PROGRAMME D’ÉTUDES

DU COURS DE:
FRANÇAIS

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ORDINAIRE

DE PLEIN EXERCICE

HUMANITÉS GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GÉNÉRAL

ET TECHNIQUE DE TRANSITION

Service général
DEUXIÈME ET TROISIÈME DEGRÉS de l’Enseignement

Conseil
des Pouvoirs
Organisateurs
de l’Enseignement
Officiel Neutre
Subventionné

Référence WBE 486/2018/240

RÉFÉRENTIEL

RÉFÉRENTIEL
COMPÉTENCES TERMINALES
ET SAVOIRS REQUIS

EN FRANÇAIS

HUMANITÉS GÉNÉRALES ET
TECHNOLOGIQUES
Table des matières

1. Introduction ................................................................................................................. 2
2. Les unités d’acquis d’apprentissage .............................................................................. 4
A. Structure des unités d’acquis d’apprentissage ................................................................. 4
B. Détail des UAA .................................................................................................................. 9
Unité 0 : Justifier une réponse, expliciter une procédure ................................................. 9
Unité 1 : Rechercher, collecter l’information et en garder des traces ............................ 12
Unité 2 : Réduire, résumer, comparer et synthétiser ...................................................... 17
Unité 3 : Défendre une opinion par écrit ........................................................................ 24
Unité 4 : Défendre oralement une opinion et négocier .................................................. 29
Unités 5 et 6 : S’inscrire dans une œuvre culturelle ........................................................ 34
Relater des expériences culturelles ......................................................... 34
C. Vue d’ensemble des UAA................................................................................................ 42
3. Les ressources communes .......................................................................................... 44
A. Savoir lire et écouter, écrire, parler ................................................................................ 44
a. Réception ................................................................................................................... 44
b. Écriture ....................................................................................................................... 49
c. Prise de parole ........................................................................................................... 53
B. Connaissances langagières, littéraires et artistiques...................................................... 57
a. Focus sur la langue ..................................................................................................... 57
b. Focus sur la littérature et les arts .............................................................................. 60
4. Les critères d’évaluation des productions ................................................................... 65
La lisibilité et l’audibilité ...................................................................................................... 65
L’intelligibilité ...................................................................................................................... 65
La recevabilité ...................................................................................................................... 66
La pertinence ....................................................................................................................... 66
5. Glossaire .................................................................................................................... 67
Cohésion textuelle ............................................................................................................... 67
Discours et genres ............................................................................................................... 67
Documents multimédia, hypermédia .................................................................................. 68
Écrit intermédiaire ............................................................................................................... 68
Intentions et structures ....................................................................................................... 68
Règles de courtoisie (face et territoire)............................................................................... 69

Compétences terminales et savoirs requis en Français 1

1. Introduction
Quel jeune adulte allons-nous former ? De quelles ressources indispensables la discipline
« Français » peut-elle le pourvoir quelle que soit la suite de son parcours ? Telles sont les
questions qui guident ce projet de formation. Le français est à la fois langue d’enseignement,
langue de communication et langue de culture. La langue donne accès au monde des
connaissances et contribue à la structuration de la pensée.
La maitrise du français conditionne la réussite scolaire, la réussite des échanges
interpersonnels, la construction de l’individu, la connaissance du monde et le sentiment
d’appartenance à une communauté. Le cours de français poursuit une visée d’intégration
(maitrise des usages discursifs et sociaux, construction et appropriation d’une culture
commune) et d’émancipation (formation d’apprenants réflexifs, d’acteurs culturels, de
citoyens critiques et engagés).

Ces objectifs sont poursuivis au travers de sept unités d’acquis d’apprentissage :

• Justifier une réponse, expliciter une procédure
• Rechercher, collecter l’information et en garder des traces
• Réduire, résumer, comparer et synthétiser
• Défendre une opinion par écrit
• Défendre oralement une opinion et négocier
• S’inscrire dans une œuvre culturelle
• Relater des expériences culturelles

Compétences terminales et savoirs requis en Français 2

Les unités d’acquis d’apprentissage (UAA) sont un mode de description des attendus au
terme des apprentissages. Elles ne correspondent donc pas nécessairement à des séquences
d’apprentissage. Leur ordre de présentation n’est ni hiérarchique, ni séquentiel.

Les attendus des unités sont organisés par degré et selon une progression en spirale. Le
troisième degré de chaque unité mobilise des ressources installées au deuxième degré tout
en les complexifiant. Les situations d’interaction sont plus importantes au troisième degré.

Le cours de français, qui se donne pour objet privilégié d’investigation et d’apprentissage les
formes de communication, ne peut plus ignorer celles qui deviennent majoritaires
aujourd’hui. Une attention particulière a, dès lors, été portée aux langages et technologies
numériques. Ils nécessitent des ressources nouvelles et spécifiques. Lire un document
hypermédia*1 (potentiellement infini) sur écran n’est pas l’équivalent de la lecture d’un
texte fini sur support papier. L’échange écrit sur un forum du web modifie les
caractéristiques de l’écrit (qui se fait plus dialogique, instantané) et les spécificités de la
situation de communication (destinataire particulier, mais aussi tout destinataire virtuel)…

1
Les termes suivis d’un astérisque sont définis dans le Glossaire.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 3

2. Les unités d’acquis d’apprentissage

A. Structure des unités d’acquis d’apprentissage

Toutes les unités ont été construites à partir d’une même structure :

UAA
Titre de l’unité (1)
Degré
Compétences à développer (2)
• …
Production(s) attendue(s) :
• …
Processus (3) Ressources spécifiques (6)
Appliquer (4) Transférer (4) Pour…
•… •… •…
o…
•… •…
o…
•…
• …

Pour…
•…
•…
•…

Connaitre – Expliciter des ressources (5)

•…
•…
Ressources communes (7)
…

Titre de l’unité (1)

Il exprime d’une manière synthétique les actions attendues des élèves.

Compétences à développer (2)

Les compétences sont formulées avec des verbes opérateurs spécifiant les différences entre
les deuxième et troisième degrés.

Des productions, manifestations des compétences, sont précisées et le plus souvent

exprimées en termes de genres de discours* écrits, oraux ou multimédias*.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 4

Processus (3)

Les processus sont exprimés en termes de tâches évaluables qu’il conviendra de

contextualiser. Comme le montre le schéma ci-dessous, trois processus se combinent.

Appliquer / Transférer (4)

Les tâches d’application et de transfert se distinguent au niveau :

• du degré de complexité et d’intégration

- Les tâches d’application, par leur caractère plus circonscrit et ciblé, ne mobilisent
pas l’ensemble des ressources, mais une partie de celles-ci. Ces tâches ont pour
but d’automatiser certaines ressources ou procédures de résolution de la tâche
complexe présentée en transférer.

- Les tâches de transfert, par leur caractère plus complexe, sont susceptibles de
mobiliser l’ensemble des ressources. Elles intègrent potentiellement l’ensemble
des tâches précisées dans appliquer. C’est à ce niveau que l’élève doit être
capable de réaliser les productions attendues.

• du degré d’autonomie de l’élève

- Les tâches d’application contraignent l’élève à mobiliser certaines ressources ou

procédures de résolution de la tâche complexe.

- Les tâches de transfert laissent à l’élève le soin et la liberté de mobiliser les

ressources et procédures de résolution qu’il juge utiles.

Chaque tâche d’application est reprise dans la colonne des ressources spécifiques par un
item souligné coiffant les ressources qui y sont liées (voir infra schéma lié aux ressources).

Compétences terminales et savoirs requis en Français 5

 À propos du transfert dans la discipline « français »

On a l’habitude de caractériser le transfert par l’adaptation à des situations nouvelles.

Dans la discipline « français », toute tâche globale peut être considérée, du moins en partie,
comme nouvelle.

Sujet, situation de communication, texte ou document varient d’une tâche à l’autre et font
que l’élève ne doit jamais simplement « refaire ». Il est bien face à une situation nouvelle qui
requerra d’office ses capacités d’ajustement et de transfert.

Le caractère inédit a donc été volontairement limité et non étendu à la maitrise d’autres
genres de discours*communicationnels ou à d’autres types de supports (écrits, oraux ou
multimédias*) que ceux travaillés dans les tâches d’application.

Connaitre – Expliciter ses ressources (5)

Que ce soit sous la forme d’une justification ou d’une explicitation de procédures, l’élève est
tenu, en contexte, dans le cadre d’une tâche d’application ou de transfert, d’expliciter ses
ressources et, par là, de faire la preuve de ses connaissances.

L’accès à la posture réflexive (métacognition) et à sa verbalisation étant peu aisé, une unité
spécifique (UAA 0) leur est consacrée.

À propos de la métacognition

Si les tâches d’application et de transfert sont par définition contextualisées et particulières,

leur seule réalisation ne garantit pas la décontextualisation et la recontextualisation des
ressources. Il est nécessaire que l’élève prenne explicitement conscience qu’au-delà de
l’activité particulière, il construit et mobilise des ressources transférables qui doivent être
formalisées.

La métacognition est également utile pour le professeur. En effet, la seule production ne

permet pas toujours de comprendre la démarche de l’élève. Il est donc judicieux de la lui
faire verbaliser (quelles connaissances ai-je utilisées, comment ai-je procédé, qu’ai-je voulu
exprimer… ?).

Ressources spécifiques (6)

Les ressources désignent l’ensemble de savoirs et savoir-faire utiles à l’exercice de la

compétence et aux productions attendues de l’unité.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 6

On ne trouvera pas de ressources précises relatives à des contenus particuliers. Ainsi dans
l’UAA 3, les sujets possibles de l’argumentation ne sont pas définis. Il en va de même dans
les UAA 5 et 6, où des modes d’expression littéraire et artistique sont précisés mais sans
mention d’œuvre particulière. Néanmoins, on trouvera une description organisée des
savoirs sur la langue, la littérature et les arts dans le chapitre Les ressources communes :
Connaissances langagières, littéraires et artistiques.

Chaque ensemble de ressources spécifiques est chapeauté par un item souligné qui renvoie
à une tâche d’application ou de transfert.

Si des ressources spécifiques ont déjà été mentionnées dans une unité précédente,
l’abréviation « Cf. » y renvoie en mentionnant le numéro de l’unité concernée.

Au troisième degré, seules les ressources supplémentaires à celles du deuxième degré sont
reprises (progression en spirale).

Ressources communes (7)

Les UAA mobilisent des ressources communes telles que les processus et stratégies de
réception, les opérations d’écriture, les normes de l’écrit les normes de l’oral… Afin de ne pas
surcharger la description des ressources de chaque unité, ces ressources communes sont
décrites dans un chapitre spécifique. On y trouvera :

• une description des processus et stratégies de réception et opérations d’écriture et

de prise de parole sollicités dans les différentes unités,
• une brève présentation de la notion de « normes » de l’écrit et de l’oral,
• une organisation des connaissances langagières, littéraires et artistiques.

Si certaines de ces ressources sont plus particulières à telle ou telle unité, elles sont alors
également précisées dans le cadre des ressources spécifiques. Ainsi, dans l’UAA 1, la
recherche d’informations mobilise des stratégies de réception plus particulières : modalités
de lecture ou d’écoute avec annotations, traces (logiciel de référencement,
enregistrement) ; lecture ou écoute sélective ; lecture survol, linéaire, tabulaire,
hypertextuelle ; lecture ou écoute avec retours en arrière, avec outils de référence.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 7

 UAA 1
Rechercher, collecter l’information et en garder des traces
Deuxième degré
Compétences à développer
Pour vérifier une information, répondre à une question, réaliser une tâche… naviguer dans
• un document imprimé adapté à une lecture sélective (dictionnaire, ouvrage documentaire, journal,
catalogue…), choisir l’information et en garder des traces,
• …
Production attendue :
• Sélection d’informations référencées
Processus Ressources spécifiques
Appliquer Transférer
•…
Pour identifier un ou plusieurs document(s) et le(s)
• Identifier un ou plusieurs référencer
document(s) et le(s) • Modalités de lecture ou d’écoute avec annotations,
référencer traces (logiciel de référencement, enregistrement). Cf.
Focus sur les processus et stratégies de réception
• Naviguer dans le(s)
document(s) et localiser Pour naviguer dans le(s) document(s) et localiser
l’information … l’information
• Modalités de lecture ou d’écoute : lecture ou écoute
sélective ; lecture survol, linéaire, tabulaire,
hypertextuelle, lecture ou écoute avec retours en
Connaitre – Expliciter des ressources
arrière, avec outils de référence. Cf. Focus sur les
processus et stratégies de réception

Ressources communes
Focus sur les processus et les stratégies de réception
Focus sur les opérations d’écriture – Focus sur la langue – Focus sur la littérature et les arts

Compétences terminales et savoirs requis en Français 8

B. Détail des UAA

Unité 0 : Justifier une réponse, expliciter une procédure

Le Référentiel entend faire de la justification scolaire et de l’explicitation de procédures
l’objet d’un apprentissage explicite. En effet,

• comprendre des consignes est une compétence constamment sollicitée à l’école ; elle
a donc besoin d’être enseignée et entrainée comme telle ;
• savoir justifier oralement ou par écrit une réponse est souvent considéré comme
allant de soi, alors que cela nécessite des apprentissages spécifiques ;
• expliciter des procédures et en discuter sont des démarches aujourd’hui
incontournables qui exigent des compétences cognitives et communicationnelles à
enseigner au sein d’une UAA spécifique.

Savoir justifier une réponse ou expliciter une procédure suivie dans une tâche, c’est aussi
faire la preuve de ses connaissances, de sa maitrise, et développer une posture réflexive sur
son apprentissage. Ce passage par l’explicitation, et donc la conceptualisation, est
particulièrement nécessaire pour les élèves qui ont un rapport au savoir ancré dans le
particulier et l’action immédiate, source de nombreux malentendus cognitifs2.

Cette unité spécifique a une dimension intra disciplinaire : elle s’incarne dans le processus
connaitre de toutes les autres unités. Elle est susceptible de s’exercer sur les processus et les
ressources des six autres unités de la discipline. Elle invite entre autres l’élève à expliciter les
notions langagières et linguistiques, ainsi que les savoirs littéraires et artistiques mis en
œuvre dans les différentes tâches proposées.

2 Cf. les études de CHARLOT, LAHIRE, BONNERY…

Compétences terminales et savoirs requis en Français 9

 UAA 0
Justifier une réponse, expliciter une procédure
Deuxième et troisième degrés
Compétences à développer
• Justifier une réponse scolaire
• Expliciter une procédure à l’intention d’un condisciple et/ou du professeur
Productions attendues :
• Justification scolaire orale et écrite
• Explicitation orale ou écrite de procédures mises en œuvre pour réaliser une tâche scolaire
• Au troisième degré, discussion entre pairs sur une (des) procédure(s) (Cf. UAA 4)
Processus Ressources spécifiques
Appliquer Transférer
Pour analyser la spécificité de la situation de communication
Dans le cadre d’une tâche scolaire : En lien avec le processus
• Paramètres de la situation de communication
• Analyser les spécificités de la situation connaitre des autres unités : • Cf. Focus sur les opérations d’écriture et de prise de parole
communication • Justifier à l’oral ou par écrit une
réponse à une question ou à une Pour identifier et comprendre les consignes, la demande de justification ou d’explication de procédure
• Identifier et comprendre les consignes consigne. • Modalités de lecture/écoute intégrale, relecture ou réécoute avec annotations, traces…
et en particulier la demande de
Cf. Focus sur les processus et stratégies de réception
justification ou d’explicitation de • Expliciter une procédure. • Types de consignes
procédure
o injonction ou question
• Discuter entre pairs une (des) o question ouverte ou fermée
• Énoncer les connaissances sur procédure(s). o impliquant ou non une justification
lesquelles fonder la justification ou o dont la réponse est/n’est pas directement disponible dans le document
l’explicitation de procédure • Structure de la consigne
o contexte
• Planifier la justification ou o verbe, centre de la consigne exprimant l’action demandée
l’explicitation sous la forme d’un écrit o objet de l’action ou domaine à traiter
intermédiaire*(schéma…) o indicateurs (organisateurs, mots de liaison, marques de successivité, gérondif…) précisant les
étapes de l’action ou les limites du domaine
• Évaluer la qualité d’une justification • Degré de guidance de la consigne
ou d’une explicitation de procédure o explicitation ou non de la démarche à mettre en œuvre
et l’améliorer o localisation ou non de l’information à traiter dans le document
o forme contrainte ou non de la réponse
o recours autorisé ou non à des outils
o critères et indicateurs d’ (auto)évaluation éventuels
o marques linguistiques : mots interrogatifs ou verbes

Compétences terminales et savoirs requis en Français 10

 Pour énoncer les connaissances sur lesquelles fonder la justification ou l’explicitation de procédure
• Informations explicites à prélever dans la consigne (indicateurs ou degré de guidance)
• Connaissances à inférer de la consigne et/ou du document
• Connaissances à vérifier ou à rechercher (Cf. UAA 1)
• Concepts et savoir-faire disciplinaires
o Cf. Ressources communes
o Procédures de résolution des tâches (comparer pour sélectionner, prouver sa réponse par des
indices textuels, renvoyer à une règle et l’énoncer…)

Pour planifier la justification ou l’explicitation

• Articulation question-réponse
• Sélection des connaissances déclaratives et procédurales adéquates à la demande
Connaitre – Expliciter des ressources • Structures discursives* pour justifier ou expliciter : descriptive, explicative, narrative, argumentative
L’explicitation constituant l’objet même de l’UAA, elle n’est pas activée ici.
Pour justifier une réponse et expliciter une procédure
• Cohésion textuelle*
• Ressources linguistiques
o pour exprimer la cause, la conséquence, le but, l’opposition, la comparaison…
o pour (se) situer dans le temps et l’espace
o pour introduire et développer l’exemple
• Ressources linguistiques et typographiques pour importer le discours d’autrui en le citant

Pour discuter une (des) procédure(s)

• Cf. UAA 4, Troisième degré

Pour évaluer et améliorer la justification ou l’explicitation de procédures

• Critère de lisibilité ou d’audibilité*
• Critère d’intelligibilité*
• Critère de recevabilité*
• Critère de pertinence*

Ressources communes
Focus sur les processus et les stratégies de réception – Focus sur les opérations d’écriture et de prise de parole – Normes de l’oral – Normes de l’écrit

Compétences terminales et savoirs requis en Français 11

 Unité 1 : Rechercher, collecter l’information et en garder des traces
La recherche d’informations est une voie d’accès au monde de la connaissance. Naviguer
dans un ou plusieurs document(s) écrit(s) et imprimé(s), multimédia(s)* ou hypermédia(s)*
pour y sélectionner des informations et en garder des traces est une compétence
indispensable pour l’apprenant et le citoyen d’aujourd’hui et de demain… Ceci explique
qu’une unité est explicitement consacrée à cette compétence.

La recherche d’informations peut être motivée diversement :

• vérifier une information, répondre à une question, résoudre un problème pratique…

(UAA 1),
• informer autrui (UAA 2),
• nourrir une argumentation (UAA 3 et 4),
• s’informer sur une œuvre culturelle source, trouver des illustrations de procédés
d’intervention (UAA 5),
• nourrir une expérience culturelle (UAA 6).

La recherche d’informations ne s’opère pas exclusivement sur des documents à intention*

informative puisqu’on peut, par exemple, collecter les opinions de spécialistes sur un sujet
(intention persuasive).

Pour intégrer à cette UAA des savoirs disciplinaires spécifiques, on peut demander aux
élèves de mener une recherche de plus ou moins grande ampleur (du document au dossier),
sur l’une ou l’autre dimension ou facteur de variation langagière, l’une ou l’autre notion
littéraire ou artistique3.

Au deuxième degré, les documents sont fournis par le professeur alors qu’au troisième
degré le corpus est construit par l’élève.

3 Cf. Connaissances langagières, littéraires et artistiques.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 12

 UAA 1
Rechercher, collecter l’information et en garder des traces
Deuxième degré
Compétences à développer
Pour vérifier une information, répondre à une question, réaliser une tâche… naviguer dans
• un document4 imprimé adapté à une lecture sélective (dictionnaire, ouvrage documentaire, journal, catalogue…), choisir l’information et en garder des traces,
• un document sonore, multimédia* ou hypermédia*, sélectionner l’information et en garder des traces,
• un corpus5 de quelques documents transmis par le professeur, sélectionner les informations et en garder des traces.
Production attendue :
• Sélection d’informations référencées
Processus Ressources spécifiques
Appliquer Transférer
Pour identifier et comprendre la consigne de recherche
Dans un ou plusieurs contexte(s) : En autonomie, pour vérifier une
• Cf. UAA 0
• Identifier et comprendre la consigne information, répondre à une
de recherche question ou réaliser une tâche : Pour identifier un ou plusieurs document(s) et le(s) référencer
• Naviguer dans un document imprimé • Modalités de lecture ou d’écoute avec annotations, traces (logiciel de référencement,
• Identifier un ou plusieurs document(s) adapté à une lecture sélective enregistrement). Cf. Focus sur les processus et stratégies de réception
et en référencer la source (dictionnaire, ouvrage documentaire, • Genre*
journal, catalogue…), choisir • Paramètres de la situation de communication. Cf. Focus sur les opérations d’écriture
• Sélectionner les documents l’information et en garder des traces • Référence biblio/sitographique : auteur(s), éditeur, titre, date d’édition
exploitables dans un corpus
• Naviguer dans un document sonore, Pour sélectionner les documents exploitables dans un corpus
• Naviguer dans le(s) document(s) et multimédia ou hypermédia • Adéquation des documents à la question ou à la tâche
localiser l’information (encyclopédie en ligne, site de
référence…), sélectionner Pour naviguer dans le(s) document(s) et localiser l’information
• Lire ou écouter l’information l’information et en garder des traces • Modalités de réception : lecture ou écoute sélective ; lecture survol, linéaire, tabulaire,
hypertextuelle, lecture ou écoute avec retours en arrière, avec outils de référence Cf. Focus sur les
• Sélectionner l’information • Naviguer dans un corpus de quelques processus et stratégies de réception
documents transmis par le • Outils de recherche et de navigation : titre et intertitres, numérotation, énumération, symbole(s),
• Évaluer et améliorer l’information professeur, sélectionner les couleur(s), plages ou chapitres, pauses, gestes structurants, jingle...
retenue informations et en garder des traces • Mode de classement général de l’information : alphabétique, thématique, chronologique, spatial,

4 Le document visé est destiné – par son ampleur et sa structure – à une lecture survol et sélective. Cf. Focus sur les processus et stratégies de réception.
5 En fonction de sa classe, l’enseignant insérera progressivement dans son corpus un document non pertinent à la question ou à la tâche.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 13

• Garder une trace de l’information tableau à double entrée, arborescence, hypertexte…
• Marques d’organisation et de hiérarchisation de l’information : titre et intertitres, numérotation,
énumération, symbole(s), couleur(s), plages ou chapitres, pauses, gestes structurants, jingle...

