins liées à la pratique de l'enseignement, mais importantes pour le
pédagogue :
 quelles sont les causes de l'échec scolaire ?
 quel rapport y a-t-il entre l'apprentissage et les théories du traitement de l'information ?
 pour apprendre, l'apprenant doit-il faire des erreurs ?
 sa préoccupation première est donc d'améliorer la connaissance que l'on peut avoir des
phénomènes qui influencent plus ou moins directement l'action éducative (voir Sciences de
l'éducation).

II.1.4.4. Le didacticien
Le didacticien est avant tout un spécialiste de l'enseignement de sa discipline. Il s'interroge surtout
sur les notions, les concepts et les principes qui dans sa discipline devront se transformer en contenus
à enseigner. Il apprécie également le niveau de ses élèves (difficultés individuelles, représentations
personnelles,...) pour identifier les obstacles de nature épistémologique ou psychologique qu'il lui
faudra surmonter pour «faire apprendre » (Marrot, 2001). Le travail du didacticien est donc
essentiellement de traiter de l'information : identifier et transformer le «savoir savant » (le savoir de
référence) en «savoir à enseigner » (voir Transposition didactique).

9
II.2. Savoir
Le savoir, c’est le fait d’appréhender par l'esprit, c’est avoir la connaissance complète de... C’est
pouvoir affirmer l'existence de telle ou telle chose, etc. Savoir le pourquoi et le comment d'une chose
(Schubauer-Leoni, 2008).
Le savoir ne peut pas se confondre avec un ensemble de connaissances. L’acquisition d’un savoir
suppose un processus continu d’assimilation et d’organisation de connaissances par le sujet concerné.
Ce qui s’oppose une simple accumulation et rétention. C’est pourquoi l’on parle de :
 savoirs formalisés : connaissances et procédures ;
 savoirs agissants : savoir- faire, expérience ;
 savoirs intellectuels : appropriation ou conception de concepts :
 savoir être : capacité à s’adapter à des situations variées et à ajuster ses comportements en
fonction des caractéristiques de l’environnement, des enjeux de la situation et du type
d’interlocuteur.

Le savoir est l’ensemble de connaissances assez nombreuses, plus ou moins systématisées, acquises
par une activité mentale suivie.

II.2.1. Savoir savant

Le savoir savant est un savoir accrédité par la communauté Universitaire et il provient de la
recherche (Léziart, 1997). Pour illustration, les savoirs savant et expert relèvent de la noosphère.

II.2.2. Savoir à enseigner

Le savoir à enseigner est celui qui est décrit, précisé dans l’ensemble des textes officiels, définissant
les contenus, les normes, les méthodes (Audigier, 1998). Par exemple les programmes
d’enseignement en général, ceux de l’EPS en particulier (INRAP, 2005).

II.2.3. Savoir enseigné

Le savoir enseigné est celui que l’enseignant construit et qu’il met en œuvre dans la classe. Dès lors,
les compétences locales doivent probablement être pensées dans la perspective de mobiliser les
savoir-faire locaux et d'intéresser l'ensemble des populations à la gestion. De cette façon, l'UNESCO
mobilise désormais pleinement tout le savoir-faire dont elle dispose dans l'ensemble du Secteur de
l'éducation et ce, de manière efficiente.

II.2.4. Savoir acquis

Le savoir acquis est constitué de l’ensemble des connaissances assimilées par les élèves après avoir
été enseigné par le professeur.

10
II.2.5. Savoir - faire
Le savoir-faire correspond à des compétences pratiques, à la maîtrise par l’expérience de l’exercice
d’une activité artisanale, artistique, domestique, intellectuelle ou sportive. Ces compétences
s’acquièrent par la pratique d’une activité et par l’apprentissage d’automatismes moteurs. Les
recherches en éducation relatives au savoir-faire ont pour objectif de trouver et d’appliquer les
moyens pédagogiques permettant aux apprenants d’acquérir des compétences et des habiletés
pratiques ou intellectuelles.

II.2.6. Etre
L’être correspond à l’état biologique et psychique d’un individu. Les recherches en éducation
relatives à l’existence de l’être ont pour objectif de trouver les moyens pédagogiques permettant,
dans les situations éducatives, de favoriser et d’atteindre l’état d’être optimal ; état de santé, de bien-
être, de motivation, de confiance et de satisfaction des besoins naturels et psychiques (joie, plaisir,
liberté perception reconnaissance, sécurité justice intégrité, authenticité, capacité, intimité, diversité,
confort, créativité, affection, etc.).

II.2.7. Savoir-être
Le savoir-être correspond à la capacité de produire des actions et des réactions adaptées à la société
humaine et à l’environnement. Cette capacité s’acquiert en partie par la connaissance de savoirs et de
savoir-faire spécifique. Les recherches en éducation relatives au savoir-être ont pour objectif de
trouver les moyen pédagogiques permettant aux apprenants d’acquérir au mieux la maîtrise d’actions
et de réactions adaptées à leur organisme et à l’environnement : préservation, hygiène, empathie,
contrôle personnel, comportement adéquat, respect, action collective, entraide, affirmation de soi,
communication, gestion des conflits…
En somme, retenons que les savoirs sont une expression en acte des connaissances. La nuance entre
savoirs et connaissances s’explique par le fait que la connaissance est universelle tandis que le savoir
est individuel. On doit donc pouvoir déduire l’acquisition visée et les informations attendues. En
effet, l’information est une donnée extérieure à la vie du sujet et la connaissance est le résultat de
l’expérience personnelle liée à l’activité du sujet qui assimile l’information et s’y accommode ; dans
un système conceptuel, le savoir est la conséquence d’une organisation intellectuelle ou les
connaissances mises en réseau par l’activité du sujet sont conscientes et transmissibles (ASTOLFI,
1989).

11
II.2.8. Le rapport au savoir
Le rapport au savoir est l’ensemble des relations qu’un sujet ou un groupe entretient avec le savoir au
singulier, les savoirs en général, voire pour certains auteurs – avec tout ce qui attrait aux savoirs ou à
l’acte d’apprendre (connaître, comprendre, étudier, faire usage des savoirs, etc.). Le rapport au savoir
est décisif dans le destin scolaire des élèves. D’abord parce que le rapport que valorise l’école est
plus ou moins présent dans la société, ce qui est une source potentielle d’inégalité. Ensuite parce que
cette inégalité devient réelle si l’institution attend des élèves un certain rapport au savoir, plus qu’elle
ne les aide effectivement et explicitement à y accéder. Develay (1996) a fait remarquer que par
exemple, « on pourrait distinguer aux deux extrêmes d’un gradient, des familles dans lesquelles le
rapport au savoir est un rapport d’usage et des familles dans lesquelles il est un rapport de distinction.
Dans les premières, le savoir permet de faire. On cherche à savoir pour agir. Dans les secondes, le
savoir permet de se distinguer.

II.3. Interaction
L’interaction est une action réciproque de plusieurs phénomènes. En didactique, elle participe à la
compréhension de ce que l’on doit faire connaître à l’élève et vice-versa. L’interaction détermine le
rapport au savoir à acquérir en la contextualisation afin de le rendre accessible occasionnant la
régulation active durant le temps de la leçon (Bernicot et coll., 1997).Ainsi, les interactions sont des
actions réciproques modifiant le comportement ou la nature des éléments, corps, objets, phénomènes
en présence ou en influence.
Au sein de la classe, ces interactions se décomposent sur le pôle individuel en interactions
élève/élève et en interaction enseignant/élève, mais aussi en interactions intergroupes ou entre un
groupe et l’enseignant. Il s’agit des actions réciproques qui peuvent être verbales (explications,
conseils, feedback, encouragements…) et/ou non verbales (gestes, attitudes, regards…). Elles
peuvent relever d’une tonalité plutôt positive (coopération, participation, intégration, aide,
émulation...), plutôt négative (autoritarisme, conflit, rivalité, discrimination, insulte…), ou
ambivalente (compétition, concurrence…). Nous verrons que même si l’enseignant d’EPS ne peut
tout anticiper, ces interactions peuvent se concevoir et s’organiser selon le choix en amont et la mise
en œuvre en temps réel d’interventions spécifiques (par exemple des modalités de regroupement des
élèves).

II.4. Enseignant
L’enseignant est une personne dont le métier est de faire comprendre, de transmettre et de faire
assimiler des connaissances à des élèves. Coelho (1986) a à ce sujet relevé qu’enseigner c’est
montrer ce qui est possible ». Reboul (1993) a quant à lui indiqué qu’enseigner c’est « faire acquérir
la connaissance ou la pratique dans divers domaines (arts, sciences, etc.)». Cet auteur a également

12
notifié que l’enseignant accomplit un acte qui consiste à favoriser les acquisitions d’autrui », donc
une action qui se situe dans la relation de l’enseignant vers l’élève.

II.4.1. Enseignement
L’enseignement est la transmission des connaissances par une aide à la compréhension et à
l’assimilation. C’est aussi sous d’autres angles, l’institution englobant l’ensemble des activités et des
organes participant à l’éducation scolaire. Il peut s’agir d’une leçon que l’on dispense, que l’on reçoit
mais également d’un système chargé de la transmission d’un certain nombre d’enseignement
étymologiquement parlant, enseignement vient du latin insignare qui signifie imposer sa marque.
Ainsi, on trouve dans ce concept la notion d’instruire (également ordonner, commander) et
d’apprentissage.
Cependant il y a une nette différence entre ces différents concepts :
 l’apprentissage désigne l’action du sujet qui apprend c'est-à-dire celui qui est
« apprenti » en d’autres termes celui qui est en apprentissage ;
 l’enseignement est l’action de la personne qui met une autre personne dans une
situation qui l’oblige à apprendre. Lorsqu’on parle d’enseignement on est dans une relation où
interviennent deux types d’acteurs : « l’enseignant et l’enseigné ».

II.4.2. Style d’enseignement

La relation entre les communications didactiques de l’enseignant et les réalisations des élèves (avant,
pendant et après) déterminent le style d’enseignement de chaque professeur. L’analyse des données
nous a permis de déterminer le style d’enseignement dominant au cours de la leçon observée
(Marsenach et Mérand, 1987). Ces auteurs qualifient ces styles. Ainsi, ils distinguent :
le style transmissif utilisé par l’enseignant qui accorde plus d’importance au discours
précédant les réalisations des élèves ;
le style incitatif caractérisé par la transmission par l’enseignant de beaucoup de consignes
quand les élèves sont en action ;
le style réflexif qui traduit intervention principale de l’enseignant après que les élèves aient
réalisé les tâches motrices. Ces régulations ont pour objectifs d’aider les élèves à analyser leurs
actions.

II.5. Gymnastique
La gymnastique est une activité physique et sportive de production de formes corporelles codifiées
qui se déroulent dans un environnement stable représenté par les agrès. Cette production de formes
de mouvements inhabituelles consiste à réaliser des évolutions acrobatiques et esthétiques et à
enchaîner les éléments gymniques suivant une logique. Il convient de signaler que les éléments
13
gymniques sont répertoriés dans un code de référence, leur valeur est établie en fonction de leur
difficulté. La gymnastique est destinée à être vues et jugées par autrui selon un code précis
(Demonchaux, 2013).
La gymnastique constitue une forme de règles universellement reconnues, qui se pratique
occasionnellement ou à haut niveau, avec une variété de formes de pratiques". La pratique de cette
APSA incite donc les élèves à respecter un certain nombre de règles et permet de développer chez
eux des compétences sociales et civiques, autre finalité de l'EPS. Robin (2003) a déclaré que la
gymnastique sportive s’inscrit dans un idéal esthétique et d'un sport.
En résumé, la gymnastique peut être caractérisée comme le souligne Fernandez (2012) :
 formes corporelles inhabituelles ;
 formes d’exécution ;
 formes enchaînées ;
 formes codifiées ;
 formes produites dans un environnement stable.

La gymnastique est composée de cinq (5) familles, à savoir : les rotations, les sauts, les équilibres,
les souplesses et les appuis. Les éléments gymniques de chaque famille sont repartis en trois(3)
difficultés : "A-B-C". Les difficultés "D-E" n’apparaissent que dans les compétitions d’élite.

II.6. Interdisciplinarité
L'interdisciplinarité est un terme qui recouvre de nombreux domaines. Elle est définie par ce qui
établit des relations entre plusieurs sciences ou disciplines. En transférant cette définition au milieu
scolaire, on pourrait dire qu'une situation pédagogique est interdisciplinaire lorsqu'elle établit des
relations entre plusieurs disciplines scolaires. Dans la même perspective, l’interdisciplinarité n’est
pas une discipline ou une matière nouvelle, mais c’est essentiellement une modalité
pédagogique"(Vigarello, 1985).
En pédagogie, l’interdisciplinarité comporte des variantes comme l'interdisciplinarité, la
multidisciplinarité, la pluridisciplinarité, la transversalité ou encore la transdisciplinarité qui sont des
manières diverses envisagées. Elle met en avant les différents liens ou corrélations à l’intérieur d’un
même groupe de disciplines sportives. Par exemple, la pratique du basket-ball, du hand-ball, du
volley-ball et du water-polo permet d’étudier les bases communes des sports collectifs dans un cadre
intra disciplinaire.
La démarche pédagogique de l’interdisciplinarité est fondée sur le décloisonnement des disciplines.
Les disciplines associées, tout en gardant leurs spécificités, participent à un projet collectif en y
apportant leurs savoirs et leurs méthodes. Elles collaborent et échangent entre elles pour répondre aux
besoins de l'action et de la compréhension. Il ne s'agit donc plus ici de trouver un prétexte thématique

14
pour travailler dans plusieurs disciplines en même temps mais d'une véritable collaboration des
disciplines en vue d'un objectif qui n'appartient en propre ni aux unes ni aux autres de ces disciplines.
Il s’agit d’une véritable interaction entre plusieurs disciplines. Dans cette optique, l’EPS fait vivre
aux élèves différentes formes d’engagement, par « la pratique scolaire, réfléchie, adaptée et
diversifiée d’activités physiques, sportives et artistiques ». Autour des conduites motrices mises en
œuvre par les élèves se déploient ou se vivent des techniques, des postures, des stratégies, des
oppositions et/ou des coopérations, des projets, des erreurs, des réussites, des émotions, des
satisfactions, une mise en scène de l’égo, mais aussi parfois de la fatigue, des sensations désagréables
liées à l’effort, voire du renoncement.
En définitive, dans l’engagement corporel, toutes les ressources de l’adolescent sont mobilisées,
même si elles sont mobilisées selon une tonalité différente selon la nature des interactions avec le
milieu physique et humain spécifique de la leçon d’éducation physique. Mais cet engagement ne se
décrète pas car l’expertise de l’enseignant devait permettre d’en réunir les conditions favorables, afin
que l’apprenant puisse y voir une occasion « de maximaliser l’obtention d’affects positifs et
minimiser l’obtention d’affects négatifs » (Famose, 2001).

II.6.1. Transdisciplinarité et EPS

La transdisciplinarité est un mot clé du discours pédagogique actuel. L’EPS est traversée et
interpellée par ce concept (Davisse et coll., 1987). En effet, la transdisciplinarité peut répondre à des
besoins disciplinaires : la physique a l’évidence, a besoin des mathématiques comme l'histoire a
besoin du français. L’EPS pour sa part, peut avoir besoin des autres disciplines. En effet, elle peut
emprunter à la physique, à la biologie, au français, à la musique (par exemple dans des situations
nécessitant la compréhension et l’appropriation des notions telles que le rythme, l’accélération, la
vitesse, etc.).
A l’inverse, elle peut à son tour être sollicitée par d’autres disciplines. Il n’est plus à démontrer que la
géographie dans l’étude des milieux a besoin d’activités de locomotion, la biologie dans l’étude de
l’effort a besoin d’activités d’adaptation, le français dans l’étude des émotions, de la théâtralité a
aussi besoin d’activités d’expression. Il faudra faire attention à ne pas réduire l’EPS à un support de
vérification ou d’illustration, c’est à dire à lui faire perdre son identité et sa spécificité.

La transdisciplinarité peut aussi servir d’élément facilitateur des apprentissages. En effet, les activités
transdisciplinaires centrées sur des réalisations concrètes peuvent à la fois répondre aux intérêts et
aux motivations et être l’occasion d’acquisition de savoirs, d’attitudes, de méthodes, de stratégies. Il
semble que l’EPS puisse collaborer avec toutes les disciplines. Cette collaboration privilégie
cependant les disciplines comme le français, la géographie, les mathématiques, la musique, les
sciences et met à distance quelque peu l'art visuel, les langues et l’histoire. Les activités supports, en

15
ce qui concerne l’EPS, sont souvent orientées vers la locomotion et l’expression. Ainsi, les activités
physiques de pleine nature (APPN) et les activités physiques d’expression sont les plus souvent citées
lorsqu’il s’agit de réaliser un séjour (classe de neige, étude d’un milieu, spectacle ou représentation
théâtrale). Il appartient a l’enseignant par les connaissances et les savoirs qu’il développe de trouver
les organisations et les démarches pour mettre en œuvre la transdisciplinarité de manière plus variée.

L'EPS permet d'approcher et de travailler avec une multitude de domaines. En effet, l'EPS aide
également à concrétiser certaines connaissances et notions plus abstraites. Elle en facilite la
compréhension et l’acquisition en relation avec les activités scientifiques, les mathématiques,
l’histoire et la géographie etc. Des exemples concrets sur certaines notions d'EPS, telles que les
connaissances sur le corps et son fonctionnement, la relation espace-temps, les propriétés et les
qualités des éléments peuvent être abordées en parallèle dans les activités scientifiques. Certaines
notions mathématiques peuvent trouver un support dans les activités d'orientation (géométrie),
d'athlétisme (grandeurs et mesures) ... Les activités d'orientation, qui abordent la notion
d'environnement, peuvent être le support d'un travail intéressant en géographie. Il apparaît donc que
la richesse de l'EPS va plus loin que l'acquisition de compétences spécifiques et transversales et
qu'elle s'étend également au lien qu'elle établit avec les autres disciplines. La dimension
transdisciplinaire de l'EPS commence à prendre toute sa place.

Cependant, nombreux des enseignants la considère comme une discipline isolée, différente des
autres.
Toutefois, l'EPS est une discipline d’enseignement importante, plus originale, plus diversifié possible
et d’une légitimité évidente bien que ludique, l'EPS est vivante et concrète. A ce propos, de par sa
qualité première qui est de faire vivre l'enfant, va permettre d'élaborer une pédagogie efficace et
dynamique, favorisant pleinement les apprentissages. Ainsi, pour entrer dans les apprentissages et
susciter l'intérêt des élèves, l'interdisciplinarité qui est un dialogue et l'échange de connaissances,
d'analyses, de méthodes entre plusieurs disciplines et plus précisément la transdisciplinarité qui
désigne des savoirs qui parcourent diverses disciplines sans se soucier des frontières apparait être
l'outil le mieux adapte. C'est au travers de l'EPS, discipline d’enseignement, qu'il faut lui donner du
sens. Le schéma illustratif de l’interdisciplinarité est mentionné à la page suivante.

16
 EPS Autres champs
1
disciplinaires
2

- Faire acquérir des compétences

spécifiques et disciplinaires
- Donner du sens aux
apprentissages

II.7. Apprentissage
C’est la préparation professionnelle à un métier manuel ou technique qui serait dans une école ou
chez un professionnel pendant une période donnée ou à une activité donnée. C’est aussi en d’autres
termes l’acquisition de la pratique d’une activité telle qu’en EPS, l’activité physique et sportive
(gymnastique, course etc.). Il y a apprentissage lorsqu’un organisme, placé plusieurs fois de suite
dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique, adaptative et durable.
L’apprentissage n’est pas la modification comportementale elle-même, mais le processus
neurologique interne qui l’a permise et dont elle constitue l’indice. Ainsi, Fleischmann (1967) a
rapporté que l’apprentissage est un processus neurologique interne supposé intervenir à chaque fois
que se manifeste un changement qui n’est dû ni à la croissance, ni à la fatigue.

L’apprentissage permet de développer les habiletés, améliorer l’aptitude, modifier l’attitude,

d’atteindre un niveau de capacités et d’expertise. A cet effet, il a été notifié dans le programme
d’enseignement de l’INRAP (2005) que l’EPS doit :
 développer des capacités et mobiliser les ressources nécessaires aux conduites motrices ;
 accéder au patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques, sportives et
artistiques, pratiques sociales de référence ;
 acquérir des compétences et connaissances utiles pour mieux connaitre son corps, le respecter
et le garder en forme.

L’apprentissage moteur permet de construire les compétences spécifiques ci-après :

 réaliser une performance mesurée (lien avec les mathématiques) ;
17
  adapter ses déplacements à différents types d'environnement (lien avec la géographie) ;
 s'affronter individuellement ou collectivement (notion que l'on peut nuancer par le biais de
l'éducation civique) ;
 concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive.

Les objectifs et les compétences citées ci-dessus associés à la connaissance et la maîtrise de son
corps, la sécurité, l'autonomie, la solidarité ou encore le respect d'autrui renforcent la légitimé et la
place de l'EPS à l'école. On remarque, à la lecture des programmes, que l'utilité de l'EPS se précise de
plus en plus. En effet, l'EPS contribue à la formation du citoyen, en éduquant à la responsabilité et à
l'autonomie. Elle offre la possibilité de jouer avec la règle, de mieux la comprendre, de la faire vivre
et d'accéder ainsi aux valeurs sociales et morales.

II.8.Types d’intervention en gymnastique

Les types d’intervention en EPS en général et en Gymnastique en particulier traduisent les modes
d’actions des enseignants dans l’accompagnement des élèves lors de la construction de leurs
apprentissages. Loison et coll. (2011) ont à ce sujet défini les types d’intervention utilisés en EPS
comme les différentes manières de faire pratiquer les activités physiques et sportives et artistiques
(APSA) aux élèves. Ils précisent que ces interventions conservent la logique interne de l'activité
physique prise dans sa pratique sociale de référence, c'est-à-dire sa pratique en milieu fédéral. Ils
ajoutent aussi que les types d’intervention scolaires d'une activité physique entrainent un
remaniement de ses règles et de ses conditions de pratique.