Pour lire ou écouter l’information

• Modalités de lecture ou écoute : avec retours en arrière, avec outils de référence ; agrandissements,
amplification ou ralentis. Cf. Focus sur les processus et stratégies de réception
• Structures discursives*
• Ressources relatives…
o au genre* du texte
o à la cohésion textuelle*
Connaitre – Expliciter des ressources
Pour sélectionner l’information
Cf. UAA 0
• Progression et hiérarchisation des informations
Avant ou après la tâche, expliciter les stratégies de lecture ou d’écoute et • Procédures de sélection : suppression des informations de second plan, soulignement des
procédures de navigation à utiliser ou utilisées en fonction du (des) informations de premier plan, mots-clés, schéma…
document(s)
Pour évaluer et améliorer la sélection réalisée
• Critère de pertinence* : adéquation de la sélection des informations à l’objet de la recherche

Pour garder une trace de l’information

• Copier, coller, enregistrer, transcrire et référencer

Ressources communes
Focus sur les processus et les stratégies de réception – Focus sur les opérations d’écriture – Focus sur la langue – Focus sur la littérature et les arts

Compétences terminales et savoirs requis en Français 14

 UAA 1
Rechercher, collecter l’information et en garder des traces
Troisième degré
Compétences à développer
Pour vérifier une information, répondre à une question, réaliser une tâche…
• Naviguer dans un corpus de documents6 qu’on a soi-même collationnés, dont au moins un texte écrit imprimé, un multimédia* et un hypermédia*
• Sélectionner des documents et des informations adéquats
Production attendue :
• Corpus (papier et/ou numérique) de documents référencés, organisés, avec, pour chaque document, une trace 7 de l’information sélectionnée
Processus Ressources spécifiques
Appliquer Transférer
Pour analyser la spécificité de la situation de communication de la production attendue
Dans un ou plusieurs contexte(s) : En autonomie, pour vérifier une
• Paramètres de la situation de communication. Cf. Focus sur les opérations d’écriture et de prise de
• Analyser la situation de information, répondre à une parole
communication de la production question, réaliser une tâche :
attendue • Naviguer dans un corpus de Pour explorer le sujet et définir ses besoins d’informations
documents8 collationnés par l’élève, • Méthodes de questionnement : brainstorming, schéma euristique, « c’est, ce n’est pas », questions
• Explorer le sujet et définir ses besoins dont au moins un texte écrit imprimé, « Qui ? Quand ? Quoi ? Où ? Comment ? Pourquoi ? »…
d’informations un multimédia* et un hypermédia* ;
sélectionner des documents et des Pour accéder à la documentation
• Accéder à la documentation informations adéquats • Centres de documentation
• Personnes ressources
• Identifier des documents et les
• Web
référencer
Pour identifier des documents et les référencer
• Naviguer dans un support
• Paramètres de la situation de communication
multimédia* et hypermédia*
• Législation : droits d’auteurs, copyright, « libre de droit », gratuité…
• Références biblio/sitographiques :
• Sélectionner les documents
o en général : auteur(s), titre, éditeur, date d’édition…
exploitables
o pour le web : distinguer le site hébergeur ou éditeur de l’auteur éventuel de certains documents,
date de consultation/mise à jour
• Développer/relancer la recherche

6 Les documents visés sont destinés – par leur ampleur et leur structure – à une lecture survol et sélective. Cf. Focus sur les processus et stratégies de réception.
7 Cf. production du deuxième degré.
8 Les documents visés sont destinés – par leur ampleur et leur structure – à une lecture survol et sélective. Cf. Focus sur les processus et stratégies de réception.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 15

• Archiver et classer les documents Pour naviguer dans un support multimédia* et/ou hypermédia*
• Outils de recherche et de navigation : requête par des fonctions avancées
• Sélectionner l’information
Pour sélectionner des documents exploitables
• Rédiger le sommaire ou la table des • Critère de pertinence : adéquation de la sélection des documents et des informations à l’objet de la
matières recherche
• Fiabilité du document
• Évaluer et améliorer la qualité d’un o mention ou non des sources : éditeur du site et/ou des auteurs des documents
corpus o degré d’expertise et statut de l’éditeur et de l’auteur9
o degré d’actualité/obsolescence de l’information10
o contexte de diffusion

Pour développer ou relancer la recherche

• Modalité de lecture hypertextuelle. Cf. Focus sur les processus et stratégies de réception

Pour archiver et classer les documents

• Cf. Deuxième degré
• Logiciel(s) de référencement
• Table des matières ou sommaire (voir infra)

Connaitre – Expliciter des ressources Pour sélectionner l’information dans les documents retenus
• Justifier la sélection ou l’élimination d’un document • Cf. Deuxième degré
• Justifier l’organisation du corpus
• Échanger après la tâche sur les stratégies de lecture et/ou sur les procédures de Pour rédiger une table des matières ou un sommaire
navigation utilisées en fonction des documents • Mécanismes de concision
• Homogénéité de la formulation des titres et sous-titres de même niveau

Pour évaluer et améliorer le corpus

• Critère de lisibilité ou audibilité*
• Critère d’intelligibilité*
• Critère de recevabilité*
• Critère de pertinence*
Ressources communes
Focus sur les processus et les stratégies de réception – Focus sur les opérations d’écriture – Focus sur la langue – Focus sur la littérature et les arts – Normes de l’écrit

9 Indices possibles : éditeur identifiable et contactable, sources des textes clairement identifiées, information originale ou simple reprise (plus ou moins fidèle) d’une autre source, degrés
d’expertise et d’indépendance de l’éditeur et des auteurs vérifiables, information protégée par un copyright, correction de la langue… Ces indices ne se découvrent pas seulement dans le
texte, mais aussi dans son environnement (bibliographie, paratexte, URL, plan du site, liens hypertextuels…).
10 Site complet ou en construction, date de mise à jour, indication de date des textes, validité des liens (contrôle périodique)…

Compétences terminales et savoirs requis en Français 16

 Unité 2 : Réduire, résumer, comparer et synthétiser
Réduire, résumer, comparer et synthétiser sont des compétences essentielles pour
l’appropriation et la transmission de connaissances. Ces compétences requièrent non
seulement une compréhension fine des informations, mais aussi leur traitement à la fois
fidèle et distancié.

Les documents sources seront variés en ce qui concerne leur intention*, leur structure* et
leur support.

Au deuxième degré, l’élève réduira et résumera un document pris isolément et comparera

plusieurs documents sous forme de tableau.

Au troisième degré, il réinvestira ces acquis pour produire une synthèse orale ou écrite
répondant à une ou plusieurs question(s).

Dans le cadre de cette unité, une recherche effectuée pour l’UAA 1 et/ou des contenus
disciplinaires (langue, littérature et/ou arts11) transmis par l’enseignant peuvent déboucher
sur un résumé ou sur une synthèse orale ou écrite.

11 Cf. Connaissances langagières, littéraires et artistiques.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 17

 UAA 2
Réduire, résumer, comparer et synthétiser
Deuxième degré
Compétences à développer
• Réduire un texte
• Résumer un texte
• Construire un tableau comparant deux ou plusieurs objets relevant de domaines auxquels les élèves ont été initiés au cours
Productions attendues :
À partir de la lecture d’un texte12 :
• Réduction d’un texte
• Résumé (par exemple : sommaire, notice, pavé informatif, chapeau…)
À partir de plusieurs documents :
• Tableau comparatif avec critères de comparaison
Processus Ressources spécifiques
Appliquer Transférer
Pour identifier la consigne
Dans un ou plusieurs contexte(s) : En autonomie :
• Cf. UAA 0
• Analyser la spécificité de la situation • Réduire un texte pour s’en approprier
de communication du texte source et le contenu
Pour analyser la spécificité de la situation de communication du texte source et celle du texte à
celle du genre à produire
produire
• Dans une situation de communication
• Paramètres de la situation de communication Cf. Focus sur les opérations d’écriture
• Lire et manifester sa compréhension précise, résumer un texte dans une
du texte source longueur imposée pour informer
Pour lire et manifester sa compréhension du texte source
autrui
• Cf. UAA 1
Pour la réduction et le résumé
• Modes de lecture : intégrale, avec retours en arrière, avec annotations, traces…, avec outils de
• Sélectionner les informations de • À partir de plusieurs documents,
référence ; lecture avec agrandissements Cf. Focus sur les processus et stratégies de réception
premier plan dans un texte source construire un tableau comparatif
• Caractéristiques du support et du genre*
• Connaissances (du lexique) de la thématique
• Planifier un résumé sous la forme
• Structure discursive* dominante : explicative, descriptive, argumentative…
d’un écrit intermédiaire* (schéma,
• Cohésion textuelle*
plan…)
Réduction et résumé
• Évaluer et améliorer la qualité d’une
Pour sélectionner les informations de premier plan dans un texte source
réduction ou d’un résumé
• Progression et hiérarchisation des informations : indices linguistiques et typographiques

12 On veillera, au cours de l’apprentissage, à varier l’intention*, la structure*… des textes.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 18

Pour la construction d’un tableau d’informations jugées de premier plan par l’auteur (titres, division en paragraphes, procédés
comparatif typographiques de mise en évidence, phrases récapitulatives, lexique indiquant une priorité…)
• Trouver des critères de comparaison • Procédures de sélection : suppression des informations de second plan, soulignement des
informations de premier plan, mots clés, schéma…
• Nommer des critères de comparaison
Pour réduire un texte
• Intégrer les informations dans le • Gestion de la contrainte de longueur du texte à produire (Cf. infra)
tableau • Cohésion textuelle*
• Références du texte source. Cf. UAA 1
• Évaluer et améliorer un tableau
comparatif Pour planifier le résumé sous la forme d’un écrit intermédiaire* (schéma, plan…)
• Structure discursive* dominante
• Cohésion textuelle*

Pour rédiger le résumé

• Caractéristiques du genre* de résumé
• Énonciation non ancrée dans la situation de communication (temps, énonciateur, destinataire)
• Ressources linguistiques et typographiques pour importer le discours d’autrui en l’empruntant
(citation) ou en le reformulant (discours indirect, résumé, paraphrase)
• Gestion de la contrainte de longueur
o procédés de concision : ponctuation ; mots-clés ; termes génériques ou hyperonymes ; réduction
Connaitre – Expliciter des ressources nominale, infinitive…
Cf. UAA 0 • Cohésion textuelle*
• Références du texte source. Cf. UAA 1
Après la tâche et en fonction du texte source et du genre* à produire • Conventions typographiques et de mise en page : titres, énumérations, références
• Justifier la sélection des informations biblio/sitographiques, pagination
• Justifier la sélection des critères de comparaison
Pour évaluer et améliorer le résumé
• Critère de lisibilité*
• Critère d’intelligibilité*
• Critère de recevabilité*
• Critère de pertinence*

Tableau comparatif
Pour trouver des critères de comparaison
• Aspects des objets sur lesquels porteront les ressemblances et les différences

Pour nommer des critères de comparaison

• Lexique abstrait : termes génériques ou hyperonymes, substantivation

Compétences terminales et savoirs requis en Français 19

 Pour intégrer les informations dans le tableau
• Procédés de concision : mots-clés ; termes génériques ou hyperonymes ; réduction nominale,
infinitive…

Pour évaluer et améliorer un tableau comparatif

• Critère de lisibilité*
• Critère d’intelligibilité*
• Critère de recevabilité*
• Critère de pertinence*

Ressources communes
Focus sur les processus et les stratégies de réception – Focus sur les opérations d’écriture – Focus sur la langue – Focus sur la littérature et les arts – Normes de l’écrit

Compétences terminales et savoirs requis en Français 20

 UAA 2
Réduire, résumer, comparer et synthétiser
Troisième degré
Compétence à développer
Synthétiser un ensemble de documents portant sur un même sujet
Productions attendues :
Sur la base de la lecture ou de l’écoute d’un corpus de documents (qui peuvent être variés en ce qui concerne leur intention*, leur structure*, leur support)
• Réponse écrite synthétique à une ou plusieurs question(s)
• Exposé oral synthétique (avec support de communication – multimédia* ou équivalent)
Processus Ressources spécifiques
Appliquer Transférer
Pour identifier la consigne
Dans un ou plusieurs contexte(s) : En autonomie :
• Cf. UAA 0
• Analyser la spécificité de la situation • Pour répondre à une ou plusieurs
de communication de la synthèse ou question(s), au départ d’un corpus de
Pour analyser la spécificité de la situation de communication de la synthèse ou de l’exposé à produire
de l’exposé à produire documents, rédiger une réponse
• Paramètres de la situation de communication
synthétique
• Cf. Focus sur les opérations d’écriture
• Identifier des documents, analyser
leur situation de communication et • Pour informer autrui d’une question
Pour identifier des documents, analyser leur situation de communication et les référencer
les référencer dans une situation précise de
• Cf. UAA 1
communication et dans un temps de
• Lire ou écouter les informations des parole imposé, réaliser au départ
Pour lire ou écouter les informations des documents sources et en manifester sa compréhension
documents sources et en manifester d’un corpus de documents, un exposé
• Cf. Deuxième degré
sa compréhension oral synthétique (avec support de
communication)
Pour sélectionner les documents exploitables
• Sélectionner les documents
• Cf. UAA 1
exploitables
Pour sélectionner les documents exploitables et comparer les informations entre plusieurs documents
• Comparer des informations entre
• Cf. Deuxième degré, « Tableau comparatif »
plusieurs documents
• Notions de redondance, complémentarité, opposition/contradiction
Pour la réponse écrite synthétique
Réponse synthétique
• Planifier la réponse synthétique à Pour planifier la réponse synthétique
l’aide d’un écrit intermédiaire* • Structure discursive* dominante adéquate à la question
• Cohésion textuelle*
• Évaluer et améliorer la qualité d’une
réponse écrite synthétique Pour rédiger la réponse synthétique
• Cf. Deuxième degré

Compétences terminales et savoirs requis en Français 21

Pour l’exposé oral synthétique • Articulation question-réponse
• Planifier l’exposé synthétique à l’aide • Ressources linguistiques pour exprimer la comparaison
d’un écrit intermédiaire*
Pour évaluer et améliorer la qualité d’une réponse synthétique
• Élaborer un aide-mémoire éventuel • Cf. Deuxième degré
et/ou un support multimédia
Exposé oral synthétique
• S’entrainer à l’oralisation Pour planifier l’exposé synthétique à l’aide d’un écrit intermédiaire* (schéma…)
• Structure discursive* dominante
• Prendre la parole en situation • Cohésion textuelle*
d’exposé
Pour élaborer un aide-mémoire éventuel et/ou un support multimédia
• Observer et évaluer un exposé • Aide-mémoire
o informations essentielles lisibles avec citations éventuelles et marques du recours aux supports de
communication
o mécanismes de concision (ponctuation ; mots-clés ; termes génériques ou hyperonymes ;
réduction nominale, infinitive…)
• Support multimédia
o informations synthétiques lisibles, hiérarchisées et complémentaires à celles de l’exposé
o insertion de citations, d’illustrations visuelles ou sonores, d’animations…

Pour s’entrainer à l’oralisation à partir du support de communication et/ou de l’aide-mémoire et/ou de

l’écrit intermédiaire
• Cf. Opérations de prise de parole
• Cf. « Prendre la parole en situation d’exposé » (voir infra) et « Observer et évaluer un exposé » (voir
Connaitre – Expliciter des ressources infra)
Cf. UAA 0
Pour prendre la parole en situation d’exposé
Avant ou après la tâche en fonction du corpus de documents, • Gestion de la contrainte de durée
• discuter les stratégies de lecture ou d’écoute o procédés de concision : ponctuation ; mots-clés ; termes génériques ou hyperonymes ; réduction
nominale, infinitive…
Avant ou après la tâche, o rythme : débit, adaptation du contenu…
• discuter entre pairs les procédures de préparation d’un écrit ou d’un exposé • Signes d’ouverture (salutations, introduction) et de clôture (conclusion, remerciements)
synthétique • Énonciation ancrée dans la situation de communication (temps, énonciateur, destinataire)
• Ressources linguistiques pour importer dans l’exposé ou dans le support de communication le
discours d’autrui en l’empruntant (citation) ou en le reformulant (discours indirect, résumé,
paraphrase)
• Gestion du support multimédia : occupation de l’espace, posture de l’orateur ; moyens linguistiques
et paralinguistiques assurant la complémentarité des discours oral et écrit…
• Cohésion textuelle*
o marques de hiérarchisation et de segmentation verbales et non verbales (pauses, gestes

Compétences terminales et savoirs requis en Français 22

 structurant les parties) de l’exposé et du support
o outils de reprise de l’information

Pour observer et évaluer un exposé

• Critère d’audibilité*
• Critère d’intelligibilité*
• Critère de recevabilité*
• Critère de pertinence*

Ressources communes
Focus sur les processus et les stratégies de réception – Focus sur les opérations d’écriture ou de prise de parole – Focus sur la langue – Focus sur la littérature et les arts –
Normes de l’écrit – Normes de l’oral

Compétences terminales et savoirs requis en Français 23

 Unité 3 : Défendre une opinion par écrit
Justifier ses demandes et ses opinions en prenant progressivement en compte celles d’autrui
est nécessaire à l’exercice de l’esprit critique, à l’affirmation de soi et de ses valeurs. C’est
donc une compétence essentielle à l’exercice de la citoyenneté.

Au deuxième degré, l’élève étaiera sa propre position en faisant état, le cas échéant, de celle
d’autrui. Au troisième degré, il réagira à l’opinion et à l’argumentation d’un tiers.

Par ailleurs, il importe que l’élève puisse également argumenter dans une relation
asymétrique : dans le cadre d’une demande au deuxième degré, dans le cadre d’une
réclamation au troisième degré.

Dans cette unité, on pourra intégrer des savoirs disciplinaires spécifiques en invitant l’élève à
prendre position et à argumenter à l’écrit sur des questions que soulèvent la langue, la
littérature et/ou l’art13.

13
Cf. Connaissances langagières, littéraires et artistiques.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 24

 UAA 3
Défendre une opinion par écrit
Deuxième degré
Compétence à développer
Prendre position et étayer une opinion ou une demande par écrit
Productions attendues :
• Avis argumenté (relatif à un choix, à une expérience, à un autre avis…)
• Demande argumentée dans une relation asymétrique
Processus Ressources spécifiques
Appliquer Transférer
Pour analyser la spécificité de la situation de communication
Dans un ou plusieurs contexte(s) : En autonomie et dans une situation
• Paramètres de la situation de communication. Cf. Focus sur les opérations d’écriture
• Analyser la spécificité de la situation de communication précise :
de communication du genre* à • Rédiger un avis argumenté Pour lire et évaluer un discours argumenté
produire
• Cf. infra « Pour évaluer et améliorer la qualité d’une production écrite argumentée »
• Rédiger une demande argumentée
• Lire et évaluer un discours argumenté dans une relation asymétrique Pour rechercher de l’information en vue d’argumenter
• Cf. UAA 1
• Rechercher de l’information en vue
d’argumenter
Pour planifier un avis argumenté ou une demande à l’aide d’un écrit intermédiaire
• Structure argumentative*
• Planifier un avis argumenté ou une
• Procédés pour développer l’argumentation : illustration, comparaison, relation de cause à
demande à l’aide d’un écrit
conséquence…
intermédiaire*
• Caractéristiques du genre* à produire
• Évaluer et améliorer la qualité d’un
Pour rédiger un avis argumenté ou une demande
avis argumenté ou d’une demande
• Caractéristiques du genre* à produire
• Énonciation
o indices d’une énonciation ancrée dans la situation de communication
o moyens linguistiques et typographiques pour importer le discours d’autrui en le contextualisant,
l’empruntant (citation) ou en le reformulant (discours indirect, résumé, paraphrase)
• Procédés pour assurer la cohésion textuelle*
• Vocabulaire inhérent à la thématique
• Moyens linguistiques pour exprimer l’opinion et les relations logiques
• Procédures pour introduire et conclure

Pour évaluer et améliorer la qualité d’une production écrite argumentée

• Critère de lisibilité*
Connaitre – Expliciter des ressources • Critère d’intelligibilité*

Compétences terminales et savoirs requis en Français 25

 Cf. UAA 0 • Critère de recevabilité*
Expliciter l’écrit intermédiaire de planification • Critère de pertinence*

Ressources communes
Focus sur les processus et les stratégies de réception – Focus sur les opérations d’écriture – Focus sur la langue – Focus sur la littérature et les arts – Normes de l’écrit

Compétences terminales et savoirs requis en Français 26

 UAA 3
Défendre une opinion par écrit
Troisième degré
Compétence à développer
Réagir et prendre position par écrit
Productions attendues :
• Avis argumenté en réaction à une ou plusieurs opinion(s) (relatif des questions sociétales, culturelles, morales…)
• Réclamation argumentée dans une relation asymétrique
Processus Ressources spécifiques
Appliquer Transférer
Pour analyser la spécificité de la situation de communication
Dans un ou plusieurs contexte(s) : En autonomie et dans une situation
• Paramètres de la situation de communication. Cf. Focus sur les opérations d’écriture
• Analyser la spécificité de la situation de communication précise :
de communication du genre* à • Rédiger un avis argumenté en Pour lire et évaluer un discours argumenté
produire réaction à une ou plusieurs opinion(s) • Cf. infra « Pour évaluer et améliorer la qualité d’une production écrite argumentée »
• Lire et évaluer un discours argumenté • Rédiger une réclamation dans une Pour rechercher de l’information en vue d’argumenter
relation asymétrique • Cf. UAA 1
• Rechercher de l’information en vue
d’argumenter
Pour planifier un avis argumenté en réaction à une ou des opinion(s) ou à une réclamation à l’aide d’un
écrit intermédiaire
• Planifier un avis argumenté en
• Cf. Deuxième degré
réaction à une ou des opinion(s) ou à
• Points d’accord et/ou de désaccord
une réclamation à l’aide d’un écrit
• Procédés pour développer la contre-argumentation : objection, concession, réfutation
intermédiaire
• Caractéristiques du genre*
• Évaluer et améliorer la qualité d’un
Pour rédiger un avis argumenté en réaction à une ou des opinion(s) ou à une réclamation
avis argumenté en réaction à une
• Cf. Deuxième degré
(des) opinion(s)/une réclamation
• Moyens linguistiques pour exprimer
o l’accord ou le désaccord
o la concession
o la réfutation
• Caractéristiques du genre*

Pour évaluer et améliorer la qualité d’une production écrite argumentée et expliciter les facteurs de
réussite ou d’échec
• Critère de lisibilité*
• Critère d’intelligibilité*

Compétences terminales et savoirs requis en Français 27

 Connaitre – Expliciter des ressources • Critère de recevabilité*
Cf. UAA 0 • Critère de pertinence*
Après la tâche,
• Expliciter les facteurs de réussite et d’échec de l’acte de communication
• Discuter les améliorations possibles

Ressources communes
Focus sur les processus et les stratégies de réception – Focus sur les opérations d’écriture – Normes de l’écrit – Focus sur la langue – Focus sur la littérature et les arts

Compétences terminales et savoirs requis en Français 28

 Unité 4 : Défendre oralement une opinion et négocier
Défendre oralement ses opinions et justifier ses demandes en tenant compte d’autrui, en
particulier dans une relation asymétrique, favorise le développement de l’esprit critique, de
l’affirmation de soi et de ses valeurs.

L’oral permet d’orienter la pratique de l’argumentation vers la négociation : il s’agit non

seulement d’affirmer ses opinions dans le respect de l’autre, mais encore de coopérer à une
décision collective en vue du bien commun. Au deuxième degré, l’élève étaiera sa propre
position en faisant état, le cas échéant, de celle d’autrui. Au troisième degré, il réagira à
l’opinion et à l’argumentation d’un tiers.

Dans le cadre de cette unité, on pourra intégrer des savoirs disciplinaires spécifiques en
invitant l’élève à prendre position et à argumenter à l’oral sur des questions que soulèvent la
langue, la littérature et/ou l’art14.

14
Cf. Connaissances langagières, littéraires et artistiques.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 29

 UAA 4
Défendre oralement une opinion et négocier
Deuxième degré
Compétence à développer
Prendre position et étayer oralement une opinion ou une demande
Productions attendues :
• Avis oral argumenté (relatif à un choix, à une expérience, à un autre avis…)
• Demande orale dans une relation asymétrique
Processus Ressources spécifiques
Appliquer Transférer
Pour analyser la spécificité de la situation de communication
Dans un ou plusieurs contexte(s) : En autonomie et dans une situation
• Paramètres de la situation de communication. Cf. Focus sur les opérations de prise de parole
• Analyser la spécificité de la situation de communication précise,
de communication exprimer oralement : Pour écouter et évaluer une prestation orale argumentée
• un avis argumenté • Cf. infra « Pour évaluer et améliorer la qualité d’une prestation orale argumentée »
• Écouter et évaluer une prestation • une demande dans une relation
orale argumentée asymétrique Pour rechercher de l’information en vue d’argumenter
• Cf. UAA 1
• Rechercher de l’information en vue
d’argumenter
Pour planifier un avis argumenté ou une demande à l’aide d’un écrit intermédiaire
• Caractéristiques du genre* à produire
• Planifier un avis argumenté ou une
• Structure argumentative*
demande à l’aide d’un écrit
• Procédés pour développer l’argumentation : illustration, comparaison, relation de cause à
intermédiaire*
conséquence…
• Élaborer un aide-mémoire
Pour élaborer un aide-mémoire éventuel
• Informations utiles à l’orateur
• Évaluer et améliorer la qualité d’une
• Procédés de concision (schéma, mots-clés…)
prestation orale argumentée
Pour exprimer oralement un avis argumenté ou une demande
• Caractéristiques du genre* à produire
• Énonciation. Cf. UAA 3
• Signes d’ouverture et de clôture
• Procédés pour assurer la cohésion textuelle*
• Vocabulaire inhérent à la thématique
• Moyens linguistiques pour exprimer l’opinion et les relations logiques

Compétences terminales et savoirs requis en Français 30

 Connaitre – Expliciter des ressources Pour évaluer et améliorer la qualité d’une prestation orale argumentée
Cf. UAA 0 • Critère d’audibilité*
• Critère d’intelligibilité*
Expliciter l’écrit intermédiaire de planification • Critère de recevabilité*
• Critère de pertinence*

Ressources communes
Focus sur les processus et les stratégies de réception – Focus sur les opérations de prise de parole – Normes de l’oral – Focus sur la langue – Focus sur la littérature et les
arts

Compétences terminales et savoirs requis en Français 31

 UAA 4
Défendre oralement une opinion et négocier
Troisième degré
Compétences à développer
• Défendre oralement une position personnelle
• Discuter ou négocier en vue d’aboutir à une décision ou à une position commune
Productions attendues :
• Défense orale d’une position personnelle suite à une synthèse écrite ou orale (Cf. UAA 2) ou à une discussion
• Prises de parole dans une discussion avec négociation entre pairs et en présence d’un animateur ou d’un modérateur
Processus Ressources spécifiques
Appliquer Transférer
Pour analyser la spécificité de la situation de communication
Dans un ou plusieurs contexte(s) : En autonomie et dans une situation
• Paramètres de la situation de communication. Cf. Focus sur les opérations de prise de parole
• Analyser la spécificité de la situation précise de communication :
de communication • Défendre oralement une position Pour écouter et évaluer une prestation orale argumentée individuelle ou une discussion
personnelle suite à une synthèse ou à • Cf. infra « Pour évaluer et améliorer la qualité d’une prestation orale argumentée individuelle ou une
• Écouter et évaluer une prestation une discussion discussion »
orale argumentée individuelle ou en
discussion • Prendre la parole dans le cadre d’une Pour rechercher de l’information en vue d’argumenter
discussion (avec négociation) • Cf. UAA 1
• Rechercher de l’information en vue
d’argumenter
Pour planifier une prestation orale argumentée à l’aide d’un écrit intermédiaire
• Cf. Deuxième degré
• Planifier une prestation orale
argumentée individuelle ou en
Pour élaborer un aide-mémoire
discussion à l’aide d’un écrit
• Cf. Deuxième degré
intermédiaire
Pour exprimer oralement un avis argumenté
• Élaborer un aide-mémoire
• Cf. Deuxième degré
• Évaluer et améliorer une prestation
Pour échanger des points de vue dans le cadre d’une discussion avec négociation
orale argumentée individuelle ou
• Rôles et mandats
dans le cadre d’une discussion (avec
• Temps et tours de parole
négociation)
• Énonciation. Cf. Deuxième degré
• Structure dialogale*
• Enchainement entre les interactions. Cf. Focus sur les opérations de prise de parole
• Questions propres à faire avancer la discussion ou la négociation : neutres (et non orientées),
ouvertes (et non fermées)

Compétences terminales et savoirs requis en Français 32

 • Modes de réaction à la parole d’autrui (demande d’information supplémentaire, reformulation,
approbation, objection, concession-réfutation…)
• Ressources lexicales et linguistiques. Cf. UAA 3, Troisième degré

Pour évaluer et améliorer la qualité d’une prestation orale argumentée individuelle ou d’une discussion
(avec négociation) et expliciter les facteurs de réussite ou d’échec
• Critère d’audibilité*
• Critère d’intelligibilité*
• Critère de recevabilité*
• Critère de pertinence*

Connaitre – Expliciter des ressources

Cf. UAA 0
Expliciter les facteurs de réussite et/ou d’échec d’une prestation orale
argumentée individuelle ou des interventions dans le cadre d’une
discussion (avec négociation)
Ressources communes
Focus sur les processus et les stratégies de réception – Focus sur les opérations de prise de parole – Normes de l’oral – Focus sur la langue – Focus sur la littérature et les
arts

Compétences terminales et savoirs requis en Français 33

 Unités 5 et 6 : S’inscrire dans une œuvre culturelle
Relater des expériences culturelles

Ces deux unités visent le même objectif : développer le gout et la maitrise de la lecture
d’œuvres culturelles. Elles permettent aux élèves de s’approprier des œuvres littéraires et
artistiques, selon des modalités différentes et complémentaires qui peuvent éventuellement
être associées.