Cependant, il y a une différence entre les interventions sociale et scolaire dans la mesure où le
première subit une transposition didactique à l’aide de la decontextualisation et une
recontextualisation. A ce sujet, Dhellemmes (2004) a fait remarquer que les types d’intervention
scolaires des APSA sont les différentes des types d’intervention sociales, dans la mesure où elles
permettent de répondre aux visées éducatives de l'EPS. Dhellemmes (2006) a indiqué que les types
d’intervention retenus d'une APSA en EPS s'adaptent aux conditions scolaires, à la durée accordée à
l'enseignement de l'APS et aux finalités de l'école. Il a ajouté que les types d’intervention des APS
choisis par les enseignants doivent permettre une évaluation rapide des compétences acquises par les
élèves et la création d'un milieu social qui leur est stimulant.

Par ailleurs, il énonce les paramètres qui varient dans les types d’intervention scolaires des APSA.
environnement et autres disciplines d’enseignement.

18
Les types d’intervention utilisés en gymnastique partant des paramètres déterminés par Dhellemmes
(2006) sont les suivants:
 le style d’intervention basé sur l’aménagement de l'espace : pratiqué en ateliers ou en
parcours, pratique polyvalente (utilisation de tous les agrès disponibles) ou spécialisée
(sélection d'un ou plusieurs agrès), présence d'équipements sécurisants, présence de repères
aidant l'élève, etc. ;
 le style d’intervention marquée par l’application des connaissances scientifiques, c’est-à-dire
une pratique fondée uniquement sur l'expérience, le talent et la maîtrise des connaissances
académiques,
 le style d’intervention caractérisé par la pratique de l’activité plutôt que focalisée sur des
sciences ignares ; un style d’intervention axé sur la prépondérance des théories pédagogiques
et didactiques donc coupée de la réalité et des préoccupations des praticiens. Ce style n'avance
pas la pratique enseignante ;
 le style basé sur les modalités d'évaluation co-construite/dogmatique : construction
d'enchainements gymniques (choix libre des éléments composant les enchainements) ou
reproduction d'enchainements gymniques (enchainement impose par l'enseignant), projet
personnel (objectifs propres à l'élève dans l'enchainement), performance (temps et/ou espace
déterminé par l'enseignant), risque pris (difficulté des éléments gymniques réalisés),
esthétisme des éléments ou enchainements gymniques réalisés, prestation devant l'ensemble
de la classe ou l'enseignant seul, nombre d'essais autorisés, moment auquel à lieu l'évaluation,
etc. ;
 le style organisationnel ayant un indicateur temporel : temps de pratique réelle des élèves,
pratique chronométrée ou non, durée des intervalles entre les temps de pratique, etc. ;
 le style relationnel : pratique individuelle ou collective (en binômes, groupes ou équipes),
pratique de jeu ou de compétition, pratique de différents rôles présents dans le milieu fédéral
(gymnaste, pareur, juge) ou uniquement du rôle de gymnaste, rôle de l'enseignant, etc.

Cette intervention scolaire requière : l'aménagement de l'espace, les modalités d'évaluation,

l'organisation temporelle de l'activité ou encore le contexte relationnel (groupes d'élèves constitués,
alternance du rôle des élèves, intervention et rôle de l'enseignant, etc.), l’étayage d’une stratégie
d’enseignement par l’interdisciplinarité (explication de la verticalité en ATR par les notions de la
biomécanique, etc.). On peut alors se demander comment les types d’intervention utilisés dans
l’enseignement de la gymnastique à l'école varient au travers de ces paramètres (milieu,
La littérature indique l’existence d’une multitude de types d’intervention possible à utiliser quand on
enseigne la gymnastique à l'école. Néanmoins, ils conservent toutes la logique interne de l'activité
physique gymnastique. Ainsi, les formes corporelles sont des éléments gymniques identiques à ceux
19
présentés dans les clubs et le milieu fédéral. Carrasco (1976) a relevé que les parties de
l'enchainement gymnique possèdent leur propre but, une signification particulière, une valeur fixée
par les codes et une structuration dynamique spécifique tant à l’école que dans le sport civil. Il
attribue à l'élément gymnique une forme corporelle (déroulement dans l'espace) et une forme
temporelle (durée). Autrement dit, dans la pratique sociale de référence, les éléments gymniques
enseignés ont une organisation particulière dans l'espace et se déroulent en un temps donné. Le
programme d’enseignement (INRAP 2005) indique, pour la compétence « Concevoir et réaliser des
actions à visées expressive, artistique, esthétique », que les activités gymniques visent à amener les
élèves à réaliser un enchainement de 11 ou 12 éléments.

Par contre, aucun enchaînement n'est recommandé dans le programme. L'enseignant parait donc libre
dans le choix des éléments gymniques qu'il enseigne. La liberté de l'enseignant est restreinte dans le
choix des éléments gymniques qu’il doit apprendre à ses élèves tout en se démenant à faire apprendre
le maximum d’éléments par famille en respectant la logique des difficultés gymniques. C’est à ce
niveau que doit intervenir l’ingénierie didactique faisant office de la différence inter enseignant quant
au rapport personnel au savoir. On peut alors se demander quelles sont les types d’intervention
utilisés par les enseignants à partir de ces éléments gymniques ?

Le programme indique le nombre d'éléments gymniques devant constituer l'enchaînement gymnique

et lui attribue ainsi une durée approximative. Cependant, ils ne nous renseignent pas sur la durée
totale de cet enchainement. Ici on se réfère au code fédéral qui fixe une production gymnique à une
(1) minute trente (30) secondes pour l’ensemble. Au plan scolaire l’enseignant tente de tabler sur cet
idéal. Néanmoins, la réalisation des enchainements gymniques à l’école diffère de celle en milieu
fédéral par le fait que la contrainte du chronomètre puisse être retirée ; ce qui est enseigné peut être
différent de ce qui est prescrit par le programme. Selon les types d’intervention utilisés, il est donc
possible que les enseignants accordent tout de même une certaine valeur à la forme temporelle des
éléments gymniques. Il est également possible que tous les enseignants n'aient pas pour but de faire
réaliser un même enchainement en apprentissage par leurs élèves dans chaque classe d’un même
niveau d’études, c’est à l’évaluation terminale et aux examens d’Etat que l’enchainement est unique
par sexe.

II.8.1. La transposition didactique en gymnastique

La culture est constituée de « savoirs » par rapport auxquels les enseignants et les élèves vont se
situer. Chevallard (op. cit) a précisé le sens du concept de la transposition didactique tout en insistant
sur l’importance du savoir : "tout projet social d’enseignement et d’apprentissage se constitue
dialectiquement avec l’identification et la désignation du contenu de savoir comme contenu à
enseigner". En effet, le concept de transposition didactique constitue un outil théorique susceptible de
rendre compte du processus enseignement/apprentissage dans toute sa complexité, c’est « un outil de
20
travail du chercheur » (Chevallard, 1992). Ainsi, convenons avec Chevallard (1992) que
l'enseignement est le résultat d'un traitement didactique obéissant à des contraintes précises : on
distingue entre le savoir savant (tel qu'il émane de la recherche), et le savoir enseigné (celui que
l'observateur rencontre dans les pratiques de classe). La transposition didactique est constituée des
"mécanismes généraux permettant le passage d'un objet de savoir à un objet d'enseignement" comme
l’indique le schéma ci-dessous (Chevallard, op. cit.).

SAVOIR SAVANT PRATIQUES SOCIALES DE

REFERENCES

SAVOIR A ENSEIGNER

SAVOIRS ENSEIGNES

SAVOIRS ASSIMILES

La transposition didactique aboutit, en définitive, à un savoir scolaire qui se trouve dépersonnalisé,

décontextualisé des conditions originelles de sa production et linéarisé pour faciliter le processus
d'enseignement.
Sous l’angle de l’enseignement de la gymnastique, les différents types d’intervention utilisés
permettent de faire acquérir aux élèves des compétences spécifiques par le biais de l'apprentissage
d'éléments gymniques en lien avec le rapport personnel au savoir de l’enseignant. En analysant les
différents types d’interventions utilisés en gymnastique, l’accent est mis sur les contenus
d’enseignements et les savoirs transmis aux élèves en gymnastique. Ces éléments exigent un regard
didactique tel qu’indiqué par Amans-Passaga et Dugal (2007) puisque celui-ci se focalise, d'âpres
ces deux auteurs, sur les contenus de l'intervention de l'enseignant et les savoirs qu'il transmet aux
élèves. Alors, les contenus de l'intervention de l'enseignant sont les formes de pratiques enseignées en
EPS en général et en gymnastique en particulier à l'école. Donc, les savoirs étudiés par les élèves sont
les éléments gymniques enseignés.

II.8.2. Les choix didactiques des enseignants en gymnastique

Les contenus spécifiques d'une discipline sont les objets d'apprentissage des élèves et sont donc les
éléments gymniques enseignés au Collège et au Lycée. Dans ce cas, la didactique de la gymnastique
en EPS est l'ensemble des réflexions et des propositions sur les méthodes à utiliser permettant

21
l'acquisition des éléments gymniques par les élèves. Les différents types d’intervention utilisés font
partie de ces méthodes. Cela s’explique par le fait que la didactique d'une discipline scolaire constitue
l’ensemble des réflexions et les propositions sur les méthodes à utiliser pour permettre l'acquisition
des contenus spécifiques de cette discipline (Meirieu, 1987).
Cependant, le temps restreint accordé à l'enseignement de la gymnastique en EPS et la pléthore limite
les choix didactiques des enseignants. Les enseignants ne retiennent donc certainement qu'un nombre
limité des différents types d’intervention de cette APSA. Puisque ce nombre de types d’intervention
utilisés est limité alors que les propositions sur les différents types d’intervention possible en
gymnastique pouvant être utilisé par l'enseignant sont nombreux en tenant compte du vocabulaire de
chaque enseignant, on peut dire que les enseignants font un choix dans leurs propositions. On peut
ainsi parler de choix didactiques des enseignants concernant les types d’intervention utilisés en
gymnastique en EPS à l'école. Cette idée est soutenue par Leziart (1997) qui affirme que les
enseignants choisissent les savoirs à transmettre aux élèves en EPS en fonction de leur interprétation
des programmes scolaires, de leur vécu et des contraintes didactiques. Ces contraintes influencent de
façon immanquable les types d’intervention utilisés en gymnastique à l'école.

II-8-3-Les facteurs influençant les choix didactiques des enseignants en gymnastique

Les choix didactiques des enseignants en gymnastique sont liés à des méthodes qui sont à leur tour
sont influencées par plusieurs facteurs. Leplat et Pailhous (1981) ont identifié trois manières de
transmettre les savoirs, notamment :
 la première méthode est linéaire "et consiste à reproduire fidèlement le savoir. Dans ce cas,
les formes de pratiques de la gymnastique enseignées en EPS seraient proches de celles
enseignées dans la pratique sociale de référence. Ce seraient donc peut-être les connaissances
et les savoir-faire de l'enseignant, et les attitudes exigibles et exigées de l'élève qui
détermineraient les choix didactiques de l'enseignant en gymnastique, comme le pense Yves
Chevallard (1991) pour l'enseignement des mathématiques ;
 la deuxième méthode de type " ramifiée", consiste à adapter l'enseignement au milieu dans
lequel il se déroule. Les choix didactiques concernant les types d’intervention utilisés en EPS
seraient donc peut-être lies au milieu dans lequel les leçons d'EPS sont dispensées. Ces choix
pourraient alors varier selon l'espace et/ou le matériel disponible ;
 la dernière méthode exposée par les auteurs consiste à mettre en place des actions permettant
de remédier à une catégorie de problèmes donnés. Ici, ce seraient alors les difficultés
rencontrées par les élèves lors d'une évaluation diagnostique qui guideraient les choix
didactiques de l'enseignant dans les types d’intervention utilisés pour enseigner la
gymnastique. Mais si les enseignants ne réalisent pas d'évaluation diagnostique lors de leur
cycle en gymnastique, comment peuvent-ils se baser sur les difficultés de leurs élèves pour
22
 déterminer les types d’intervention à utiliser pour enseigner de cette APS? Cette idée de choix
didactiques guidés par les difficultés des élèves est élargie par Leziart (1997) qui annonce que
ce sont les réactions des élèves face aux enseignements qui sont à la base des choix
didactiques des enseignants.
Les facteurs pouvant intervenir dans les choix didactiques des enseignants concernant les types
d’intervention à utiliser pour enseigner de la gymnastique se présentent ainsi qu’il suit:
 les facteurs contextuels : matériel disponible, espace de travail, temps alloué à la gymnastique
dans les programmations, mesures de sécurité, etc. ;
 les facteurs propres aux enseignants : rapport personnel au savoir, le vécu personnel,
connaissances et représentations de la gymnastique, savoir-faire dans cette APS, compétences
propres à cette APS et compétences du socle commun qu'on veut développer chez les élèves,
formation, expérience professionnelle, etc. ;
 les facteurs fondés sur les types d’intervention liés aux connaissances empiriques, aux
métaphores, aux démonstrations et aux allusions en fonction de la difficulté que présente
l’élève;
 les facteurs propres aux élèves: représentations de la gymnastique sportive,
facilités/difficultés dans cette APS, motivation, niveau de pratique, sexe, âge, effectif de la
classe, etc. Ces facteurs régulent ainsi les types d’intervention de chacun des enseignants.

II-8-4-Les facteurs étudiés et temps

Les temps sont attribuables à une catégorie de facteurs des choix didactiques différente à chacun.
Terrisse (2006) divise l'enseignement de l'EPS en trois temps qui sont les suivants :
 le premier temps est celui de la conception de l'enseignement. Pendant ce temps, l'enseignant
détermine les savoirs qu'il veut transmettre aux élèves et la manière dont il souhaite les
transmettre. Ce temps est lié aux facteurs propres à l'enseignant (expérience personnelle en
tant qu'élève et en tant qu'enseignant dans la discipline enseignée) qui interviennent dans ses
choix didactiques ;
 le deuxième temps est celui de la pratique enseignante en classe. Au cours de cette pratique,
l'enseignant transmet concrètement les savoirs aux élèves. Pour ce deuxième temps, Terrisse
(op. cit.) relie les choix didactiques de l'enseignant à des facteurs contextuels (matériel) et
propres aux élèves (réactions face à l'activité proposée) ;
 le troisième temps est celui du bilan de l'enseignement, pour lequel aucun choix didactique
n'est effectué puisqu'il s'agit uniquement d'un retour personnel de l'enseignant sur
l'enseignement qu'il a dispensé.

23
Les facteurs propres à l'enseignant conditionnent en premier ses choix didactiques dans l'activité qu'il
enseigne. A ce sujet, Terrisse (op. cit.) et Dhellemmes (2004) ont considéré l'expérience personnelle
de l'enseignant dans l'APSA enseignée comme facteur de ses choix didactiques dans cette APSA.
Terrisse (2009) précise que le choix des savoirs transmis aux élèves est à référer au vécu de
l'enseignant, dans la mesure où il a déjà pratiqué l'activité enseignée.
Cependant, tous les enseignants ne pratiquent pas la gymnastique en milieu fédéral. Ainsi, il y a
lieu de se poser la question suivante : à quel vécu en rapport avec la gymnastique les enseignants
peuvent-ils alors se référer lors de leurs choix didactiques dans les types d’intervention à utiliser
pour enseigner la gymnastique? Il est alors possible qu'il s'agisse de leur rapport personnel au savoir,
de leur expérience professionnelle dans l'enseignement de la gymnastique ou de leur formation,
comme le suggèrent les deux auteurs précédents. Il a été rapporté à cet effet que les conceptions de
l'enseignant orientent son enseignement du judo (Margnes, 2007).

S’agissant du judo, la conception de l'enseignement du judo est liée à la représentation que

l'enseignant à de cette APSA. Les choix didactiques en judo sont donc lies aux représentations de
l'enseignant vis-à-vis de cette APSA. Terrisse (2006) a renchérit cette idée à l'enseignement de l'EPS
en général. En se basant sur des travaux antérieurs, il a ajouté que les choix didactiques de
l'enseignant en EPS sont aussi liés à sa connaissance des APS enseignées et à son rapport personnel
(proximité ou antipathie) avec celles-ci.
Toutes ces idées ont été soutenues plus particulièrement en gymnastique par Robin (2003) qui
énonce que "le savoir contribue à formaliser, vulgariser, modéliser et diffuser des idées". Carrasco
(1972) a affirmé que dans la pratique sociale de référence, l'acquisition d'éléments gymniques
provient de la modification d'attitudes de la part des gymnastes. Il est alors probable que les
enseignants choisissent d'enseigner d’utiliser les types d’intervention en gymnastique qui modifient
les attitudes des élèves pour les amener à maitriser les éléments gymniques. De ce fait, les choix
didactiques seraient influencés par les attitudes que les enseignants veulent faire émerger chez les
élèves.

Les choix didactiques des enseignants en EPS sont étroitement liés aux objectifs
méthodologiques et favorisent la transversalité de compétences en EPS. Pineau (1991) a à ce propos
indiqué les choix didactiques des enseignants en EPS répondent à des objectifs méthodologiques et
permettent de faire acquérir aux élèves des capacités réutilisables dans d'autres APSA enseignées en
EPS. Cette idée a été reprise plus récemment par Fiard et Recope (2001) qui a affirmé que les
connaissances acquisses dans une APSA doivent être réutilisables dans une autre activité physique et
qu'elles doivent préparer à un apprentissage ultérieur. C'est ce titre qu'ils appellent le transfert
(transférabilité des acquis). Il est alors possible que les choix didactiques des enseignants soient faits
de manière à ce que les types d’intervention utilisés pour enseigner la gymnastique à l'école puissent
24
être transférées et exploitées dans d'autres APS enseignées à l'école et dans d'autres contextes (vie
sociale, etc.).

II-9-Les savoirs de référence

Les savoirs savants ne sont pas les seuls à être transmis par un enseignement intentionnel. Il faut
ajouter le savoir didactisé qui est transmis par cet enseignement intentionnel. Johsua (2002) a évoqué
que ces les savoirs se différencient par leur reconnaissance sociale dépendamment de leur ancrage
institutionnel. Cet auteur distingue :
 les savoirs pratiques constituent « les savoirs par frayage » qui sont acquis lors
«d’apprentissages silencieux » par « immersion » ;
 les savoirs techniques, plus techniques qui nécessitent un apprentissage explicite constituent
l’ensemble des cibles d’apprentissage repérables qui nécessitent une étude systématique en
vue de leur maîtrise.

Les savoirs techniques se subdivisent en deux catégories : des savoirs dont l’appropriation et
l’étude se font dans des conditions « disposées dans l’environnement » et des savoirs dont
l’apprentissage nécessite l’accès à l’école : ce sont des savoirs hautement techniques redevables
d’une transposition didactique. Au niveau de ces savoirs hautement techniques Joshua (op. cit.)
distingue les savoirs savants et les savoirs experts qu’il définit comme étant « propres à des groupes
dont la visibilité est en général moins grande, et qui surtout ne disposent pas d’un « droit de tirage sur
la vérité aussi étendue » que celle qui caractérise les savoirs savants.
Enfin, il existe d’autres savoirs nommés « savoirs personnels » qui sont relatifs à un seul ou
quelques individus qui peuvent eux aussi faire l’objet d’un apprentissage dans une institution
didactique. En effet, Johsua (op.cit.) a relevé que les références au niveau de l’enseignement sont
mixtes et se caractérisent par une combinaison spécifique de référents extérieurs, savants ou experts.
Toutefois, quelle que soit la nature du savoir, tout savoir scolarisé ne peut pas échapper aux différents
mécanismes de la transposition didactique (Johsua et Dupin, 1993 ; Johsua, 2002).
En EPS, la détermination des savoirs savants est une activité qui semble être difficile suite à la
diversité des savoirs auxquels se réfère cette discipline. Léziart (1997) précise que ces savoirs
peuvent avoir trois origines différentes en l’occurrence :
 les savoirs scientifiques comme ceux de la physiologie de l’effort, les neurosciences, la
psychologie et l’épistémologie subissent une certaine transposition leur permettant de devenir
des savoirs de référence de l’EPS (sciences de l’activité physique);
 les savoirs de l’éducation qui intéressent l’EPS en tant que discipline d’enseignement (les
activités physiques et sportives) ;

25
  les savoirs des experts des pratiques physiques et sportives qui renferment les savoirs de la
formation initiale et les observations empiriques de terrain. Ce sont des savoirs professionnels
disciplinaires (Léziart, 1998) assimilés à des savoirs techniques ou technologiques (Bouthier
et Durey, 1992, 1994, 1996) et sont spécifiques des activités enseignées (Durey, 1995).

La transposition didactique permet alors d’étudier et d’analyser le travail de l’enseignant au

niveau de la reconstruction du savoir enseigné. Les origines des savoirs à enseigner sont des savoirs
de références intégrant des savoirs scientifiques et des savoirs d’experts (technique ou technologique
dans le cas de l’EPS). Au terme des débats sur les savoirs de référence en EPS, il ressort que l’origine
des savoirs à enseigner est à rechercher dans les savoirs scientifiques, les savoirs d’experts
(techniques ou technologiques) et les savoirs plus personnalisés qui ont été progressivement
construits par les enseignants au fil de leur formation et de leur expérience. En somme, ces différents
savoirs participent à l’épistémologie professionnelle d’un enseignant comme l’ont signifié plusieurs
auteurs (Amade-Escot et coll., 2009 ; Brière-Guenoun, 2005, Devos-Prieur, 2006 ; Garnier, 2003).

 La transposition didactique en acte permet d’analyser le travail de l’enseignant au niveau

de la reconstruction du savoir enseigné et d’accéder ainsi à son épistémologie pratique.
Cette relation pédagogique est liée aux pratiques sociales de références (Martinand 1981).
Ces pratiques sociales de références permettent « de prendre en compte non seulement les
savoirs en jeu, mais les objets, les instruments, les problèmes, les tâches, les contextes et
rôles sociaux, d’où le terme de pratique, précisé et renforcé, sans doute avec redondance,
en pratique sociale » Martinand (2001). Synthétisant ces deux propositions, Perrenoud
(1998) a considéré que l’on pouvait désormais travailler avec deux sources de la
transposition didactique la transformation du savoir savant ou expert au savoir à
enseigner ;
 la transformation du savoir à enseigner au savoir enseigné. Il est alors indispensable
d’explorer la transposition didactique ascendante et références.