Dans l’unité 5, l’élève intervient dans l’œuvre par le biais de divers procédés. Ainsi, il fait
sienne l’œuvre d’un autre et prend la posture d’« auteur ». Par ce geste, il découvre les choix
opérés par l’artiste et expérimente les potentialités et les limites de différents procédés
créatifs. Cette démarche lui permet de s’approprier la culture de manière active et de
participer à sa perpétuation et à son actualisation.

Dans l’unité 6, l’élève fait état de sa lecture, la met à distance et l’enrichit par la
confrontation avec celles des autres. Il expérimente ainsi la pluralité des interprétations et
des appréciations mais aussi leur validité. Dans ce contexte, la lecture devient le lieu d’un
dialogue à la fois avec l’œuvre, avec soi et avec les autres, et elle forge un sentiment
d’appartenance à une communauté de lecteurs.

Au terme de sa scolarité, l’élève est invité à faire le bilan de sa formation culturelle. Pour
cela, il présente dans un dossier une sélection personnelle et argumentée d’expériences
culturelles (UAA 5 et 6) menées durant le degré.

Qu’elles consistent à agir dans l’œuvre ou à échanger sur elle, les tâches de transfert et
d’explicitation nécessitent une compréhension fine de l’œuvre. Celle-ci suppose
l’exploitation de certaines ressources langagières spécifiques à la production envisagée et
une compréhension fine de l’œuvre source faisant appel à des notions présentes dans la
rubrique Focus sur la littérature et les arts.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 34

 UAA 5
S’inscrire dans une œuvre culturelle
Deuxième et troisième degrés
Compétences à développer
S’inscrire dans une œuvre culturelle source en l’amplifiant, la recomposant ou la transposant
Œuvres culturelles sources :
• Œuvres littéraires (récit de fiction, texte poétique, œuvre théâtrale…)
• Autres œuvres artistiques (bande dessinée, peinture, affiche, photo, film, chanson…)
Productions attendues :
• Au deuxième degré, deux productions portant sur les deux sortes d’œuvres sources précitées et mettant en œuvre au moins un des procédés suivants :
o amplifier : combler une ellipse, développer un élément simplement évoqué, poursuivre une œuvre narrative ou poétique, élargir le champ d’une image
o recomposer : créer une nouvelle œuvre par déplacement ou suppression d’éléments d’une ou plusieurs œuvres sources
o transposer (de façon sérieuse, ludique, parodique…) une œuvre culturelle (partielle ou complète) en conservant le même langage (écrit, sonore, iconique, gestuel, théâtral, audiovisuel,
multimédiatique* ou sous la forme d’une installation) ou en en changeant
• Au troisième degré, trois productions portant sur les deux sortes d’œuvres sources précitées
• Au terme des deux degrés, les trois procédés créatifs auront été mis en œuvre.
Processus Ressources spécifiques
Appliquer Transférer
Pour manifester sa compréhension, son interprétation de l’œuvre culturelle source
Dans un ou plusieurs contexte(s) : En autonomie :
• Questionnement sur ce qu’on ressent15, observe16, interprète17
• Manifester sa compréhension, son • Intervenir dans une œuvre littéraire
• Cf. Focus sur la littérature et les arts et Focus sur la langue
interprétation de l’œuvre culturelle soit
• Œuvre littéraire
source o en l’amplifiant
o récit de fiction : action, personnage(s), cadre spatiotemporel, choix narratifs, caractéristiques du
o en la recomposant
genre de récit, choix stylistiques, portée symbolique, idéologique…
• Planifier l’intervention dans l’œuvre o en la transposant
o texte poétique : vers/strophe/refrain/rimes, figures, écart par rapport aux normes, typographie et
culturelle source mise en page, voix, formes poétiques, portée symbolique, idéologique…
• Intervenir dans une autre œuvre
o œuvre théâtrale : action, personnage(s), cadre spatiotemporel,
• Évaluer la production finale et la artistique soit pièce/acte/scène… dialogue/didascalie et autres indications scénographiques, caractéristiques du
démarche de création o en l’amplifiant genre (comédie, tragédie, one-man-show…), choix stylistiques, portée symbolique, idéologique…
o en la recomposant
o en la transposant

15 Qu’est-ce qui me vient à l’esprit ? À quoi ça me fait penser ? Quel effet sur moi ? Ce que je ressens, ce que ça me fait ? Si j’entrais dans l’œuvre, je serais...
Ce que j’aime ou pas. En quoi l’œuvre me touche-t-elle, me rassure-t-elle, me bouleverse-t-elle ?
16 Qu’est-ce qu’on voit, entend ? Qu’est-ce que ça raconte ? Comment est-ce fabriqué ?
17 Qu’est-ce ça veut dire ? Quelles allusions (intertextualité) à… ? Quels référents réels ou historiques ?

Compétences terminales et savoirs requis en Français 35

 • Œuvre graphique/picturale ou multimédia* ou œuvre artistique : découpage, format, support,
matière, cadrage, composition, angle, profondeur de champ, champ/hors champ, couleurs, lumière,
texte éventuel et rapport avec l’image, procédés cinématographiques, incrustation, signes
iconiques…, figures, représentation figurative/non figurative ; si dimension narrative, Cf. « Récit de
fiction »…
• Autres œuvres artistiques :
o Caractéristiques envisageables : format, support, matière, cadrage, composition, couleurs, lumière,
texte éventuel et rapport avec l’image, incrustation, procédés cinématographiques, figures, portée
symbolique, idéologique…, voix/bruit/musique, aspect figuratif/non figuratif, rythme…
o Caractéristiques spécifiques envisageables :
• la bande dessinée : case, planche, signes iconolinguistiques, bulle…
Connaitre – Expliciter des ressources • la peinture : palette, choix des matériaux…
• l’affiche : localisation, articulation texte-image…
Avant, pendant ou après la tâche, expliciter la démarche et les choix • la photo : grain, contraste, profondeur…
adoptés dans la production • le film : mouvement sur champ, mixage, montage, performance/interprétation des acteurs…
• la chanson : musique, performance/interprétation du chanteur…
• Références culturelles (intertexte)

Pour planifier l’intervention et intervenir dans l’œuvre source

• Amplification
o choix interprétatifs de l’œuvre source
o facteurs de cohérence avec l’œuvre source
o caractéristiques de la forme d’expansion choisie (dialogue, strophe supplémentaire, épisode
narratif…)
• Recomposition
o possibilités de fragmentation de l’œuvre source
o facteurs de cohérence interne à l’œuvre
• Transposition
o possibilités de découpage de l’œuvre source en unités significatives
o choix interprétatifs de l’œuvre source
o facteurs de cohérence avec l’œuvre source et/ou facteurs de cohérence interne à l’œuvre
o écrit intermédiaire* éventuel (œuvre source annotée, découpage, scénario, storyboard…)
o caractéristiques du langage de transposition³. Cf. « Pour manifester sa compréhension de l’œuvre
culturelle source »
• langage écrit : signes linguistiques, typographiques et visuels
• langage sonore : voix, bruitage, musique, mixage, performance/interprétation…
• langage iconique : choix du support (Cf. supra « Caractéristiques spécifiques à l’affiche, la
photo… »)
• langage théâtral : choix de mise en scène (décor, éclairage, costume, musique et bruitage…) et
jeu théâtral…
• langage audiovisuel (Cf. supra « Caractéristiques spécifiques au film »)
• multimédia* : interactivité (Cf. supra « Langage écrit, iconique, audiovisuel… »)

Compétences terminales et savoirs requis en Français 36

 • installation : caractère éphémère, choix du lieu et des matériaux (Cf. supra « Langage écrit,
iconique, audiovisuel, théâtral… »)

Pour évaluer la production finale

• Critère de lisibilité/audibilité*
• Critère d’intelligibilité*
• Critère de recevabilité*
• Critère de pertinence* : cohérence avec l’œuvre source et/ou interne à la production

Ressources communes
Focus sur les processus et les stratégies de réception – Focus sur les opérations d’écriture et de prise de parole – Normes de l’écrit – Normes de l’oral – Focus sur la langue –
Focus sur la littérature et les arts

Compétences terminales et savoirs requis en Français 37

 UAA 6
Relater des expériences culturelles
Deuxième degré
Compétence à développer
Relater une rencontre avec une œuvre culturelle
Œuvres culturelles :
• Œuvres littéraires (récit de fiction, texte poétique, œuvre théâtrale…)
• Autres œuvres artistiques (bande dessinée, peinture, affiche, photo, film, chanson…)
Productions attendues :
• Trois récits d’expérience d’une rencontre avec une œuvre culturelle dont au moins un écrit et un oral
Processus Ressources spécifiques
Appliquer Transférer
Pour manifester sa compréhension, son interprétation d’une œuvre
Dans un ou plusieurs contexte(s) : En autonomie, dans une situation
• Cf. UAA 5, « Pour manifester sa compréhension de l’œuvre culturelle source »
• Manifester sa compréhension d’une de communication précise, relater,
œuvre en vue de la partager avec autrui, Pour manifester son appréciation d’une œuvre
une rencontre avec… • Effet(s) produit(s) par la rencontre :
• Manifester son appréciation d’une • un récit de fiction o connaissance des gouts personnels en matière culturelle
œuvre • un texte poétique ou une œuvre o réponses au questionnement sur ce qu’on ressent18, observe19, interprète20
théâtrale o caractéristiques de l’œuvre culturelle. Cf. UAA 5, « Pour manifester sa compréhension de l’œuvre
• Analyser la spécificité de la situation • une autre œuvre artistique non culturelle source »
de communication de la production littéraire au choix • Structure argumentative*
visée
Pour analyser la spécificité de la situation de communication de la relation d’expérience
• Planifier la relation d’expérience à • Paramètres de la situation de communication
l’aide d’un écrit intermédiaire Cf. Focus sur les opérations d’écriture et de prise de parole

• Évaluer, améliorer la qualité de la Pour planifier une relation d’expérience culturelle

relation d’expérience • Structures narrative, descriptive, argumentative*
• Contexte

18 Qu’est-ce qui me vient à l’esprit ? Qu’ai-je aimé ou n’ai-je pas aimé ? À quoi ça me fait-il penser ? Quel est l’effet produit sur moi ? Ce que je ressens, ce que ça me fait… Quel est mon
ressenti ? Si j’entrais dans l’œuvre, je serais… Ce que j’aime ou pas. En quoi l’œuvre me touche-t-elle, me rassure-t-elle, me bouleverse-t-elle ?
19 Qu’est-ce que je vois, entends ? Qu’est-ce que ça raconte ? Comment est-ce fabriqué ?
20 Qu’est-ce cela veut dire ? Quelles allusions (intertextualité) à… ? Quels référents réels ou historiques ?

Compétences terminales et savoirs requis en Français 38

 • Cf. UAA 3 et 4, Deuxième degré, « Pour planifier une argumentation à l’aide d’un écrit intermédiaire »
• Reproduction intégrale de l’œuvre culturelle (œuvre courte) ou éléments du paratexte de l’œuvre
(œuvre longue)

Pour rédiger la relation d’expérience ou l’exprimer oralement

• Cf. UAA 3 et 4, Deuxième degré
• Système de temps du discours
• Ressources linguistiques pour exprimer l’agrément ou le désagrément
• Ressources linguistiques pour caractériser une production culturelle

Pour évaluer et améliorer la relation de d’expérience

Connaitre – Expliciter des ressources • Critère de lisibilité ou d’audibilité*
• Critère d’intelligibilité*
Cf. UAA 0
• Critères de recevabilité*
• Après la tâche et lors de l’échange des relations d’expérience, • Critère de pertinence*
o soit comparer les expériences et les choix Cf. UAA2, Deuxième degré,
« Construire un tableau comparatif »
o soit expliciter les facteurs d’agrément ou de désagrément de la rencontre avec
une œuvre culturelle
Ressources communes
Focus sur les processus et les stratégies de réception – Focus sur les opérations d’écriture et de prise de parole – Focus sur la langue – Focus sur la littérature et les arts –
Normes de l’écrit – Normes de l’oral

Compétences terminales et savoirs requis en Français 39

 UAA 6
Relater des expériences culturelles
Troisième degré
Compétences à développer
Relater une rencontre avec une œuvre culturelle
Faire le bilan de ses expériences culturelles et en faire part à autrui
Œuvres culturelles :
• Œuvres littéraires (récit de fiction, texte poétique, œuvre théâtrale…)
• Autres œuvres artistiques (bande dessinée, peinture, affiche, photo, film, chanson…)
Productions attendues :
• Trois récits d’expérience d’une rencontre avec une œuvre culturelle dont au moins un écrit et un oral
• Dossier (papier ou multimédia*) présentant une sélection personnelle et motivée d’expériences culturelles (UAA 5 et/ou 6)
Processus Ressources spécifiques
Appliquer Transférer
Récit d’expérience
Dans un ou plusieurs contexte(s) : En autonomie, dans une situation
• Cf. Deuxième degré
Pour le récit d’expérience de communication précise :
• Cf. Deuxième degré • Relater, en vue de la partager avec Dossier
autrui, une rencontre avec… Pour planifier l’organisation du dossier et la motivation de la sélection
Pour le dossier o un récit de fiction
• Critères de sélection des expériences culturelles
• Planifier l’organisation du dossier et la o une œuvre culturelle (autre qu’un
o effets produits par les rencontres Cf. Deuxième degré, « Récit d’expérience »
motivation de la sélection à l’aide récit de fiction)
o apports des interventions dans l’œuvre (UAA 5)
d’un écrit intermédiaire • Critères d’organisation des expériences sélectionnées (gradation, thème, genre*…)
• Réaliser un dossier organisé,
• Évaluer, améliorer la qualité du présentant et motivant une sélection
Pour réaliser le dossier
dossier personnelle d’expériences culturelles
• Cf. UAA 1, Troisième degré, « Pour rédiger une table des matières ou un sommaire »
(interventions personnelles UAA 5
et/ou récits d’expérience UAA 6)
Pour évaluer et améliorer la qualité du dossier
• Critère de lisibilité*
• Critère d’intelligibilité*
• Critère de recevabilité*
• Critères de pertinence*

Compétences terminales et savoirs requis en Français 40

 Connaitre – Expliciter des ressources
Cf. UAA 0
Après la tâche, lors de l’échange des dossiers, discuter
• soit des choix formels de présentation du dossier,
• soit des critères de sélection des interventions dans une œuvre culturelle (UAA 5)
ou récits d’expérience (UAA 6)
Ressources communes
Focus sur les processus et les stratégies de réception – Focus sur les opérations d’écriture et de prise de parole – Focus sur la langue – Focus sur la littérature et les arts –
Normes de l’écrit – Normes de l’oral.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 41

C. Vue d’ensemble des UAA

Compétences à développer et productions

Deuxième degré Troisième degré
expliciter une procédure
Justifier une réponse,

• Justifier une réponse scolaire

• Expliciter une procédure à l’intention d’un condisciple et/ou du professeur
UAA 0

Productions attendues :
• Justification scolaire orale et écrite
• Explicitation orale ou écrite de procédures mises en œuvre pour réaliser une tâche scolaire
• Au troisième degré, discussion entre pairs sur une (des) procédure(s) (Cf. UAA 4)
Rechercher / collecter l’information et en garder

Pour vérifier une information, répondre à une Pour vérifier une information, répondre à une
question, réaliser une tâche… naviguer dans question, réaliser une tâche…
• un document imprimé adapté à une lecture • naviguer dans un corpus de documents
sélective (dictionnaire, ouvrage qu’on a soi-même collationnés, dont au
documentaire, journal, catalogue…), choisir moins un texte écrit imprimé, un
l’information et en garder des traces ; multimédia* et un hypermédia* ;
des traces

• un document sonore, multimédia* ou • sélectionner des documents et des

UAA 1

hypermédia*, sélectionner l’information et informations adéquats.

en garder des traces ;
• un corpus de quelques documents transmis Production attendue :
par le professeur, sélectionner les • Corpus (papier et/ou numérique) de
informations et en garder des traces. documents référencés, organisés, avec, pour
chaque document, une trace de l’information
Production attendue : sélectionnée
• Sélection d’informations référencées
Réduire, résumer, comparer et synthétiser

• Réduire un texte Synthétiser un ensemble de documents portant

• Résumer un texte sur un même sujet
• Construire un tableau comparant deux ou
plusieurs objets relevant de domaines Productions attendues :
auxquels les élèves ont été initiés au cours Sur la base de la lecture ou de l’écoute d’un
corpus de documents (qui peuvent être variés en
UAA 2

Productions attendues : ce qui concerne leur intention, leur structure,

À partir de la lecture d’un texte : leur support) :
• Réduction d’un texte • Réponse écrite synthétique à une ou
• Résumé : sommaire, notice, pavé informatif, plusieurs question(s)
chapeau… • Exposé oral synthétique (avec support de
À partir de plusieurs documents : communication – multimédia* ou équivalent)
• Tableau comparatif avec critères de
comparaison
Défendre une opinion par

Prendre position et étayer une opinion ou une Réagir et prendre position par écrit
demande par écrit
Productions attendues :
UAA 3

• Avis argumenté en réaction à une (plusieurs)

écrit

Productions attendues :
• Avis argumenté (relatif à un choix, à une opinion(s) (relatif des questions sociétales,
expérience, à un autre avis…) culturelles, morales…)
• Demande argumentée dans une relation • Réclamation argumentée dans une relation
asymétrique asymétrique

Compétences terminales et savoirs requis en Français 42

Défendre oralement une opinion et Prendre position et étayer oralement une • Défendre oralement une position personnelle
opinion ou une demande • Discuter ou négocier en vue d’aboutir à une
décision ou à une position commune
Productions attendues :
négocier

• Avis oral argumenté (relatif à un choix, à une Productions attendues :

UAA 4

expérience, à un autre avis…) • Défense orale d’une position personnelle

• Demande orale dans une relation suite à une synthèse écrite ou orale (Cf. UAA
asymétrique 2) ou à une discussion
• Prises de parole dans une discussion avec
négociation entre pairs et en présence d’un
animateur ou d’un modérateur

S’inscrire dans une œuvre culturelle source en l’amplifiant, la recomposant ou la transposant

Œuvres culturelles sources :
· Œuvres littéraires (récit de fiction, texte poétique, œuvre théâtrale…)
S’inscrire dans une œuvre culturelle

· Autres œuvres artistiques (bande dessinée, peinture, affiche, film, chanson…)

Productions attendues :
Au deuxième degré, deux productions portant sur les deux sortes d’œuvres sources précitées et
mettant en œuvre au moins un des procédés suivants :
UAA 5

• amplifier : combler une ellipse, développer un élément simplement évoqué, poursuivre une
œuvre narrative ou poétique, élargir le champ d’une image…
• recomposer : créer une nouvelle œuvre par déplacement ou suppression d’éléments d’une ou
plusieurs œuvres sources,
• transposer (de façon sérieuse, ludique, parodique…) une œuvre culturelle (partielle ou complète)
en conservant le même langage (écrit, sonore, iconique, gestuel, théâtral, audiovisuel,
multimédiatique* ou sous la forme d’une installation) ou en en changeant.
Au troisième degré, trois productions portant sur les deux sortes d’œuvres sources précitées.
Au terme des deux degrés, les trois procédés créatifs auront été mis en œuvre.

Relater une rencontre avec une œuvre culturelle • Relater une rencontre avec une œuvre
Œuvres culturelles : culturelle
· Œuvres littéraires (récit de fiction, texte • Faire le point sur ses expériences culturelles
Relater des expériences culturelles

poétique, œuvre théâtrale…) et en faire part à autrui

· Autres œuvres artistiques (bande Œuvres culturelles :
dessinée, peinture, affiche, photo, film, · Œuvres littéraires (récit de fiction, texte
chanson…) poétique, œuvre théâtrale…)
· Autres œuvres artistiques (bande
UAA 6

Productions attendues : dessinée, peinture, affiche, photo, film,

• Trois récits d’expérience d’une rencontre chanson…)
avec une œuvre culturelle dont au moins un
écrit et un oral Productions attendues :
• Trois récits d’expérience d’une rencontre
avec une œuvre culturelle dont au moins un
écrit et un oral
• Dossier (papier ou multimédia) présentant
une sélection personnelle et motivée
d’expériences culturelles (UAA 5 et/ou 6)

Compétences terminales et savoirs requis en Français 43

3. Les ressources communes
La rubrique dédiée aux ressources communes dans chaque UAA renvoie à

• une description des processus, des stratégies et des opérations de réception,

d’écriture et de prise de parole sollicités dans les différentes unités,
• une brève présentation de la notion de « normes » de l’écrit et de l’oral,
• une organisation des connaissances langagières, littéraires et artistiques.

Ces ressources communes sont mobilisées dans les tâches des diverses UAA.

A. Savoir lire et écouter, écrire, parler

a. Réception
1. Présentation schématique des activités de réception
La lecture et l’écoute sont les deux activités privilégiées par lesquelles on accède à des
messages ou à des informations. D’une manière générale, elles peuvent être définies comme
des activités de production de sens (compréhension et interprétation) et de valeurs
(appréciation) réalisées par un récepteur dans un contexte particulier. Cette production
résulte d’une interaction entre trois pôles : le récepteur, le texte et le contexte.

• Le récepteur aborde une tâche de lecture ou d’écoute avec ses structures affectives
(rapport à la lecture ou à l’écoute, image de soi, centres d’intérêt…) et ses structures
cognitives (connaissances sur le monde, les genres*, les œuvres, les langages).

Sur le plan cognitif, il met aussi en œuvre des processus mentaux simultanés et plus
ou moins inconscients (identification de signes ; sélection, mémorisation et liaison
d’informations ; anticipation ; inférence ; autorégulation…). Le récepteur adopte
consciemment des stratégies de réception en fonction de son projet et du genre*.

• Le texte écrit, sonore, iconique… est un objet social qui résulte d’un acte de
communication et engage l’intention de son producteur. Tout texte véhicule à la fois
du sens et des valeurs. Il figure sur un support, relève d’un langage, appartient à un
genre… et est le résultat d’une série de choix.

• Le contexte est l’ensemble des éléments – moment, lieu, projet du récepteur,

interactions sociales, projet et mode de réception mobilisés – qui conditionnent la
réception.

Si la compréhension résulte de l’interaction entre les trois pôles, elle mène aussi à une
appréciation. En effet, le récepteur évalue régulièrement son degré de satisfaction,
notamment par un retour sur ses intentions*, et en se référant à son idéologie et à ses
valeurs préalables (en termes de rapport au beau, au vrai, au bien, à la nouveauté, à la
polysémie, à l’intensité dramatique…).
En considérant la finalité poursuivie par le récepteur, on distingue généralement deux
grandes formes de réception, qui ne sont pas exclusives l’une de l’autre mais correspondent
à des priorités différentes :
• la réception fonctionnelle, centrée sur la recherche d’information et sur le désir de
comprendre, vise à attribuer aux textes un sens univoque, qui crée l’illusion d’une
transparence entre l’énonciateur et le récepteur ;
• la réception esthétique, centrée davantage sur elle-même et sur le désir d’interpréter
le texte et de se nourrir de ses ressources, vise à attribuer aux œuvres une diversité
de sens et de valeurs, le récepteur en considérant comme un agent de ce processus.

Il reste néanmoins possible de lire fonctionnellement un texte écrit dans une visée littéraire
et de lire littérairement un texte écrit dans une visée fonctionnelle.

Par ailleurs, que sa réception soit fonctionnelle ou esthétique, le récepteur combine

nécessairement deux manières complémentaires de construire du sens :
• la réception participative s’attache au déroulement successif des énoncés et à la
construction progressive de l’univers référentiel : soumis à la tension narrative ou
dramatique, ce mode de lecture est lié aux phénomènes d’identification et de
projection affective ;
• la réception distanciée s’attache à l’inverse à interroger les sens, les formes, les
structures* qui sont mobilisés par les textes : le récepteur privilégie ici une attitude
de questionnement et de réflexion.