II-9-1-Transposition didactique ascendante et références

L’existence d’un enseignement est liée à l’existence d’œuvres culturelles rattachées à des
domaines de réalité. Ainsi, « l’Ecole est un opérateur d’entrée dans le système des œuvres de la
société », une œuvre étant définie comme une production humaine, dont les raisons d’être sont aussi
importantes que l’œuvre elle-même (Chevallard, 1996). Dans le cadre de la « théorie anthropologique
du didactique »(TAD), l’existence d’un système didactique est conditionnée par son environnement
et les interactions didactiques s’insèrent dans un « territoire » plus vaste, constitué par la classe,
l’établissement et le système éducatif, lui-même rattaché à l’environnement sociétal (Chevallard,
26
1997). Les phénomènes transpositifs renvoient à des mécanismes dépendant de l’institution scolaire
qui les abrite et se spécifient dans les interactions entre les trois instances du système didactique.

La transposition d’un savoir renvoie aux façons dont l’enseignant parvient à recréer dans la
classe une référence au regard de la pratique sociale de référence et de l’institution auxquelles il se
rattache. Il convient de signaler que les références sont multiples et leur mobilisation dans les
pratiques relèvent d’articulations complexes. Johsua (1996) distingue des références savantes,
expertes et personnelles, définies en fonction des conditions de leur diffusion et de leur légitimité au
sein d’une communauté plus ou moins élargie. Si l’on suit la posture adoptée dans la TAD qui
accorde une place centrale au contexte de production des savoirs, il est possible de dépasser
l’opposition relative à la nature des savoirs tout en envisageant les contraintes du système didactique
(Brière-Guenoun, 2005). Sensevy (2007) différencie des « références locales », caractérisant les
transactions et le jeu didactique des « références globales ».

Ces deux formes de références renvoient aux usages sociaux relevant des pratiques sociales de
référence telles que définies par Martinand (1986). Loin d’opposer ces deux formes de références, cet
auteur envisage de distinguer des cercles de référence, du plus local au plus global, dont la nécessité
ou la pertinence renvoient au projet d’action (Sensevy 2007). Ainsi, les références sur lesquelles
prennent appui les phénomènes transpositifs relèvent de l’articulation de différents types de savoirs-
savants, experts et personnels et n’ont d’existence qu’en regard du contexte où elles sont
reconstruites.
Dans le champ de la didactique comparée, l’option retenue est celle d’une «transposition
didactique ascendante », dans laquelle «la vérité n’est ni du côté des savoirs, ni du côté des sujets»
(Schubauer-Leoni, 2008). La « transposition didactique ascendante » relève d’une co-construction
des savoirs, dépendant des actions conjointes des différents acteurs impliqués (enseignant et élèves
dans le cas d’un enseignement scolaire).

L’analyse de la transposition didactique ascendante prend appui sur les savoirs effectivement mis
à l’étude dans la classe tout en envisageant leurs relations avec les références externes (savantes,
expertes, personnelles), qui représentent des «moyens de contrôle épistémologique de ce qui se passe
en classe» contrairement à la transposition didactique descendante (des savoirs savants vers les
savoirs appris) (Schubauer-Leoni, 2008). Aussi, en permettant de confronter les possibles d’un
dispositif donné et les effets observés du dispositif tel que réalisé (Mercier, Schubauer-Leoni et
Sensevy, 2002), les tensions entre analyses a priori et a posteriori des tâches caractérisent ces
approches didactiques.

27
 Par ailleurs, l’ensemble des programmes, à tous les niveaux de l’enseignement scolaire, prône
l’insertion réussie de l’élève dans sa vie future (professionnelle, sociale, personnelle, etc.). En
d’autres termes, les programmes prônent l’idée d’une formation scolaire qui formalise et construit
l’avenir. En EPS, il est recommandé de privilégier les apprentissages qui peuvent être réinvestis hors
de l’école, le sport pratiqué dans sa logique compétitive (entraînements/matchs) n’étant qu’une partie
de l’ensemble des activités physiques. Cette visée d’insertion sociale grâce au réinvestissement des
acquis de l’école au terme de la formation amène les enseignants à intérioriser les normes et valeurs
issues de l’environnement culturel et scolaire. De ce fait, dans leur façon de penser, d’agir et de
décider, ils font appel à leurs représentations ; à « une forme de connaissance spécifique, le savoir de
sens commun, dont les contenus manifestent l’opération de processus génératifs et fonctionnels
socialement marqués.

Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique orientées vers la
communication, la compréhension et la maîtrise de l’environnement social, matériel et idéal»
(Jodelet, 1995). On peut alors supposer que l’enseignant agit selon les valeurs et normes de son
groupe d’appartenance ou plus sensiblement selon les idéologies ou opinions véhiculées dans la
société. Alors, intègre-t-il ces influences externes (mais aussi internes) ?. « Les représentations
sociales ont une double fonction: rendre l’étrange familier et l’invisible perceptible. Ce qui est
inconnu ou insolite comporte une menace parce que nous n’avons pas de catégorie où le ranger »
(Farr, 1995). On peut donc espérer des modifications dans la représentation que s’est forgé l’individu
et ainsi construire une autre réalité culturelle plus amplement partagée par les enseignants en
expérimentant par l’action (stage de formation continue). Cela doit tenir compte du statut et rôle des
représentations dans le cycle scolaire.
La place et le rôle du jeu à l’école sont mieux acceptés et valorisés dans le primaire qu’au sein du
secondaire. L’EPS n’est pas dispensée de ces représentations véhiculées dans notre environnement.
Elles sont ancrées en EPS depuis longtemps, bien avant les années 1960: « au discrédit qui frappe le
jeu correspond l’éloge du travail et de l’effort. During (1981) a à cet effet fait remarquer que
l’activité de l’enfant sur laquelle les méthodes pédagogiques nouvelles mettent l’accent n’est pas vue
pour elle-même mais pour les régulations que l’éducateur y introduit». De surcroît, l’EPS doit
s’appuyer sur ces valeurs « (…) pour se constituer pleinement en discipline éducative » (During, op.
cit.). Or, la pratique du sport fait davantage écho à ces valeurs, en comparaison avec celle des jeux.

Face à ce manque de reconnaissance des jeux traditionnels collectifs au sein des formations
professionnelles, les contenus des programmes officiels, ainsi que la méconnaissance et/ou la
dévalorisation des jeux favorisent cette attitude frileuse de la part des enseignants et des instances
éducatives. Cela est vrai aussi pour certains sports comme le rugby qui est une activité souvent

28
connotée négativement par les femmes (activité plutôt masculine) et dont l’enseignement est peu
introduit par les professeures d’EPS. À ce propos, David (1990) construisit deux expériences de
terrain pour vérifier si les représentations initiales sur la pratique du rugby à l’école pouvaient se
transformer, à savoir :
 la première concerne un stage de formation initiale de sept jours auprès de quarante-deux (42)
étudiantes. Le test d’association verbale sur le mot « rugby » révèle que leurs représentations
liminaires évoluent sensiblement en mettant en valeur les vertus éducatives de ce sport ;
 la seconde s’articule autour d’un stage de formation continue intitulé « initiation au rugby »
qui regroupait des enseignants et des enseignantes d’EPS. A l’aide de la technique du
différenciateur sémantique (que nous utiliserons aussi dans notre expérience mais sous une
autre forme) on observe des évolutions entre les deux passations (avant et après le stage)
suggérant une découverte ou redécouverte de cette pratique sur les aspects tactiques, de force
et de rapidité - sans remettre néanmoins en cause la stabilité du noyau central de la
représentation. En l’occurrence, on relèvera que les femmes découvrent avec plaisir l’aspect
ludique du rugby.

Les sollicitations extérieures paraissent donc bousculer tant soit peu les représentations et attitudes
initiales. Comme l’indiquent Thomas et Alaphilippe (1983), l’attitude semble résulter d’une
interaction entre organisme et milieu. Elle apparaît comme un élément relativement stable de la
personnalité de chacun, mais un élément acquis et susceptible d’être affecté par des variations en
fonction des sollicitations de l’entourage.
La transposition didactique est liée aux pratiques sociales de références comme nous l’avons
évoqué précédemment. Martinand (1982) avance la notion de référence pour deux raisons
principales. La première raison renvoie à la comparaison de ce qui se fait à l’école avec une activité
sociale réelle. La seconde raison est qu’il ne s’agit que d’une comparaison et non d’un simple
décalque. Cette réflexion, appliquée à l’enseignement de l’EPS, nous conduit à nous interroger sur la
place accordée à la notion d’APSA dans le processus de transposition didactique. Les APSA sont une
référence pour l’enseignant d’EPS, mais il convient d’être vigilant pour qu’elles ne deviennent pas un
objet en soi, en subissant un phénomène de réification. La réification est « le processus cognitif par
lequel un ou des êtres qui ne possède(nt) aucune propriété particulière des choses sont néanmoins
perçus comme une chose » (Honneth, 2007).

Les APSA existent donc comme des objets culturels, mais ne sont pas des objets d’enseignement
en tant que tels. L’enseignant peut alors se centrer sur l’activité de l’individu ou du groupe qui
pratique l’APSA. D’après le C.E.D.R.E. (2007), « Si une APSA peut se définir au moyen des règles
qui la constituent, sa culture n’est saisissable qu’au travers de l’étude de ses mises en pratique
sociales, par celle de l’engagement des sujets pratiquants dans leur activité, au travers de la mise en
29
jeu de leur activité adaptative ». Ces sujets pratiquants vont mettre en jeu différentes formes de
technicités propres au domaine concerné, la technicité renvoyant à une forme particulière de
rationalité, mettant en synergie des éléments de connaissance, d’expérience et de l’environnement
pour agir (Combarnous, 1984).

Une forme de pratique scolaire est donc la plupart du temps une création, une élaboration, une
construction de l’enseignant, et renvoie à une production qui résulte de son activité de mise en
référence. En effet, l’enseignant a la possibilité de créer dans la classe, des pratiques originales, non
pas en puisant directement dans les pratiques sociales de référence, mais dans la formalisation qu’il
choisit (Goirand, 1999) ». Chevallard (1985) a notifié que cette construction se passe de la façon
suivante : « Le processus qui va donc devoir s’opérer est un processus de décontextualisation–
recontextualisation des savoirs et/ou des pratiques de référence, c'est-à-dire d’abord une prise de
distance de ceux-ci avec leur environnement initial, puis leur adaptation à l’institution à laquelle ils
sont destinés ». L’élaboration d’une forme de pratique scolaire d’une APSA va donc tout d’abord
prendre des distances avec l’environnement initial (le champ des pratiques physiques sportives et de
loisir) pour les adapter à l’école en général et à l’EPS en particulier.
La forme de pratique scolaire d’une APSA est définie et représentée schématiquement une comme
une adaptation de la pratique sociale de référence aux contraintes de l’enseignement de l’EPS qui se
situerait à l’interface :
 de l’EPS, par rapport aux contraintes institutionnelles (des programmes et des textes officiels
à respecter) et matérielles (un temps de pratique réduit et des conditions matérielles pas
toujours optimales) ;
 de la pratique sociale de référence, par rapport à ses fondements culturels qui la rendent
spécifique et aux objets d’enseignement potentiels ;
 de l’activité du sujet, par rapport à l’activité qu’il produit quand il est confronté à un système
de contraintes particulier lié à l’APSA.

La forme de pratique scolaire est traduite différemment d’un enseignant à l’autre lorsque les
fondements culturels d’une activité sportive sont historiquement construits et ne sont pas remis en
question (à un instant donné) puisque. Ainsi, selon Leblanc et coll. (2008), « à chaque instant l’action
récapitule, réactualise la culture de l’acteur qui n’est pas un système clos, stable et inerte, mais un
ensemble vivant mobilisé et modifié potentiellement de façon plus ou moins durable et forte. La
culture de chaque acteur est donc de nature mémorielle et expérientielle et revêt un caractère intime,
singulier, en étroite connexion avec sa biographie, tout en étant aussi fondamentalement ce qu’il y a
de partagé ou de partageable dans l’histoire de son couplage autonome. Ceci suppose que les
expériences individuelles dépassent leurs propres occurrences et soient généralisées ou
généralisables ». Ce ne sont donc pas les fondements culturels des activités sportives qui sont

30
modifiables par l’activité de l’enseignant d’EPS (qui se limite à les identifier), mais plutôt la façon
dont l’enseignant va les mettre à portée des élèves à travers la construction d’une tâche spécifique.
Une formation des enseignants d’EPS semble donc importante dans cette optique pour les aider dans
l’élaboration d’une forme de pratique scolaire de l’APSA qui va permettre aux élèves de rencontrer
ces fondements culturels et des objets d’enseignement culturellement signifiants.

L’analyse de l’activité d’élaboration d’un objet d’enseignement donne de nouveaux pouvoirs

d’agir aux enseignants d’EPS, en identifiant des pistes de travail permettant de confronter l’élève à
des apprentissages identifiés comme efficaces et culturellement situés. Elle est une aide à
l’élaboration de tâches prenant en compte la signification culturelle de l’activité support de
l’enseignement. Elle ne présume en rien l’activité future de l’élève dans la forme de pratique scolaire
qui a été élaborée, puisqu’elle n’a pas vocation à être prescriptive. Elle cherche seulement à orienter
l’activité de l’élève en lui permettant peut-être de construire du sens dans sa pratique en travaillant et
en développant les technicités propres au domaine culturel envisagé.
La mise à jour des processus interactifs développés dans la dynamique des rapports entre
enseignement et apprentissage peut alors contribuer à la formulation d’hypothèses relatives aux
conditions à mettre en œuvre pour favoriser les apprentissages (Bru et coll., 2004). Cette recherche
a ainsi révélé l’existence de différents processus de mobilisation des savoirs, en particulier
d’emboîtement consistant à structurer les mises en relation de ces savoirs ; de recoupement
concernant la spécification de ces savoirs en lien avec les pratiques; et de glissements inter-registres
relatifs à l’articulation de différents niveaux de formalisation et d’abstraction des savoirs autour d’un
même objet. Comprendre ces mécanismes de combinaison de savoirs variés peut alors contribuer à
concevoir de nouveaux dispositifs de formation initiale, davantage articulés aux pratiques
professionnelles. A ce titre, l’enseignant se devra de formaliser, questionner, mettre en relation les
différents savoirs scientifiques contributoires dans des contextes proches de leur utilisation, c’est-à-
dire en relation avec l’identification des problèmes rencontrés par les élèves dans
l’enseignement/apprentissage de la gymnastique au Congo.
L’EPS n’est pas enseignée uniquement en fonction des pratiques. Son inscription scolaire la
conduit à adjoindre à la transmission des techniques, qui n’est jamais stricte, des savoirs de et sur les
activités physiques et sportives enseignées (Léziart, 1997). La spécificité de l’EPS est en effet de
construire des savoirs d’action et des savoirs d’expérience ne se concentrant pas exclusivement sur
l’action motrice. La mise en œuvre du socle de compétences conduit à ce que ces savoirs d’action ne
soient plus exclusivement ceux de l’élève, mais également ceux des enseignants.

Les compétences font l’objet d’une nouvelle approche pédagogique qui constitue le prolongement
de l’approche par objectif. Leur distinction est liée à la maîtrise des objets d’apprentissage et l’usage
foncier des acquis de la formation reconnu à la ressente approche pédagogique. Il été généralement
établi que l’approche par compétences constitue un renversement épistémologique caractérisé par le
31
glissement d’une épistémologie de la connaissance vers une épistémologie d’action (Jorro, 2012).
Cette rupture épistémologique interroge l’action didactique. Elle développe l’idée que les savoirs
d’action du professeur reposent sur la mise en œuvre de trois types de processus ci-dessous:
 les processus de traduction qui consistent en un passage du monde des concepts au monde de
l’action et relèvent de la reformulation des contenus à partir de situations complexes et de
problèmes à résoudre. Au-delà du travail de planification, l’enseignant est capable de se
projeter dans son travail de différenciation et de penser « par gamme » en envisageant des
tâches d’apprentissage relatives aux possibilités des élèves et porche de la référence sociale ;
 les processus de problématisation rendant compte de la manière dont l’enseignant fait vivre en
classe un rapport aux savoirs : rapport interrogatif, rapport descriptif. La culture n’est pas une
propriété a priori de l’école, elle est une dimension émergente de l’activité didactique en
référence à l’environnement ;
 les processus de transaction qui concernent les relations entre l’enseignant et la classe, entre
l’enseignant et l’élève. Les postures du professeur telles que hésitation, sûreté de soi
autoritarisme, feed-backs renvoyés plus ou moins positifs sont autant d’informations
appréhendées par les élèves et renvoient au registre axiologique et à une dimension éthique de
l’agir enseignant (Jorro, op. cit.).

Le savoir enseigné, qu’il soit issu de l’action ou sur l’action, est donc fortement imprégné des
savoirs et des processus individuels de l’enseignant. En EPS, les savoirs de référence ne peuvent être
les seuls pris en compte pour déterminer et choisir les savoirs à enseigner. Le savoir de référence
subit ainsi plusieurs transpositions issues de différents processus qui caractérisent les savoirs d’action
de chaque enseignant. Heuser (2011) a démontré comment les professeurs d’EPS enseignant le karaté
intègrent un déjà-là expérientiel propre à chacun, qui pèse dans le choix des savoirs enseignés et
évalués. Ce rapport historique à leur pratique personnelle fonde pour une part leur propre savoir de
référence (Heuser, op. cit.). Ainsi, un enseignant d’EPS, ancien compétiteur de karaté marqué par ses
propres blessures, aura tendance à privilégier des contenus d’enseignement relatifs à la sécurité et
fera construire des habiletés préventives à ses élèves
En didactique de l’EPS, le système de références de l’enseignant provient de diverses origines : de
sa dimension de sujet singulier avec ses déjà-là (intentionnel, expérientiel, conceptuel), de ses
différents assujettissements institutionnels, et son rapport intime au corps. Chaque enseignant se
caractérise par les origines d’un rapport au savoir très singulier, dont les dimensions publique et
privée, étroitement imbriquées, rendent compte de son épistémologie professionnelle (Carnus, 2009).
II-10- Position du problème
Les recherches entreprises sur l’enseignement des APSA parviennent à peine à identifier les
éléments observables qui influencent réellement le comportement didactique des enseignants en

32
classe et ce, en dépit des efforts entrepris depuis presque cinquante ans par les chercheurs en sciences
de l’éducation et actuellement en didactique des disciplines afin de définir la nature de
l’enseignement et les savoirs utiles aux enseignants pour bien exercer leur métier (Gauthier, 1997).

Cette assise scientifique est d’autant plus nécessaire que fonder l’enseignement seulement sur la
seule connaissance de la discipline ou sur le don ou encore sur l’expérience personnelle ne favorise
en aucune façon la professionnalisation tant souhaitée des enseignants (Gauthier, 1997 ; Altet, 1999).
Cette attitude, pourtant très répandue chez les enseignants du supérieur, débouche sur "un métier sans
savoirs" (Gauthier, op.cit.). Cela constitue une situation paradoxale parce que l'activité de l'homme
moderne repose nécessairement sur une connaissance théorique, garante d'une meilleure maîtrise de
la réalité qu’il manipule par ses interventions. Il suffit pour s'en convaincre d'observer les ingénieurs,
les médecins et autres professionnels…, qui agissent toujours à partir "d'une base de connaissances
spécifique à leur profession". De cette analyse, débouche la question suivante : pourquoi la
profession enseignante ferait-elle l'exception à cette règle professionnelle qui régit le monde
professionnel moderne ?
Il serait plus pertinent de penser l’enseignement comme la mise en œuvre de nombreux savoirs
théoriques articulés les uns aux autres et dont l’enseignant profite pour faire face aux différentes
situations concrètes qu’il rencontre en classe. Mais il ne faut pas que ces connaissances théoriques se
transforment en « sciences ignares ». Or, l'histoire des sciences de l'éducation, durant les trois
dernières décennies semble montrer que la production pédagogique/didactique théorique n'a pas
beaucoup profité aux praticiens et à la pratique de la classe, à cause notamment du fossé qui sépare
les chercheurs des praticiens (Gauthier, op. cit.). C'est pour cela que les recherches anglo-saxonnes
s'orientent depuis la fin du 20èmesiècle vers l'élaboration "d'une base de connaissances" au profit d'une
meilleure pratique didactique des enseignants, dans laquelle les pensées implicites des enseignants
occupent une place de choix. « Nous sommes à un moment de l’histoire des sciences de l’éducation
où la recherche sur la pensée, la connaissance ou le savoir, les représentations, la réflexion et les
convictions des enseignants connaît une telle extension dans le monde qu’elle a un impact sur la
plupart des politiques de formation et de développement professionnel (Wilson et Berne, 1999).

La note de synthèse de Tochon, parue dans la Revue Française de Pédagogie (2000) résume ce
courant d'idées durant les trente dernières années. Au début des années 1980, les chercheurs se sont
accordés sur les mots "teacher thinking" pour désigner ce paradigme. Thinking recouvrait, toute
étude sur la manière dont les enseignants pensent, connaissent, perçoivent, se représentent leur
profession, leur discipline, leur activité et, par extension, sur la manière dont ils réfléchissent aux
problèmes, sur leur planification cognitive, leurs convictions, leur histoire personnelle et leur
recherche de sens (Tochon, 2000).

33
 Dès 1987, le paradigme commence à apparaître dans les publications francophones. Tochon (op.
cit. traduit "thinking" par "pensée implicite" plutôt que par manière de penser ou réflexion. En 1994,
Charlier et Donnay l’ont traduit par représentations d’abord, puis ont choisi le terme « réflexion ».
D’autres chercheurs préfèrent les termes « savoirs ou conceptions» (Paquay, 2000).

Cependant, dans la littérature pédagogique francophone, on parle plutôt d’analyse des pratiques
qui n’est pas restée pour autant séparée des recherches sur la pensée des enseignants : « l’analyse des
pratiques professionnelles fait partie intégrante du travail de demain, parce que la réflexion sur sa
pratique est une position méta-cognitive qui est devenu un facteur essentiel de changement »,
(Beillerot, 1998). En effet, selon Tochon (2000), les travaux actuels sur la formation réfléchie ou
réflexive et sur l’analyse des pratiques en formation sont imbriqués dans un ensemble conceptuel
(connaissance ou savoir des enseignants, expérience pratique, convictions et attitudes, réflexion
disciplinaire, professionnalisation, récit de vie des enseignants…) qui définit ce qu’il est convenu
d’appeler le « teacherthinking ». Mais qu’importent les dénominations ? Tant qu’elles visent à poser
les questions sous un nouveau jour. C’est ainsi que le paradigme des pensées implicites est entré dans
sa phase d’activisme (Apple, 2000) ; la reconnaissance du professionnalisme enseignant doit se faire
avec le concours des praticiens; c’est un levier pour rétablir l’équilibre social dans une société qui a
perdu le sens des valeurs (Popkewitz, 1998).