Ces deux approches de réception, pareillement nécessaires à toute construction de sens,

constituent un enjeu important de la classe de français. Il convient de les valoriser l’une et
l’autre et d’exercer les élèves à les pratiquer de manière articulée. Cette alternance entre les
deux modes de réception caractérise la « lecture littéraire » ou artistique.

Le schéma suivant permet de représenter l’interaction entre les trois pôles constitutifs des
activités de réception.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 45

 Focus sur les processus
et les stratégies de
réception

Compétences terminales et savoirs requis en Français 46

2. Focus sur les processus et les stratégies de réception
Les processus sont mis en œuvre plus ou moins inconsciemment et simultanément selon le
degré d’autonomisation.

Les stratégies, elles, sont adoptées consciemment par le récepteur en fonction de son projet
et du texte (langage, genre*, support…).

Les processus de réception sont similaires, qu’il s’agisse de lecture (textuelle ou iconique) ou
d’écoute.

Les processus
• Identifier des signes :
- écrits : signes linguistiques (mots), typographiques…
- iconiques : format, support, matière, cadrage, composition, lumière, procédés
cinématographiques…
- sonores : signes linguistiques (mots), bruits, musique, voix…
- corporels : gestes, mimiques, regard…
• Se construire une représentation mentale au niveau local et global
• Sélectionner, mémoriser, lier entre elles des informations plus ou moins explicites
• Mobiliser des connaissances
• Anticiper
• Inférer
• Autoréguler son activité

Compétences terminales et savoirs requis en Français 47

En revanche, les stratégies peuvent être spécifiques :

Les stratégies de réception

Langage écrit Langage iconique : image fixe ou en Langage sonore
mouvement, unique ou multiple
Assurer la lisibilité, l’audibilité
Identifier ou construire un projet de lecture ou d’écoute
Identifier le genre* du texte
Identifier la situation de communication

• Adopter des modalités de lecture21 : • Adopter des modalités de lecture : • Adopter des modalités d’écoute :
- intégrale, sélective, de survol, - directe ou différée (document enregistré), - directe ou différée (document enregistré),
- linéaire, tabulaire, hypertextuelle (navigation en - Intégrale ou sélective (document enregistré avec - intégrale ou sélective (document enregistré avec
convoquant des niveaux de profondeur), plages ou chapitres), plages ou chapitres),
- avec ou sans retour en arrière, - avec ou sans retour en arrière, - avec ou sans retour en arrière (document
- silencieuse ou à voix haute, - avec ou sans ralenti (document enregistré), enregistré),
- lente ou rapide, - avec ou sans déplacement du récepteur (image - avec ou sans traces (notes, enregistrement).
- avec ou sans annotations, traces (par exemple à non enregistrée),
l’aide d’un logiciel de référencement), - avec ou sans agrandissement ou circulation dans
- avec outils de référence (dictionnaire…). l’image (document enregistré),
- avec ou sans traces (annotations,
enregistrement).

21
Dans le cas de la lecture sur écran, fermer les fenêtres et les distracteurs inutiles, modifier si nécessaire l’affichage, dérouler le texte de manière adéquate.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 48

 b. Écriture
Présentation schématique de l’activité d’écriture
L’écriture d’un texte peut être définie comme une activité par laquelle un (plusieurs)
scripteur(s) produit(sent), dans un contexte particulier, du sens linguistiquement structuré.
Cette production de sens est le résultat d’une interaction entre trois pôles : le(s) scripteur(s),
le texte et le contexte.

• Le scripteur aborde une tâche d’écriture avec ses structures affectives (rapport à
l’écriture, image de soi comme scripteur, centres d’intérêt…) et ses structures
cognitives (connaissances sur le monde, la langue et ses normes, les genres*, les
textes, le fonctionnement de l’écriture et de la lecture…).
Sur le plan cognitif et physique, il mobilise un certain nombre d’opérations
récursives, mises en œuvre plus ou moins consciemment : planification-maturation,
textualisation et acte graphique, révision.

• Le texte se définit par ses dimensions énonciative, discursive (structure*),

sémantique, textuelle (cohésion*), linguistique, typographique et visuelle.

• Le contexte – moment, lieu, format, outil, support, intention*, interaction sociale (un
ou plusieurs scripteur(s), interventions des pairs ou de l’enseignant pendant
l’écriture, énonciateur, destinataire(s), relation entre énonciateur et
destinataire(s)…) – influe sur l’activité d’écriture.

Le schéma suivant permet de représenter l’interaction entre ces trois pôles constitutifs de
toute écriture.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 49

 Focus sur les
opérations d’écriture

Compétences terminales et savoirs requis en Français 50

Focus sur les opérations d’écriture
Planification-maturation (le texte en préparation)
• Analyser la situation de communication :
- cadre spatiotemporel : lieu social, institutionnel, moment
- intention* dominante
- format attendu : longueur, outils, support
- énonciateur : identité, statut, un ou plusieurs
scripteur(s)…
- destinataire (tel que l’énonciateur se le représente) :
identifié ou non, soi ou autrui, un ou multiple, statut,
connaissances et caractéristiques particulières…
- relation entre énonciateur et destinataire : familière ou
distante, à égalité ou hiérarchisée…
• Déterminer, éventuellement à travers un début de mise en
œuvre (écrit intermédiaire*), un genre*, une structure
discursive*, une posture énonciative, des contenus… en
convoquant les connaissances disponibles
• Déterminer une stratégie d’action : gestion du temps, des
outils et des supports ; identification des aides, des
recherches à effectuer…
• Convoquer les règles de courtoisie (face et territoire)*

Textualisation et acte graphique (le texte en production),

éventuellement à l’aide du correcteur orthographique et
de dictionnaires, de grammaires, de logiciels d’aide à la
rédaction…
• Produire un texte : énonciation, structure discursive*,
cohésion textuelle*, langue (syntaxe, lexique, orthographe),
typographie et mise en page
• Gérer la (dactylo)graphie dans ses dimensions physique et
technique : maitrise du tracé et de la lisibilité, posture,
geste, maniement de l’outil…

Révision (le texte en révision), éventuellement à l’aide du

correcteur orthographique, de dictionnaires, de logiciels
d’aide à la rédaction…
• Confronter la production à l’intention* et aux normes de
référence :
- repérage et analyse des problèmes,
- rectifications possibles,
- modifications éventuelles (remplacer, supprimer, ajouter,
déplacer)

Compétences terminales et savoirs requis en Français 51

Les normes de l’écrit
Les normes de l’écrit se définissent comme un ensemble de règles et de régularités à
respecter par la communauté linguistique pour favoriser une communication réussie entre
ses membres. Parmi ces règles on veillera à mettre en œuvre l’orthographe rectifiée et la
féminisation des noms de métiers, fonctions, grades et titres.

Les normes de l’écrit sont linguistiques. Elles concernent :

• l’orthographe
• la ponctuation
• le lexique
• la morphosyntaxe
• la typographie
• …

Elles sont aussi sociales. Elles tiennent compte des règles de courtoisie (face et territoire)*.

Les normes, même à l’écrit, ne sont pas absolues. Elles peuvent varier suivant les époques et
les lieux22. Par ailleurs, elles sont parfois souples (digraphie, ponctuation, certaines règles
d’accord, certaines constructions syntaxiques). Les normes sont également influencées par
l’évolution des technologies. Les écrits numériques et particulièrement les échanges en ligne
empruntent à la fois aux caractéristiques de l’écrit et de l’oral, mais possèdent aussi
certaines spécificités.

L’attention portée aux normes de l’écrit varie souvent selon la situation de communication.
Cette attention est le fait du scripteur qui doit veiller à ce que son discours soit adéquat à la
situation particulière de communication dans laquelle il se trouve. Elle est aussi le fait du
récepteur, qui évalue le discours du scripteur… De cette double attention dépendent la
lisibilité, l’intelligibilité et la recevabilité de son discours23.

22
Cf. Focus sur la langue.
23
Cf. Les critères d’évaluation.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 52

 c. Prise de parole
Présentation schématique de l’activité de prise de parole
La prise de parole peut être définie comme une coconstruction24 de sens en direct25 entre
plusieurs sujets dans un contexte particulier.

• Les partenaires de la communication l’abordent avec leurs structures affectives

respectives (centres d’intérêt, rapport à l’oralité, image de soi, de l’interlocuteur, du
public…) et leurs structures cognitives (connaissances sur le monde, la langue et ses
normes, les genres*, les règles sociales et culturelles sous-tendant les échanges).
Sur les plans cognitif et physique, les partenaires de la communication mobilisent un
certain nombre d’opérations récursives mises en œuvre plus ou moins consciemment
: la planification, la prise de parole, le (ré)ajustement.

• La communication, accompagnée ou non d’un support, se définit par ses dimensions

verbale (son énonciation, sa structure discursive*, son sens, sa cohésion textuelle*,
linguistique), paraverbale (volume, articulation, prononciation, intonation, débit et
pauses) et corporelle (posture, occupation de l’espace, regard, gestuelle, expression
du visage).

• Le contexte conditionne la communication orale. Communication directe ou différée,

improvisée ou préparée, moment, lieu, projet (d’écoute et de parole), format, outil,
support, interactions sociales (communication avec ou sans échange, énonciateur,
destinataire, interlocuteurs…) influent sur l’acte de communication.

Le schéma suivant permet de représenter l’interaction entre ces trois pôles constitutifs de la
communication orale.

24
En situation d’échange, chaque partenaire est successivement récepteur et locuteur. Les interlocuteurs
construisent ensemble le sens et la relation.
25
À la différence de l’écrit, l’oral est irréversible (à l’exception d’un oral enregistré ou différé).

Compétences terminales et savoirs requis en Français 53

Focus sur les
opérations de prise de
parole

Compétences terminales et savoirs requis en Français 54

Focus sur les opérations de prise de parole préparée
Planification-maturation (la parole, la voix et le corps en
préparation)
• Analyser la situation de communication :
- cadre spatiotemporel : lieu social, institutionnel, moment…
- intention* dominante
- format attendu : durée, outils, support
- énonciateur : identité, statut, un ou plusieurs énonciateurs(s)…
- destinataire (tel que l’énonciateur se le représente) : identifié
ou non, un ou multiple, statut, connaissances et
caractéristiques particulières…
- relation entre énonciateur et destinataire : familière ou
distante, à égalité ou hiérarchisée…
• Déterminer un genre*, une structure discursive*, une posture
énonciative, des contenus… en convoquant les connaissances
disponibles
• Déterminer une stratégie d’action : gestion du temps, des outils et
des supports ; identification des aides, des recherches à effectuer…
• Élaborer éventuellement un écrit intermédiaire
• Réaliser éventuellement un aide-mémoire et/ou un support de
communication
• Convoquer les règles de courtoisie (face et territoire)*
• S’entrainer à l’oralisation (fluidité du propos, gestion du stress…)

Prise de parole (la parole, la voix et le corps en (inter)action)

• Produire une communication dans ses dimensions verbale
(énonciation, structure discursive*, sens, langue, cohésion
textuelle*), paraverbale (volume, articulation, prononciation,
intonation, débit et pauses) et corporelle (posture, occupation de
l’espace, regard, gestuelle, expression du visage)
• Produire des indices verbaux, paraverbaux et corporels qui
favorisent l’audition, la compréhension et la relation
• Assurer l’enchainement des interactions
• Utiliser éventuellement un aide-mémoire et/ou un support de
communication
• Respecter les normes de l’oral (voir infra)

(Ré)Ajustement (la parole, la voix et le corps en ajustement)

• Identifier les signes (verbaux, paraverbaux et corporels) de
connivence ou d’alerte du (des) récepteur(s)/interlocuteur(s)
• Adapter la prise de parole

Compétences terminales et savoirs requis en Français 55

Les normes de l’oral
Les normes de l’oral se définissent comme un ensemble de règles et de régularités à
respecter par la communauté linguistique pour favoriser une communication réussie entre
ses membres. Parmi ces règles on veillera à mettre en œuvre la féminisation des noms de
métiers, fonctions, grades et titres.

Les normes de l’oral sont (para)linguistiques. Elles concernent :

• la prononciation
• les pauses et le débit
• le volume
• l’intonation
• le lexique
• la syntaxe de l’oral
• …

Elles sont aussi sociales. Elles tiennent compte des règles de courtoisie (face et territoire)*.
Par ailleurs, la gestuelle (posture, regard, occupation de l’espace), la tenue vestimentaire
sont soumises à des usages plus ou moins codifiés.

Les normes de l’oral ne sont pas absolues. Elles peuvent varier suivant les époques et les
lieux26. Par ailleurs, ces normes sont plus souples que celles de l’écrit. L’attention portée aux
normes de l’oral varie fortement selon la situation de communication. Cette attention est le
fait des (inter)locuteurs qui doivent veiller à ce que leur discours soit adéquat à la situation
particulière de communication dans laquelle ils se trouvent. De cette attention dépendent
l’audibilité, l’intelligibilité et la recevabilité de leur discours27.

26
Cf. Focus sur la langue.
27
Cf. Les critères d’évaluation des productions.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 56

 B. Connaissances langagières, littéraires et artistiques

a. Focus sur la langue

Le cours de français est un lieu privilégié d’enseignement et d’apprentissage de savoirs
langagiers et de réflexion sur la langue.

Un certain nombre de « savoirs de langue » concernent les ressources linguistiques propres

aux productions des UAA et sont listés dans les ressources spécifiques de chaque unité.
D’autres (orthographe, lexique, syntaxe, morphosyntaxe…), bien que non spécifiés dans les
UAA, sont à travailler selon les besoins.

Les « savoirs sur la langue » présentés ici participent d’une approche réflexive et critique de
la langue. Ils permettent de mieux comprendre le fonctionnement de la langue française
ainsi que ses variations historiques, géographiques, sociologiques. Ces savoirs et notions ne
sont pas exhaustifs. Il s’agit de favoriser leur utilisation au sein des activités relevant des
différentes UAA.

Approche de la langue comme système

Étudier la langue comme système suppose de distinguer ses différents niveaux d’analyse :
phonétique, orthographe, lexique, syntaxe, texte et discours. Pour chacun de ces niveaux, il
importe de s’interroger sur leurs fonctions et leurs fonctionnements. Ainsi, l’orthographe
sert notamment à traduire les sons de la langue (fonction), sur la base d’un nombre limité de
lettres et d’une correspondance partielle entre graphèmes et phonèmes (fonctionnement).

Par exemple, une approche du système orthographique du français permettra

aux élèves de comprendre la spécificité de son fonctionnement et pourquoi elle
est ainsi une des orthographes les plus difficiles au monde. Le déséquilibre
graphème-phonème (un même son peut souvent s’écrire selon plusieurs
graphèmes différents) nécessite non seulement la maitrise du code
graphophonologique, mais aussi et surtout la connaissance et la mémorisation
de l’orthographe du mot. À cela s’ajoute une série de bizarreries
orthographiques : marquage étymologique peu systématique et peu cohérent (le
p de dompter venant pourtant du latin domitare ou le f de fantaisie venant du
grec phantasia), apparentements lexicaux (le t de édit le rattache à éditer,
édition, éditeur, éditorial...) pas toujours cohérents (abri malgré abriter ; dix,
dixième, mais aussi dizaine)…

À ce colossal effort de mémoire s’ajoute la nécessité d’un raisonnement : privé

du secours de l’oral pour décider de la distribution des lettres morphologiques
(genre, nombre, personne) devenues avec le temps le plus souvent muettes (-s, -
t, -e notamment), le scripteur doit recourir à un raisonnement orthographique
qui n’est guère aisé pour les phénomènes d’accord (avec en tête celui du
participe passé), les homophonies verbales (chanter/chanté/chantai/chantez) et

Compétences terminales et savoirs requis en Français 57

 la morphologie verbale (je meus, mais je veux ; je fends et je mords, mais je
crains ; je mens, je prends, je meus, mais je chante). C’est la difficulté majeure de
l’orthographe française qui représente près de 95 % des erreurs d’un scripteur
moyen.

Approche sociohistorique de la langue

Certains aspects de la langue peuvent être abordés selon divers paramètres de variation :
temps, espace (francophonie, régions…), situation de communication, médium et support de
communication.

Une approche historique et sociale de l’orthographe montrera que longtemps les

usages sont restés assez libres (plusieurs graphies pour le même mot) et que la
norme orthographique du français est le fruit de décisions du passé,
centralisatrices et souvent élitistes, le Dictionnaire de l’Académie française ayant
choisi les graphies les plus complexes. Malgré une relative simplification de
l’orthographe sous l’action des imprimeurs et à la suite du développement de la
lecture, la généralisation de l’enseignement primaire dans la seconde moitié du
XIXe siècle va consacrer l’importance de la norme orthographique. L’école
primaire en fera l’essentiel de son enseignement et un critère majeur de
sélection sociale. Cette consécration sociale va arrêter les tentatives de réformes
et de simplifications jusqu’à la timide réforme de 1990 (Rectifications
orthographiques). La nécessité d’enseigner la maitrise de l’orthographe a
provoqué l’élaboration progressive de toute une grammaire scolaire chargée de
tenter d’expliquer l’orthographe française.

Une approche centrée sur la situation et le support de communication montrera

que le niveau orthographique est variable chez un même individu. Le degré de
vigilance orthographique dépend en effet du poids social accordé par le scripteur
et le récepteur à la norme. Toute erreur orthographique n’est pas égale en
toutes circonstances. Ainsi, une lettre officielle de demande d’emploi ou de
réclamation, l’édition d’une page d’encyclopédie en ligne nécessitent presque
une tolérance zéro pour se donner toutes les chances d’aboutir. Le niveau de
tolérance sera par contre plus élevé pour un écrit adressé à un pair et encore
plus pour un écrit destiné à soi-même, qui ne nécessite guère de vigilance
orthographique. De même, toute erreur n’aura pas le même poids dans le
jugement de recevabilité du destinataire. Ainsi, une coquille sera bien mieux
tolérée par le lecteur qu’une déformation de son patronyme. Une erreur
d’accord du participe passé relevant des règles générales n’équivaut pas à une
erreur relevant d’un emploi particulier, pour peu que celle-ci soit détectée par le
destinataire. De même le support utilisé et ses caractéristiques influenceront le
niveau de maitrise et de recevabilité : le support papier facilite la relecture mais
le support numérique offre aussi des correcteurs orthographiques. Un courriel,
un SMS seront sans doute moins soignés qu’un courrier écrit. Cette approche

Compétences terminales et savoirs requis en Français 58

 croisée permet sans doute de mieux comprendre pourquoi, parmi les normes de
l’écrit, l’orthographe est la plus codifiée (la ponctuation l’est beaucoup moins) et
demeure socialement très importante.28

Productions possibles en lien avec les UAA

Dans le cadre de l’UAA 1, on peut demander aux élèves de mener une recherche de plus ou
moins grande ampleur (du document au dossier), sur l’une ou l’autre dimension ou facteur
de variation.

Dans le cadre de l’UAA 2, la recherche précitée et/ou des contenus transmis par l’enseignant
peuvent naturellement déboucher sur un résumé ou sur une synthèse, orale ou écrite.

Dans le cadre des UAA 3 et 4, on pourra inviter l’élève à prendre position et à argumenter, à
l’écrit ou à l’oral, sur des questions relatives à la langue.

Dans le cadre de l’UAA 5, les interventions sur une œuvre littéraire ou artistique supposent
l’exploitation de certaines ressources langagières spécifiques à la production envisagée.

Dans le cadre de l’UAA 6, l’élève peut être amené à interpréter, à apprécier les effets de sens
générés par des choix langagiers.

Quant à l’UAA 0, elle invite l’élève à expliciter les notions langagières et linguistiques
mobilisées lors de la réalisation des différentes tâches précitées.

28
Il n’est pas rare, même sur des forums, de voir les propos d’un internaute être disqualifiés par ses pairs au
nom d’erreurs orthographiques.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 59

 b. Focus sur la littérature et les arts
Parallèlement à sa mission langagière, le cours de français a pour objectif de donner accès à
la diversité de la culture littéraire et artistique d’hier et d’aujourd’hui, et de fournir des clés
pour la comprendre et se l’approprier. Il convient, pour ce faire, de favoriser un va-et-vient
entre les productions actuelles et celles du passé pour permettre d’en saisir les enjeux
respectifs et les articulations. Il ne s’agit donc pas de promouvoir une vision encyclopédique
ou au contraire anecdotique des savoirs culturels.

La littérature et autres manifestations artistiques belges présentent un enjeu spécifique

pour l’appropriation d’une culture commune en Fédération Wallonie-Bruxelles. Par ailleurs,
les littératures étrangères et autres manifestations artistiques étrangères, francophones ou
non, trouvent également leur place dans le cours de français.

Cadre des connaissances littéraires et artistiques

Le tableau qui suit concerne principalement, mais non exclusivement, la littérature française.
Il organise les phénomènes littéraires et artistiques pour en permettre une compréhension
globale. Il est structuré en cinq grandes périodes et tendances et en cinq aspects, qui sont
autant d’entrées possibles dans l’appréhension de ces phénomènes.

S’y ajoutent à chaque période, un certain nombre de personnalités littéraires ou artistiques

qui échappent à toute classification rigide, ce qui est une caractéristique de notre époque.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 60

 Périodisation Moyen Age Renaissance XVIIe – XVIIIe siècles XIXe – XXe siècles Depuis 1968

Tendances « Émergence » « Bouillonnement » « Vers la stabilisation » « Révolutions » « Éclatement »

Aspects
Courants, mouvements, écoles, • Humanisme • Baroque • Romantisme • Postmodernité
regroupements… • Classicisme • Réalisme - Parnasse
• Lumières • Symbolisme et poètes
maudits
• Surréalisme
• Littérature engagée
• Avant-gardes du XXe
siècle (Nouveau Roman,
Nouveau Théâtre, Nouvelle
Vague…)
Facteurs de rupture, Notamment : Notamment : Notamment : Notamment : Notamment :
évènements et éléments • Avènement de la chrétienté • Réformes religieuses • Contre-Réforme • Révolutions politiques • Contestation des systèmes
déterminants • Développement des langues • Découvertes techniques et • Centralisation du pouvoir européennes • Individualisme
européennes, notamment la géographiques monarchique • Montée de l’individualisme • Mondialisation
variété des langues romanes • Redécouverte de l’Antiquité • Développement du • Montée des nationalismes, • Développement des
rationalisme (sciences, des impérialismes et des technologies de l’information
philosophie…) totalitarismes ; conflits et de la communication
mondiaux • Développement d’une culture
• Autonomisation de l’art et propre aux adolescents
des artistes
• Révolutions techniques,
scientifiques et industrielles
• Démocratisation et
massification de la culture
• Internationalisation
Valeurs sous-jacentes aux • Les valeurs de la chrétienté • La langue française • Les valeurs mondaines, la • Le « je »/l’homme universel • Le métissage, le recyclage…
productions littéraires et (légitimation et bienséance/le jansénisme • La liberté • Le cosmopolitisme
artistiques enrichissement) • L’ordre et la raison/le • Le passé national • L’éphémère
• Les valeurs littéraires, mouvement et la passion • Le libéralisme/le socialisme • La liberté individuelle, le
artistiques et philosophiques • L’honnête homme/le libertin • La référence au réel/à relativisme
de l’Antiquité • La tradition/l’innovation l’invisible
• L’Homme, l’individu, la liberté • L’art pour l’art
• La connaissance

Compétences terminales et savoirs requis en Français 61

Genres littéraires • Épopée • Sonnet • Théâtre : tragédie - comédie • Roman • Roman
• Roman courtois • Roman rabelaisien • Fable • Nouvelle • Nouvelle
• Poésie lyrique • Essai • Conte philosophique • Poésie • Chanson - rap - slam…
• Théâtre profane et religieux • … • Roman épistolaire • Chanson • Écritures de soi, autofiction…
• Fabliau • … • Théâtre : drame, comédie, • Théâtre
• … théâtre de l’absurde • Essai
• Autobiographie • Littérature numérique
• BD • BD - Roman graphique
•… • …

L’institution littéraire : • Relativité des notions • Naissance de l’artiste • Professionnalisation de • Droits d’auteur assurant • Médiatisation des écrivains et
• statut de l’artiste, conditions d’auteur, de texte (non fixé) (signataire de ses œuvres) l’écrivain propriété intellectuelle et de la littérature via la
de production/ • Réception collective par le • Diffusion amplifiée des • Centralisation par le pouvoir revenus télévision, la toile, les salons
diffusion/réception biais de performances orales, œuvres grâce à l’imprimerie politique : l’auteur est au • Affranchissement par rapport du livre, les rencontres, les
fréquemment associées à la • Réception plus individuelle service du pouvoir et rétribué au pouvoir politique et festivals qui rapprochent
• instances de légitimation
musique • Reconnaissance par les pairs par lui, soumis aux règles religieux écrivains et lecteurs
au sein de groupes limités académiques • Revendication • Refus des écrivains d’être
• Règne de la censure et d’appartenance à des écoles, enfermés dans un
développement des moyens mouvements… mouvement, une école, un
de contournement • Développement du monde de genre*…
• Réception : à la Cour et à la l’édition, de la littérature • Apparition de nouvelles
ville via les salons, puis les populaire, de la presse productions culturelles
cafés • Clivage du champ littéraire multimodales, hybrides
• Aménagement et entre production restreinte et • Affaiblissement de la
équipement de théâtres production élargie frontière entre champs
• Création de l’Académie • Presse, revues littéraires, restreint et élargi
critique, prix littéraires • Marchandisation du livre et
des arts
• Montée en puissance du
lecteur et des écritures de la
réception grâce à
l’émergence des TIC

Compétences terminales et savoirs requis en Français 62

Une autre manière d’aborder la littérature est l’entrée par les genres : le récit, le théâtre, la
poésie et l’essai. S’agissant du récit, le tableau ci-dessous organise ses différentes formes et
ses différents mondes.

Récit
Formes Mondes
• Romans • Récits réalistes
• Nouvelles • Récits de l’étrange
• Contes, légendes et - Merveilleux
mythes - Fantastique
• … - Science-fiction
- Fantasy
- …
• Récits policiers
• Récits philosophiques
• Récits de vie
• …

Minimum prescrit
En troisième année, on privilégiera une entrée dans la littérature par les genres.

En quatrième année, l’étude de la comédie et de la fable classiques et du romantisme

constituent les incontournables.

Au troisième degré, on abordera au moins l’humanisme, les Lumières, le réalisme et le

surréalisme.

Productions possibles en lien avec les UAA

Dans le cadre de l’UAA 1, on peut demander aux élèves de mener une recherche de plus ou
moins grande ampleur (du document au dossier), sur l’une ou l’autre notion des différents
tableaux.

Dans le cadre de l’UAA 2, la recherche précitée et/ou des contenus transmis par l’enseignant
peuvent naturellement déboucher sur un résumé ou sur une synthèse, orale ou écrite.

Dans le cadre des UAA 3 et 4, on pourra inviter l’élève à prendre position et à argumenter, à
l’écrit ou à l’oral, sur des questions relatives à l’art et/ou à la littérature.

Dans le cadre de l’UAA 5, les interventions sur une œuvre littéraire ou artistique supposent
une compréhension fine de l’œuvre source faisant appel à des notions présentes dans l’un
ou l’autre tableau.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 63

Dans le cadre de l’UAA 6, le compte rendu d’une expérience culturelle s’enrichira tout au
long du cursus grâce à la découverte et l’organisation progressive des notions présentes
dans les tableaux. Tel est d’ailleurs un des enjeux du bilan d’expériences attendu en fin de 6e
année.

Quant à l’UAA 0, elle invite l’élève à expliciter les savoirs littéraires et artistiques mobilisés
lors de la réalisation des différentes tâches précitées.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 64

4. Les critères d’évaluation des productions
Le cours de français, installe et développe des compétences de communication. Ces
compétences s’évaluent au travers des productions demandées aux élèves. Pour ce faire, les
questions qui se posent sont les suivantes : l’acte de communication a-t-il réussi totalement,
partiellement, ou a-t-il échoué ? Qu’a fait l’émetteur ou qu’aurait-il dû faire pour que la
communication réussisse ou, qu’à tout le moins, elle ne soit pas trop coûteuse pour le
destinataire ?

Pour évaluer ces productions, le référentiel impose différents critères :

1. la lisibilité ou l’audibilité,
2. l’intelligibilité,
3. la recevabilité,
4. la pertinence à l’intention ou à ce qui est demandé.

Il est évident qu’il revient à l’émetteur de mettre tout en œuvre pour satisfaire à ces
critères. C’est bien lui, en effet, qui est responsable de son discours. Le destinataire, quant à
lui, l’évaluera et décidera de poursuivre ou d’interrompre la communication.

LA LISIBILITÉ ET L’AUDIBILITÉ
C’est la condition sine qua non pour que le destinataire ait accès à l’énoncé. La lisibilité d’un
énoncé tient notamment à sa calligraphie, sa typographie et sa présentation. L’audibilité est
assurée par le volume, l’articulation et le débit. Dans les deux cas, le destinataire doit
pouvoir reconnaitre aisément les mots, les propositions et les phrases qui constituent
l’énoncé.

Notons que dans le cas où le destinataire utilise des supports techniques, il a la possibilité
d’optimiser les conditions de lecture ou d’écoute (agrandir un texte sur écran, augmenter le
volume d’un enregistrement...).

L’INTELLIGIBILITÉ
Si la lisibilité constitue un critère matériel, l’intelligibilité, elle, est un critère linguistique. Elle
peut se mesurer à...

• la clarté lexicale et syntaxique de l’énoncé (utilisation de termes propres, absence

d’ambigüités...),
• la cohésion textuelle*,
• la densité de l’information et sa proportion acceptable d’implicite,
• l’organisation des informations selon une structure* manifeste.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 65

LA RECEVABILITÉ
On peut juger un énoncé plus ou moins acceptable pour diverses raisons liées à la situation
de communication et notamment :

• si le discours respecte les normes linguistiques en vigueur dans le cadre où la

communication se produit et/ou respectées par le(s) destinataire(s),
• si le discours respecte les règles de courtoisie* et/ou ne heurte pas les références
partagées.

LA PERTINENCE
La pertinence de la production est son adéquation à l’intention* (ou à ce qui est demandé)
et à la thématique dont il est question.

Remarque

Le respect des conventions du genre* peut être évalué soit dans le critère « pertinence » (à
ce qui est demandé), soit dans le critère « recevabilité » (la production respecte les
conventions du genre).

Compétences terminales et savoirs requis en Français 66

5. Glossaire

COHÉSION TEXTUELLE
C’est ce qui résulte
- de l’organisation et de la hiérarchisation des informations (variations
typographiques, titraille, puces, gestes structurants à l’oral…),
- de l’usage des différents moyens d’enchainer les phrases. Les plus utilisés sont la
progression thématique, les connecteurs et l’anaphore,
- de la compatibilité des marques de la posture énonciative impliquant la
compatibilité des temps verbaux,
- des chaines d’accord : les accords entre les supports d’information (donneurs des
marques de nombre, de genre et de personne) et les apports (receveurs de ces
marques).

La cohésion textuelle n’est pas à confondre avec la cohérence (discursive), qui résulte des
opérations accomplies pour assurer la réalisation de l’intention* de l’énonciateur.
La cohérence discursive est perçue par le récepteur, qui l’apprécie en fonction de ses
connaissances relatives à la situation de communication, aux normes ou aux conventions du
genre* et à la posture énonciative.

DISCOURS ET GENRES

• Discours : dans l’acception la plus courante du mot, c’est un développement oratoire

fait devant une assemblée. Dans l’acception scientifique du terme, c’est la
manifestation d’un acte de communication verbale (oral ou écrit), envisagé en
situation. Ceci implique de prendre en considération la personne de l’énonciateur,
celle du destinataire, leurs relations, ainsi que les circonstances de temps et de lieu.

• Genres de discours : catégories d’énoncés construites historiquement,

géographiquement et sociologiquement, sur la base de critères variés.
À côté des groupements opérés par des spécialistes des sciences du langage, ou par
des théoriciens de la littérature, il en existe bien d’autres, opérés par la communauté
des gens de presse (le genre de la brève, du fait divers, de l’éditorial, du reportage,
de la critique littéraire, etc.), par celle des gens de loi (le genre du réquisitoire, de la
plaidoirie, de l’interrogatoire des témoins, etc.), par celle des enseignants (le genre
de la dissertation, du résumé, de la synthèse, de l’élocution, etc.) et par bien d’autres
encore.
La réussite d’un acte de communication verbale dépend largement de la capacité
qu’a l’énonciateur de prendre en considération les normes du genre, qui constituent
un horizon d’attentes pour le récepteur.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 67

 Il est préférable de considérer que les discours sont apparentés à un genre (défini par
une liste de caractéristiques) plutôt que de dire qu’ils lui appartiennent.

DOCUMENTS MULTIMÉDIA, HYPERMÉDIA

• Multimédia : c’est l’ensemble des techniques et des produits qui permettent

l’utilisation simultanée et interactive de plusieurs modes de représentation de
l’information (textes, sons, images fixes ou animées).
• Hypermédia : produit sémiotique numérique contenant du texte, des images et/ou
du son. À la différence du multimédia, il est organisé de manière non linéaire et
propose à l’utilisateur des liens permettant de passer d’un document à un autre
et/ou de naviguer en profondeur dans l’information.

ÉCRIT INTERMÉDIAIRE
Essai préparatoire à une production écrite ou orale. Il peut prendre la forme de brouillon,
plan, schéma, tableau, liste…

INTENTIONS ET STRUCTURES

• Intentions de communication : elles sont nombreuses, mais elles peuvent être

regroupées sous quatre types.

Si l’on adopte la perspective de l’énonciateur, on distinguera l’intention d’informer,

celle de persuader, celle de faire obéir et celle d’exprimer et de susciter un rapport
singulier au monde et/ou au langage, ce qui caractérise en particulier l’œuvre d’art29.
• Structures discursives : il est assez courant de distinguer cinq types de structures :
narrative, descriptive, argumentative, explicative et dialogale :

- structure narrative : les (groupes de) phrases forment cinq ensembles donnant à
connaitre une situation initiale, une perturbation, une action, une sanction et une
situation finale.
- structure descriptive : les (groupes de) phrases forment des ensembles
dépendant les uns des autres et donnant à connaitre un objet (au sens le plus
large du terme), ses parties et ses sous-parties, dont, chaque fois, quelque chose
est dit.
- structure argumentative : les (groupes de) phrases forment des ensembles
correspond à une thèse et à des arguments.
- structure explicative : les (groupes de) phrases forment des ensembles
correspondant à une question (« Comment… ? », « Pourquoi… ? ») et à sa

29
Cette dernière intention correspond à ce que l’on a souvent appelé « donner du plaisir ».

Compétences terminales et savoirs requis en Français 68

 réponse, laquelle est parfois précédée de réponses écartées (« pas de cette
manière », « pas pour cette raison »).
- structure dialogale : les (groupes de) phrases constituent des répliques, chacune
d’entre elles relevant d’une des structures ci-dessus.

Ces différentes structures peuvent alterner, par succession ou par emboitement,

dans un même texte. Elles peuvent, par ailleurs, être utilisées en vue de réaliser des
intentions différentes.
Les intentions ne se confondent pas avec les structures. Par exemple, un discours réalisant
l’intention d’informer peut avoir une structure narrative (c’est le cas du fait divers), une
structure explicative ou une structure descriptive.
Les intentions peuvent se conjuguer ou alterner dans un même acte de production ou de
coproduction. Il est fréquent, mais pas constant, qu’une intention en domine une (ou
plusieurs) autre(s).

RÈGLES DE COURTOISIE (FACE ET TERRITOIRE)

• Face et territoire : le terme « face » désigne l’image de soi positive que toute
personne cherche à préserver et à faire reconnaitre dans ses comportements
sociaux. Quant au terme « territoire », il désigne l’espace, matériel ou immatériel, où
l’intrusion d’autrui est ressentie comme une offense ou une agression : il est ainsi,
pour chacun, des lieux, des objets, des moments, des domaines de pensée dont
l’accès est interdit ou réservé.
Certains auteurs parlent de « face positive » (ou d’ethos) pour l’image de soi
valorisante que l’on s’efforce de construire et d’imposer dans l’interaction verbale et
de « face négative » pour l’ensemble des territoires que l’on s’attache à préserver ou
à défendre.
Les notions de face et de territoire sont fondamentales dans la politesse linguistique.
Les règles de politesse ou de courtoisie veulent que l’on ne porte pas atteinte à la
face ou au territoire d’autrui.

• Règles de courtoisie : ensemble de règles visant à garantir le caractère harmonieux

de la relation interpersonnelle en préservant le territoire et la face des
interlocuteurs. Dans toute communication, les interlocuteurs posent des actes
(verbaux et non verbaux) menaçant potentiellement soit la face soit le territoire de
celui qui les subit.
Ces menaces peuvent être réparées par des ajustements. On ne peut pas toujours
éviter de commettre des actes menaçants, mais on peut, la plupart de temps,
proposer des réparations.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 69

Dans une perspective d’éducation multiculturelle, le caractère éminemment culturel et non
universel de ces règles sera pris en compte.

Compétences terminales et savoirs requis en Français 70

CORPUS

CORPUS
Avertissement

Le présent programme est d’application à partir de l’année scolaire…

• 2018-2019 dans la première année du deuxième degré de l’enseignement

secondaire général et de l’enseignement secondaire technique de transition,
• 2019-2020 dans la deuxième année du deuxième degré de l’enseignement
secondaire général et de l’enseignement secondaire technique de transition,
• 2020-2021 dans la première année du troisième degré de l’enseignement
secondaire général et de l’enseignement secondaire technique de transition,
• 2021-2022 dans la deuxième année du troisième degré de l’enseignement
secondaire général et de l’enseignement secondaire technique de transition.

Il abroge et remplace les programmes des pouvoirs organisateurs composant le CPEONS

et le programme 60/2000/240 de 2000 pour le réseau W-B E.

Ce programme figure sur les serveurs pédagogiques du CPEONS et de W-B E via les
adresses suivantes :

• http:www.cpeons.be
( Téléchargements  Secondaire et CEFA  Programmes CPEONS  Formation
commune  Français)
• http:www.wallonie-bruxelles-enseignement.be
(onglet PÉDAGOGIE  Programmes et référentiels  Programmes 
Enseignement Ordinaire)

Le présent programme utilise la nouvelle orthographe, conformément aux

recommandations du Conseil Supérieur de la Langue.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 1

Table des matières
La version numérique de ce document offre une table des matières interactive et des
renvois internes automatiques : cliquer sur un titre renvoie à la section visée.

Les valeurs de nos réseaux ..................................................................................................... 4

1. Introduction ......................................................................................................................... 7
1.1. Référentiel et programme ............................................................................................7
1.2. La discipline « français » ................................................................................................8
1.3. Compétences et place des savoirs.............................................................................8
1.4. Nouvelles compétences de communication .............................................................9
2. Les orientations du programme ........................................................................................11
2.1. À propos du référentiel ...............................................................................................11
2.1.1. Principes d’organisation ............................................................................................ 11
2.1.2. Regard sur les UAA ..................................................................................................... 13
2.2. La planification des apprentissages ..........................................................................21
2.2.1. Planification par degré .............................................................................................. 21
2.2.2. Planification annuelle ................................................................................................ 21
2.2.3. Nombre de productions par année (hors examens) ............................................ 27
2.3. L’évaluation .................................................................................................................29
2.3.1. Généralités .................................................................................................................. 29
2.3.2. Les types d’évaluation des tâches de transfert ..................................................... 29
2.3.3. L’évaluation des processus ....................................................................................... 31
2.3.4. L’évaluation des ressources ...................................................................................... 37
2.3.5. L’évaluation des productions écrites....................................................................... 38
2.3.6. L’évaluation des performances orales .................................................................... 39
2.3.7. Le nombre de productions ....................................................................................... 41
2.4. Le cahier : fonctions et organisation .........................................................................43
2.4.1. Le mot et la chose, l’idéal et la réalité .................................................................... 43
2.4.2. Les fonctions du cahier .............................................................................................. 43
2.4.3. L’organisation du cahier............................................................................................ 44
3. Les contenus disciplinaires ................................................................................................45
3.1. Inventaire des tâches et ressources du référentiel ...................................................46
3.1.1. Les ressources communes ......................................................................................... 47
3.1.2. Les ressources nécessaires à la réalisation des tâches d’application d’une ou
plusieurs UAA ............................................................................................................... 50
3.2. Les savoirs langagiers ..................................................................................................57
3.2.1. Une visée pragmatique ............................................................................................. 57
3.2.2. Une visée réflexive ...................................................................................................... 58
3.3. Les savoirs culturels ......................................................................................................61
3.3.1. Prescrits : les incontournables ................................................................................... 62
3.3.2. Savoirs culturels et UAA .............................................................................................. 65
3.3.3. La lecture d’œuvres complètes ............................................................................... 66
3.3.4. La place de la littérature belge francophone et de la culture belge ................ 70
3.4. Récapitulatif des minimums prescrits .........................................................................72

2 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

4. Les dispositifs didactiques .................................................................................................73
4.1. Exemples de dispositifs didactiques pour le deuxième degré ................................75
4.1.1. Réduire un texte informatif ........................................................................................ 75
4.1.2. Sélectionner des informations dans un texte informatif imprimé ou hypermédia
traitant d’un genre de récit et élaborer une fiche outil de savoirs littéraires sur
le genre en question .................................................................................................. 79
4.1.3. Élaborer un tableau comparatif .............................................................................. 85
4.1.4. Rédiger un avis argumenté sur un fait de société ................................................. 89
4.1.5. Émettre oralement un avis argumenté relatif à un fait de société ..................... 95
4.1.6. Écrire la fin d’un récit de fiction .............................................................................. 101
4.1.7. Défendre oralement un jugement de gout sur un tableau ............................... 105
4.2. Exemples de dispositifs didactiques pour les deuxième et troisième degrés .......111
4.2.1. Parodier une publicité ............................................................................................. 111
4.2.2. Composer un poème à partir de poèmes existants............................................ 115
4.2.3. Inciter ses condisciples à partager une expérience culturelle (de lecture) .... 119
4.3. Exemples de dispositifs didactiques pour le troisième degré ................................123
4.3.1. Présenter un aspect d’un courant artistique ou de pensée .............................. 123
4.3.2. Rédiger une réponse synthétique à une (ou plusieurs) question(s) posée(s) .. 129
4.3.3. Négocier en vue d’aboutir à une décision commune ....................................... 135
5. Glossaire disciplinaire ......................................................................................................141
6. Sélection bibliographique ...............................................................................................163
7. Les structures ressources de nos réseaux ......................................................................180
7.1. Pour le réseau CPEONS .............................................................................................180
7.2. Pour le réseau W-B E..................................................................................................180

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 3

Les valeurs de nos réseaux
CPEONS W-B E

Pour une société Wallonie-Bruxelles Enseignement (W-B E),

par l’engagement et la qualité du travail de
• toujours plus démocratique et solidaire
ses personnels, offre à chaque étudiant, à
• qui vise la promotion de tous ses membres
chaque élève et à sa famille, la possibilité
et s’enrichisse des différences
de vivre et de partager des valeurs
• qui défende la liberté, favorise l’initiative et
essentielles :
développe le sens des responsabilités
• qui veille à la qualité de vie DÉMOCRATIE
Pour former des personnes W-B E forme les élèves et les étudiants au
respect des Libertés et des Droits
• tolérantes, respectueuses des particula-
fondamentaux de l’Homme, de la Femme
rités et des choix de chacun
et de l’Enfant.
• libres, prêtes à confronter les points de vue
sans a priori dans un souci permanent Il suscite l’adhésion des élèves et des
d’honnêteté intellectuelle étudiants à l’exercice de leur libre arbitre
• ouvertes au changement et à la remise en par le développement de connaissances
question, capables de créer et d’innover raisonnées et l’exercice de l’esprit critique.
• dotées de compétences solides et aptes
OUVERTURE & DÉMARCHE SCIENTIFIQUE
à les actualiser en permanence
• éprises de paix, de générosité, de justice W-B E forme des citoyens libres, respon-
sociale et de dignité humaine sables, ouverts sur le monde et sa diversité
culturelle.
Pour une école
L’apprentissage de la citoyenneté s’opère
• officielle, voulue par la société civile et
au travers d’une culture du respect, de la
organisée pour former tous les futurs
compréhension de l’autre et de la solidarité
citoyens
avec autrui.
• démocratique, dans sa conception et
dans sa pratique Il développe le gout des élèves et des
• attentive aux droits et aux devoirs de étudiants à rechercher la vérité avec une
chacun constante honnêteté intellectuelle, toute
• favorisant le libre développement dans un de rigueur, d’objectivité, de rationalité et
contexte de valorisation personnelle de de tolérance.
tolérance et de solidarité
RESPECT & NEUTRALITÉ

http://www.cpeons.be W-B E accueille chaque élève et chaque

étudiant sans discrimination, dans le respect
du règlement de ses établissements
scolaires.
Il développe chez ceux-là la liberté de
conscience, de pensée, et la leur garantit.
Il stimule leur attachement à user de la
liberté d’expression sans jamais dénigrer ni
les personnes, ni les savoirs.

4 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

 ÉMANCIPATION SOCIALE
W-B E travaille au développement libre et
graduel de la personnalité de chaque
élève et de chaque étudiant.
Il vise à les amener à s’approprier les savoirs
et à acquérir les compétences pour leur
permettre de prendre une place active
dans la vie économique, sociale et
culturelle.
Actif face aux inégalités sociales, W-B E
soutient les moins favorisés afin qu’aucun
choix ne leur soit interdit pour des raisons
liées à leur milieu d’origine.
Confiants en eux, conscients de leurs
potentialités, l’élève et l’étudiant construi-
sent leur émancipation intellectuelle, gage
de leur émancipation sociale.

www.wallonie-bruxelles-enseignement.be

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 5

6 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés
1. Introduction
1.1. Référentiel et programme
De quelles compétences disciplinaires faut-il pourvoir les élèves pour contribuer à la
réalisation des missions de l’École ? Voilà la question fondamentale à laquelle un
référentiel de compétences disciplinaires et les programmes qui en découlent doivent
apporter une réponse claire.
Le référentiel1, commun à tous les réseaux d’enseignement, énonce les compétences à
faire acquérir ou à développer. Il énumère les contenus disciplinaires constitutifs des
ressources susceptibles d’être mises en œuvre dans l’actualisation des compétences. Il
distingue trois processus (connaitre, appliquer, transférer) qui mêlent ce qui relève de la
tâche (imposée par l’enseignant) et ce qui relève de l’activité (accomplie par
l’apprenant en réponse à cette imposition).
Il revient au programme propre à chacun des réseaux...
1. d’expliciter les concepts (relativement) novateurs mentionnés dans le référentiel,
comme la notion d’UAA.
2. de planifier une progression de l’acquisition ou du développement des
compétences figurant dans le référentiel. La planification implique la prise en
considération des différentes filières (générale et technologique), des degrés
d’enseignement et de la fragmentation du temps d’enseignement-apprentissage
par les années d’études, par la périodicité de chacune de celles-ci et par la durée
d’une période de cours.
3. de définir des prescrits en matière de nombre et type de productions écrites et
orales, et de lectures, compatibles avec le référentiel.
4. de préciser les contenus dont le référentiel trace les grandes lignes,
particulièrement les contenus culturels.
5. d’exemplifier des dispositifs d’apprentissage appropriés à l’acquisition ou au
développement des compétences. L’exemplification implique des propositions
(insistons !) d’approches, de supports et de tâches.
6. de clarifier les notions spécifiques à la discipline dans un Glossaire disciplinaire
(dont les entrées sont annoncées dans le programme par un astérisque2).
7. de mentionner des ressources (bibliographiques et/ou humaines) qui le
complètent, l’éclairent ou aident les enseignants à se l’approprier.

1 Compétences terminales et savoirs requis en Français – Humanités générales et technologiques. Publié au

Moniteur belge le 22 février 2018 (Annexe IV, pp. 15657-15727). Téléchargeable sur le site Enseignement.be
( Ressources  Référentiels de compétences  Compétences terminales).
2 Dans la version numérique du programme, cliquer le mot ou l’expression marqué(e) d’un astérisque envoie

directement à sa définition dans le glossaire.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 7

1.2. La discipline « français »
Ce qui fait l’identité d’une discipline scolaire, ce sont des contenus, autrement dit des
systèmes de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être dont l’appropriation rend possible
l’exécution de tâches.
Le mot « système » désigne des ensembles dont les éléments sont en relation les uns avec
les autres et interagissent. En effet, toute exécution d’une tâche implique des savoirs, des
savoir-faire et des savoir-être (car tout ce que l’on fait dépend de ce que l’on est, de ce
que l’on veut être ou devenir, pour soi et pour autrui). Réciproquement, tout ce que l’on
fait en s’impliquant dans son action, affermit ou accroit les savoirs et les savoir-faire
nécessaires pour agir.
Ce qui spécifie la discipline « français », ce sont des contenus — des savoirs, des savoir-
faire, des savoir-être, donc — relatifs à la langue de scolarisation et à ses multiples usages.
Et les compétences en français, ce sont des aptitudes à mobiliser ces contenus-là pour
résoudre les problèmes inhérents aux différentes familles de situations de communication
verbale* en langue française.
La question fondamentale qui se pose aux acteurs de l’enseignement du français peut
se reformuler ainsi : quelles sont les situations de communication verbale que les élèves,
au terme de leur scolarité, doivent pouvoir affronter, avec de bonnes chances de succès
afin d’être ces jeunes adultes que l’École se donne pour mission de faire advenir ? Des
jeunes confiants en leurs possibilités d’épanouissement personnel, désireux et capables
d’apprendre toute leur vie, aptes à contribuer au progrès économique, social et culturel,
conscients de leurs devoirs de citoyens et résolus à les accomplir dans « une société
démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures »3, libérés des tutelles de
toutes sortes.

1.3. Compétences et place des savoirs

Dès lors qu’il s’agit de rendre les élèves compétents (capables d’affronter, avec de
bonnes chances de succès, des situations de communication verbale, des situations
impliquant la compréhension4 ou la production5 de discours6), les savoirs déclaratifs (je
sais ceci et cela sur la langue ou sur ses usages, littéraires ou non) cèdent le pas aux
savoirs procéduraux (je sais comment faire pour réaliser mon intention en produisant ou
en comprenant telle ou telle sorte de discours) et aux savoirs conditionnels (je sais
reconnaitre les conditions dans lesquelles il est opportun d’utiliser mes savoirs sur la langue
et ses usages ainsi que mes savoir-faire relatifs à la production ou à la compréhension
des discours). Il n’en reste pas moins que pour produire ou pour comprendre un discours,

3 Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire

et organisant les structures propres à les atteindre, 24 juillet 1997, Communauté française
4 Lecture et écoute
5 Écriture et prise de parole
6 Ce terme désigne, dans le vocabulaire spécialisé des sciences du langage, la trace d’une énonciation,

c’est-à-dire d’une mise en œuvre des moyens d’une langue pour signifier quelque chose.