Pour résumer cette problématique didactique, nous dirons que la pratique didactique de
l'enseignant qui veut se hausser au niveau du professionnalisme doit naviguer entre les deux écueils
suivants :
 éviter d'être une pratique sans science, c’est à dire une pratique fondée uniquement sur
l'expérience, le talent et la maîtrise des connaissances académiques. Adopter cette attitude,
équivaut à renier la complexité de l'activité d'enseignement et à priver les débutants d'une
formation didactique/pédagogique à même de mieux les armer pour le métier qui les attend.
Adopter cette attitude équivaut aussi à empêcher l'émergence d'une base de connaissances
relative à l'enseignement et partant à retarder l'accès du métier d’enseignant au statut de
profession ;
 éviter d’être le partenaire des sciences ignares : trop de théorie pédagogique et didactique
coupée de la réalité et des préoccupations des praticiens n'avance pas la pratique enseignante.
C'est généralement le cas actuellement, où la multiplicité des thèses en sciences de l'éducation
et/ou didactiques des disciplines ne semble pas améliorer significativement les performances
pédagogiques des praticiens.
II-11- Qu’en est- il de l’enseignement des APS?
Le constat fait par un certain nombre de chercheurs en sciences de l’éducation (Gauthier, 1997 ;
Tochon, 2000 ; Cizeron, 2003 ; Bali, 2004) montre que les enseignants d’EPS réinvestissent très peu
34
les connaissances théoriques dans leurs pratiques de la classe. En effet, dans une recherche antérieure
ils ont montré que (Bali, 2004):
 les professeurs de biomécanique, quoique convaincus de la nécessaire articulation entre
connaissances biomécaniques et apprentissages moteurs, ne prennent que rarement des
exemples d’application dans le champ de la gymnastique ;
 les professeurs de gymnastique ne nous semblent pas échapper à cela, non seulement ils ne
réalisent pas les heures du programme de gymnastique réservées aux leçons théoriques et
pratiques, ils ne réinvestissent pas les connaissances en biomécanique apprises par leurs élèves-
professeurs. La conséquence de cette dichotomie va se répercuter sur les élèves-professeurs et
sur leur formation, ces derniers nous ont déclaré ne presque jamais réinvestir les connaissances
de biomécanique en cours de gymnastique et se contenter d’apprendre les gestes gymniques,
presque par imitation du professeur. C’est ce qui a fait dire à certains élèves-professeurs que les
cours de biomécaniques sont aussi inutiles qu’encombrants. Cet état des faits vient en partie du
caractère extérieur de ces connaissances. D’où la question : "qu’est ce qui détermine en fait les
comportements didactiques des enseignants" ? Cette question vaut pour l’enseignement en
général et aussi bien que pour celui de la gymnastique qui fait l’objet de cette recherche.

35
III- METHODOLOGIE ADOPTEE
III-1-Type d’étude
L’étude est du type expérimental, explicatif et descriptif d’autant qu’elle explique et prédite en
vérifiant la causalité de nos hypothèses.
III-2- Cadre et période de l’étude
Cette étude a été menée du 09 Janvier au 29 Mai 2017 dans le département de Brazzaville. Les
critères de choix de ce département sont au nombre de deux :
 l’assujettissement au travail expérimental à la période scolaire ;
 l’existence du laboratoire de didactique des disciplines et évaluation.

La ville de Brazzaville étant subdivisée en neuf (09) inspections sectorielles, tenant compte des
emplois du temps de l’ISEPS d’une part et du lieu de stage (note n°355 /DB-P/DDSEP-SAP/du 19
janvier 2016) d’autre part, nous avons été contraints de retenir l’inspection sectorielle de poto-poto
qui compte deux Lycées, à savoir : Militaire Préparatoire Général LECLERC (EMPGL) et le Lycée
Joseph Chaminade. Tenant compte toujours du lieu de stage, cette étude a été menée à l’Ecole
Militaire Préparatoire Général LECLERC (EMPGL) où nous sommes affectés en stage académique.

III-3- Population
Cette étude a porté sur quinze (15) enseignants d’Education Physique et Sportive au compte du
grand collège (volet Lycée) dont six (06) permanents et neuf (9) stagiaires.

III-3-1-Echantillon
L’échantillon de l’étude est constitué de quinze (15) enseignants d’Education Physique et
Sportive, de type occasionnel extrait selon le modèle non probabiliste

III-4-Protocole d’expérimentation
Au cours de cette période et ce, conformément au projet pédagogique de chacune des quinze
(15) classes, un cycle d’enseignement de neuf (9) leçons a été organisé par chacun des quinze (15)
enseignants.

L’étude a consisté en deux volets, à savoir : l’administration du questionnaire et l’observation

des différentes leçons pendant lesquelles sont intervenus les quinze (15) enseignants au moyen de
la fiche d’observation des pratiques d’intervention didactique, de la grille de répartition des actes
de langage mobilisés et de l’interdisciplinarité de l’EPS.
III-5- Les outils d’investigation
Les outils d’investigation sont de trois types à savoir : l’entretien, le questionnaire et
l’observation indirecte (des leçons filmées).

III-5-1- L’entretien
36
 L’entretien directif a été réalisé sur les données de projet de classe de chacun des quatre
enseignants. L’entretien s’est déroulé suivant les énoncés de la théorie conformément aux
modalités suivantes et concepts ci-après :
III- 5- 1- 1-Le rappel stimulé
Le rappel stimulé a été un entretien à chaud qu’accorde un enseignant à la fin d’une leçon sans
qu’il ne s’est préparé. Le chercheur a posé des questions à l’enseignant sur ce qu’il vient
d’enseigner en rapport avec :
 les objectifs ;
 les stratégies didactiques ;
 les tâches prescrites aux élèves pour un travail extra apprentissage scolaire à des fins de
préparation de la leçon ultérieure ;
 le bilan bref de son intervention.

III-5-1- 2- L’auto-confrontation
L’auto-confrontation a été un entretien que l’enseignant a accordé au chercheur après que les
deux acteurs aient fini de visualiser le cours que l’enseignant.

III-5-2-Le questionnaire
Le questionnaire à dominante ouvert a été adressé aux enseignants :
 au début du cycle a permis de s’informer sur leurs cursus, leurs enseignements ;
 au début et au terme du cycle en vue de recueillir des informations relatives :
 aux pratiques d’intervention didactique ;
 à l’apport d’autres disciplines en EPS (Annexe II).

III-5-3- L’observation des leçons

L’observation s’est effectuée au moyen d’une grille d’observation pour catégoriser les pratiques
d’intervention didactique et de celle de l’acte de langage mobilisé par les enseignants de gymnastique
(placées en annexe). Cette observation a été effectuée par enregistrement audio-vidéo de la leçon au
moyen d’une caméra incorporée dans l’appareil photo de marque NICON D5200. Elle a consisté à
filmer les leçons dispensées par les enseignants pendant lesquelles les élèves ont réagi en situation
réelle de classe. A cet effet, seules quatre(04) leçons d’apprentissages impaires (L.A.1, L.A.3, L.A.5 et
L.A.7) dispensées par les quinze(15) enseignants ont été filmées.
III-5-4- Unité d’apprentissage
L’unité d’apprentissage a été articulée autour de la définition des objectifs généraux et
spécifiques de l’activité d’apprentissage.

37
 Les objectifs généraux relevés dans le programme d’enseignement d’éducation physique et
sportive (INRAP, 2005) ont été des énoncés grâce auxquels le professeur a exprimé une intention
éducationnelle abstraite.
Les objectifs spécifiques du cycle d’enseignement/apprentissage de neuf (9) leçons ont été des
énoncés ou des communications d’intention exprimant ou décrivant le changement attendu dans le
comportement de l’élève à la suite d’une intervention pédagogique ou d’une activité
d’apprentissage.
Les enseignants formulent les objectifs opérationnels et les stratégies didactiques, en fonction
de leur rapport au savoir. C’est à ce niveau du rapport personnel au savoir que ce travail a trouvé
sa raison d’être. Ainsi, les données (observables et leurs items) ont été relevées de façon
communicationnelle dans les interventions didactiques durant lesquelles les enseignants ont fondé
leurs pratiques didactiques sur des connaissances scientifiques. Les deux tableaux des grilles ci-
dessous vont assurément nous édifie sur cet état au cours de ce cycle de gymnastique.

III- 6- Traitement des données

III-6-1- Du questionnaire, de l’observation et des entretiens
L’analyse du contenu des données collectées a été réalisée en deux étapes :
 la première étape a consisté à transcrire tous les entretiens et tous les enregistrements. Ainsi,
toutes les données issues des réponses aux questions et des leçons filmées ont été
dépouillées ;
 la deuxième étape a été une analyse qualitative du contenu des données recueillies.

Il s’est agit :
 d’une analyse macroscopique au cours de laquelle nous avons énuméré le nombre
d’observables et leurs items par enseignant par chaque grille ;
 d’une analyse micro didactique qui nous a conduits à une étude détaillée des actes de langage
de l’enseignant lors des interactions didactiques.

Les fréquences des réponses aux questions et des données des entretiens ont été déterminés et
présentés par enseignant tandis que celles de l’observation des pratiques d’intervention
didactiques et d’acte de langage ont été traités au moyen de la statistique descriptive en calculant :
la moyenne ( ̅ ), l’écart type (δ), la variance (V).

Enfin, les tests du khi deux ou du khi carré ( ) et d’analyse de variance ont été utilisés
pour comparer respectivement les réponses aux questionnaires et les moyennes.

38
IV - RESULTATS ET DISCUSSION
IV-1- Résultats
IV-1-1 Perception des enseignants d’EPS sur la construction des savoirs en Gymnastique
Il ressort de l’analyse des verbatim que les sujets d’étude certifient que l’EPS est « l’ensemble des
connaissances, déclaratives et procédurales, des capacités, structurales et fonctionnelles, des aptitudes
relatives aux diverses composantes de la conduite, qui constituent le répertoire caractérisant un sujet à
un moment de son histoire. Il s'agit donc de classes d'éléments très hétérogènes susceptibles d'interagir
pour supporter le système des échanges entre le sujet et son environnement ». Ils rappellent que c’est
aussi, «l’ensemble des outils dont dispose un sujet pour satisfaire les exigences des tâches auxquelles il
est confronté ».
Ces sujets évoquent que l’enseignement/apprentissage/évaluation d’une Activité Physique et
Sportive (APS) suppose donc un éclairage théorique pour que le mouvement enseigné soit réfléchi par le
sujet qui l’apprend. En l’absence de cet éclairage, le mouvement de l’homme peut se confondre avec
celui de l’animal, qui n’est qu’un stéréotype issu de l’imitation de réflexes innés. C’est au regard de
cette interdisciplinarité que, l’Institut Supérieur d’Education Physique et Sportive (ISEPS) dispense aux
futurs enseignants d’éducation physique et sportive (EPS) une double formations sous les angles
suivants : une formation dans les activités physiques et sportives (gymnastique, volleyball, handball,
football, athlétisme, sports de combat), une formation dans les sciences biologiques et humaines
(anatomie, biomécanique, physiologie, psychologie, sociologie), une formation en technique
d’information et de communication et une formation en technique d’expression française et anglaise.

IV-1-2 Perception des enseignants d’EPS sur la construction des savoirs lors de l’intervention en
Gymnastique.
IV-1-2-1 Eléments gymniques programmés dans les enchaînements
Les éléments gymniques de la famille des rotations dans les enchaînements évoqués par les
enseignants d’EPS avant et après le cycle de gymnastique ont été présentés dans le tableau IV.1 sous forme
d’effectif (n) et de pourcentage (%)

39
Tableau IV.1 : Eléments gymniques de la famille des rotations dans les enchaînements évoqués par
les enseignants d’EPS avant et après le cycle de gymnastique ont été présenté dans ce tableau sous forme
d’effectif (n) et de pourcentage (%)
Pré Post Significativité
n % n % 2 P
Roulade avant simple 2 6,67 1 3,33
Roulade avant élevée 1 3,33 2 6,67
Roulade avant plongée 1 3,33 2 6,67
Roulade arrière piquée 2 6,67 3 10 7,53 < 0,001
Roue simple 5 16,67 1 3,33
Roue marocaine 1 3,33 5 16,67
Rondade 3 10 1 3,33

La lecture du tableau IV-1 révèle qu’il y a eu une différence hautement significative entre les
évocations pré et post cyclique des éléments gymniques de la famille des rotations constituant les
enchaînements en gymnastique (p < 0,001).
Le tableau IV-2 présente également sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%) les éléments
gymniques de la famille des souplesses récurrents dans les enchaînements évoqués par les
enseignants d’EPS avant et après le cycle de gymnastique.
Tableau IV-2 : Eléments gymniques de la famille des souplesses récurrents dans les
enchaînements évoqués par les enseignants d’EPS avant et après le cycle de gymnastique
présentés sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%)
Pré Post Significativité
2
n % n % p
Ecrasement faciale 5 16,67 7 23,33
Planche écrasé 6 20,00 3 10,00 1,44 < 0,01
Pont 4 13,33 5 16,67

Dans les résultats obtenus des éléments gymniques de la famille des souplesses évoqués avant et
après le cycle de gymnastique par les sujets, il y a eu une différence significative entre les éléments de la
famille des souplesses (p < 0,01).
Les éléments gymniques de la famille des appuis constituant les enchaînements révélés par les
enseignants d’EPS avant et après le cycle de gymnastique ont été consignés dans le tableau IV-3 sous
forme d’effectif (n) et de pourcentage (%).

40
Tableau IV-3 : éléments gymniques de la famille des appuis constituant les enchaînements
révélés par les enseignants d’EPS avant et après le cycle de gymnastique sous forme d’effectif
(n) et de pourcentage (%)

Pré Post Significativité

2
n % n % p
Coupé écart 4 13,33 5 16,67
Appui costal 4 13,33 3 10,00 0,47 < 0,01
Appui facial 4 13,33 5 16,67
Appui dorsale 3 10,00 2 6,67

Les valeurs consignées dans ce tableau IV-3 ont permis de montrer que les éléments
gymniques de la famille des appuis pré et post cyclique ont été significativement différents
(p < 0,01).
Le tableau IV-4 contient les opinions des enseignants d’EPS relatives aux éléments
gymniques de la famille des équilibres constitutifs des enchaînements sous forme d’effectif (n) et
de pourcentage (%).

Tableau IV-4 contient les opinions des enseignants d’EPS relatives aux éléments gymniques
de la famille des équilibres constitutifs des enchaînements sous forme d’effectif (n) et de
pourcentage (%)
Pré Post Significativité
2
n % n % P
Equilibre Fessier 1 3,33 3 10,00
Trépied 5 16,67 4 13,33
ATR 5 16,67 5 16,67 1,18 < 0,01
Pied à la main 3 10,00 2 6,66
Planche faciale 1 3,33 1 3,33
Les valeurs contenues dans le tableau IV-4 ont indiqué une différence significative entre les
éléments gymniques de la famille des équilibres constitutifs des enchaînements relevant des
opinions des enseignants d’EPS (p < 0,01).

Les éléments gymniques de la famille des sauts programmés dans les enchaînements évoqués
par les enseignants d’EPS ont été présentés dans le tableau IV.5 sous forme d’effectif (n) et de
pourcentage (%).

41
Tableau IV.5 : éléments gymniques de la famille des sauts programmés dans les
enchaînements évoqués par les enseignants d’EPS ont été présentés dans le sous forme
d’effectif (n) et de pourcentage (%)
Pré Post Significativité
2
n % n % P
saut de mains 3 10,00 4 13,33
saut carpé écart 2 6,67 1 3,33
saut volt avant 1 3,33 2 6,67
saut de biche 1 3,33 1 3,33
0,90 NS
saut enjambé 2 6,67 2 6,67
saut en extension 1 3,33 1 3,33
saut jeté battu 2 6,67 2 6,67
saut croix de saint André 2 6,67 1 3,33
saut de nuque 1 3,33 1 3,33

Il ressort de l’analyse de ce tableau qu’aucune différence significative n’ait apparue entre les
éléments gymniques de la famille des sauts évoqués par les enseignants d’EPS.

IV-1-2-2 Eléments gymniques enseignés sans difficulté

Les éléments gymniques de la famille des rotations enseignés sans difficulté indiqués par les
enseignants d’EPS avant et après le cycle de gymnastique ont été présentés dans le tableau IV.6 sous
forme d’effectif (n) et de pourcentage (%).

Tableau IV.6 : Eléments gymniques de la famille des rotations enseignés sans difficulté indiqués
par les enseignants d’EPS avant et après le cycle de gymnastique sous forme d’effectif (n) et de
pourcentage (%)
Pré Post Significativité
2
n % n % P
Roulade avant simple 4 13,33 5 16,67
Roulade avant plongée 3 10,00 2 6,67 2,24 < 0,01
Roue simple 4 13,33 5 16,67
Rondade 4 13,33 3 10,00

La lecture du tableau IV-6 révèle qu’il y a eu une différence significative entre les
évocations pré et post cyclique des éléments gymniques de la famille des rotations enseignés sans
difficulté (p < 0,01).
Le tableau IV-7 présente également sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%) les éléments
gymniques de la famille des souplesses enseignés sans difficulté révélés par les enseignants d’EPS
avant et après le cycle de gymnastique.

42
Tableau IV-7 : Eléments gymniques de la famille des souplesses enseignés sans difficulté
révélés par les enseignants d’EPS avant et après le cycle de gymnastique sous forme d’effectif (n)
et de pourcentage (%)
Pré Post
Significativité
2
n % n % P

Planche écrasé 7 23,33 5 16,67

0,56 < 0,01
Ecrasement faciale 8 26,67 10 33,33

Comme pour la famille des rotations, il y a eu une différence significative entre les éléments
de la famille des souplesses enseignés sans difficulté évoqués avant et après le cycle de
gymnastique par les sujets (p < 0,01).
Les éléments gymniques de la famille des appuis enseignés sans difficulté les enseignants
d’EPS avant et après le cycle de gymnastique ont été consignés dans le tableau IV-8 sous forme
d’effectif (n) et de pourcentage (%).
Tableau IV-8 : éléments gymniques de la famille des appuis enseignés sans difficulté par les
enchaînements révélés par les enseignants d’EPS avant et après le cycle de gymnastique sous
forme d’effectif (n) et de pourcentage (%)
Pré Post
Significativité
2
n % n % P

Appui facial 6 20,00 4 13,33

0,60 < 0,01
Appui costal 9 30,00 11 36,67
Les valeurs consignées dans ce tableau IV-3 ont permis de montrer que les éléments
gymniques de la famille des appuis pré et post cyclique enseignés sans difficulté ont été
significativement différents (p < 0,01).
Le tableau IV-9 contient les opinions des enseignants d’EPS relatives aux éléments
gymniques de la famille des équilibres enseignés sans difficulté sous forme d’effectif (n) et de
pourcentage (%).

43
Tableau IV-9 contient les opinions des enseignants d’EPS relatives aux éléments gymniques
de la famille des équilibres enseignés sans difficulté sous forme d’effectif (n) et de
pourcentage (%)
Pré Post Significativité
2
n % n % P

Equilibre Fessier 2 6,67 4 13,33

Trépied 5 16,68 4 13,33 1,89 < 0,01

Pied à la main 4 13,33 3 10,00

Planche faciale 4 13,33 4 13,33

Les valeurs contenues dans le tableau IV-9 ont indiqué une différence significative entre les
éléments gymniques de la famille des équilibres enseignés sans difficulté relevant des opinions
des enseignants d’EPS (p < 0,01).

Les éléments gymniques de la famille des sauts enseignés sans difficulté par les enseignants
d’EPS ont été présentés dans le tableau IV.10 sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%).

Tableau IV.10 : éléments gymniques de la famille des sauts enseignés sans difficulté évoqués
par les enseignants d’EPS ont été présentés sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%)
Pré Post
Significativité
2
n % n % P

saut en extension 5 16,67 5 16,67

saut de biche 5 16,67 5 16,67 0,74 <0,01

saut croix de saint André 3 10 2 6,66

saut carpé écart 2 6,66 3 10,00

Les résultats ont permis de montrer une différence significative entre les évocations pré
et post cycliques des éléments gymniques enseignés sans difficulté par les enseignants d’EPS
(p < 0,01).
IV-1-2-3 Source des différents modes d’enseignement des éléments gymniques
Les sources des différents modes d’enseignement des éléments gymniques relevées par les
enseignants d’EPS ont été présentées dans le tableau IV-11 sous forme d’effectif (n) et de
pourcentage (%).

44
Tableau IV-11 : Sources des différents modes d’enseignement des éléments gymniques
relevées par les enseignants d’EPS sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%)
Pré Post
Significativité
2
n % n % P

Document FIG 5 16,67 5 16,67

Expérience personnelle 3 10 3 10

Formation initiale 3 10 1 3,33 1,33 < 0,01

Formation Continue 2 6,66 1 3,33

Livre programme 2 6,66 5 16,67

Les valeurs consignées dans ce tableau renseignent une différence significative entre les avis
émis par les enseignants d’EPS sur les sources d’enseignement des éléments gymniques
(p < 0,01).

IV-1-2-4 Capacité d’analyser les comportements des élèves et de juger les stratégies
d’enseignements en gymnastique
Les opinions des enseignants d’EPS relatives à leurs capacités d’analyser les comportements
des élèves et juger les stratégies d’enseignements en gymnastique sous forme d’effectif (n) et de
pourcentage (%).
Tableau IV-12 : opinions des enseignants d’EPS relatives à leurs capacités d’analyser les
comportements des élèves et juger les stratégies d’enseignements en gymnastique
Pré Post Significativité
2
n % n % P

OUI 8 26,67 9 30
0,14 < 0,01

NON 7 23,33 6 20

Les enseignants d’EPS ont affirmé leurs capacités d’analyser les comportements des élèves et
juger les stratégies d’enseignements en gymnastique avec une différence significative entre les
avis pré et post cyclique (p < 0,01).

IV-1-2-5 Types d’intervention

Les types d’intervention enregistrés chez les enseignants d’EPS au cours du cycle ont été
également présentés dans le tableau IV-13 sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%).