8 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

des savoirs déclaratifs sont souvent indispensables. Il ne s’agit donc pas de les éluder,
mais de rendre leur utilité manifeste aux yeux des élèves.

1.4. Nouvelles compétences de communication

Les contenus de la discipline « français » sont en train de changer. En effet, les
compétences de communication ne se réduisent plus aux compétences de
communication verbale. Néanmoins, ces dernières demeurent importantes et méritent
une attention constante si l’on veut éviter la monopolisation, par une poignée de
privilégiés, de certaines formes du savoir lire et du savoir écrire, du savoir parler et du
savoir écouter.
Depuis une quarantaine d’années, en effet, au noyau dur des contenus relatifs à la
langue et à ses usages utilitaires ou artistiques, se sont ajoutés des contenus ayant trait à
d’autres moyens de communication. Ceux-ci se conjuguent généralement aux moyens
verbaux, à commencer par l’image, fixe ou mobile. Le développement très rapide des
technologies numériques a, plus récemment, multiplié les produits culturels caractérisés
par la multiplicité des moyens sémiotiques 7 utilisés pour leur élaboration et par leur
ouverture à l’infini sur d’autres produits.
À la « littéracie8 » d’hier, s’est substituée une « littéracie multimodale », englobant des
objets hybrides qui proposent des mises en relation avec d’autres objets. Sans la maitrise
de ces nouvelles compétences, le risque est grand de devenir, à court terme, un
handicapé de la communication.

7 Des moyens de produire du sens

8 L’ensemble des compétences relatives à la réception comme à la production d’écrits qui conditionnent
l’insertion sociale

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 9

10 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés
2. Les orientations du programme
2.1. À propos du référentiel
2.1.1. Principes d’organisation

2.1.1.1. Les unités d’acquis d’apprentissage (UAA)

Le référentiel est organisé en sept UAA. Chacune d’elles décrit, pour chaque degré
d’études, ce qui doit être acquis au terme des apprentissages.
Les UAA se présentent sous la forme d’un tableau comportant :
1. un titre général qui renseigne sur la tâche à laquelle elle est dédiée
2. le degré d’études concerné
3. les compétences à développer
4. les productions attendues
5. une colonne distinguant trois processus : appliquer, transférer et connaitre/
expliciter ses ressources (cf. Connaitre/Expliciter ses ressources, p. 12)
6. une colonne listant les ressources à installer/mobiliser/réactiver pour effectuer la
tâche
7. une ligne où sont reprises les ressources communes, c’est-à-dire les processus et
stratégies de lecture/écoute/écriture et de prise de parole
Chaque UAA est déclinée pour les deux degrés d’études, selon le principe de la spirale :
les ressources mobilisées pour les tâches du deuxième degré sont réactivées et
complexifiées pour les productions du troisième degré.
L’unité 0 a un statut particulier (cf. 2.1.2.1. UNITÉ 0 : Justifier une réponse, expliciter une
procédure, p. 13). Les six autres ont été numérotées pour faciliter la lecture du référentiel
mais cette numérotation n’implique aucune chronologie dans les apprentissages.
Toutefois, il faut être attentif au fait que la plupart d’entre elles requièrent des savoirs, des
savoir-faire et des aptitudes travaillés dans d’autres. Par exemple, l’UAA 2, consacrée à
la réduction, au résumé, à la comparaison et à la synthèse de textes, ne peut s’envisager
sans l’UAA 1 dédiée à la recherche d’informations.
Ces unités peuvent être travaillées séparément. Le plus souvent, cependant, on peut les
combiner. Par exemple, l’UAA 3, qui vise la production d’un avis argumenté écrit, et
l’UAA 6, dont la tâche finale consiste en la relation d’une rencontre avec une œuvre
d’art, peuvent être envisagées ensemble et donner lieu à une seule production comme
la rédaction d’un jugement de gout motivé sur l’œuvre d’art en question.

2.1.1.2. Les processus

APPLIQUER/TRANSFÉRER
Les tâches d’application et de transfert se distinguent par leur degré de complexité ainsi
que par le degré d’autonomie de celui qui les exécute.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 11

Les tâches d’application, relativement simples pour la plupart, ont pour but
d’automatiser la mise en œuvre d’un nombre relativement peu élevé de connaissances,
surtout déclaratives (je sais que...) et procédurales (je sais comment faire pour...) qui
seront nécessaires à la réalisation des tâches de transfert.
La réalisation des tâches de transfert, plus complexes, implique le recours à des
ressources plus nombreuses que les tâches d’application. Pour les accomplir, l’élève doit
faire preuve d’initiative : il doit reconnaitre des difficultés analogues à celles qu’il a déjà
surmontées lors de l’apprentissage, et acquérir des connaissances conditionnelles (je sais
dans quelles conditions je dois utiliser mes connaissances déclaratives et procédurales).
Toute tâche de production ou de réception d’un message d’un certain genre* dans une
situation de communication* déterminée présente un haut degré de complexité. Elle
implique toujours des problèmes inédits. Aux problèmes inhérents à la nouveauté du
contenu du message, peuvent s’ajouter ceux qu’entraine une modification des
paramètres de la situation de communication ou une variation de l’objet sémiotique*
véhiculant ce contenu.
Le référentiel limite donc le nombre des problèmes inédits susceptibles de surgir dans les
tâches de transfert en y conservant les mêmes contraintes génériques et situationnelles
que dans les tâches d’application.

CONNAITRE/EXPLICITER SES RESSOURCES

Qu’il exécute une tâche d’application ou qu’il réalise une tâche de transfert, l’élève doit
pouvoir faire état des ressources qu’il a mises en œuvre et justifier d’y avoir eu recours.
Cette exigence implique des capacités de réflexion sur les opérations exécutées pour
accomplir la tâche et l’identification des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être
nécessaires à cet accomplissement.

2.1.1.3. Les ressources

Les ressources listées sont de deux types : les savoirs mobilisables pour exécuter les tâches
d’application, auxquelles elles renvoient explicitement, et les ressources communes (cf.
infra).
Ce n’est pas parce qu’une ressource est renseignée qu’elle doit être obligatoirement
mobilisée pour une tâche donnée. Il revient à l’enseignant de déterminer les ressources
indispensables à la réalisation d’une tâche et de ne retenir que celles qui ne sont pas
encore (ou toujours pas) maitrisées par les élèves.

2.1.1.4. Les ressources communes

Les ressources communes concernent aussi bien la production que la réception des
discours*. Les pages du référentiel qui leur sont consacrées prouvent, si besoin en est,
que lire, écrire, écouter et parler, cela s’apprend !

12 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

2.1.2. Regard sur les UAA

2.1.2.1. UNITÉ 0 : Justifier une réponse, expliciter une procédure

• Les aptitudes à comprendre des consignes, à justifier un choix ou une décision,
oralement ou par écrit, à expliciter une procédure, de vive voix ou par quelque autre
moyen, à discuter oralement de sa valeur, sont des compétences nécessaires au
« métier d’élève » comme à l’exercice d’une profession.

• La justification*, l’explicitation et la discussion supposent :

1. la prise de distance envers une tâche effectuée
2. la réflexion sur les ressources mobilisées
3. l’énoncé de ces dernières
4. la mise en question de leur qualité comme de leur pertinence, de leur efficacité
(rapport entre les résultats et les buts) comme de leur efficience (rapport entre
les moyens et les résultats) relatives
Ce sont les composantes de la métacognition.

• « La métacognition désigne d’une part, les connaissances introspectives et

conscientes que l’élève a de ses propres manières d’apprendre et, d’autre part, sa
capacité à les réguler délibérément. On dira donc que l’élève exerce sa
métacognition, soit quand il fait état de connaissances explicites de son
fonctionnement cognitif, soit quand il contrôle et adapte intentionnellement ce
dernier en vue d’atteindre un objectif d’apprentissage. »9

Être capable d’adopter une posture réflexive sur ce que l’on fait, sur la manière dont
on apprend, favorise la réussite des apprentissages. Dans la mesure où cette posture
permet de mettre en lumière le sens de ces derniers, elle accroit la motivation de
l’élève. Elle ouvre la voie de l’autonomie en facilitant le transfert.

Cependant, cette posture est loin d’être innée. Il s’agit donc de la construire en
prenant en compte les risques de surcharge cognitive qu’elle peut provoquer chez
l’élève, déjà accaparé par la réalisation de la tâche. Par ailleurs, ce dernier peut
éprouver beaucoup de difficultés à s’autoévaluer, à identifier et à verbaliser les
procédures qu’il adopte.

• Comment et quand éveiller les élèves à la réflexivité ?

En commençant l’année par une « leçon zéro » au cours de laquelle le professeur
s’attardera sur les objectifs du cours et sur les moyens qu’il a l’intention de mettre en
œuvre pour permettre aux élèves de les atteindre. S’il le faut, il rappellera la notion
de compétence et ce qu’elle implique en termes d’apprentissage. Le but de cette
leçon est de donner aux élèves une vision globale, mais concrète, du cours, afin
qu’ils perçoivent le sens des activités organisées. Au cours de l’année, chaque fois
que nécessaire, le professeur reviendra sur ces objectifs et ces moyens.

9 ROMAINVILLE, M. (2007). « Conscience, métacognition, apprentissage : le cas des compétences

méthodologiques » in La conscience chez l’enfant et chez l’élève. Québec : Presses de l’Université du
Québec, pp.108-130.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 13

 En adoptant soi-même une posture réflexive, autrement dit en exécutant les tâches
imposées aux élèves afin d’en évaluer la complexité et de mettre au point un
dispositif didactique approprié. Mieux encore, lorsque cela est possible : réaliser
devant la classe (une partie de) la tâche en explicitant et en motivant les démarches
mises en œuvre.

En sollicitant la médiation des pairs. La comparaison des procédures utilisées pour

réaliser une tâche permet à chacun une mise en question de ses propres manières
de faire et, le cas échéant, leur amélioration.

La régulation consciente de ses propres stratégies d’apprentissage peut s’exercer à

différents moments : avant la réalisation de la tâche, pendant ou après.

• La métacognition s’exerce à l’occasion des autres unités du référentiel. Les activités

auxquelles elle donne lieu sont mentionnées dans le « Connaitre » de chacune
d’elles.

• L’UAA 0 impose plusieurs productions (la justification d’une réponse scolaire,

l’explicitation de procédure et la discussion sur les procédures entre pairs) et en liste
les ressources. Ces dernières doivent faire l’objet d’un apprentissage, avant de
constituer des tâches de transfert au même titre que les autres.

2.1.2.2. UNITÉ 1 : Rechercher, collecter l’information et en garder des traces

• L’aptitude à naviguer dans des sources d’information diverses (textuelles,
hypertextuelles, multimédias* ou hypermédias*) afin d’y trouver l’information dont on
a besoin est une compétence requise dans la vie scolaire comme dans la vie
professionnelle, dans l’espace privé comme dans l’espace public (en tant que
citoyen ou qu’acteur culturel).

• Au deuxième degré, c’est le professeur qui fournit la source d’information (un seul
document ou un corpus de documents) et l’élève n’a pas à se prononcer sur sa
fiabilité. Il peut, éventuellement, évaluer la pertinence de l’un ou l’autre document
au projet de lecture. Par ailleurs, il ne référenciera la source que s’il lui est demandé
de recopier ou retranscrire l’information en question.
En revanche, au troisième degré, l’élève est confronté à une tâche bien plus
complexe puisqu’il doit constituer lui-même un portefeuille de documents fiables,
pertinents à une question de recherche, référencés et organisés (table des
matières/sommaire).

• Cette unité est centrée sur la réception et, en particulier, sur celle du document à
visée informative. Mais pas seulement. Par exemple, lire un texte persuasif argumenté
pour y retrouver l’opinion et les arguments de son auteur, c’est bel et bien
sélectionner de l’information. Lire un récit et y rechercher les traits caractéristiques
d’un personnage, c’est aussi sélectionner de l’information.

• L’information à trouver par les élèves peut être plus ou moins explicite. C’est pourquoi
le professeur attirera leur attention sur l’implicite des documents, les inférences qu’ils
autorisent et celles qu’ils rendent nécessaires.

14 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

• Les stratégies de réception à mobiliser pour la réalisation de la tâche consistent
notamment à identifier le projet de lecture/écoute (recherche d’information) et à lui
adapter son mode de lecture/écoute. À cet égard, on consultera utilement les
pages du référentiel consacrées aux ressources communes (Savoir lire et écouter).

• Les compétences rassemblées dans cette unité 1 trouvent à s’exercer non seulement
dans les autres unités de la discipline « français », mais encore dans certaines unités
d’autres disciplines.

• Exemple de dispositif didactique :

- 4.1.2. Sélectionner des informations dans un texte informatif imprimé ou
hypermédia traitant d’un genre de récit et élaborer une fiche outil de
savoirs littéraires sur le genre en question, p. 79.

2.1.2.3. UNITÉ 2 : Réduire, résumer, comparer et synthétiser

• L’aptitude à réduire ou à résumer un texte, l’aptitude à comparer et à en synthétiser
plusieurs sont des compétences fort utiles pour s’approprier et communiquer des
savoirs ou de simples informations.

• La réduction, le résumé, le tableau comparatif et la synthèse sont des genres

discursifs* scolaires apparentés à des genres extrascolaires et caractérisés par des
normes de production que le professeur rappellera opportunément.
1. La réduction résulte d’une triple opération de sélection, d’effacement et
d’articulation de fragments du texte source.
2. Le résumé implique la condensation et la reformulation du contenu du texte
source, le respect de la structure de celui-ci et l’absence des marques de la
subjectivité* de l’auteur du résumé.
3. Le tableau comparatif implique de déterminer les critères pertinents aux objets à
comparer et de signifier explicitement et de manière concise leurs ressemblances
et leurs différences.
4. La synthèse implique les mêmes opérations que le résumé mais exige, en plus, la
comparaison des informations fournies par les différents documents sources. Elle
s’en différencie également par un travail personnel de structuration de contenus
hétérogènes.
Une double exigence de fidélité au(x) document(s) source(s) et d’intelligibilité par
un destinataire* ignorant de ce(s) dernier(s) préside à l’écriture de ces quatre genres
scolaires.

• Si l’intention* d’un auteur de réduction/résumé/tableau comparatif/synthèse

consiste à informer son destinataire, les documents sources, eux, peuvent réaliser
d’autres intentions (convaincre, donner du plaisir par la fréquentation d’un univers
de fiction). C’est ce que détermine notamment l’analyse des paramètres de la
situation de communication* (voir Appliquer/Transférer, p. 11).

• Il va de soi qu’avant de réduire/résumer/comparer/synthétiser un (des) document(s),

il faut l’(les) avoir compris. C’est ce que vise la tâche d’application « manifester sa
compréhension du (des) document(s) source(s) ». Cette manifestation peut se faire

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 15

 de plusieurs manières : par le biais de questionnaires variés conçus par le professeur
avec réponses écrites ou orales, de questionnaires conçus par les élèves, d’une carte
mentale...

• Au deuxième degré, trois tâches sont exigées : la réduction, le résumé d’un texte et
l’élaboration d’un tableau comparatif.
Attention : on pourrait supposer qu’une tâche de réduction de texte est plus simple
à effectuer qu’un résumé, dans la mesure où elle n’exige pas de reformulation. En
réalité, ce n’est pas la tâche (réduction ou résumé) qui fixe le niveau de difficulté
mais bien le texte source. Il en va de même pour la comparaison : ce sont les objets
(en ce compris les textes) qui rendent la tâche plus ou moins complexe.
Au troisième degré, deux réponses synthétiques sont exigées : l’une écrite et l’autre
orale avec support de communication multimédia* ou équivalent (affiche,
diaporama...).

• Les productions écrites des élèves sont souvent décevantes. Les spécialistes
expliquent cela par le fait qu’un élève qui écrit se trouve très souvent en surcharge
cognitive : il lui faut simultanément réfléchir à ce qu’il va écrire et à la manière de le
faire. Et rares sont les élèves qui pratiquent encore le brouillon. Une façon de diminuer
cette surcharge cognitive consiste à imposer un écrit intermédiaire, situé après la
lecture et avant la textualisation proprement dite du résumé. Cet écrit prendra la
forme d’un schéma, d’un plan... (voir Appliquer/Transférer, p. 11).
Le référentiel impose que, au terme du deuxième degré, l’élève soit capable de réduire
un texte, de résumer un texte et d’élaborer un tableau comparatif. On planifiera ces
productions de la manière suivante :
• en 3e année, on certifiera la réduction du texte informatif et le résumé du texte
narratif. On initiera les élèves à la comparaison.
• en 4e année, on certifiera le résumé du texte informatif et le tableau de
comparaison.
Au terme du troisième degré, l’élève doit être capable de répondre synthétiquement à
une (ou plusieurs) question(s). Pour ce faire :
• en 5e année on certifiera le résumé du texte persuasif et on initiera à la synthèse.
• en 6e année, on poursuivra les apprentissages en vue de certifier la réponse
synthétique orale et écrite.

• Exemples de dispositifs didactiques :

- 4.1.2. Sélectionner des informations dans un texte informatif imprimé ou
hypermédia traitant d’un genre de récit et élaborer une fiche outil de
savoirs littéraires sur le genre en question, p. 79.
- 4.1.3. Élaborer un tableau comparatif, p. 85.
- 4.3.1. Présenter un aspect d’un courant artistique ou de pensée, p. 123.
- 4.3.2. Rédiger une réponse synthétique à une (ou plusieurs) question(s) posée(s),
p. 129.

16 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

2.1.2.4. UNITÉ 3 : Défendre une opinion par écrit

• L’aptitude à argumenter, par écrit, une demande ou une opinion*, permet

l’affirmation de soi et la défense de ses valeurs ainsi que la prise en considération des
intérêts et des idées d’autrui. Elle peut être d’une grande utilité dans les relations
sociales comme dans l’exercice d’une citoyenneté active.

• Au deuxième degré, l’élève devra être capable d’étayer par des arguments* une
opinion personnelle, sans tenir compte de celle d’un tiers, ou une demande adressée
à une personne occupant une position sociale plus élevée que la sienne.
Au troisième degré, il lui sera demandé d’argumenter en réaction à l’avis d’un tiers
et de faire valoir les raisons fondant une réclamation.

• La réussite de ces actes de communication* exige une analyse minutieuse de la

situation dans laquelle ils se produisent (voir Appliquer/Transférer, p. 11). Elle implique
une réflexion sur le destinataire* (son appartenance socioculturelle, son statut...) et
sur les moyens d’adapter l’énoncé* à la situation de communication*.
Cette réflexion peut être menée sur la base des productions des élèves, mais aussi à
partir de discours* persuasifs que l’on peut trouver aussi bien dans la presse, la
publicité que dans des écrits littéraires : les essais, bien sûr, mais aussi les récits de
fiction où très souvent des personnages entreprennent d’en convaincre d’autres
(voir Appliquer/Transférer, p. 11).

• Les productions écrites des élèves sont souvent décevantes. Les spécialistes
expliquent cela par le fait qu’un élève qui écrit se trouve très souvent en surcharge
cognitive : il lui faut simultanément réfléchir à ce qu’il va écrire et à la manière de le
faire. Et rares sont les élèves qui pratiquent encore le brouillon. Une façon de diminuer
cette surcharge cognitive consiste à imposer un écrit intermédiaire avant la
textualisation proprement dite. Cet écrit peut prendre la forme d’un schéma (voir
Appliquer/Transférer, p.11) comme ci-dessous :
Argument 1 Développement
Thèse*
Argument 2 Développement

• Exemple de dispositif didactique :

- 4.1.4. Rédiger un avis argumenté sur un fait de société, p. 89.

2.1.2.5. UNITÉ 4 : Défendre oralement une opinion et négocier

• Si l’aptitude à argumenter oralement une demande ou une opinion est une
compétence indispensable à tous, l’aptitude à négocier oralement est une
compétence sans laquelle la vie commune ne peut être harmonieuse, ni dans la
sphère publique, ni dans la sphère privée. La qualité du vivre ensemble — en tant
que citoyens, qu’acteurs économiques, que voisins, que membres d’une
communauté quelconque ou d’une cellule familiale — dépend en effet de décisions
où sont pris en considération les intérêts et les aspirations de chacun et où chacun
accepte d’en sacrifier une partie au bénéfice d’autrui.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 17

• C’est la prise d’une décision, acceptable par tous les intéressés, mais non
entièrement satisfaisante pour chacun d’entre eux, qui différencie la négociation*
de la persuasion. Si cette dernière est entreprise dans l’espoir d’un accord, qui peut
ou non se concrétiser (les interlocuteurs campant sur leurs positions respectives), la
négociation implique l’abandon de ces positions et la recherche d’une plate-forme
commune, tremplin d’une action collective.

• La négociation se distingue de la discussion par le fait qu’à l’issue de cette dernière,

il n’y a pas d’obligation d’aboutir à une position commune, l’essentiel résidant dans
l’échange des points de vue et les bénéfices personnels que l’on peut en tirer.

• Au deuxième degré, on ne travaillera avec les élèves que l’aptitude à…

- argumenter oralement un avis personnel,
- exprimer une demande dans une relation asymétrique.
Au troisième degré, on organisera...
- des simulations de négociation entre des personnes défendant des intérêts
différents et disposées à prendre des décisions opposées,
- des discussions au cours desquelles les élèves seront invités à échanger des
points de vue relatifs à des objets divers.
Quel que soit le degré d’études, les élèves prépareront leurs interventions.

• Le référentiel mentionne une tâche d’application qui consiste à évaluer une

prestation orale. Pour ce faire, le professeur peut avoir recours à des exemples
enregistrés ou téléchargés ; il peut aussi effectuer la tâche devant la classe (sauf s’il
s’agit d’une discussion ou d’une négociation) en fournissant soit un exemple, soit un
contrexemple de la performance* attendue.
Dans tous les cas, les élèves apprécieront la performance et dégageront les facteurs
de réussite ou d’échec de la communication* en prenant en compte toutes les
dimensions d’une communication orale : l’énoncé* proprement dit (d’un point de
vue sémantique, textuel et linguistique) et les indices verbaux, paraverbaux et non
verbaux* qui favorisent l’audition, la compréhension et la relation.
En aucun cas, le professeur n’obligera un élève à fournir de pareils exemples avant
l’apprentissage.

• La négociation et la discussion exigent de réagir aux propos d’autrui en les prenant

en compte. Outre le fait que cette réaction nécessite des savoirs langagiers
spécifiques, elle implique le respect de règles définies préalablement (temps de
parole, tours de parole...) et celui des règles de politesse*, deux apprentissages
fondamentaux pour développer la socialisation des apprenants.

• Pour réaliser leur performance, les élèves peuvent avoir recours à un aide-mémoire
confectionné par leurs soins. Cela suppose la mise en œuvre de ressources
spécifiques et, surtout, une bonne connaissance de soi et de ses besoins en tant
qu’orateur. On se gardera donc d’imposer un modèle d’aide-mémoire identique
pour tous. Le mieux serait d’en examiner/tester plusieurs pour que chaque élève
puisse déterminer celui qui lui convient le mieux.

18 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

• Exemples de dispositifs didactiques :
- 4.1.5. Émettre oralement un avis argumenté relatif à un fait de société, p. 95.
- 4.3.3. Négocier en vue d’aboutir à une décision commune, p. 135.

2.1.2.6. UNITÉS 5 ET 6 : S’inscrire dans une œuvre culturelle et relater des expériences
culturelles
• L’aptitude à s’approprier, selon des modalités différentes, une œuvre d’art qui
nourrisse l’esprit et le cœur ; l’aptitude à faire part d’une rencontre personnelle avec
une œuvre ; l’aptitude à faire le bilan de rencontres diverses : voilà autant de
compétences indispensables à l’épanouissement personnel comme à
l’émancipation sociale.

• Le professeur proposera ou imposera les produits culturels (roman, poème, spectacle

théâtral, tableau, installation ou performance multimédia*, film, photo, chanson,
etc.) qui sont les plus propices au développement cognitif et affectif de ses élèves,
à l’élargissement et à l’approfondissement de leur sensibilité esthétique, qui suscitent
la pensée critique, qui ébranlent les préjugés et affinent le jugement.

Autant que possible, il emmènera ses élèves sur les lieux mêmes où ces produits sont
offerts (médiathèques, librairies, salles de spectacle, musées...).

Ces deux unités sont des occasions de rencontrer les prescrits relatifs aux savoirs
culturels définis dans le présent programme à la page 62. Par ailleurs, les œuvres
littéraires sur lesquelles travailleront les élèves peuvent consister en un ou plusieurs
extraits. Rien n’empêche cependant d’envisager une œuvre complète et de
rencontrer ainsi les prescrits définis dans la section 3.3.3. La lecture d’œuvres
complètes du présent programme (page 66).

UNITÉ 5 : S’INSCRIRE DANS UNE ŒUVRE CULTURELLE

• Elle est dédiée aux modes d’appropriation où intervient la créativité de l’élève. Cette
créativité s’exerce au deuxième comme au troisième degré, dans différents
domaines de l’art, à l’occasion d’une rencontre avec une œuvre. Le choix de
l’œuvre ainsi que les propositions d’appropriation créative dépendront des
dispositions esthétiques comme des facultés d’entendement des élèves.