45
Tableau IV-13 : Types d’intervention enregistrés chez les enseignants d’EPS au cours du
cycle sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%)
Pré Post
Significativité
2
n % n % P

Aménagement de l'espace 4 13,33 4 13,33

Application des connaissances
scientifiques 2 6,67 2 6,67

Pratique de l'activité 3 10,00 3 10,00 3,42 < 0,01

Organisation 2 6,67 4 13,33

Relation 2 6,67 1 3,33

Modalités de travail 2 6,67 1 3,33

Il ressort de l’analyse de ce tableau que les enseignants d’EPS ont évoqué de façon
significativement différente les types d’intervention pré et post cyclique (p < 0,01).

IV-1-2-6 Types d’intervention utilisée en enseignant

Les types d’intervention enregistrés chez les enseignants d’EPS au cours du cycle ont été
également présentés dans le tableau IV-14 sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%).

Tableau IV-14 : Types d’intervention utilisés par les enseignants d’EPS au cours du cycle
sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%)
Pré Post Significativité
2
n % n % P

Aménagement de l'espace 4 13,33 4 13,33

Pratique de l'activité 5 16,67 4 13,33 0,20 < 0,01

Organisation 5 16,67 6 20,00

Modalités de travail 1 3,33 1 3,33

Les valeurs consignées dans ce tableau indiquent qu’il y a eu une différence significative
entre les styles d’intervention évoqués par ces enseignants avant et après le cycle de gymnastique
(p < 0,01).

IV-1-2-7 Types d’actes de langage

Le tableau IV.15 contient les types d’acte de langage révélés par les enseignements d’EPS
pendant le cycle de gymnastique sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%).

46
Tableau IV.15 : types d’acte de langage révélé par les enseignants d’EPS pendant le cycle de
gymnastique

Pré Post Significativité

2
N % n % P

Description 4 13,33 2 6,67

Jugement 2 6,67 3 10,00

Explication 3 10,00 3 10,00 0,87 < 0,01

Analyse 3 10,00 3 10,00

Proposition 3 10,00 4 13,33

Les valeurs contenues dans ce tableau indiquent qu’il y a eu une différence significative
entre les types d’acte de langage révélés par ces enseignants avant et après le cycle de
gymnastique (p < 0,01).

IV-1-2-8 Interdisciplinarité dans l’enseignement

Les opinions des enseignants d’EPS relatives à l’interdisciplinarité sont également contenues
dans le tableau IV.16 sous forme d’effectif (n) et pourcentage (%).

Tableau IV.16 : Opinions des enseignants d’EPS relatives à l’interdisciplinarité sont

également contenues dans ce tableau sous forme d’effectif (n) et pourcentage (%)
Pré Post
Significativité
2
n % n % P

Relation entre plusieurs disciplines 5 16,67 3 10,00

Corrélation à l'intérieur d'un même
groupe d'APSA 6 20,00 7 23,33 0,69 < 0,01
Démarche fondé sur le décloisonnement
des disciplines d’enseignement 4 13,33 5 16,67

Les valeurs pré et post cyclique des opinions des enseignants d’EPS relatives à
l’interdisciplinarité ont été significativement différentes (p < 0,01).

IV-1-2-9 Recours aux connaissances d’autres disciplines

Les avis des enseignants d’EPS sur le recours aux connaissances d’autres disciplines émis par
les enseignants d’EPS au cours du cycle de gymnastique ont été présentés dans le tableau IV.17
sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%).

47
Tableau IV.17 : Avis des enseignants d’EPS sur le recours aux connaissances d’autres
disciplines émis par les enseignants d’EPS au cours du cycle de gymnastique sous forme
d’effectif (n) et de pourcentage (%)
Pré Post Significativité
2
n % N % P

OUI 8 26,67 13 43,33

3,97 < 0,01

NON 7 23,33 2 6,67

Les résultats obtenus ont permis de montrer que les avis pré et post cyclique émis par les
enseignants d’EPS ont été significativement différents (p < 0,01).
IV-1-2-10 Apport des disciplines théoriques dans l’intervention didactique en gymnastique
Le tableau IV.18 présente sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%) les évocations
relatives aux apports des disciplines théoriques dans l’intervention didactique en gymnastique
enregistrées chez les enseignants d’EPS avant et après le cycle de gymnastique sous forme
d’effectif (n) et de pourcentage (%).

Tableau IV.18 présente sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%) les évocations
relatives aux apports des disciplines théoriques dans l’intervention didactique en
gymnastique enregistrées chez les enseignants d’EPS avant et après le cycle de gymnastique
sous forme d’effectif (n) et de pourcentage (%)
Pré Post Significativité
2
n % n % P
Compréhension et
appropriation des notions 6 20,00 8 26,67

0,54 < 0,01

Motivation nécessaire à
l'acquisition des savoirs 9 30,00 7 23,33

Les évocations relatives aux apports des disciplines théoriques dans l’intervention didactique
en gymnastique enregistrées chez les enseignants d’EPS avant et après le cycle de gymnastique
ont été significativement différentes (p < 0,01).

48
IV-1-3 Construction des savoirs dans l’intervention didactique en Gymnastique

IV-1-3-1 Objectifs et apprentissage

Le tableau IV.19 présente sous forme de moyenne et écart type (m±), les objectifs cité, les
objectifs non cités, le geste expliqué par la technique, les objets enseignables et la fiche observés
pendant les leçons d’apprentissage n°1 (LA1), n°3 (LA3), n°5 (LA5) et n°7 (LA7) conduites par
les enseignants d’EPS.

Tableau IV.19 : Objectifs cités, objectifs non cités, geste expliqué par la technique, objets
enseignables et la fiche observés pendant les LA1, LA3, LA5, LA7 conduites par les
enseignants d’EPS sous forme de moyenne et écart type (m±)
Leçons d’apprentissage Significativité
N°1 N°3 N°5 N°7 F P
Objectifs cités 2,93±0,26 3,00±0,00 3,00±0,00 3,07±0,26*** 2519,06 < 0,001

Objectifs non cités 0,00±0,00 0,00±0,00 0,00±0,00 0,00±0,00 - -

Geste expliqué par la 8,73±0,46 12,53±0,52 15,47±0,52 20,20±0,41*** 5832,11 < 0,001
technique

Objets enseignables 6,87±0,35 8,87±0,35 11,27±2,28*** 10,87±0,35 381,53 < 0,001

Fiche 10,67±0,82 14,60±0,91 15,93±0,26 16,40±0,83*** 2132,80 < 0,001

*** : Différence hautement significative (p < 0,001)

Les résultats obtenus dans le tableau IV-19, relatif aux observables objectifs et apprentissage
pendant l’observation des quatre(04) leçons d’apprentissages impaires ont permis de montrer que
la différence est hautement significative (p < 0,001). A contrario, s’agissant des objectifs non cités
la différence est non significative.

IV-1-3-2 Régulations
Les explications scientifiques, l’explication par des termes banalisés, la correction par la
répétition, la correction par les sensations du geste, l’auto-encadrement, la démonstration et les
métaphores observés pendant les leçons d’apprentissage n°1 (LA1), n°3 (LA3), n°5 (LA5) et n°7
(LA7) conduites par les enseignants d’EPS ont été également présentés dans le tableau IV.20 sous
forme de moyenne et écart type (m±),

49
 Tableau IV.20 : Explications scientifiques, Explication par des termes banalisés, Correction
par la répétition Correction par les sensations du geste, Auto-encadrement, Démonstration,
Métaphores observés pendant les LA1, LA3, LA5, LA7 conduites par les enseignants d’EPS
sous forme de moyenne et écart type (m±)
Leçons d’apprentissage Significativité
N°1 N°3 N°5 N°7 F P
Explications 10,67±0,82 12,40±0,83 18,67±0,82 21,40±0,51*** 2769,20 < 0,001
scientifiques

Explication par des 2,93±0,26*** 1,87±0,35 0,93±0,26 0,00±0,00 163,29 < 0,001
termes banalisés

Correction par la 38,20±0,86 47,67±0,82 49,20±0,86 49,47±0,52*** 19135,13 <0,001

répétition

Correction par les 34,60±0,74 39,47±0,52 43,67±0,82 48,47±0,52*** 21536,18 <0,001

sensations du geste

Auto-encadrement 12,87±0,74 15,67±0,82 16,67±0,82 24,67±0,82*** 2895,89 <0,001

Démonstration 17,47±0,52 21,67±0,82 24,67±0,82 28,67±0,82*** 5447,62 <0,001

Métaphores 11,67±0,82 11,67±0,82 14,47±0,52 19,67±0,82*** 2237,03 <0,001

*** : Différence hautement significative (p < 0,001)

Les résultats obtenus dans le tableau IV-20, sur la régulation pendant l’observation des
quatre(04) leçons d’apprentissages impaires ont permis de montrer que la différence est hautement
significative (p < 0,001).

IV-1-3-3 Evaluation
L’évaluation verbale et évaluation non verbale observés pendant les leçons d’apprentissage
n°1 (LA1), n°3 (LA3), n°5 (LA5) et n°7 (LA7) conduites par les enseignants d’EPS. ont
consignées dans le tableau IV.20 sous forme de moyenne et écart type (m±),

Tableau IV.21 : Evaluation verbale et évaluation non verbale observés pendant les leçons
d’apprentissage LA1, LA3, LA5 et LA7 conduites par les enseignants d’EPS. ont été
consignées dans le sous forme de moyenne et écart type (m±)
Leçons d’apprentissage Significativité
N°1 N°3 N°5 N°7 F P

Evaluation 42,67±0,82 44,60±0,83 49,67±0,82 50,67±0,82*** 16765,79 <0,001

verbale

Evaluation non 11,13±0,52*** 9,93±0,26 6,93±0,26 5,87±0,55 2282,61 <0,001

verbale
*** : Différence hautement significative (p<0,001)

50
 Les résultats obtenus dans le tableau IV-21, relatif à l’observable évaluation pendant
l’observation des quatre(04) leçons d’apprentissages impaires ont montré que la différence est
hautement significative (p < 0,001).

IV-1-3-4 Actes de langage des enseignants

Le tableau IV.22 contient la description, le jugement, le commentaire, la justification,
l’explication, l’interprétation, l’analyse et les Propositions observés pendant les leçons
d’apprentissage n°1 (LA1), n°3 (LA3), n°5 (LA5) et n°7 (LA7) conduites par les enseignants
d’EPS ont été également présentés dans sous forme de moyenne et écart type (m±).

TableauIV.22 : Description, jugement, commentaire, justification, explication,

interprétation, analyse et Proposition observés pendant les LA1, LA3, LA5, LA7 conduites
par les enseignants d’EPS sous forme de moyenne et écart type (m±)
Leçons d’apprentissage Significativité
N°1 N°3 N°5 N°7 F P
Description 12,13 ± 0,74 13,20 ± 0,86 15,07 ± 0,70*** 12,73 ± 0,46 1815,19 <0,001

Jugement 5,20 ± 0,86 5,20 ± 0,86 4,53 ± 0,52 12,73 ± 0,46*** 697,16 <0,001

Commentaire 11,47 ± 1,19 13,73 ± 0,88 14,93 ± 0,70 17,47 ± 0,52*** 1575,01 <0,001

Justification 11,20 ± 0,86 12,00 ± 0,76 12,27 ± 0,46*** 12,13 ± 0,35 1733,28 <0,001

Explication 17,13 ± 0,83 18,80 ± 0,41 19,00± 0,76 19,00± 0,76*** 4443,31 <0,001

Interprétation 12,53 ± 1,19 13,13 ±0,64 14,80 ± 0,86*** 12,80 ± 0,86 1082,91 <0,001

Analyse 5,47 ± 0,52 7,20 ± 0,86 9,87 ± 0,35 11,47 ± 0,52*** 1331,70 <0,001

Proposition 12,80 ± 0,86 13,20 ± 0,77 13,80 ± 0,41 15,07 ± 0,70*** 1924,11 <0,001
*** : Différence hautement significative (p < 0,001)

Les résultats obtenus dans le tableau IV.22, relatif aux actes de langage pendant
l’observation des quatre(04) leçons d’apprentissages impaires ont permis de montrer que la
différence est hautement significative (p < 0,001).

51
IV-2- DISCUSSION
La présente étude a été effectuée bans le dessein objectif de savoir comment les types
d’intervention didactique des enseignants de gymnastique transforment et développent de manière
significative les compétences des élèves. A cet effet, trois hypothèses de recherche formulées au
début de cette étude sont les suivantes : les types d’intervention didactique des enseignants de
gymnastique sont guidés par un étayage des autres disciplines pour que le mouvement enseigné
soit compris et exécuté par l’élève qui l’apprend, les enseignants de gymnastique utilisent les
connaissances empiriques, les métaphores, les théories pseudo-scientifiques, les démonstrations,
les explications et les allusions devant l’obstacle pédagogique que présente l’élève et les
enseignants de gymnastique conçoivent, régulent et analysent les situations d’apprentissage en
fonction de leur rapport personnel au savoir, de leur expérience et des "topos" en lien avec
l’interaction triadique. Pour ce faire, nous avons utilisé une étude transversale au moyen
d’entretien, du questionnaire et de l’observation. L’entretien, le questionnaire et l’observation
constituent des moyens de recherche valide en Sciences et Techniques des Activités Physiques et
Sportives les résultats auxquels nous sommes parvenus ne sont pas de moindre intérêt.
Le processus d’enseignement/apprentissage est axé sur les éléments gymniques regroupés en
famille. Les résultats obtenus montrent la différence hautement significative entre les évocations
pré et post cyclique des éléments gymniques de la famille des rotations constituant les
enchaînements en gymnastique, notamment : 2 soit 6,67% Vs 1 soit 3,33% pour la Roulade avant
simple, 1soit 3,33% Vs 2 soit 6,67% pour la Roulade avant élevée, 1soit 3,33% Vs 2 soit 6,67%
pour la Roulade avant plongée, 2 soit 6,67% Vs 3 soit 10% pour la Roulade arrière piquée, 5 soit
16,67% Vs 1soit 3,33% pour la Roue simple, 1soit 3,33% Vs 5 soit 16,67% pour la Roue
marocaine, 3 soit 10% Vs 1soit 3,33% pour la rondade. Ceci est attesté par ( 2= 7,53 ; p < 0,001)
(Tableau VI.1). Cette différence peut s’expliquer par le fait que l’enseignement/apprentissage était
orienté vers l’intériorisation des éléments par famille et de la maîtrise de ceux de l’enchainement
retenu, Car la variabilité des interactions dans leur enseignement est relativement importante et
identifiable.

Des résultats similaires ont été obtenus dans la famille :

-des souplesses en ce qui concerne l’écrasement faciale (5 soit 16,67% Vs 7 soit 23,33%), la
2
Planche écrasé 6 soit 20,00% Vs 3soit 10,00) et le Pont (4 soit 13,33 Vs 5 soit 16,67) ( = 1,44 ; p <
0,01) (Tableau VI.2) ;

52
 - des appuis [Coupé écart (4 soit 13,33% Vs 5 soit 16,67%), l’Appui costal (4 soit 13,33 Vs 3 soit
10,00%), l’Appui facial (4 soit 13,33% Vs 5 soit 16,67), l’Appui dorsale (3 soit 10,00% Vs 2 soit 6,67%)
2
( = 0,47 ; p <0,01) (Tableau IV.3)] ;
- des équilibres [Equilibre Fessier (1 soit 3,33 Vs 3 soit 10,00), Trépied (5 soit 16,67 Vs 4 soit13,
33%), Pied à la main (3 soit 10,00 Vs 2 soit 6,66%) ( 2= 1,18 ; p < 0,01) (Tableau IV.4)]. Ces
résultats renforcent l’hypothèse des interactions ayant un impact sur la modification des
comportements. Il a été à cet effet que l’interaction détermine le rapport au savoir à acquérir en la
contextualisation afin de le rendre accessible occasionnant la régulation active durant le temps de
la leçon (Bernicot et coll., 1997).Ainsi, les interactions sont des actions réciproques modifiant le
comportement ou la nature des éléments, corps, objets, phénomènes en présence ou en influence.

Cependant, les éléments gymniques de la famille des sauts ne présentent pas de différence
significative entre les pourcentages des effectifs en pré et en post cycle.
De ce qui attrait aux éléments gymniques proposés dans les enchaînements évoqués par nos
enseignants, ils font recours à la pratique sociale de référence, les éléments gymniques enseignés
ont une organisation particulière dans l'espace et se déroulent en un temps donné. Le programme
d’enseignement (INRAP 2005) indique, pour la compétence que « Concevoir et réaliser des
actions à visées expressive, artistique, esthétique », que les activités gymniques visent à amener
les élèves à réaliser un enchainement de 11 ou 12 éléments.

Par contre, aucun enchaînement n'est recommandé dans le programme. L'enseignant parait
donc libre dans le choix des éléments gymniques qu'il enseigne. La liberté de l'enseignant est
restreinte dans le choix des éléments gymniques qu’il doit apprendre à ses élèves tout en se
démenant à faire apprendre le maximum d’éléments par famille en respectant la logique des
difficultés gymniques. C’est à ce niveau que doit intervenir l’ingénierie didactique faisant office
de la différence inter enseignant quant au rapport personnel au savoir. On peut alors se demander
quelles sont les types d’intervention utilisés par les enseignants à partir de ces éléments
gymniques ?

Les éléments gymniques enseignés sans difficulté pré et post indiquent une différence
significative s’agissant de:
-la famille des rotations précisément la Roulade avant simple (4 soit 13,33% Vs 5 soit 16,67%), la
Roulade avant plongée (3 soit 10% Vs 2 soit 6,67%), la Roue simple (4 soit 13,33% Vs 5 soit 16,67%) et la
2
rondade (4 soit 13,33% Vs 3 soit 10% ; = 7,53 et p < 0,001) (tableau IV-6) ;

53
 - la famille des souplesses et spécifiquement : la Planche écrasé (7 soit 23,33% Vs 5 soit 16,67%) et
l’Ecrasement faciale (8 soit 26,67% Vs 10 soit 33,33%) ( 2= 0,56 et p<0,01 (tableau IV-7).
- famille des appuis particulièrement : l’Appui facial (6 soit 20,00% Vs 4 soit 13,33%) et
l’Appui costal (9 soit 30,00% Vs 11 soit 36,67%) ( 2= 0,56 ; p<0,01) (tableau IV-8) ;
- la famille des équilibres singulièrement : Equilibre Fessier (2 soit 6,67% Vs 4 soit 13,33%), le
Trépied (5 soit 16,68 Vs 4 soit 13,33), le Pied à la main (4 soit 13,33 Vs 3 soit 10,00%) ( 2= 1,89 ;
p<0,01) (tableau IV-9) ;
- la famille des sauts singulièrement : le saut croix de saint André (3 soit 10% Vs 2 soit 6,66%), le
saut carpé écart (2 soit 6,66% Vs 3 soit 10,00) ( 2=0,74 ; p<0,01) (tableau IV.10). Ces résultats
s’explique par de moindre degré de difficulté des éléments gymniques dans chaque famille. En
effet, la gymnastique est composée de cinq (5) familles, d’éléments gymniques de chaque famille
sont repartis en trois(3) difficultés : "A de faible degré de difficulté, B de degré moyen de
difficulté et C d’important degré de difficulté". Les difficultés "D-E" n’apparaissent que dans les
compétitions d’élite.

Les résultats de la présente étude montrent que les évocations des enseignants sur les sources
documentaires de formations initiale et continue utilisées post sont significativement moins
révélée que celle enregistrée chez eux avant (3 soit 10% Vs 1 soit 3,33% et 2 soit 6,66 Vs 1 soit 3,33%)
tandis que celle liée au Livre programme évoquée après est significativement prépondérante
comparativement à celle d’avant (2 soit 6,66% Vs 5 soit 16,67%) ( 2=1,33 ; p<0,01) (tableau IV-11).
Ces résultats traduisent par l’utilisation prépondérante du livre programme au détriment des
supports des formations initiale et continue qui s’explique par la difficulté de conservation des
archives dépendamment de l’instabilité générée par les acteurs politico-militaires, la valeur réduite
de la formation continue et de l’exigence des superviseurs d’EPS congolais.

L’instabilité d’origine politico-militaire marquée par la guerre de 1997, 1998-1999,

déflagration du dépôt d’arme et de munitions le 4 Mars 2012 a occasionnée la perte de documents
de la formation initiale. Par ailleurs, la faible formation continue est basée sur les visites
pédagogiques marquées par des critiques non constructives et les évaluations (formative et
normative) qui constituent une contrainte administrative plutôt que de pratique réflexive.
L’affirmation des enseignants d’EPS d’avoir des capacités d’analyser les comportements des
élèves et de juger les stratégies d’enseignements en gymnastique après a été significativement plus
importante par rapport à celle d’avant (8 soit 26,67% Vs 9 soit 30%) alors que la négation de ces
capacités post a significativement réduite que celle d’après (7 soit 23,33% Vs 6 soit 20%) ( 2= 0,14 ;

54
p<0,01) (tableau IV-12). Ces résultats dénotent une amélioration de la capacité d’analyse des
conduites motrices et de jugement des stratégies d’enseignement.

L’amélioration de la capacité d’analyse des conduites motrices est tributaire de celle de la

décomposition d’un ensemble visant à mettre en évidence les éléments qui la constituent. En
science de l’intervention, il s’agit de l’examen détaillé, mieux d’une démarche intellectuelle qui va
du complexe au simple. En science et technique des activités physiques et sportives, c’est
disséquer un geste technique en son étude analytique d’abord et en son étude globale par la suite
(travail analytique primo et global secundo). En somme, faire l’analyse, c’est faire l’examen
méthodique permettant de distinguer les différentes parties d’un problème, d’un fait et d’en définir
les rapports ou procédés d’exploitation. Sous l’angle de l’Education Physique et Sportive (EPS),
l’analyse didactique est un ensemble de démarches de construction de contenus d'enseignement
prenant leur source dans l'étude, par l'intervenant ou par des chercheurs, des activités physiques
sportives et artistiques (APSA), voire professionnelles ou thérapeutiques ; cela à la fois du point
de vue de leur logique, mais aussi du point de vue de l'élève et des apprentissages possibles.

Dans des conceptions proches de la relation au savoir, l'analyse didactique l’analyse didactique
précède l'intervention dans le cadre de la préparation de celle-ci à partir des différents projets de
formation à mettre en place, c'est-à-dire, des instructions officielles (EPS), sous programmes
(EPS), (cf. Textes officiels concernant l'éducation physique et sportive en France), projet
d'établissement, de classe et de cycle. Ce travail précédant l'intervention en classe a été modélisée
par Houssaye (1998) qui propose l'expression triangle pédagogique. Cette capacité d’analyse
s’améliore au cours de l’organisation de l’unité d’apprentissage qui est le cycle.

L’amélioration de la capacité de jugement des stratégies d’enseignement est liée à la

détermination des choix didactiques qui constituent l’ensemble des réflexions et les propositions
sur les méthodes à utiliser pour permettre l'acquisition des contenus spécifiques de cette discipline
(Meirieu, 1987). Les choix didactiques des enseignants concernant les types d’intervention à
utiliser pour enseigner la gymnastique sont influencés par divers facteurs entre autres: les facteurs
contextuels : matériel disponible, espace de travail, temps alloué à la gymnastique dans les
programmations, mesures de sécurité, …, les facteurs propres aux enseignants : rapport personnel
au savoir, le vécu personnel, connaissances et représentations de la gymnastique, savoir-faire dans
cette APS, compétences propres à cette APS et compétences du socle commun qu'on veut

55
développer chez les élèves, formation, expérience professionnelle, ..., les facteurs fondés sur les
types d’intervention liés aux connaissances empiriques, aux métaphores, aux démonstrations et
aux allusions en fonction de la difficulté que présente l’élève et les facteurs propres aux élèves:
représentations de la gymnastique sportive, facilités/difficultés dans cette APS, motivation, niveau
de pratique, sexe, âge, effectif de la classe, etc. Ces facteurs régulent ainsi les types d’intervention
de chacun des enseignants. La prise en compte de ces facteurs est sans doute responsable de
l’amélioration de l’évaluation des stratégies d’enseignement pendant l’organisation de l’unité
d’apprentissage.

Le type d’intervention axée sur l’organisation révélés avant par les enseignants sont
significativement moins prépondérante que leur évocation d’après (2 soit 6,67% Vs 4 soit 13,33%)
tandis que les types d’intervention basées sur la relation et les modalités de travail perçus par ces
enseignants ont été significativement moins évoqués après par rapport à leurs valeurs initiales ( 2
soit 6,67 Vs 1 soit 3,33%) ( 2= 3,42 ; p<0,01) (Tableau IV-13). Ces résultats indiquent une
amélioration de l’intervention axée sur l’organisation parallèle au déclin du type d’intervention basé sur
la relation. En effet, pendant l’organisation du cycle de gymnastique, les enseignants sont préoccupés par la
gestion de l’espace et du temps pour prescrire les tâches, contrôler leur exécution dans le territoire
pédagogique surtout que l’un des principes stipule l’annulation de tout élément gymnique effectué en
dehors dudit territoire. Ainsi, ils utilisent le style d’intervention basé sur l’aménagement de l'espace et
le style organisationnel ayant un indicateur temporel : temps de pratique réelle des élèves, pratique
chronométrée ou non, durée des intervalles entre les temps de pratique, etc (Dhellemmes, 2006).

Par contre, le style relationnel a connu une diminution du fait de pratique exclusivement
individuelle dans l’enseignement/apprentissage de la gymnastique au sol en République du Congo
en réponse à la demande administrative et à des fins de préparation des élèves aux examens d’état
alors qu’il n’est plus à démontrer qu’en gymnastique la pratique individuelle ou collective (en
binômes, groupes ou équipes), la pratique de jeu sont possible et assimilables par les enfants et
adolescents.

Les types d’actes de langage indiquent qu’il y a eu une différence significative entre les avis
pré et post émis par les enseignants en ce qui concerne : la description (4 soit 13,33% Vs 2 soit
6,67%), le jugement (2 soit 6,67% Vs 3 soit 10,00%) et la proposition (3 soit 10,00 Vs 4 soit 13,33%)
( 2=0,87 ; p < 0,01) (Tableau IV.14). On peut expliquer cela par les faits que la description a
consisté à observer, comment les enseignants présentaient toutes les caractéristiques des éléments

56
gymniques qu’ils enseignaient aux élèves, le jugement a apporté sur les avis que les enseignent
prononçaient à chaque fin de la réalisation des éléments gymniques par les élèves et la proposition
nous a permis de voir si les enseignants formulaient les stratégies d’enseignements qui
inculquaient les éléments gymniques au travers leurs activités d’apprentissage.

Cette différence significative entre les actes de langage est liée au style d’intervention
marquée par l’application des connaissances scientifiques, c’est-à-dire une pratique fondée
uniquement sur l'expérience, le talent et la maîtrise des connaissances académiques,

Les opinions des enseignants d’EPS relatives à l’interdisciplinarité indiquent une différence
significative entre les évocations pré et post cycle, notamment : dans la relation entre plusieurs
disciplines (5 soit 16,67% Vs 3 soit 10,00%), la corrélation à l'intérieur d'un même groupe
d'APSA (6 soit 20,00 Vs 7 soit 23,33) et la démarche fondé sur le décloisonnement des
disciplines d’enseignement (4 soit 13,33% Vs 5 Vs 16,67%) ( 2=0,69 ; p < 0,01) (tableau IV.15).
Cela s’explique par le statut de l’EPS qans le système éducatif. A cet effet, During (1981) a fait
remarquer que l’EPS est une discipline d’enseignement qui est au carrefour des sciences de
l’éducation, représente pour l’élève « l’ensemble des moyens dont dispose un sujet pour réaliser
une activité physique et sportive». Vigarello (1985) renchérit pour sa part que l’interdisciplinarité
n’est pas une discipline ou une matière nouvelle, mais c’est essentiellement une modalité
pédagogique".

Au terme de l’unité d’apprentissage, les enseignants ont significativement plus émis l’avis sur la
recours aux connaissances d’autres par rapport à leurs opinions y relative pré cyclique (8 soit 26,67
Vs 13 Vs 43,33) tandis que la négation de ce recours aux connaissances d’autres disciplines a été
significativement réduite en fin de cycle (7 soit 23,33% Vs 2 soit 6,67%) ( 2=3,97 ; p<0,01) (tableau
IV.16). Ces résultats traduisent la transdisciplinarité. En effet, la transdisciplinarité peut répondre
à des besoins disciplinaires : la physique a l’évidence, a besoin des mathématiques comme
l'histoire a besoin du français (Davisse et coll., 1987). L’EPS pour sa part, peut avoir besoin des
autres disciplines. En effet, elle peut emprunter à la physique, à la biologie, au français, à la
musique (par exemple dans des situations nécessitant la compréhension et l’appropriation des
notions telles que le rythme, l’accélération, la vitesse, etc.).

57
 La transdisciplinarité est perceptible à travers la différence entre les opinions pré et post
cyclique de la compréhension et appropriation des notions (6 soit 20,00% Vs 8 soit 26,67) et la
motivation nécessaire à l'acquisition des savoirs Au sujet de l’apport des disciplines théoriques dans
l’intervention didactique en gymnastique (9 soit 30,00% Vs 7 soit 23,33) ( 2=0,54 ; p< 0,01) (tableau
IV.17). Ces résultats sont tributaires de l’apport des disciplines théoriques dans l’explication des
faits liés à la motricité et les ressources sollicitées durant la pratique des APS. En effet, Famose
(2001) qui distingue trois grandes catégories de ressources de l’interdisciplinarité de la manière
suivante : bio-informationnelles (perception, décision, programmation), bioénergétiques
(production d’énergie par les trois filières de renouvellement de l’ATP) et biomécaniques (force,
vitesse, souplesse, coordination) (Ewamela, 2005).

Eu égard de ce qui précède, ces enseignants s’appuient sur la complémentarité de cette

interdisciplinarité. A ce propos, pendant les échanges, ces enseignants ont avoué que les sciences
leur renseignent que l’endurance aérobie est une ressource motrice qui combine une composante
physiologique ( O2max, seuil anaérobie,…), une composante psychologique (résistance à la
fatigue), et même une composante neuro-informationnelle (perception de son allure et de son état
de fatigue), de même, la force est une ressource motrice qui combine une composante
physiologique (hypertrophie musculaire, nature des fibres), une composante neuro-
informationnelle (synchronisation des fibres, coordination intra- et inter-musculaire), et même une
composante psychologique (volonté). Il convient de noter avec déférence qu’au sein de la leçon
d’EPS, l’enseignant alterne une sollicitation des ressources bioénergétiques (engagement
physique), une sollicitation des ressources bio-informationnelles (engagement cognitif), et une
sollicitation des ressources psychoaffectives (engagement émotionnel), ce qui est un procédé
pédagogique qui structure intelligemment les différentes formes d’engagement. Un travail autour
de la gestion individuelle des émotions envisageable par l’enseignant d’EPS, avec objectif
d’apprendre à chaque élève à mieux se connaître.

Les objectifs cités sont significativement plus remarquables à la leçon d’apprentissage n°7
comparativement à ceux enregistrés au cours des leçons d’apprentissage n°1, n°3 et n°5
(3,07±0,26 Vs 2,93±0,26 et 3,00±0,00) (p<0,001) (tableau IV.18). La plus grande expression des
objectifs cités à la LA7 est attribuer aux choix didactiques des enseignants en EPS qui sont
étroitement liés aux objectifs méthodologiques et favorisent la transversalité de compétences en
EPS. Pineau (1991) a à ce propos indiqué les choix didactiques des enseignants en EPS répondent
à des objectifs méthodologiques et permettent de faire acquérir aux élèves des capacités

58
réutilisables dans d'autres APSA enseignées en EPS. Cette idée a été reprise plus récemment par
Fiard et Recope (2001) qui a affirmé que les connaissances acquisses dans une APSA doivent être
réutilisables dans une autre activité physique et qu'elles doivent préparer à un apprentissage
ultérieur. C'est à ce titre qu'ils appellent le transfert (transférabilité des acquis). Il est alors possible
que les choix didactiques des enseignants soient faits de manière à ce que les types d’intervention
utilisés pour enseigner la gymnastique à l'école puissent être transférées et exploitées dans d'autres
APS enseignées à l'école et dans d'autres contextes (vie sociale, etc.).

Il en est de même pour le geste expliqué par la technique qui est significativement très
remarquable à la n°7 comparativement à ceux enregistrés au cours des leçons d’apprentissage n°1,
n°3 et n°5 (20,20±0,41 Vs 8,73±0,46, 12,53±0,52 et 15,47±0,52 ; p< 0,001) (tableau IV.18). La
plus grande qualité du geste expliqué est due à les savoirs techniques qui nécessitent un
apprentissage explicite et constituent l’ensemble des cibles d’apprentissage repérables qui
nécessitent une étude systématique en vue de leur maîtrise. Les savoirs techniques se subdivisent
en deux catégories : des savoirs dont l’appropriation et l’étude se font dans des conditions «
disposées dans l’environnement » et des savoirs dont l’apprentissage nécessite l’accès à l’école :
ce sont des savoirs hautement techniques redevables d’une transposition didactique. Au niveau de
ces savoirs hautement techniques Joshua (op. cit.) distingue les savoirs savants et les savoirs
experts qu’il définit comme étant « propres à des groupes dont la visibilité est en général moins
grande, et qui surtout ne disposent pas d’un « droit de tirage sur la vérité aussi étendue » que celle
qui caractérise les savoirs savants.

Par ailleurs, les gestes ont été expliquées par la technique est lié à la branche des sciences de
l’éducation tel a été le cas de l’enseignement de l’appui tendu reversé et le trépied ou la
connaissance des notions de biomécaniques est importante (maîtrise du centre de gravier, gainer
les fesses, bras de levier du train supérieur …) pour accroitre le taux de réussite dans la réalisation
des éléments gymniques. Ces gestes et ces objectifs sont consignés dans une fiche pédagogique.

Par contre, les objets enseignables à la LA5 comparativement à ceux enregistrés au cours des
leçons d’apprentissage n°1, n°3 et n°7 (11,27±2,28 Vs 6,87±0,35, 8,87±0,35, 10,87±0,35 ; p<
0,001) (tableau IV.18). Ces résultats s’expliquent par les savoirs personnels qui sont relatifs à un
seul ou quelques individus qui peuvent eux aussi faire l’objet d’un apprentissage dans une
institution didactique. En effet, Johsua (op.cit.) a relevé que les références au niveau de

59
l’enseignement sont mixtes et se caractérisent par une combinaison spécifique de référents
extérieurs, savants ou experts.

Toutefois, la fiche est significativement plus prépondérante pendant la leçon d’apprentissage

n°7 comparativement à ceux enregistrés au cours des leçons d’apprentissage n°1, n°3 et n°5
(16,40±0,83 Vs 10,67±0,82, 14,60±0,91 et 15,93±0,26 ; p< 0,001) (tableau IV.18). Cette valeurs
prépondérante de la fiche est lié à la rigueur progressive dans la préparation de l’intervention
pédagogique tout au long de l’unité d’apprentissage. C’est pourquoi, le respect de la terminologie
et de la concordance des concepts à l’instant « t » de l’interaction didactique qui est de rigueur
dans le respect des règles de l’art. Il sied de signifier que l’enseignant prépare son cours et le
dispense par la suite, tenant compte de l’importance de l’interaction, l’objectif pédagogique qui est
une intention communiquée par une déclaration qui décrit la modification que l’enseignant désire
provoquer chez l’élève, cette déclaration précise en quoi l’élève aura été transformé, une fois qu’il
aura suivi avec succès cet enseignement. Conscient de cela, les enseignants sont tenus de
communiquer les objectifs à leurs élèves et c’est ce que nos résultats attestent. Les objets
enseignables ont été consignés et manipulés par nos enseignants dans le respect de l’évolution du
temps didactique.

Les résultats montrent que l’explication scientifique est significativement plus importante au
cours de la LA7 comparativement aux LA1, LA3 et LA5 (21,40±0,51 Vs 10,67±0,82,
12,40±0,83 ; 18,67±0,82 ; p<0,001) (tableau IV.19). On peut attribuer cela à la régulation
nécessite pendant l’intervention pédagogique. En effet, la régulation influe sur la production des
stratégies gagnantes par les élèves. Amade-Escot (2003) nous renseigne que ce processus renvoie
à : « l'ensemble des activités qui consistent à modifier les contraintes et les variables des
situations, et réguler les sources scolaires d’information de façon à maintenir les conditions de
l’interaction élève(s)/savoir enseigné aux fins d’apprentissage des élèves». La régulation ne relève
pas d’une mesure d’un écart entre ce que fait l’élève et ce qu’il doit faire, elle vise à poursuivre le
travail et à maintenir la relation didactique. C’est pourquoi nos enseignants intervenaient dans le
travail de manière significative, pour préciser le statut d’une erreur en fonction de certains
principes d’enseignement qui orientaient leurs actions. En référence, Amade-Escot (op. cit.)
stipule qu’au moment de la régulation, l’enseignant peut se référer à un moment du passé
didactique de la classe afin de faire avancer le savoir ou encore indiquer dans le comportement
d’un élève ce qui lui semble aller dans le sens d’une telle production. Schubauer-Leoni (2008)
abonde en détails précieux que, ce processus de régulation vise à gérer l’incertitude. En effet,

60
lorsque les élèves sont confrontés à une nouvelle situation, l’enseignant ne sait pas s’ils vont
pouvoir dépasser les difficultés qu'elle va leur poser, c'est pourquoi il doit gérer avec eux ces
incertitudes afin de les aider à acquérir les nouvelles connaissances.

Cependant, l’explication par des termes banale est significativement observable lors de la LA1
par rapport aux LA3, LA5 et LA7 (2,93±0,26 Vs 1,87±0,35, 0,93±0,26 et 0,00±0,00 ; p<0,001)
(tableau IV.19). Cela est lié à l’entrée dans l’apprentissage avec quelques informations moins
structurées qui finissent par s’estomper au fur et à mesure que le cycle évolue dans son
organisation.

Toutefois, des valeurs significativement plus grandes pendant la LA7 que celles enregistrées
lors des LA1, LA3 et LA5 en ce qui concerne la correction par la répétition (49,47±0,52 Vs
38,20±0,86, 47,67±0,82 et 49,20±0,86), la correction par les sensations du geste (48,47±0,52 Vs
34,60±0,74, 39,47±0,52 et 43,67±0,82), l’auto-encadrement (24,67±0,82 Vs 12,87±0,74,
15,67±0,82 et 16,67±0,82), la démonstration (28,67±0,82 Vs 17,47±0,52, 21,67±0,82 et
24,67±0,82) et les métaphores (19,67±0,82 Vs 11,67±0,82, 11,67±0,82 et 14,47±0,52) (p<0,001)
(Tableau IV.20). Ces résultats traduisent une amélioration des outils didactiques, notamment la
correction par répétition pour la stabilisation du geste, la correction par les sensations du geste,
l’auto-encadrement, la démonstration pour corriger l’image motrice et les métaphores.

L’évaluation verbale est significativement plus perceptible pendant la LA7 par rapport aux
LA1, LA3 et LA5 (50,67±0,82 Vs 42,67±0,82, 44,60±0,83 et 49,67±0,82 ; p<0,001) (Tableau
IV.21). Ce comportement verbal de l'enseignant facilement observable est tributaire de
l’importance non négligeable accordée au langage oral dans les Instructions Officielles (I.O.)
puisqu'il est clairement explicité que le langage doit être au cœur des apprentissages et constitue «
l'axe majeur des activités ». Il permet surtout de communiquer avec autrui et par conséquent de
s'ouvrir au monde. Il semble cependant plus difficile de vérifier ce que l'élève a appris par la
parole. Nos résultats corroborent ceux de During (1981), qui stipulent qu’à partir de 2002, le
langage à l'école acquiert une place plus importante.

Par contre, l’usage de l’évaluation non verbale est significativement importante durant la LA1
qu’au cours des LA3, LA5 et LA7 (11,13±0,52 Vs 9,93±0,26, 6,93±0,26 et 5,87±0,55 ; p<0,001)
(Tableau IV.21). L’usage significativement élevée de l’évaluation non verbale est lié à la mise en
place des situations d'interactions langagières dès le début du cycle. Elles ont favorisé la mise en

61
évidence des obstacles pédagogiques quels qu’ils soient par la verbalisation ainsi que leur
remédiation collective. Elles ont été un repère, pendant ce cycle, des progrès de chacun et revêtent
une forme de personnalisation dans les apprentissages. Aussi, les pratiques d’intervention de nos
enseignants par l’intermédiaires des interactions langagières, en tant que moments privilégies dans
la situation d'apprentissage, ont influé significativement les contenus d’enseignement a part entière
et de ce fait didactisables du pré cycle au post cycle. Certes elles ont paru couteuses en temps pour
les élèves et l’enseignant, elles ont apporté un gain qualitatif et quantitatif dans les apprentissages.

L’intervention pédagogique est rendue indispensable par les actes de langage. Les résultats
obtenus montrent que la description est significativement observable pendant la LA5
comparativement à celle enregistrée en LA1, LA3, et LA7 (15,07 ± 0,70 Vs 12,13 ± 0,74, 13,20 ±
0,86 et 12,73 ± 0,46 ; p<0,001) (Tableau IV.22). Cela s’explique par le fait que la description des
pratiques d’intervention oriente vers l’hypothèse d’une approche en termes de ressources
langagières qui s’inscrit dans la perspective du langage comme instrument et dans la lignée des
travaux sur la médiation langagière de Vygotski (1985) et Bruner (1983). Depuis quelques années
Carnus (2009) attire l’attention sur la dimension trop minorée, voire impensée du rôle du langage
dans la formation des enseignants. Le langage façonne l’arrière-plan épistémologique de la
discipline enseignée et ses modes d’énonciation spécifique. Le langage est à la fois le révélateur
des significations en train de s’élaborer et le levier principal du développement de la réflexivité et
de la conceptualisation visée. L’importance du langage est au cœur de ce que Jorro (2004) appelle
le corps parlant de l’enseignant. Le langage fonde la notion de genre langagier développée par
Jorro (op. cit.) dans la lignée du dialogisme qui permet d’envisager le pouvoir d’agir des
professionnels, notamment lorsqu’ils prennent conscience de leur style et des ressources qu’ils
mobilisent et développent.

Cependant, les valeurs significativement plus élevées ont été enregistrées pendant la LA7par
rapport à celle des LA1, LA3 et LA5 concernant le Jugement (12,73 ± 0,46 Vs 5,20 ± 0,86, 5,20 ±
0,86 et 4,53 ± 0,52), le commentaire (17,47 ± 0,52 Vs 11,47 ± 1,19, 13,73 ± 0,88 et 14,93 ± 0,70 ;
p<0,001) (Tableau IV.22). Ces résultats renseignent l’appréciation du niveau de réussite de leurs
apprenants. L’évaluation a fortement contribuée par les moyens scientifiques, l’acquisition des
savoirs et de compétences. Ceci a été aussi un puissant moyen d’information pour nos enseignants
sur le niveau de maîtrise attendu par les élèves.

62
 La justification est significativement plus utilisée au cours de la LA5 que lors des LA1, LA3
et LA7 (12,27 ± 0,46 Vs 11,20 ± 0,86, 12,00 ± 0,76 et 12,13 ± 0,35 p<0,001) (Tableau IV.22).
L’usage significativement plus important de la justification est attribuable à l’intérêt de l’approche
en termes de ressources langagières réside dans le fait que s’offre les enseignants, la possibilité de
réfléchir sur ce qui fonde réellement son expertise professionnelle, ainsi que sa perspective de
formation et de progrès envisageables. En effet, le terme de ressource fait référence à ce qui peut
améliorer une situation, avec un synonyme de potentiel, mais aussi de capital, ce qui offre des
perspectives de formation intéressantes.

L’explication est l’outil didactique significativement utilisé durant la LA7 comparativement au

cours des LA1, LA3 et LA5 (19,00± 0,76 Vs 17,13 ± 0,83, 18,80 ± 0,41 et 19,00± 0,76 ; p<0,001)
(Tableau IV.22). Cela s’explique par la pratique d’intervention du professeur d’EPS qui se
caractérise dans la transmission des savoirs par la parole constituant ainsi un véritable outil au
service des apprentissages, la parole contribue au parler, lire et écrire.