• Les trois procédés créatifs imposés sont l’amplification, la recomposition et la

transposition. Les œuvres sur lesquelles s’exercent ces procédés doivent être un texte
littéraire au choix (récit fictionnel ou factuel, texte poétique, chanson, texte
dramatique) et d’autres œuvres artistiques. Au deuxième degré, le professeur n’est
absolument pas contraint s’agissant des procédés créatifs : la seule obligation
concerne le nombre (deux productions) et la variété des œuvres proposées à
l’appropriation des élèves. Au troisième degré, trois productions sont imposées et
tous les procédés créatifs doivent être mis en œuvre.

• Pour intervenir pertinemment dans l’œuvre proposée, les élèves doivent l’avoir
comprise. C’est dans cette perspective que le référentiel mentionne la tâche

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 19

 d’application « Manifester sa compréhension, son interprétation de l’œuvre
culturelle source ». Cette manifestation peut se faire diversement : par le biais d’un
questionnaire, d’une lecture accompagnée, d’une comparaison avec d’autres
œuvres, de la lecture de documents relatifs à l’œuvre en question (interview de
l’auteur, textes critiques...) etc.

• L’évaluation de la production ne peut en aucun cas se fonder sur la créativité, critère

éminemment subjectif, s’il en est. Ce qui importe ici, c’est la démarche adoptée par
l’élève compte tenu de l’œuvre source, ainsi que la cohérence interne de sa
production (voir 2.3. L’évaluation, p. 29).

• Exemples de dispositifs didactiques :

- 4.1.6. Écrire la fin d’un récit de fiction, p. 101.
- 4.2.1. Parodier une publicité, p. 111.
- 4.2.2. Composer un poème à partir de poèmes existants, p. 115.

UNITÉ 6 : RELATER DES EXPÉRIENCES CULTURELLES

• Elle est dévolue à la relation, orale ou écrite, d’une rencontre avec une œuvre d’art.
Ici l’élève raconte ce qu’il a éprouvé au contact de l’œuvre, étant donné ses
attentes et, dans le cas d’un choix personnel, ce qui l’a motivé.

• Cette unité peut être opportunément combinée avec les UAA 3 et/ou 4. En effet, le
discours* que l’élève tient sur l’œuvre d’art sélectionnée peut être à visée incitative.

• Au deuxième degré, les élèves ont à relater une rencontre avec trois productions
culturelles, dont obligatoirement une avec un récit fictionnel ; une autre avec un
texte poétique ou dramatique ; une autre, enfin, avec une œuvre culturelle non
littéraire, laissée au choix du professeur. Ce dernier demandera au moins une
production orale et au moins une production écrite.
Au troisième degré, trois relations de rencontre (orale(s) et écrite(s)) sont
exigées dont au moins une avec un récit de fiction, et au moins une avec une œuvre
culturelle autre qu’un récit de fiction, laissée au choix du professeur.

En outre, l’élève doit constituer, progressivement, une sélection motivée

d’expériences culturelles qui l’ont marqué (dans l’UAA 5, dans l’UAA 6 et dans
d’autres circonstances).

• Exemples de dispositifs didactiques :

- 4.1.7. Défendre oralement un jugement de gout sur un tableau, p. 105.
- 4.2.3. Inciter ses condisciples à partager une expérience culturelle (de lecture),
p. 119.

20 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

2.2. La planification des apprentissages
S’il est indispensable pour chaque enseignant, chaque équipe pédagogique, de
réfléchir à l’enchainement des séquences pédagogiques en termes de cursus
disciplinaire, le présent programme n’impose aucun ordre des apprentissages fondés sur
les UAA du référentiel.

2.2.1. Planification par degré

Le référentiel impose une planification par degré dans une perspective de progression
spiralaire : ce qui a été initié au deuxième degré sera consolidé et complexifié au
troisième.

2.2.2. Planification annuelle

Le présent programme ne définit aucun ordre pour les productions attendues et ce, pour
les raisons suivantes
• La plupart du temps, une séquence d’apprentissage se fonde sur plusieurs UAA
du référentiel. Les possibilités combinatoires sont très nombreuses. Dès lors, tout
prescrit à ce sujet ne pourrait être qu’arbitraire.
• Toute contrainte de ce type empêcherait les professeurs de saisir les occasions
que l’actualité (culturelle, sociale, politique...) leur offrirait ou qu’un projet
d’établissement appellerait.
• Le regroupement de classes d’années d’études différentes se pratique parfois
dans les cours généraux.
• Le public scolaire actuel exige du professeur des capacités d’adaptation
incompatibles avec une planification figée.
Cependant, il est indispensable que les équipes pédagogiques s’accordent sur ce qui
sera travaillé/certifié au cours de chaque année scolaire. C’est bien là la condition sine
qua non de l’apprentissage en spirale : chaque degré, chaque année d’études
correspond à un accroissement des connaissances mobilisées à travers les compétences.
La progression spiralaire (d’une même compétence) implique trois variables :
• la difficulté croissante des supports (textuels ou non) qu’il s’agit de comprendre,
• la complexification de l’acte de communication* à accomplir,
• le niveau de performance* exigé dans la réalisation de la tâche.
Par conséquent, un même type de production peut être demandé à plusieurs reprises
durant le cursus.
Illustrons ce propos.
Une des productions liées à l’UAA 0 est la justification* écrite d’une réponse scolaire, et
ce pour les deux degrés. On voit bien que justifier un accord et justifier l’appartenance
d’une œuvre à un genre littéraire et à un courant artistique ne présentent pas le même

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 21

niveau de complexité, qu’il s’agisse du développement argumentatif, des savoirs
disciplinaires à mobiliser et des supports à traiter.
S’agissant des supports, la concertation est plus que souhaitable à la fois pour éviter les
redites et graduer la difficulté. Au minimum, chaque professeur communiquera la liste
des supports travaillés au collègue qui prendra sa succession.

22 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

2.2.2.1. Exemple de document de planification annuelle des apprentissages pour le
deuxième degré10

Compétences à développer 3e année 4e année

Justifier une réponse scolaire à l’oral et à l’écrit
UAA 0 Expliciter une procédure à l’intention d’un
condisciple et/ou du professeur
Naviguer dans un
document imprimé adapté
à une lecture sélective
(dictionnaire, ouvrage
documentaire, journal,
catalogue…), choisir
l’information et en garder
des traces
Pour vérifier une
Naviguer dans un
information,
document sonore,
UAA 1 répondre à une
multimédia* ou
question, réaliser
hypermédia*, sélectionner
une tâche…
l’information et en garder
des traces
Naviguer dans un corpus
de quelques documents
transmis par le professeur,
sélectionner les
informations et en garder
des traces
Réduire un texte certification
Résumer un texte narratif informatif
UAA 2 Construire un tableau comparant deux ou
plusieurs objets relevant de domaines auxquels initiation certification
les élèves ont été initiés au cours
Rédiger un avis argumenté
UAA 3 Rédiger une demande argumentée dans une
relation asymétrique
Exprimer oralement un avis argumenté
UAA 4 Exprimer oralement une demande dans une
relation asymétrique

10 Voir Remarque, p. 26.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 23

 Compétences à développer 3e année 4e année
À partir d’une œuvre
littéraire (récit de fiction,
texte poétique, œuvre
théâtrale…)
• Amplifier
et/ou
• Recomposer
et/ou
S’inscrire dans une • Transposer
UAA 5 œuvre culturelle
À partir d’une autre œuvre
source
artistique (bande dessinée,
peinture, affiche, film,
chanson…)
• Amplifier
et/ou
• Recomposer
et/ou
• Transposer
Un récit de fiction
Une œuvre littéraire (texte
Relater une poétique ou œuvre
UAA 6 rencontre avec une théâtrale)
œuvre culturelle Une autre œuvre artistique
(bande dessinée, peinture,
affiche, photo, film,
chanson…)

24 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

2.2.2.2. Exemple de document de planification annuelle des apprentissages pour le
troisième degré

Compétences à développer 5e année 6e année

Justifier une réponse scolaire à l’oral et à l’écrit
Expliciter une procédure à l’intention d’un
UAA 0
condisciple et/ou du professeur
Discuter entre pairs une ou des procédure(s)
Naviguer dans un corpus
de quelques documents
collationnés par l’élève,
Pour vérifier une
dont au moins un texte
information,
écrit imprimé, un
UAA 1 répondre à une
multimédia* et un
question, réaliser
hypermédia* ;
une tâche…
sélectionner des
documents et des
informations adéquats
Résumer un texte persuasif certification
Rédiger une réponse synthétique à une (des)
question(s) sur la base d’un corpus de initiation certification
UAA 2 documents
Réaliser un exposé oral synthétique (avec
support de communication) sur la base d’un initiation certification
corpus de documents
Rédiger un avis argumenté en réaction à une
ou plusieurs opinion(s)
UAA 3
Rédiger une réclamation dans une relation
asymétrique
Défendre oralement une position personnelle
UAA 4 suite à une synthèse ou à une discussion
Discuter (avec négociation)

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 25

 Compétences à développer 5e année 6e année
Amplifier
• une œuvre littéraire
(récit de fiction, texte
poétique, œuvre
théâtrale…)
et/ou
• une autre œuvre
artistique (bande
dessinée, peinture,
affiche, film, chanson…)
Recomposer
• une œuvre littéraire
(récit de fiction, texte
poétique, œuvre
S’inscrire dans une
théâtrale…)
UAA 5 œuvre culturelle
et/ou
source
• une autre œuvre
artistique (bande
dessinée, peinture,
affiche, film, chanson…)
Transposer
• une œuvre littéraire
(récit de fiction, texte
poétique, œuvre
théâtrale…)
et/ou
• une autre œuvre
artistique (bande
dessinée, peinture,
affiche, film, chanson…)
Relater une Un récit de fiction
rencontre avec une Une œuvre culturelle autre
œuvre culturelle qu’un récit de fiction
UAA 6
Réaliser un dossier organisé présentant et
motivant une sélection personnelle
d’expériences culturelles

Remarque :
Si la tâche de transfert clôture un dispositif qui cible plusieurs compétences, et donc
plusieurs UAA, on cochera dans le tableau de planification des apprentissages toutes les
UAA concernées.

26 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

2.2.3. Nombre de productions par année (hors examens)

Les productions demandées par le référentiel sont orales et écrites.

Dans le premier cas, le professeur veillera à conserver des traces des performances* des
élèves dans le cahier (consignes et critères d’évaluation) et dans les archives (grille
d’évaluation).
Si l’on considère chaque UAA séparément, le référentiel impose dix-sept productions au
deuxième degré et seize au troisième. Toutefois, la possibilité d’articuler plusieurs
compétences dans une seule production permet de réduire le nombre de productions
à minimum huit par an (en préservant un équilibre entre l’écrit et l’oral) au deuxième
degré et minimum six par an (en préservant un équilibre entre l’écrit et l’oral) au troisième
degré.
Cette différence de nombre s’explique par le fait qu’au deuxième degré, il convient de
privilégier des productions de longueur limitée. En revanche, au troisième degré, les
travaux exigés des élèves sont davantage complexes par leur contenu, par le nombre
des supports et par les démarches préalables (recherches, élaboration d’un dossier…).

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 27

28 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés
2.3. L’évaluation
2.3.1. Généralités

2.3.1.1. Qu’est-ce qu’évaluer ?

En français, évaluer, c’est comparer les performances* de communication verbale* des
élèves avec des exemples ou des modèles 11 de performances attendues, en vue de
prendre une décision. Cette décision est fondée sur le degré de correspondance entre
les performances réalisées par l’élève et les performances attendues par l’évaluateur.

2.3.1.2. Qu’est-ce que la performance attendue ?

C’est celle que les élèves sont censés pouvoir réaliser, grâce au dispositif didactique, au
terme d’une ou de plusieurs séquences d’enseignement-apprentissage.

2.3.1.3. Que faut-il entendre par comparer ?

C’est épingler les ressemblances et les différences entre l’exemple de performance
attendue et la production de l’élève sur la base des critères d’évaluation.

2.3.2. Les types d’évaluation des tâches de transfert

On distingue trois sortes d’évaluation. Chacune d’elles se pratique à un moment donné

de l’apprentissage et remplit une fonction spécifique.

2.3.2.1. Évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique a lieu avant d’entamer un apprentissage visant à développer
une ou plusieurs compétence(s). Elle renseigne l’enseignant sur l’état de développement
de la ou des compétence(s) en question dans l’esprit des élèves. Autrement dit, elle sert
à prendre la mesure de ce qu’ils doivent encore apprendre — et le professeur enseigner
— pour que leurs performances se rapprochent le plus possible de la performance
attendue. La réussite de ce saut qualitatif dépend de la pertinence du dispositif
didactique et de l’implication de l’élève dans celui-ci.
L’évaluation diagnostique n’ayant pas de fonction certificative, les performances
peuvent être notées et commentées à titre indicatif, mais elles ne le doivent pas ; pas
plus qu’elles ne doivent faire l’objet d’une correction classique. Par ailleurs, l’évaluation
diagnostique n’est pas toujours indispensable.

11 L’exemple de performance attendue est un cas concret, un discours*produit par une personne dont la
compétence est reconnue (professeur, élève méritant d’être pris en exemple, expert extérieur à l’école).
Le modèle est une abstraction conçue à partir de plusieurs exemples.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 29

Elle peut porter sur la totalité de la production qui sera demandée au terme de
l’apprentissage. Elle peut aussi ne porter que sur un aspect de cette dernière.

2.3.2.2. Évaluation sommative et évaluation formative

Elles sont indissociables, elles forment un système. En effet, ce qui se fait au titre de
l’évaluation formative dépend de ce qui se fera au titre de l’évaluation sommative. Et
les limites de ce qui sera évalué en évaluation sommative sont tracées par ce qui aura
été fait en évaluation formative.
L’évaluation sommative porte sur des performances d’écriture ou de prise de parole
réalisées par les élèves confrontés à des tâches relativement complexes12, c’est-à-dire
des tâches dont l’exécution implique la mise en œuvre d’une somme de ressources
cognitives (savoirs, savoir-faire) et socio-affectives (savoir-être), correspondant à des
contenus disciplinaires. Dans le cadre de l’évaluation sommative, les élèves, au terme
de l’apprentissage, effectuent la tâche complexe en toute autonomie.
Dans le cadre de l’évaluation formative, ils apprennent à effectuer cette tâche en
bénéficiant de la guidance et de l’aide de l’enseignant ou de condisciples dont le degré
d’expertise est supérieur au leur. En conséquence, la note chiffrée n’est ni justifiée, ni
opportune.
L’évaluation formative peut porter sur le produit de la réalisation d’une tâche complexe
ou d’une tâche simple.
La capacité de réaliser une tâche complexe n’est pas la somme des savoir-faire dont
elle implique pourtant l’acquisition. Cependant le professeur n’a pas d’autre solution que
d’enseigner ou de faire découvrir successivement les ressources (savoirs, savoir-faire)
qu’il estime nécessaires pour réaliser la tâche envisagée.
L’inévitable successivité de l’enseignement des savoirs et des savoir-faire entraine un
risque de cloisonnement des apprentissages. Il est important que l’enseignant
questionne les élèves sur le sens des activités qu’il organise et qu’il en rappelle le but et
les raisons. Cette composante de l’évaluation formative est une condition du progrès
dans l’ordre du savoir-être.
Idéalement, l’évaluation sommative d’une tâche complexe devrait être précédée par
une évaluation formative. Celle-ci, suivie au besoin d’un temps de
remédiation/consolidation/dépassement, donnerait à chaque apprenant l’occasion
d’améliorer sa production.

12 En aucun cas, il ne peut s’agir de demander aux élèves une pure restitution de savoirs, exclue par le
principe même de l’approche par compétences. Cependant, il existe des tâches plus ou moins
complexes. Ainsi, identifier dans un texte une thèse et des arguments est assurément moins complexe que
produire un discours persuasif argumenté.

30 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

2.3.2.3. Évaluation sommative et évaluation certificative
On peut établir une distinction entre évaluation sommative et évaluation certificative.
L’adjectif « sommative » situe l’évaluation dans le processus d’apprentissage :
• l’évaluation sommative conclut ce processus, ou une phase de ce processus ;
• elle renseigne sur les résultats de l’apprentissage ;
• elle permet de dire si l’élève a, effectivement, acquis ce qu’il était censé acquérir.

L’évaluation sommative peut avoir — c’est-à-dire qu’elle peut aussi ne pas avoir — une
fonction certificative. Autrement dit, elle peut servir à certifier, à garantir que l’élève est
apte à poursuivre l’apprentissage, ou apte à exercer l’activité que cet apprentissage le
prépare à exercer.

En résumé et idéalement…
Moments, caractéristiques et fonctions de l’évaluation
Avant la séquence Pendant la séquence Après la séquence
d’apprentissage d’apprentissage d’apprentissage
ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE ÉVALUATION FORMATIVE ÉVALUATION SOMMATIVE

Centrée sur les acquis et Centrée sur les processus Centrée sur les
les représentations des d’appropriation et performances des élèves
élèves d’utilisation des ressources
par les élèves

Fonctions : Fonctions : Fonctions :

Concevoir et adapter le Ajuster l’enseignement Vérifier les acquis et, dans
dispositif didactique aux besoins comme aux des cas prédéterminés, les
possibilités des apprenants certifier.
et leur faire prendre
conscience du sens des
activités.

2.3.3. L’évaluation des processus

Le référentiel distingue trois processus observables et évaluables : transférer, appliquer et

connaitre, mais il ne dit rien de l’importance relative des performances correspondant à
ces processus. C’est donc dans ce programme que doit être proposée et justifiée une
pondération des notes attribuées à ces performances.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 31

2.3.3.1. Transférer
Au cours de français, on installe et/ou on développe des compétences de
communication en imposant aux élèves des tâches complexes et en comparant leurs
performances* avec les performances attendues. Ces tâches complexes permettent
l’évaluation du processus « transférer » : transférer dans une situation inédite les
ressources disponibles appropriées à la résolution des problèmes inhérents à cette
situation.
Les performances des élèves sont des actes de communication* qui, même s’ils sont mis
en rapport avec des situations réelles ou fictives précisées avec soin, sont toujours
accomplis par l’élève en vue de montrer au professeur qu’il est capable de s’acquitter
de la tâche imposée.
Dans l’évaluation, les tâches complexes impliquant le processus « transférer » — disons
pour simplifier « tâches de transfert » — doivent avoir le poids le plus important étant
donné qu’elles sont à la fois l’instrument du développement des compétences et le
moyen d’apprécier l’état de développement de ces dernières.
Pour le réseau W-B E uniquement :
• au deuxième degré, elles interviendront au minimum pour 70%,
• au troisième degré, elles interviendront au minimum pour 80%.

Les tâches de transfert seront évaluées à l’aide d’une grille critériée.

LES CRITÈRES D’ÉVALUATION

Pour évaluer un acte, les questions à poser sont les suivantes : s’il avait lieu effectivement,
dans la réalité, en dehors de l’enceinte scolaire, réussirait-il totalement, partiellement, ou
échouerait-il ? Qu’a fait l’énonciateur* ou qu’aurait-il dû faire pour que la
communication réussisse ou, qu’à tout le moins, elle ne soit pas trop couteuse pour le
destinataire* ?
Pour évaluer les productions des élèves, le référentiel impose différents critères :
1. la lisibilité/l’audibilité,
2. la pertinence à ce qui est demandé, et notamment à l’intention* et au genre*,
3. l’intelligibilité,
4. la recevabilité.

Ces critères sont-ils garants de la réussite d’un acte de communication ? Assurément

non ! En effet, cette réussite ne dépend pas exclusivement de l’énonciateur. Le
destinataire peut avoir, lui aussi, une part de responsabilité non négligeable. Nous dirons
donc que ces critères sont des conditions nécessaires, mais non suffisantes.
Cependant, il appartient au professeur de français de rendre ses élèves plus compétents
en matière de communication et de leur apprendre qu’il leur revient, en tant

32 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

qu’émetteurs, d’assumer la responsabilité de leurs discours* et de mettre tout en œuvre
pour assurer la réussite des actes de communication qu’ils entreprennent.

La lisibilité/L’audibilité
C’est la condition sine qua non pour que le destinataire ait accès à l’énoncé*. Ce critère
est donc fondamental : comment évaluer une performance d’écriture si elle n’est pas
lisible ou une performance de parole si elle n’est pas audible ?
Si l’énoncé est totalement illisible ou inaudible, l’évaluation est différée dans la mesure
du possible. Mais on n’est pas toujours face à des cas aussi extrêmes : un énoncé peut
être plus ou moins lisible, plus ou moins audible.
Si subjective que soit l’appréciation de la lisibilité ou de l’audibilité, il convient de ne pas
faire bon marché de ce critère qui peut être décisif dans des situations de
communication extrascolaires.
Les indicateurs de la lisibilité sont notamment...
• le tracé des lettres, la typographie (police, taille),
• la séparation des mots,
• la correction de leur coupure en fin de ligne,
• la mise en page.

Les indicateurs de l’audibilité sont notamment...

• la puissance vocale,
• l’articulation,
• les pauses,
• le débit.

La pertinence
Il faut que la performance de l’élève soit pertinente à ce qui lui est demandé. Convenons
que la pertinence sera évaluée en prenant en considération les trois indicateurs suivants :
• l’intention* que le discours doit réaliser,
• le genre* auquel ce discours doit s’apparenter,
• la thématique que ce discours doit développer.

Quelques exemples d’infractions au critère de pertinence

• Si l’émetteur doit convaincre, il ne respecte pas l’intention si sa production ne
contient aucune thèse* (explicite ou inférable).
• S’il doit informer en résumant un texte source, il ne respecte pas le genre si sa
production dépasse les limites imposées.
• S’il doit produire le résumé d’un texte et qu’il en fournit une réduction (montage
d’extraits reliés par des connecteurs*), il ne respecte pas le genre imposé.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 33

 • S’il doit informer en résumant un texte source et qu’il émaille sa performance de
marques de subjectivité*, il ne respecte pas l’intention.
• S’il doit informer en résumant un texte source, il ne respectera ni le genre ni
l’intention s’il ne sélectionne pas l’essentiel et rien que l’essentiel des informations.
• Si la tâche imposée consiste, par exemple, en la production d’un écrit à visée
persuasive d’une dizaine de lignes et contenant deux arguments* développés, la
performance ne correspond pas à la demande (intention et genre), si elle consiste
en un écrit à visée informative d’une page — quel que soit, par ailleurs, l’intérêt
de cette page.
• Si l’émetteur doit motiver un jugement de gout* sur un tableau et qu’il en fournit
une description, il ne respecte ni l’intention ni le genre.

Certains genres ont été formalisés et leurs caractéristiques bien définies (par exemple, le
fait divers, la dissertation, l’exposé* oral…). Ces caractéristiques génériques sont autant
d’indicateurs qui permettent d’évaluer une production.
Pour les genres qui n’ont pas fait l’objet d’une telle formalisation (l’avis argumenté, la
réduction de texte...), il importe que l’enseignant définisse clairement les caractéristiques
génériques de la production attendue dans ses consignes.
Étant donné que le professeur peut préciser ses attentes (thématique, intention et genre),
sa subjectivité intervient, en principe, fort peu : plus les consignes sont nombreuses et
précises, plus il est facile d’évaluer la pertinence.
Bien entendu, dans la perspective de rendre les élèves autonomes dans la réalisation de
la tâche, le nombre des consignes relatives au genre diminuera au fur et à mesure de la
familiarisation des élèves avec ce dernier.

L’intelligibilité
Quelle que soit la thématique qu’elle développe, quelle que soit l’intention qu’elle réalise,
quel que soit le genre de discours auquel elle s’apparente, la performance de l’élève
doit être intelligible par le destinataire.
Si la lisibilité constitue un critère d’ordre matériel, l’intelligibilité, elle, est un critère d’ordre
linguistique. Convenons qu’elle sera évaluée en prenant en considération...
• la clarté lexicale de l’énoncé, c’est-à-dire l’utilisation des mots appropriés à ce
qu’ils sont censés désigner et, le cas échéant, assortis de reformulations, définitions,
de commentaires qui assurent leur compréhension ;
• le soin mis par l’élève à éviter toute connivence culturelle, c’est-à-dire à ne pas
faire comme si son destinataire connaissait l’œuvre dont il parle, le discours qu’il
résume, le sujet qu’il expose…
• les choix syntaxiques qui ne créent pas d’équivoque et qui permettent de saisir
sans peine les relations sémantiques ;
• la ponctuation et, à l’oral, les pauses qui distinguent chaque fois que nécessaire
les phrases, les propositions et les syntagmes ;

34 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

 • la cohésion textuelle* (progression thématique*, connecteurs*, anaphores*,
compatibilité des temps verbaux*, chaines d’accords13, marques de la posture
énonciative*) ;
• l’organisation textuelle (segmentation, titraille, listes...) ;
• la densité de l’information et sa proportion acceptable d’implicite*.

Il est rare que la performance d’un élève soit tout à fait inintelligible. Le plus souvent, elle
ne l’est que localement mais cette inintelligibilité locale est perturbante puisqu’elle
rompt le fil du discours et qu’il peut être couteux de le renouer.
Par ailleurs, l’inintelligibilité résulte souvent d’une conjonction d’erreurs ou de maladresses.
Le grand nombre des facteurs de l’intelligibilité n’empêche pas la subjectivité de
l’évaluateur qui appréciera la performance compte tenu de l’effort de compréhension
qu’elle lui coute.

La recevabilité (linguistique et sociale)

L’évaluateur ayant affaire à un énoncé lisible (audible) pertinent et intelligible peut
néanmoins le juger plus ou moins acceptable pour diverses raisons liées à la situation de
communication*.
Elles tiennent au non-respect ou à un respect insuffisant…
• des règles de politesse*14,
• des valeurs promues par l’École,
• des normes linguistiques en vigueur dans la situation de communication (registre
de discours*, orthographe lexicale et grammaticale, formation et emploi des
temps et des modes, lexique (déjà envisagé dans l’intelligibilité), syntaxe).