L’usage de l’interprétation est significativement plus importante lors de la LA5 qu’au cours
de LA1, LA3, LA7 (14,80 ± 0,86 Vs 12,53 ± 1,19, 13,13 ±0,64 et 12,80 ± 0,86 ; p<0,001)
(Tableau IV.22). L’usage significativement plus importante de l’interprétation lors de la LA5 est
le reflet de la mise à jour des processus interactifs développés dans la dynamique des rapports
entre enseignement et apprentissage pouvant alors contribuer à la formulation d’hypothèses
relatives aux conditions à mettre en œuvre pour favoriser les apprentissages (Bru et coll., 2004).
Cette recherche a ainsi révélé l’existence de différents processus de mobilisation des savoirs, en
particulier d’emboîtement consistant à structurer les mises en relation de ces savoirs ; de
recoupement concernant la spécification de ces savoirs en lien avec les pratiques; et de
glissements inter-registres relatifs à l’articulation de différents niveaux de formalisation et
d’abstraction des savoirs autour d’un même objet. Comprendre ces mécanismes de combinaison
de savoirs variés peut alors contribuer à concevoir de nouveaux dispositifs de formation initiale,
davantage articulés aux pratiques professionnelles. A ce titre, l’enseignant se devra de formaliser,
questionner, mettre en relation les différents savoirs scientifiques contributoires dans des contextes
proches de leur utilisation, c’est-à-dire en relation avec l’identification des problèmes rencontrés
par les élèves dans l’enseignement/apprentissage de la gymnastique au Congo.

Les valeurs significativement plus élevées ont été enregistrées pendant la LA7 par rapport à
celle des LA1, LA3 et LA5 en ce qui concerne l’analyse (11,47 ± 0,52 Vs 5,47 ± 0,52, 7,20 ± 0,86

63
et 9,87 ± 0,35) et la proposition (15,07 ± 0,70 Vs 12,80 ± 0,86, 13,20 ± 0,77 et 13,80 ± 0,41 ;
p<0,001) (Tableau IV.22). L’observation de l’analyse et de la proposition accrue à la LA7 est due
au lien entre les manifestations des comportements au cours du cette leçon et la projection à faire
pour la prochaine leçon (et le prochain cycle). En effet, l’analyse de l’activité d’élaboration d’un
objet d’enseignement donne de nouveaux pouvoirs d’agir aux enseignants d’EPS, en identifiant
des pistes de travail permettant de confronter l’élève à des apprentissages identifiés comme
efficaces et culturellement situés. Elle est une aide à l’élaboration de tâches prenant en compte la
signification culturelle de l’activité support de l’enseignement. Elle ne présume en rien l’activité
future de l’élève dans la forme de pratique scolaire qui a été élaborée, puisqu’elle n’a pas vocation
à être prescriptive. Elle cherche seulement à orienter l’activité de l’élève en lui permettant peut-
être de construire du sens dans sa pratique en travaillant et en développant les technicités propres
au domaine culturel envisagé.

64
V- CONCLUSION ET PERSPECTIVES
V-1- Conclusion sur les résultats
Notre étude avait pour objectif de savoir comment les types d’intervention didactique des
enseignants de gymnastique transforment et développent de manière significative les
compétences des élèves. C’est une étude empirique (observation des leçons des enseignants de
gymnastique) que nous venons de mener à l’Ecole Militaire Préparatoire Général LECLERC
(EMPGL) qui vient de faire une investigation large sur les pratiques d’intervention didactique
et des actes de langage des enseignants de gymnastique. Les hypothèses de départ étaient les
suivantes :
 les types d’intervention didactique des enseignants de gymnastique sont guidés par un étayage
des autres disciplines pour que le mouvement enseigné soit compris et exécuté par l’élève qui
l’apprend ;
 les enseignants de gymnastique utilisent les connaissances empiriques, les métaphores, les
théories pseudo-scientifiques, les démonstrations, les explications et les allusions devant
l’obstacle pédagogique que présente l’élève;
 les enseignants de gymnastique conçoivent, régulent et analysent les situations d’apprentissage
en fonction de uyleur rapport personnel au savoir, de leur expérience et des "topos" en lien avec
l’interaction triadique.

Les résultats obtenus ont permis de montrer :

 dans la partie qualitative de la recherche ;
 des fortes évocations des enseignants d’EPS au terme du cycle de gymnastique sur les
éléments gymniques constitutifs des enchaînements et à enseigner sans difficulté, l’usage du
livre programme, la capacité d’analyse des comportements des élèves et de jugement des
stratégies d’enseignements en gymnastique comparativement à celles enregistrées chez eux
avant ce cycle;
 une amélioration du type d’intervention lié à l’organisation parallèle à la réduction de celui
associé à la relation au cours du cycle de gymnastique;
 une réduction de la description au profit de l’augmentation de la capacité de jugement
pendant ce cycle de gymnastique ;
 une prépondérante opinion relative à l’interdisciplinarité avec pour corollaire la relation avec
plusieurs disciplines d’enseignement, la corrélation à l’intérieur d’un même groupe d’APSA,
de la recherche du décloisonnement des disciplines, le recours à d’autres disciplines et la
compréhension ;

65
 dans la partie quantitative de la recherche :
 l’observation à la dernière leçon d’apprentissage (LA7) des valeurs significativement plus
importantes que celles des leçons antérieures d’apprentissage des objectifs cités, du geste
expliqué par la technique et de la fiche ;
 l’importante manifestation de la régulation à travers l’explication scientifique, la répétition, la
sensation du geste, l’auto-encadrement, la démonstration et les métaphores à la LA7;
 l’usage de l’évaluation non verbale à la LA1 et verbale à la LA7 ;
 l’utilisation prédominante à la LA7 du jugement, des commentaires, de l’explication, de
l’analyse et de la proposition.

A la lumière de ce qui précède, il convient de relever que les hypothèses de notre étude
ont été vérifiées.

V-2- Suite et valorisation des résultats

Pour permettre aux enseignants d’être à jour et au cœur de leur action didactique, aux
élèves de bénéficier d’un enseignement efficace, efficient et équitable nous ferons une
plaidoyerie auprès de la Direction des Activités Pédagogiques (DAP) de la Direction Générale
de l’Education Physique et du Sport Scolaire et Universitaire (DGEPSSU) par l’intermédiaire
de ses services habiletés afin de:
1) veiller au suivi quotidien et régulier des enseignants d’EPS en général et ceux de
gymnastique en particulier à chaque leçon dans un cycle, pour rendre efficace l’acte
enseignement/apprentissage/évaluation ;
2) demander aux superviseurs pédagogiques de conjuguer leurs efforts à inciter les
enseignants de gymnastique à bien vouloir démontrer et/ou faire démontrer les éléments
gymniques enseignables aux élèves ;
3) d’instaurer des leçons d’essais intra et inter établissements à tous les enseignants, afin
qu’ils se familiarisent avec l’interdisciplinarité dans le dessein d’améliorer leurs pratiques
enseignantes ;
4) d’organiser des séances d’auto- confrontations autant que possible.

V-3- Bilan par rapport au projet personnel et professionnel

Au terme de cette étude, il y a lieu de retenir la mise en évidence du fondement des pratiques
d’intervention didactique des enseignants de gymnastique sur des considérations scientifiques en
lien avec l’expérience et le rapport personnel au savoir. Par ailleurs, les actes de langage, ils

66
émergent au moment des réalisations des élèves et en interaction avec elles et surtout des
difficultés que présentent les élèves pour que l’enseignant formule de bonnes stratégies
d’enseignement relevant de l’ingénierie didactique. De plus les savoirs exploités par nos
enseignants relèvent, de divers registres savants "mécanique, anatomie fonctionnelle,
psychophysiologie, psychologie cognitive, théories de l’apprentissage moteur, sciences de
l’éducation" et experts "savoirs techniques, savoirs didactiques en usage dans la communauté
professionnelle et savoirs institutionnels".

En définitive, les dynamiques singulières caractérisent la pratique d’intervention de chacun

de nos enseignants de gymnastique par les styles d’intervention, les styles de découpage effectués
pour formuler les objectifs et pour dispenser leurs enseignements sur le temps didactique en
Education Physique et Sportif d’une part et la pertinence des stratégies d’enseignement en lien
avec les pratiques d’intervention didactique des enseignants de gymnastique sujets de notre étude
constitue le cœur du métier d’enseignant d’EPS d’autre part.

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le 25 /12/2016

74
 104- http://132.203.138.95/Conference/Resumes/r20.html Consulté le 105/09/2017
105- http:/ /www. didactique.inf Consulté le 10 /02/2017
106- Revues.org newsletter Consulté le 15 /03/2017
107- [email protected] Consulté le 20 /03/2017
108- http://www.sciencelib.fr/index.php Consulté le 28 Juin 2017

Documents administratifs
A - décrets
Décret n°84/581 du 20 juin 1984, rendant obligatoire l’organisation et la pratique de l’EPS
dans tous les cycles d’enseignement en République Populaire du Congo.
B - circulaires
Circulaire n°069/HCS-DGS-4 du 03 janvier 1970, faisant office des institutions officielles
Congolaises.
C – Notes de services
 Instructions officielles du Congo du 03 janvier 1970 ;
 Note de service n°154/MSTL-CAB/DGSEP/DEP du 16 juin 1986, portant organisation et
structuration du cycle d’enseignement d’EPS en République Populaire du Congo ;
 Note de service N0 087/UMNG/ISEPS/DIR/SAC-BS du 08 Novembre 2011 via la
Direction départementale des Sports et de l’Education Physique (DDSEP) de Brazzaville
0
par note de service N 474/DB-P/DDSEP-DAP, du 31 Octobre 2011, affectant les
étudiants dans les différents établissements scolaires dits pilotes ;
 Note de service n°0671/MEPSA/CAB du 29 Août 2016, fixant le calendrier scolaire
2016-2017 ;
 Note de service n°030/PB/DDSEPS du 03 octobre 2016, fixant la périodicité des
enseignements de l’EPS dans le Département de Brazzaville au titre de l’année scolaire
2016-2017.

75
 ANNEXES

UNIVERSITE MARIEN N’GOUABI

INSTITUT SUPERIEUR D’EDUCATION .I.S.E.P.
PHYSIQUE ET SPORTIVE

Année 2016 N 0 d’ordre……….

PROJET DE MEMOIRE
Pour l’obtention du diplôme de Master en STAPS
Domaine: Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives
Parcours : Education Physique et Sportive
Mention : Motricité et Intervention
Option : Métier de l’Enseignement et de la Formation en Education Physique et Sportive
Présenté et soutenu publiquement
à l’Institut Supérieur d’Education Physique et Sportive
le ………………………
par
NGOMA MACKOUNDZI Oness Ethy Syntcha.
Titulaire du certificat d’aptitude au professorat adjoint d’EPS
TITRE:
Analyse de l’intervention didactique des enseignants de gymnastique

AUTORITE SCIENTIFIQUE
MBEMBA François, Professeur, Université Marien NGOUABI
DIRECTEUR DE MEMOIRE
EWAMELA Aristide, Maître Assistant CAMES Université Marien NGOUABI
Et de
ENTSIRO François, Assistant Université Marien NGOUABI
COMPOSITION DUJURY
Président :
Membres : 1-
2-
3-

76
 SOMMAIRE

INTRODUCTION…………………………………………………… 2

I- JUSTIFICATION ……………………………………………... 3

II- CADRE THEORIQUE …………………………………… 3

III- PROBLEMATIQUE …………………………………………… 4

IV- HYPOTHESES ………………………………………………….. 4

V- DEMARCHE METHODOLOGIQUE ………………………….. 5

V-1- TAITEMENT DES DONNEES ……………………………………... 6

VI-RESULTATS ATTENDUS……………………………………………... 7

VII-DISCUSSION …………………………………………………………... 7

CONCLUSION ……………………………………………………………. 7

REFERENCES ………………………………………………………............ 8

77
INTRODUCTION
La construction des savoirs scolaires est tributaire de la mise en place de types d’intervention
didactique sous forme de dialogue pédagogique dont l’enseignant formule les stratégies d’enseignement
qui possèdent des trésors de situations pédagogiques, d’expériences réussies, d’exemples à étudier qui
aide le système éducatif à évoluer (Frackowiak, 2011). Dans ce contexte, l’intervention didactique de
l’enseignant au travers son discours mobilise tel ou tel autre rapport aux objets d’étude, installe les
élèves dans telle ou telle autre posture pratique, ludique, créative, réflexive d’exploration,
problématisation, conceptualisation et bien d’autres (Boiron 2004).
Aussi, l’organisation et la dynamique de la classe ne sont pas dues au hasard, il existe des
relations de cause à effet entre les types d’intervention didactique, le contexte et l’action. Sous cet angle,
l’enseignant délivre, dans un premier temps, des consignes collectives d’ordre organisationnelles, puis il
guide l’action des élèves tout en respectant le projet pédagogique de l’établissement en général et en
particulier celui de la classe (Entsiro, 2014).
Sous cet angle, les recherches entreprises sur, l’enseignement parviennent à peine à identifier les
éléments observables qui influencent réellement le comportement didactique des enseignants en classe
et ce, en dépit des efforts entrepris depuis presque cinquante ans par les chercheurs en sciences de
l’éducation et actuellement en didactique des disciplines afin de définir la nature de l’enseignement et
les savoirs utiles aux enseignants pour bien exercer leur métier (Gauthier, 1997).
Dans cette perspective, les stratégies didactiques de l’enseignant en situation d’interaction sont
verbalisées dans un dialogue qui est fondamentalement asymétrique et central (Vygotski, 2012).
L’étayage des interactions langagières se construit par la mise en place de scénarios de paroles,
de gestes et d’actions partagées (Bruner, 2014). Le dialogue est complexe au sens ou ses composantes
langagières, cognitives, socio-affectives, institutionnelles (les jeux de place et rôles) sont étroitement
corrélées. En pédagogie, la communication contient des ingrédients didactiques qui se construisent dans
des stratégies didactiques précises et spécifiques des disciplines enseignées. D’où pour l’étudier il faut
faire une analyse didactique. Il s’ajuste aux modes de dire et de faire des élèves, aux types de
regroupement d’élèves, aux spécificités des activités physiques et sportives (APS), aux types de
territoires pédagogiques et aux types de scènes scolaires diverses sur lesquelles il s’exerce (Boudard,
2010).
De ce fait, le langage de l’enseignant met en jeu des registres de communication permettant de
transmettre des informations de l’enseignant au groupe d’élèves, d’un élève à un autre et vis versa. Le
langage véhicule un message qui est un signal ou un ensemble de signaux émis par l’enseignant en

78
direction des élèves et chaque élève est censé posséder des récepteurs spécialisés lui permettant de
capter les divers messages qu’on lui adresse (Entsiro, op. cit).
Tout message renferme en principe une ou plusieurs informations destinée(s) à celui qui reçoit
tenant compte de la méthode d’enseignement. La communication s’établit entre les deux interlocuteurs
(émetteur et destinataire de message) que si les informations contenues dans les messages reçus sont
comprises par le destinataire.

I- JUSTIFICATION
L’éducation physique et sportive est la pédagogie des conduites motrices fondée sur la science
de l’éducation motrice (PARLEBAS ,1985). Pour CHEVREL(1986), l’éducation physique et sportive
est la transmission des savoirs théoriques. Ainsi, il considère l’éducation physique et sportive comme un
ensemble des savoirs constitués dans une forme transmissible pour la scolarisation.
L’EPS est avant tout le développement de la motricité chez les élèves (FAMOSE, 2002). Mais
de part son mode de fonctionnement particulier, elle constitue un moment ou se développe des
compétences, telles que la coopération, le travail d’équipe, le leadership, et ou se transmettent des
attitudes comme la discipline, la valorisation de l’effort et le dépassement de soi ; autant de valeurs qui
permettent aux individus de s’insérer convenablement dans la société (UNESCO, 2005).
Au regard de ces vertus, nous entendons mener notre recherche sur l’analyse de l’intervention
didactique qui prend en compte le rapport, notamment personnel et corporel, qu’entretient l’enseignant
avec l’Activité Physique et Sportive (APS) qu’il va enseigner, selon qu’il est spécialiste ou non de cette
activité. L’étude s’appuiera sur les types d’intervention didactique.
L’observation des enseignants, devant enseigner un même cycle, leurs spécialités qu’ils aient
pratiqué depuis plusieurs années pour certains, et d’autres dont ils ne sont pas spécialistes. Ainsi, la
recherche s’attache ici à examiner combien le rapport à l’APS enseignée détermine fortement la façon
que chacun des enseignants interviendra, traitera et transmettra les savoirs. Nous tenterons ainsi
d’identifier les contraintes propres, liées à leur expertise dans une APS qu’il enseigne et à leur position
de sujet enseignant inscrit dans le didactique, afin de montrer que pour entrer dans les apprentissages et
susciter l'intérêt des élèves, l’enseignant tient un discours interdisciplinaire qui est un dialogue et un
échange de connaissances, d'analyses, de méthodes entre plusieurs discipline.

II- CADRE THEORIQUE

Les théories, socles de toute recherche scientifique, permettent de construire une problématique,
d’en cerner les contours afin de se situer par rapport à celles antérieures. La communication en milieu
didactique est une spécification de la communication humaine. En didactique, le cadre théorique que

79
nous allons utiliser ici est la théorie de l’action conjointe. Elle considère la production des discours du
professeur et des élèves comme la manifestation de transactions didactiques dont le savoir est l’objet
transactionnel.
Le modèle de l’action conjointe en didactique auquel nous nous référons a été formalisé par
Sensevy (2007). Il articule des descripteurs des actions professorales (définir, dévoluer, réguler,
institutionnaliser) et des descripteurs de l’action conjointe professeur/élèves (mésogenèse, topogenèse et
chronogenèse) qui rendent compte de la dynamique du savoir dans la classe.
Ce modèle peut nous permette, également, d’analyser finement le contexte général dans lequel se
produisent les comportements de transformation de tâches chez les élèves susceptibles de contribuer à
l’acquisition de certaines habiletés motrices gymniques et des savoirs qui leurs sont associés. Autrement
dit, ce modèle peut définir le contexte à partir duquel les élèves contribuent à l’avancée des phénomènes
didactiques.

III- PROBLEMATIQUE
En Education Physique et Sportive (EPS), les types d’intervention didactique de l’enseignant
déterminent la manière dont les contenus d’enseignement sont inculqués aux élèves. De ce fait, ces
types intervention didactique possèdent des trésors d’expériences, d’exemples à étudier qui sont en
mesure d’aider le système éducatif à évoluer.
L’EPS est une discipline en continuelle évolution, l’actualité pédagogique suscite régulièrement
des débats sur les types d’interventions qu’utilisent les enseignant pour la transmission des savoirs aux
élèves dans le système didactique. Ce qui justifie le fait que, la méthode d’enseignement des contenus
est élaborée lors des phases d’accompagnement de l’activité de l’élève. Ce pendant, il démontre que les
modalités de résolution temporelle qui caractérisent l'évolution des types interventions didactiques, sont
tributaires du vocabulaire de l'enseignant et différent d’un enseignant à un autre dans la même Activité
Physique et Sportive (APS), dans un même niveau d’études.
Dans cet ordre d’idées, Develay (1992), a conclu que les recherches menées dans des
perspectives proches de la didactique ont montré que le savoir enseigné est le résultat d’un bricolage qui
s’appuie sur un ensemble de paramètres hétérogènes : l’expérience, l’expertise, le vécu et les
conceptions de l’enseignant.
Nous formulons les questions de recherche suivantes :

 quels sont les différents types d’intervention didactique que développent les enseignants de
gymnastique dans la transmission des savoirs?
 qu’est ce qui guide les types d’intervention didactique des enseignants de gymnastique?
De ces interrogations nous formulons les hypothèses suivantes :

80
 IV- HYPOTHESES
De ces deux interrogations, nous formulons les hypothèses suivantes :
 les enseignants de gymnastique utilisent les connaissances empiriques, les métaphores, les
théories pseudo scientifiques, les démonstrations et les allusions devant l’obstacle pédagogique
que présente l’ (es) élève (s) ;
 les types d’intervention didactique des enseignants de gymnastique sont guidés par un étayage
des autres disciplines pour que le mouvement enseigné soit compris et exécuté par l’élève qui
l’apprend.

OBJECTIF ET INTERET DE L’ETUDE

La présente étude a pour objectif d’analyser comment les types d’intervention didactique
transforment et développent de manière significative les compétences des élèves.
L’intérêt est de maîtriser les types d’intervention didactique et d’être capable de capitaliser la co-
construction de compétences professionnelles au cours de l’évolution de l’intervention didactique.

STRUCTURATION DU TRAVAIL
Pour atteindre cet objectif, l’étude sera conduite à partir d’un plan organisé en quatre (4) chapitres
dont voici la chronologie :
 le chapitre I, .la revue de la littérature abordée en deux volets ; premier volet consacré aux
définitions et à de la clarification des concepts et le deuxième volet, nous avons tenté de faire
l’inventaire de quelques travaux réalisés dans ce sens ;
 le chapitre II, le matériel et les méthodes, qui présenteront la population et l’échantillon de
l’étude, les outils d’investigation et le traitement des données ;
 le chapitre III, les résultats de notre recherche;
 le chapitre IV, la discussion ;
 la conclusion de notre dissertation scientifique.

V- DEMARCHE METHODOLOGIQUE
V-1- Type d’étude
Notre étude est du type expérimental, explicatif et descriptif parce qu’il s’agit de vérification
d’hypothèse causale.
V-2-Cadre de l’étude

81
L’étude sera menée dans le département de Brazzaville dans les Lycées d’enseignement général et
technique.

V-3-Population
La population sera composée d’enseignants d’éducation physique et sportive et de leurs élèves inscrits
dans les Lycées d’enseignement de Brazzaville.

V-3-1-Echantillon
L’échantillon de l’étude sera constitué de (n) enseignants de sexe mixte, tirés au sort de cinq (05)
ans d’ancienneté, qui enseignent, ayant répondu aux critères d’inclusion et d’exclusion durant la période
du déroulement des enseignements. C’est ainsi que pour la caractérisation des valeurs des variables de
cette étude, nous prélèverons de la population susmentionnée, un échantillon en fonction des critères ci-
après :
 la régularité aux cours d’éducation physique et sportive ;
 la bonne santé physique et mentale ;
 la perte de l’échantillonnage.

V-4- PROTOCOLE D’EXPERIMENTATION

L’étude de terrain sera réalisée au cours de l’année scolaire 2016-2017. Au cours de cette période
et ce, conformément au projet pédagogique de chacune des classes, un continuum de huit (08) leçons
sera observé :
 au début du cycle (évaluation diagnostique ou leçon introductive) ;
 les six (06) leçons d’apprentissage (évaluation formative);
 à la fin du cycle (évaluation sommative ou leçon terminale).
L’observation des sujets de recherche en interaction portera sur "les types d’intervention" qui seront
utilisé par chacun des enseignants sujets d’étude.
On peut à la suite de Brousseau (2003) considérer que l’élève dans une situation d’apprentissage joue à
un « jeu » où il s’agit de produire des "réponses" qu’il suppose correspondre à l’attente du professeur. Si
la situation est construite de façon adéquate, l’attente de l’enseignant est suffisamment opaque à l’élève
pour que la production de la "réponse" souhaitée soit le résultat de la mise en œuvre du savoir visé, ou
tout au moins que le savoir soit contenu dans la stratégie mise en œuvre pour "gagner", c’est-à-dire,
produire la réponse attendue. On voit bien ici que l’enseignant va être soumis à un paradoxe, car ce
n’est pas lui qui doit jouer, et plus il « dévoile ce qu’il désire, plus il précise à l’élève ce que celui-ci doit
faire, plus il risque de perdre ses chances d’obtenir et de constater objectivement l’apprentissage qu’il
doit viser en réalité » (Brousseau, op. cit.). L’enseignant est donc conduit à jouer un autre jeu qui est un
jeu sur le jeu de l’élève (Sensevy, 2000).

82
 Pour rendre compte du jeu de l’enseignant, Sensevy & coll. (2009, p. 267) nous proposent un
modèle de description de l’action de l’enseignant dont les quatre éléments structuraux renvoient à cette
idée du jeu de l’enseignant sur le jeu de l’élève.
 Définir désignera ce que l’enseignant fait pour que les élèves sachent précisément à quel jeu ils doivent
jouer.
 Réguler désignera ce que l’enseignant fait en vue d’obtenir, de la part des élèves, une stratégie
gagnante.
 Dévoluer désignera ce que l’enseignant fait pour que les élèves prennent la responsabilité de leur
travail.
 Institutionnaliser désignera ce que l’enseignant fait pour que tel ou tel comportement, telle ou
telle assertion, telle ou telle connaissance soient considérées comme légitimes, vrais, et attendus,
dans l’institution.

Dans le modèle, cette structuration ne prend son sens que si l’on considère qu’elle soutient une triple
production :
 production des lieux l’enseignant et de l’élève (effet de topogenèse) ;
 production des temps de l’enseignement et de l’apprentissage (effet de chronogenèse) ;
 production des objets des milieux des situations, et l’organisation des rapports à ces objets (effet
de mésogenèse).

V-5- LES OUTILS D’INVESTIGATION

Nous ferons recours à trois types d’outils à savoir : l’entretien, le questionnaire et l’observation
des leçons.

V-5-1- L’entretien
Un entretien semi directif avec les professeurs de gymnastique pour objectiver leurs pensées
didactiques implicites. Ces entretiens seront enregistrés à l’aide d’une caméra.
V-5-2-L’observation de la leçon
Une grille d’observation pour catégoriser les types d’intervention didactiques des professeurs de
gymnastique. Cette observation sera adjointe d’enregistrement audio-vidéo de la leçon. Elle consistera
à filmer les enseignants et les élèves interagissant en situation réelle de classe.

V-6-TRAITEMENT DES DONNEES

L’observation et des entretiens.
L’analyse du contenu des données collectées sera traitée en deux étapes :
 la première étape consistera à transcrire tous les entretiens et tous les enregistrements ;

83
  la deuxième étape sera celle de l’analyse qualitative du contenu des données recueillies. Il
s’agira d’une analyse macroscopique et d’une analyse micro didactique des registres de savoirs
mobilisés par les enseignants, de la dynamique d’évolution du contrat didactique dans certaines
situations et de la comparaison des actions didactiques permettant de mettre en relief les savoirs
enseignés et acquis.

A la suite de nos investigations, nous aboutirons aux résultats que nous transcrirons, dépouillerons.
VI- RESULTATS
Dans cette partie, nous communiquerons les résultats de notre recherche item par item consigné dans
les tableaux et des verbatim conformément au plan de notre protocole de recherche dans le temps et dans
l’espace.

VII- DISCUSSION
Nos résultats seront discutés et corroborés, selon les données de la littérature dans cette partie.

CONCLUSION
Les résultats de notre étude empirique montreront que les types d’intervention didactique des
enseignants de gymnastique ne se fondent pas toujours sur des considérations scientifiques.

REFERENCES
1- Boiron (2004). Contribution critique au développement des programmes d’études :
compétences, constructivisme et interdisciplinarité, Revue des sciences de l’éducation, 3, 667-
696, http://www.ore.uqam.ca
2- Boudard, (2010). Pratiques langagières, formations langagières. In P. Charaudeau & D.
Maingueneau (Dir.), Dictionnaire d’analyse du discours. Paris : Seuil
3- Brousseau G. (2003).Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques en
mathématiques
4- Bruner (2014). Le rôle des interactions de tutelle dans la résolution de problème, in Le
développement de l’enfant. Savoir-faire, Savoir dire. Paris : PUF. Chang, CW., Wallian, N., &
Gréhaigne, JF. (2008). The tactical knowledge construction: Case study on 5th Grade class in
Basketball games. TGfU Symposium, AIESEP World Congress, Sapporo (JP), January 21-24th
5- Chervel A. (1986). Les auteurs français, latins et grecs au programme de l’enseignement
secondaire de 1800 à nos jours, INRP, 388 pages.

84
6- Entsiro, F. (2014). L’enseignement des Activités Physiques et Sportives (APS) dans les Lycées
d’enseignement du Congo/Brazzaville : Une analyse comparée des pratiques professionnelles et
la question du genre en Education Physique et Sportive (E.P.S.), Thèse de Doctorat, Université
Pédagogique Nationale (Kinshasa, R.D.C.).
7- Famose J. P. (1983).Tâches motrices et stratégies pédagogiques en EPS, in Dossier EPS n°1,
Paris.
8- Frackowiak, P. (2011). Résister et agir pour construire une autre Ecole, une autre société.
Conférence du 21ème Salon National de Pédagogie Freinet, 8 et 9 avril 2011, Saint Nazaire.
9- Gauthier, et al (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le
savoir des enseignants. Sainte-Foy (Québec) : Presses de l’Université de Laval.
10- Parlebas, P. (1985). Problématique de l'EPS : spécificité des APS et spécificité de leur objet in
Arnaud, P. & Boyer, G. Psychopédagogie des activités physiques et sportives. Toulouse : Privat.
11- Sensevy & coll. (2009) Sensevy, G. & Mercier, A. (Éd.), (2007).Agir ensemble: l’action
didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes: PUR.
12- Sensevy, G. (2007). Des catégories pour décrire et comprendre l’action didactique. In G.
Sensevy & A. Mercier (Éd.), Agir ensemble: L’action didactique conjointe du professeur et des
élèves (pp.13-49). Rennes: PUR.
13- Sensevy, (2000) Sensevy, G., Mercier, A. et Schubauer-Leoni, M. L. (2000). Vers un modèle de
l’action didactique du professeur. A propos de la Course à 20. Recherches en didactique des
mathématiques, 20 (3), 263-304.
14- UNESCO(2005). Rapport de l’état des lieux des structures de formation des enseignants d’EPS
d’Afrique subsaharienne.
15- Vygotski, (2012). Le problème de l’enseignement et du développement mental. In B.
Schneuwly& JP. Bronckart (Eds). Vygotsky aujourd’hui. Paris, Delachaux et Niestlé.
16- http://jl.bregeon.perso.sfr.fr/Programmes_1995.pdf. Consulté le 10 janvier 2016.
17- http://littre.reverso.net/dictionnaire-francais/definition/langageConsulté le 24 mai 2016
18- http://www.fcomte.iufm.fr/CD_RENTREE_2007/rentree/RECHERCHE/ejrieps/ejournal
19/sommaire.htm. Consulté le 27 Février 2016

85
 UNIVERSITE MARIEN NGOUABI Travail*Progrès*Humanité
************** ***********
INSTITUT SUPERIEUR D’EDUCATION
PHYSIQUE ET SPORTIVE
I.S.E.P.S ***********
DIRECTION
***********
DIRECTION ADJOINTE
***********
DEPARTEMENT DES LICENCES
***********
PARCOURS EPS
***********
QUESTIONNAIRE AUX ENSIGNANTS
Dans le cadre de notre recherche destinée à la collecte des données et à la rédaction d’un mémoire de
Master, dont le thème est intitulé " Analyse de l’intervention didactique des enseignants de
gymnastique", vous m’avez été recommandé comme personne ressource subissant la formation, la
mieux indiquée à aider à répondre aux nombreuses questions que je pose dans le cadre de cette étude.
Ce questionnaire présente un caractère anonyme et les réponses que vous communiquerez ne vous
engagent en rien. Merci pour votre sincère collaboration dans le remplissage de cet outil.

1- Cursus et activité d’intervention

Etablissement : ……………………………………………
Nombre de classes ténues : …………… cycle d’étude des élèves : …………………………………

2-Intervention en gymnastique

1-Quels sont les différents éléments gymniques qui sont programmés dans votre enchaînement :
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………..……………………………………………………………..
2- Lesquels êtes-vous capable d’enseigner sans difficulté ?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….

3- D’où tirez-vous les différents modes d’apprentissage sur ces éléments gymniques ?

Par lecture dans les documents références

Par expérience personnelle
De la formation initiale
De la formation continue

86
4- Etes-vous capable d’analyser les comportements de vos élèves et d’ajuster vos stratégies
d’enseignement en gymnastique?

Oui
Non

5- Quels types de communication connaissez-vous en didactique ?

…………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….

6-Lesquels utilisez-vous quand vous enseignez ?

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

7- Combien de types d'actes de langage connaissez-vous en pédagogie?

…………...............................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………

3-Interdisciplinarité

8-Faites- vous recours aux connaissances des autres disciplines pour étayer vos explications, vos
inculcations gestuelles ?
Oui
Non

9- Quel est selon toi, l’apport des disciplines théoriques dans la formation en STAPS ?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………

10-Que sais-tu de l’interdisciplinarité dans d’enseignement ?

............................................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………
11-Quel est l’importance de l’éclairage scientifique du discours des verbatim des autres matières
dans l’enseignement de la gymnastique ? ………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
7- Que dire de l’apport des sciences de l’éducation en lien avec l’enseignement de l’EPS
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………

87
 IMAGES DES DIFFERENTES LEçONS DE LA GYMNASTIQUE

Régulation de l’ATR aide et parade à deux pareurs Régulation de l’ATR aide et parade
avec un pareur

Régulation de l’ATR aide et parade en auto-encadrement Apprentissage du couronné de

jambes fléchies

88
 IMAGES DES DIFFERENTES LEçONS DE LA GYMNASTIQUE

Définition des stratégies Prise en main, annonce de l’objectif opérationnel

Régulation de l’ATR en auto-encadrement La tenue du trépied sous le regard du

professeur.

89
 IMAGES DES DIFFERENTES LEçONS DE LA GYMNASTIQUE

Apprentissage des éléments de difficulté C à la fosse MT stratégies d’accélération

cardiorespiratoire

Perfectionnement et maîtrise du trépied MT, renforcement des trains

supérieur et inferieur

90
 IMAGES DES DIFFERENTES LEçONS DE LA GYMNASTIQUE

Régulation de l’écrasement facial poitrine au sol par le professeur

Régulation du trépied par le prof. Réalisation du trépied par une élève sous le regard des
autres

91
 IMAGES DES DIFFERENTES LEçONS DE LA GYMNASTIQUE

Régulation du trépied (la verticalité) par le prof. Explication de la stratégie, les élèves
suivent

Apprentissage du pont avec aide et parade dans les deux ateliers sous le contrôle du professeur

92
 IMAGES DES DIFFERENTES LEçONS DE LA GYMNASTIQUE

Apprentissage du saut de mains avec aide et parade dans les deux ateliers sous le contrôle du
professeur

Apprentissage du pont roulé avec aide et parade dans les deux ateliers sous le contrôle du
professeur

93
IMAGES DES DIFFERENTES LEçONS DE LA GYMNASTIQUE

Apprentissage de l’ATR descente ventrale avec aide et parade

Perfectionnement du pont avec aide et parade

94
 IMAGES DES DIFFERENTES LEçONS DE LA GYMNASTIQUE

Apprentissage du saut pieds à la nuque à la fosse. Apprentissage du saut verticale au tempo du

Professeur

Prise en Main, les élèves suivent l’énoncé de la leçon Mise en Train généralisée

95
 IMAGES DES DIFFERENTES LEçONS DE LA GYMNASTIQUE

Explication de la stratégie Exécution de la stratégie d’enseignement

Exécution des sauts au tempo du Prof. Démonstration de la stratégie d’étirement par le

Prof.

96
 Tableau III.1 : Grille d’observation des pratiques d’intervention didactique des enseignants
Observables Items Enseignants
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E 12 E 13 E 14 E15
Cité
Objectifs
Non cité
Geste expliqué
Apprentissage par la technique
Objets
enseignables
Fiche
Explications
scientifiques
Régulation Explication par
des termes
banalisés
Correction par la
répétition
Correction par les
sensations du
geste
Auto-
encadrement
Démonstration
Métaphores
Verbale
Evaluation
Ne dit rien
E1= Enseignant n°1, E2= Enseignant n°2, E3= Enseignant n°3, E4= Enseignant n°4, E5= Enseignant n°5, E6= Enseignant n°6, E7=
Enseignant n°7, E8= Enseignant n°8, E9= Enseignant n°9, E10=Enseignant n°10, E11= Enseignant n°11, E12= Enseignant n°12, E13=
Enseignant n°13, E14= Enseignant n°14, E15= Enseignant n°15

Tableau n 0 2 : Grille d’observation de l’acte de langage des enseignants

Items Enseignants
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E 12 E 13 E 14 E15

Description
Jugement
Commentaire
Justification
Explication
Interprétation
Analyse
Proposition

97
TABLE DES MATIERES

IN MEMORIAM………………………………………………………………… I

DEDICACE………………………………………………………………………… II

REMERCIEMENT ……………………………………………………………….. III

STRUCTURE D’ACCEUIL DE L’ETABLISSEMENT ……………………….. IV

SIGLES ……………………………………………………………………………. V

I-INTRODUCTION………………………………………………………………. 1

I-1- Contexte et justification …………………………………………………….. 1

I-2- Problématique ……………………………………………………………….. 4

I-3-Objectifs ……………………………………………………………………. . 4

I.3.1. Objectif spécifique ………………………………………………………………………. 4

I.3.2. Objectif opérationnel ……………………………………………………………………. 5

I-4-Hypotheses de recherche…………………………………………………….. 5

II-REVUE BIBLIOGRAPHIQUE ……………………………………………… 6

II-1- Définition des concepts……………………………………………………… 6

II-1-1-Analyse……………………………………………………………………… 6

II-1-2-Intervention………………………………………………………………… 6

II-1-3-Didactique …………………………………………………………………. 7

II-1-4-Intervention didactique……………………………………………………. 8

II-1-4-1- Les didactiques …………………………………………………………. 8

II-1-4-2-Didactique et pédagogie…………………………………………………. 8

II-1-4-3- Le pédagogue……………………………………………………………. 9

II-1-4-4- Le didacticien………………………………………………………….. 9

II-2-Savoir……………………………………………………………………….. 9

II-2-1- Savoir savant…………………………………………………………….. 10

II-2-2- Savoir à enseigner……………………………………………………….. 10

II-2-3- Savoir enseigné…………………………………………………………… 10

II-2-4- Savoir acquis……………………………………………………………… 10

98
II-2-5- -Savoir – faire……………………………………………………………… 10

II-2-6-Savoir-être………………………………………………………………….. 11

II-2-7-Etre………………………………………………………………………….. 11

II-2-8-Le rapport au savoir……………………………………………………….. 11

II-3-Interaction …………………………………………………………………… 12

II-4-Enseignant…………………………………………………………………….. 12

II-4-1-Enseignement……………………………………………………………… 13

II-4-2- style d’enseignement………………………………………………………. 13

II-5-Gymnastique…………………………………………………………………. 13

II-6-Interdisciplinarité……………………………………………………………. 14

II-6-1-Transdisciplinarité et EPS………………………………………………… 15

II-7-Apprentissage………………………………………………………………… 17

II-8-Types d’intervention en gymnastique……………………………………… 18

II-8-1-La transposition didactique en gymnastique …………………………… 20

II-8-2- Les choix didactiques des enseignants en gymnastique………………. 21

II-8-3-Les facteurs des choix didactiques des enseignants en gymnastique…. 22

II-8-4-Les facteurs étudiés…………………………………………………….. 23

II-9-Les savoirs de référence……………………………………………………… 25

II-9-1-Transposition didactique ascendante et références……………………… 26

II-10- Position du problème………………………………………………………. 33

II-11- Qu’en est- il de l’enseignement des APS? ………………………………. 35

III-METHODOLOGIE ADOPTEE……………………………………………… 36

III-1-Type d’étude……………………………………………………………… 36

III-2- Cadre et période de l’étude…………………………………………...... 36

III-3- Population ………………………………………………………………. 36

III-3-1-Echantillon……………………………………………………………. 36

III-4-Protocole d’expérimentation…………………………………………… 36

III-5- Les outils d’investigation………………………………………………. 36

III-5-1- L’entretien…………………………………………………………….. 37

99
III- 5- 1- 1-Le rappel stimulé……………………………………………….... 37

III-5-1- 2- L’auto-confrontation………………………………………………. 37

III-5-2-Le questionnaire……………………………………………………….. 37

III-5-3- L’observation des leçons……………………………………………… 37

III-5-4- Unité d’apprentissage…………………………………………………. 37

III- 6- Traitement des données………………………………………………... 38

III-6-1- Du questionnaire, de l’observation et des entretiens………………. 38

IV- RESULTATS ET DISCUSSION………………………………………….. 39

IV-1- RESULTATS……………………………………………………………… 39

IV-1-1-Perception des enseignants d’EPS sur la construction des savoirs en 39

Gymnastique………………………………………………………………………..
IV-1-2-Perception des enseignants d’EPS sur la construction des savoirs lors
de l’intervention en Gymnastique………………………………………………. 39

IV-1-2-1-Eléments gymniques programmés dans les enchaînements : Tableau

IV1, Tableau IV2, Tableau IV3, Tableau IV4, Tableau IV5………………….. 39

IV-1-2-2- Eléments gymniques enseignés sans difficulté : Tableau IV6,

Tableau IV7, Tableau IV8, Tableau IV9, Tableau IV10……………………… 42

IV-1-2-3 Source des différents modes d’enseignement des éléments 44

gymniques : Tableau IV11………………………………………………………..
IV-1-2-4 Capacité d’analyser les comportements des élèves et juger les
stratégies d’enseignements en gymnastique : Tableau IV12………………….. 45

IV-1-2-5 Types d’intervention : Tableau IV13………………………………… 45

IV-1-2-6 Types d’intervention utilisée en enseignant : Tableau IV14………… 46

IV-1-2-7 Types d’actes de langage : Tableau IV15……………………………… 46

IV-1-2-8 Interdisciplinarité dans l’enseignement : Tableau IV16……………. 47

IV-1-2-9 Recours aux connaissances d’autres disciplines : Tableau IV17……. 47

IV-1-2-10 Apport des disciplines théoriques dans l’intervention didactique en

gymnastique : Tableau IV18……………………………………………………… 48
IV-1-3 Construction des savoirs dans l’intervention didactique en
Gymnastique:TableauIV19,Tableau 20,Tableau 21……………………………. 49

IV-1-3-1 Objectifs et apprentissage ……………………………………………… 49

IV-1-3-2 Régulations …………………………………………………………….. 49

IV-1-3-3 Evaluation ……………………………………………………………… 50

100
IV-1-3-4 Actes de langage des enseignants (Tableau 22)……………………….. 51

IV- 2- DISCUSSION…………………………………………………................... 52

V-CONCLUSION ET PERSPECTIVES ……………………………………….. 65

IV-1-Conclusion sur les résultats………………………………………………… 65

V-2- Suite et valorisation des résultats………………………………………... 66

V-3- Bilan par rapport au projet personnel et professionnel ……………….. 66

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES……………………………………….. 68

ANNEXES ……………………………………………………………................. 76
Annexe1 : Projet d’initiation à la recherche………………………………….. 77
Annexe2 : Questionnaire d’enquête……………………………………………. 86
Annexe3 : Images des leçons de gymnastique……………………………………. 88
TABLE DES MATIERES ………………………………………………………... 98

101
 RESUME
L’étude avait pour objectif d’analyser les différents types
d’interventions didactiques des enseignants de gymnastique.
Elle a porté sur 15 enseignants d’EPS de l’EMPGL et a consisté
en un questionnaire administré avant et après un cycle de
gymnastique et une observation des leçons d’apprentissage
impaires (LA1, LA3, LA5 et LA7) conduites par ces
enseignants.
Les pourcentages pré et post cyclique des opinions de ces enseignants et les moyennes des
observables ont été comparés respectivement au moyen des tests de khi2 et d’ANOVA. Les
résultats obtenus montrent que ces enseignants reconnaissent de l’interdisciplinarité, utilisent de
façon prépondérante le type organisationnel d’intervention le jugement, les commentaires,
l’explication, l’analyse et les propositions dans leurs actes de langage. Par ailleurs, ils citent les
objectifs, expliquent les gestes par la technique. De plus, ils régulent les leçons par les
explications scientifiques, la répétition, la démonstration, les métaphores et suscitent l’auto-
encadrement pendant leurs interventions en gymnastique. Ces résultats suggèrent l’usage de
l’intervention de type organisationnelle par les enseignants d’EPS dans l’organisation du cycle de
gymnastique
Mots clés: Gymnastique, type d’intervention didactique, Enseignant d’EPS congolais

SUMMARY
The study aimed to analyze the various types of didactic interventions of the teachers of
gymnastics. It related to 15 teachers of EPS of the EMPGL and consisted of a questionnaire
managed before and after a cycle of gymnastics and an observation of the odd lessons of training
(LA1, LA3, LA5 and LA7) led by these teachers.
The percentages pre and post cyclic of the opinions of these teachers and the averages of
2
observable were compared respectively by means of the tests khi and ANOVA. The results
obtained show that these teachers recognize interdisciplinary, use in a dominating way the
organizational type of intervention the judgment, the comments, the explanation, the analysis and
the proposals in their acts of language. In addition, they quote the objectives; explain the gestures
by the technique. Moreover, they control the lessons by the scientific explanations, the repetition,
the demonstration, the metaphors and cause the car-framing during their interventions in
gymnastics. These results suggest the use of intervention of the organizational type by the
teachers of EPS in the organization of the cycle of gymnastics
Key words: Gymnastics, didactic type of intervention, Teacher of EPS Congolese