Ce critère n’est pas exempt de subjectivité.

Remarque 1 :
Certains enseignants pourraient estimer que ces critères ne permettent pas de prendre
en considération des traits discriminants comme l’originalité et les manifestations de
l’implication dans la réalisation de la tâche. L’appréciation de ces traits donne libre cours
à la subjectivité et elle ne devrait donc pas intervenir dans une évaluation certificative
sauf, éventuellement, sous la forme d’un bonus.

13 Les chaines d’accords sont bien un facteur de la cohésion textuelle. Cependant, pour la commodité du
correcteur, l’orthographe d’accord sera évaluée sous le critère de la recevabilité.
14 L’exigence ayant trait au soin des copies ou aux divers aspects de la tenue dans une interaction orale

relève des règles de politesse. En effet, le non-respect de ces exigences porte atteinte à la face ou au
territoire du destinataire.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 35

Remarque 2 :
L’évaluation de l’utilisation des ressources linguistiques est complexe. En effet, certaines
erreurs, certaines fautes compromettent l’intelligibilité du discours ; d’autres mettent à
mal sa recevabilité ; d’autres encore sont incompatibles avec le genre dont relève le
discours en question et entravent donc sa pertinence.
Quelques exemples :
• Un élève pourrait produire un discours argumenté très solide, tout à fait intelligible,
mais utiliser un registre de discours inadéquat à la situation de communication.
Cette utilisation rendrait son énoncé irrecevable.
• Un élève pourrait produire un énoncé comportant l’une ou l’autre erreur de
construction, sans conséquence pour sa bonne compréhension. Il reste que dans
une situation de communication imposant le respect strict des normes linguistiques,
la recevabilité dudit énoncé serait compromise.
• Un élève qui rédigerait un résumé en le truffant de marques de subjectivité*,
même s’il a sélectionné les bonnes informations du texte source, ne respecterait
pas les règles du genre.
• Un élève pourrait produire un énoncé ponctué de manière si anarchique qu’il en
serait difficilement compréhensible. Cette absence de maitrise de la ponctuation
rendrait son énoncé inintelligible mais aussi irrecevable. Notons que dans ce cas
précis, on ne la sanctionnera qu’une fois.

Il est important de sensibiliser les élèves non seulement aux erreurs qu’ils commettent,
mais surtout à la portée de celles-ci. Une remédiation/amélioration efficace est à ce prix.

LES GRILLES D’ÉVALUATION

Elles ne sont indispensables que pour les tâches de transfert.

Contenu
Chaque grille comportera les quatre critères d’évaluation, assortis des indicateurs pris en
compte pour la tâche évaluée.

Pondération
• Le critère de pertinence est prépondérant. Il interviendra donc pour au moins 50%
du total de l’évaluation de la tâche de transfert.
• Lorsqu’il évaluera la pertinence d’une production, le professeur en pondèrera
chaque indicateur.
• En revanche, lorsqu’il évaluera les autres critères, il pourra les envisager
globalement. Il semble en effet difficile, voire arbitraire, de pondérer chaque
indicateur. Pour que les élèves puissent se rendre compte de leurs carences et y
remédier, le professeur annotera les copies selon un code précis et partagé avec

36 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

 la classe. Ainsi, il pourrait signaler une erreur d’anaphore par un A, une faute de
ponctuation par un P, etc.
• Le critère de lisibilité aura un poids qui évoluera au cours du temps. Si au début du
2e degré, on pourra encore inviter l’élève à améliorer la lisibilité de sa copie, par
la suite, une copie totalement illisible ne sera pas évaluée.
• S’agissant des indicateurs d’intelligibilité et de recevabilité, le professeur pourra
accorder plus d’importance à ceux qui ont fait l’objet d’un apprentissage
approfondi au cours de la séquence.

2.3.3.2. Appliquer
Les tâches d’application (les tâches permettant d’évaluer le processus « appliquer »)
mentionnées dans le référentiel ont un degré de complexité variable (par exemple, dans
l’UAA 2, la tâche « analyser la spécificité de la situation de communication du texte
source » est moins complexe que celle de manifester sa compréhension dudit texte).
Mais ces tâches ne se réduisent pas à de simples savoir-faire et leur évaluation atteste
d’un niveau de maitrise atteint par l’élève à un moment donné de l’apprentissage.

2.3.3.3. Connaitre
Dans le référentiel, le processus « connaitre » est identifié à la capacité de justifier une
réponse ou le choix d’une procédure et/ou à celle de détailler les étapes de cette
dernière.
Les tâches permettant d’évaluer le processus « connaitre » sont donc des tâches de
justification et d’explicitation de procédure.
Il est à noter que les tâches de justification et d’explicitation de procédure peuvent avoir
deux statuts différents dans l’évaluation : soit elles font partie du processus métacognitif
d’une UAA (à l’exclusion de l’UAA 0), soit elles constituent la tâche de transfert de l’UAA
0. Dans ce dernier cas, on les évaluera selon les critères énoncés plus haut.
Il est entendu que les tâches du volet « Appliquer » et celles du volet « Connaitre »
doivent être évaluées.
Pour le réseau W-B E uniquement :
• au deuxième degré, elles interviendront ensemble au maximum pour 30% de
l’évaluation ;
• au troisième degré, elles interviendront ensemble au maximum pour 20% de
l’évaluation.

2.3.4. L’évaluation des ressources

Puisque la compétence est définie comme l’aptitude à mobiliser notamment un

ensemble de savoirs et de savoir-faire pour s’acquitter d’une tâche donnée, il faut veiller
à ce que les élèves s’approprient les savoirs et les savoir-faire qu’ils auront à mobiliser.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 37

L’évaluation des connaissances déclaratives (je sais que), procédurales (je sais comment
faire pour) et conditionnelles (je sais dans quelles conditions je dois utiliser mes
connaissances déclaratives et procédurales) a toute sa légitimité dans le cadre de l’UAA
0 (« Énoncer les connaissances sur lesquelles fonder la justification ou l’explicitation de
procédure ») et dans le cadre du volet « Connaitre » de chaque UAA.

2.3.5. L’évaluation des productions écrites

Traditionnellement, l’intervention magistrale porte sur la version définitive du texte

(unique version en bien des cas !) et demeure lettre morte, les élèves s’intéressant
beaucoup plus à leur note qu’aux possibilités de s’améliorer.

2.3.5.1. La correction anticipée par les pairs

Il y a un grand bénéfice potentiel à différer cette intervention et à la confier à un pair de
l’élève. Quelles sont les erreurs, les maladresses qu’il repère dans le travail de son
condisciple ? Quelles propositions de correction peut-il lui faire ? En cas de désaccord,
l’appel au professeur est bien entendu possible.
C’est l’occasion pour les élèves de découvrir les vertus du conflit sociocognitif, les
exigences liées à la dimension communicationnelle de la tâche, l’éventuelle nécessité
d’une réécriture.

2.3.5.2. L’annotation des copies

Céder à la tentation de « tout (faire) corriger » est souvent peu raisonnable et presque
toujours très dommageable. Peu raisonnable, parce que l’on ne saurait exiger d’un
apprenant ce qui est exigible d’un expert. Très dommageable parce qu’à la fois on
décourage l’élève en lui donnant à entendre que son travail ne vaut (presque) rien,
et/ou on l’encourage à l’inertie en corrigeant à sa place.
Par ailleurs, ce qui provoque la réaction immédiate du professeur relève le plus souvent
des critères de l’intelligibilité et de la recevabilité : ce sont les dysfonctionnements
d’ordre orthographique et d’ordre lexical, les dysfonctionnements d’ordre syntaxique et
d’ordre stylistique. Tous peuvent détourner l’attention de dysfonctionnements — ou, plus
grave, de qualités — relevant du critère de pertinence.
Concrètement, comment le professeur peut-il intervenir sur les copies individuelles ? En
pointant les dysfonctionnements qu’il estime corrigibles par l’apprenant et en les
identifiant dans la marge par des sigles compris par tous.

38 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

2.3.5.3. La correction collective
La tentation est grande de penser que la mission de l’enseignant s’arrête avec la remise
aux élèves de leurs travaux annotés et notés. C’est oublier que les tâches complexes
d’écriture sont à la fois des fins et des moyens.
En effet, toutes les compétences dont le développement entraine la production d’un
écrit impliquent la mise en œuvre d’un grand nombre de savoirs langagiers communs.
Les tâches d’écriture devraient être pour les élèves autant d’occasions de s’approprier
des savoirs langagiers transversaux, de stabiliser, de renforcer, de compléter leurs
connaissances en fait d’écriture, en particulier leurs connaissances des règles à ne pas
enfreindre dans les situations de communication imposant une certaine variété de la
langue.
La correction collective est l’activité qui couvre tout ce qui précède ou, au moins, tout
ce qui relève de la métacognition. C’est dire que l’important n’est pas que les élèves
améliorent leurs travaux, mais qu’ils comprennent pourquoi ceux-ci doivent être
améliorés et qu’ils découvrent et s’approprient des techniques d’amélioration.
Comment procéder ? En épinglant, dans les copies individuelles, des
dysfonctionnements récurrents. En constituant un florilège de ces dysfonctionnements
que l’on aura pris le soin de rendre anonymes ou en composant, à partir de ces derniers,
un exemple de travail amendable. En se gardant bien de remettre les copies
individuelles avant le travail sur ce florilège ou sur cet exemple. En veillant à ce que,
d’une manière ou d’une autre, les élèves aient un écrit sous les yeux : le tableau interactif
peut être alors un outil très utile. En distinguant les dysfonctionnements qui relèvent de
chacun des critères d’évaluation et des indicateurs afférents.
S’il est pressé par le temps, l’enseignant peut assurer lui-même le commentaire du (ou
des) texte(s) qu’il a retenu(s). Bien sûr, il s’attachera à donner des moyens pratiques
d’amélioration, à proposer des amendements précis. Faut-il dire que, si le temps ne
presse pas, le dialogue sur les textes choisis est de loin préférable au monologue ?
La correction collective et dépersonnalisée n’exclut pas la possibilité d’une discussion en
tête à tête avec certains apprenants qui en feraient la demande, l’important étant que
le dialogue porte alors sur une meilleure compréhension des défauts et sur les possibilités
d’y remédier.

2.3.6. L’évaluation des performances orales

Le référentiel accorde à l’oral une attention sans précédent : productions orales et

productions écrites y ont une égale importance. Ceci ne signifie pas qu’il faille imposer
aux élèves des prestations de longue durée. Au contraire ! Plus elles sont nombreuses et
ciblées, plus l’apprentissage se révèle rentable.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 39

2.3.6.1. Un climat propice à l’apprentissage et à l’évaluation
La peur de prendre la parole en public est extrêmement répandue et elle explique bon
nombre de performances insatisfaisantes, voire complètement ratées. C’est pourquoi,
avant même l’apprentissage des savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à
l’accomplissement d’une tâche d’expression orale précise, et tout au long de celui-ci,
le professeur veillera à installer un climat de confiance dans sa classe. Non seulement il
insistera sur sa propre bienveillance, mais il travaillera aussi cette attitude avec tous. Il
convient en effet que les élèves, lorsqu’ils auront à parler devant l’enseignant et devant
leurs pairs, aient de ces derniers une image positive et rassurante.
L’installation d’un climat de confiance est une entreprise dont la durée est sans
commune mesure avec celle d’une séquence didactique finalisée par une tâche
complexe d’expression orale. C’est tous les jours que le professeur doit donner l’exemple
d’une écoute bienveillante. Mais veiller au bien d’élèves qui peinent à adapter leur
discours à des situations où il convient d’être attentif aux exigences de la langue
standard et de la politesse, c’est relever et c’est corriger, avec autant de rigueur que
d’aménité, tous les manquements à ces exigences. Il n’est pas impossible d’épingler les
dysfonctionnements et de donner aux élèves les moyens d’y remédier sans renforcer, ce
faisant, leur sentiment d’insécurité linguistique. Mais il faut pour cela renoncer à la
dichotomie du « bon » et du « mauvais » français, s’attendre à ce que les élèves usent
de la variété répandue dans leur environnement extrascolaire, accepter enfin que leur
sensibilisation aux contraintes des genres formels de l’oral soit lente et leur progrès
discontinu.

2.3.6.2. Une évaluation complexe

Contrairement à l’évaluation des travaux écrits, l’évaluation des performances orales a
lieu, le plus souvent, en même temps que la prise de parole elle-même. Par ailleurs, les
critères à prendre en compte simultanément au cours de cette évaluation sont
nombreux et fort divers : le contenu du propos, son audibilité, son intelligibilité, sa
recevabilité et sa pertinence à ce qui est demandé.

2.3.6.3. Une évaluation en deux temps

Les performances orales des élèves feront toujours l’objet d’une préparation. Celle-ci
aboutit généralement à l’élaboration d’un écrit intermédiaire et/ou d’un aide-mémoire
sur lequel le professeur peut exercer un contrôle. Procéder ainsi, c’est se donner les
moyens de vérifier le contenu de la future performance, ce qui en facilite l’évaluation
en la morcelant. En outre, cette pratique rassure quelque peu l’élève orateur sur la
teneur de ses propos et garantit leur validité aux élèves auditeurs.

2.3.6.4. Une évaluation à partager

Le professeur sollicitera opportunément les élèves auditeurs pour l’évaluation d’une
performance orale d’un pair.

40 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

Comment procéder ? En fournissant aux élèves auditeurs une grille d’observation leur
permettant de noter les forces et les faiblesses de l’élève orateur. Il n’est nullement
nécessaire que cette grille soit chiffrée : une échelle à trois niveaux (TB/S/F ou +, ±, -) suffit
amplement. En outre, ces grilles peuvent être partielles : certains élèves auditeurs étant
chargés d’observer un ou deux aspects de la prestation, les autres s’occupant du reste.
L’intérêt de cette manière de faire est quadruple.
• Le professeur modifie l’image conventionnelle selon laquelle il est le seul acteur
de l’évaluation.
• La coévaluation responsabilise les élèves auditeurs et les rend actifs tout au long
des performances de leurs pairs.
• Le fait d’utiliser une grille d’observation permet à la classe de mieux saisir la
pertinence des critères d’évaluation.
• La mise en commun de l’évaluation du professeur et de celles des élèves est
profitable à tous et pas seulement à l’orateur. Il est avéré que les apprentissages
se font mieux lorsque les élèves sont aussi évaluateurs. En effet, par une sorte
d’effet miroir, ils s’autoévaluent en prenant la mesure de leurs propres forces et
faiblesses.

2.3.6.5. Une évaluation différable

On peut, si on le souhaite (en utilisant un banal GSM), recourir à l’enregistrement
audiovisuel des performances des élèves. De cette manière, ils ont la possibilité de
s’observer et de s’évaluer avec précision. Cependant cette pratique exige certaines
précautions.
• Les élèves doivent en être avertis.
• Le professeur veillera à préserver leur droit à l’image conformément à la circulaire
2493 du 7/10/2008 et, éventuellement, au règlement d’ordre intérieur.
• Il sera conscient du fait que les captations vidéo mettent en jeu l’image de soi et
il ménagera donc la face et le territoire* de chacun en privilégiant, si nécessaire,
des projections et des commentaires individuels.
• Il s’assurera de rester maitre de la sauvegarde et de la gestion des documents
vidéos, d’en éviter toute diffusion en dehors du cadre scolaire et de garantir la
protection de la vie privée.

2.3.7. Le nombre de productions

Les productions demandées par le référentiel sont orales et écrites. Dans le premier cas,
le professeur veillera à conserver des traces des performances des élèves dans le cahier
(consignes et/ou critères d’évaluation) et dans les archives (grille d’évaluation).
Pour rappel, le référentiel impose 17 productions au deuxième degré et 16 au troisième.
Toutefois, la possibilité d’articuler deux compétences dans une seule production permet
de réduire le nombre de productions à minimum huit par an (hors examens) au deuxième
degré et minimum six par an (hors examens) au troisième degré.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 41

Cette différence de nombre s’explique par le fait qu’au deuxième degré, il convient de
privilégier des productions de longueur limitée. En revanche, au troisième degré, les
travaux exigés des élèves sont davantage complexes par leur contenu, par le nombre
des supports et par les démarches préalables (recherches, élaboration d’un dossier…).

42 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

2.4. Le cahier : fonctions et organisation
2.4.1. Le mot et la chose, l’idéal et la réalité

Le cahier ? Il y a longtemps que l’objet correspondant à ce mot a disparu du monde

scolaire. Mais le mot est resté, car il est commode pour désigner l’ensemble des feuilles
que les élèves utilisent, pour apprendre, dans les différents cadres disciplinaires.
Idéalement, ces feuilles sont aujourd’hui rassemblées dans un classeur à intercalaires,
mais la réalité est souvent très éloignée de l’idéal : il n’y a pas toujours d’intercalaires
pour distinguer les disciplines ; parfois il n’y a pas de classeur ; parfois même il n’y a pas
de feuilles du tout. L’enseignant fait alors ce qu’il peut pour que ne s’égaillent pas les
supports papier des tâches constitutives des dispositifs didactiques.
Les réalités du terrain et ce qui les explique (le rapport des élèves et de leurs familles à
l’école comme aux savoirs scolaires) n’empêchent pas de réfléchir aux fonctions du
cahier et à une organisation tenant compte de ces dernières qui prévaudrait dans le
meilleur des mondes pédagogiques.

2.4.2. Les fonctions du cahier

La manière la plus commode d’identifier ses fonctions est encore de distinguer les
personnes auxquelles le cahier est utile.
1. Le cahier sert à l’Inspection ou à la Direction pour contrôler deux choses, compte tenu
du référentiel et du programme qui le concrétise. La première est ce qui a été
enseigné15. La seconde, c’est ce qui a été fait pour que les élèves s’approprient les
contenus d’enseignement… et pour que leurs connaissances puissent être mobilisées
dans les situations où elles s’avèrent adéquates à la résolution de problèmes16.
2. Le cahier sert au professeur pour mettre les élèves au travail, pour pratiquer
l’évaluation formative des performances et pour apprécier, en comparant ces
dernières, d’éventuels progrès individuels. Il lui sert aussi — et ce n’est pas le moins
important — pour cerner les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être dont les tâches
sont censées avoir permis l’appropriation.
On peut mettre ces différents services en rapport avec plusieurs sortes de documents :
• des supports d’activités (textuels, iconiques…) fournis par le professeur ;
• des textes lacunaires, des questionnaires, des exercices, etc. fournis par le
professeur et complétés par les élèves ;
• des écrits ou des ébauches d’écrits apparentés à des genres discursifs* divers qui
constituent un portfolio révélateur du développement de certaines
compétences ; ils sont produits par les élèves à l’instigation du professeur ;

15 Dans cette perspective, on veillera à y consigner des traces des apprentissages et activités liés à l’oral.
16 Cet ajout limite la liberté méthodologique : toutes les méthodes sont acceptables pourvu qu’elles servent
le développement de compétences (qui implique l’appropriation de connaissances) et non
l’appropriation de connaissances (que l’élève ne pourrait utiliser opportunément).

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 43

 • des récapitulatifs des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dont les dispositifs
didactiques devraient rendre l’acquisition possible.
3. Le cahier sert enfin et surtout à l’élève pour réaliser les tâches, pour engranger les
savoirs ou les savoir-faire réutilisables et pour retrouver facilement certaines ressources
adéquates à la réalisation d’une tâche inédite.
Bien peu d’élèves ont conscience de cette fonction de leur cahier parce que bien
peu comprennent que ce qui est attendu d’eux, ce n’est pas la réalisation des tâches,
mais l’appropriation, grâce à elles, de ressources mobilisables pour résoudre des
problèmes analogues à ceux qu’elles comportaient.
Afin de répondre à ce constat, il est recommandé de renvoyer les élèves, chaque fois
que nécessaire, aux ressources préalablement consignées afin qu’ils les réactivent
pour les intégrer.
Dans le même ordre d’idées, on amènera progressivement les élèves à une tenue
autonome de leur cahier. Ainsi, si les récapitulatifs de ressources (fiches outils, fiches
méthodologiques…) émaneront majoritairement du professeur au début du
deuxième degré, ils devraient pouvoir être élaborés par les élèves eux-mêmes au
terme du troisième degré.

2.4.3. L’organisation du cahier

Elle devrait être dictée par ses fonctions.

C’est à chaque enseignant de décider du mode d’organisation qui convient le mieux à
ses élèves, mais tous devraient respecter un principe commun : celui de distinguer, aussi
nettement que possible, les traces des activités, autrement dit de ce que les élèves ont
fait pour effectuer les tâches, et l’énoncé des savoirs, savoir-faire et savoir-être
réutilisables.
Cet énoncé peut prendre la forme (de plus en plus familière) d’une « fiche outil »
regroupant les savoirs utiles à la réalisation d’une tâche complexe, mais si l’on s’avise du
fait que la plupart des savoirs langagiers sont à mobiliser quel que soit le genre formel de
discours que l’on reçoit ou que l’on produit, on conçoit l’intérêt d’une partie distincte
consacrée à ces savoirs dont le contenu s’enrichira progressivement.

44 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

3. Les contenus disciplinaires
Les contenus disciplinaires comprennent des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être
(des attitudes, si l’on préfère). À l’heure actuelle, dans la plupart des pays de l’OCDE,
ces savoirs, ces savoir-faire, ces savoir-être sont considérés comme autant de ressources
à mobiliser dans l’exercice de telle ou telle compétence, autrement dit dans
l’actualisation d’une aptitude à affronter les difficultés typiques d’une famille de
situations problématiques ou à résoudre les problèmes inhérents à une famille de tâches
complexes.
Ces ressources forment des systèmes, c’est-à-dire des ensembles dont les éléments sont
en relation les uns avec les autres et interagissent. En effet, toute confrontation à une
situation problématique, toute exécution d’une tâche complexe implique des savoirs
dont la plupart conditionnent des savoir-faire. C’est donc une vaine querelle qu’ont
allumée et qu’entretiennent ceux qui soutiennent que la pédagogie des compétences
met les connaissances (les savoirs ayant fait l’objet d’une appropriation) sur la touche :
c’est une chimère qu’une compétence n’implique pas des connaissances.
La résolution d’une tâche complexe implique également des savoir-être, car tout ce que
l’on fait dépend de ce que l’on est, de ce que l’on veut être ou devenir, de dispositions
à se comporter de telle ou telle façon, de rapports à ceci ou à cela. Réciproquement,
tout ce que l’on fait en s’impliquant dans son action, affermit ou accroit les savoirs et les
savoir-faire nécessaires pour agir.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 45

3.1. Inventaire des tâches et ressources du référentiel
Après la présentation des UAA, le référentiel développe les ressources communes à
mettre en œuvre lors des tâches de réception (lecture/écoute) et de production
(écriture/prise de parole), quelle que soit la tâche de transfert que les élèves doivent
accomplir.
Par ailleurs, le référentiel répertorie, pour chaque UAA, des tâches d’application
préparant à la tâche de transfert et les ressources à installer/réactiver. Bon nombre de
ces dernières sont communes à plusieurs UAA.
Cette section du programme propose un inventaire...
• des ressources communes à toutes les activités,
• des ressources communes aux catégories d’activités (réception ou production),
• des ressources communes à chacun des domaines de compétences,
• des tâches d’application d’une ou plusieurs UAA et des ressources qui leur sont
associées.
Schématiquement :
1. Les ressources communes

Ressources communes à
toutes les activités

Ressources communes aux Ressources communes aux

activités de réception activités de production

Ressources pour Ressources pour Ressources pour Ressources pour

la lecture l'écoute l'écriture la prise de parole

2. Les ressources nécessaires à la réalisation des tâches d’application d’une ou de

plusieurs UAA
• Pour les activités de réception : Lecture - Écoute
Lecture
Écoute
• Pour les activités de production : Écriture - Prise de parole
Écriture
Prise de parole
Cet inventaire devrait permettre aux professeurs…
• d’évaluer dans quelle mesure leurs dispositifs didactiques préexistant au
programme sont compatibles avec les nouveaux prescrits ;
• d’ajuster, le cas échéant, ces dispositifs ;
• d’identifier les ressources communes à plusieurs UAA ;
• de visualiser les ressources déjà enseignées, à réactiver ou à installer, au cours
d’une année scolaire, d’un degré, voire du cursus dans son intégralité.

46 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

 3.1.1. Les ressources communes

Ressources communes à toutes les activités

• Mobiliser des connaissances
• Autoréguler son activité : planifier, contrôler et évaluer
• Identifier/Analyser la spécificité de la situation de communication* :
- cadre spatiotemporel : lieu social, institutionnel, moment
- intention* dominante
- format
- énonciateur* : identité, statut, un ou plusieurs scripteur(s)…
- destinataire* (tel que l’énonciateur se le représente) : identifié ou non, soi ou autrui, un ou multiple, statut, connaissances et
caractéristiques particulières…
- relation entre énonciateur et destinataire : familière ou distante, à égalité ou hiérarchisée…
• Analyser l’énonciation :

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

- indices d’une énonciation (non) ancrée dans la situation de communication
- ressources linguistiques/typographiques pour importer le discours d’autrui en le contextualisant, l’empruntant (citation) ou en le
reformulant (discours indirect, résumé, paraphrase)
• Identifier ou employer les marques de cohésion textuelle* :
- marques de segmentation ; certaines sont des organisateurs textuels (paragraphes, numéros, etc. cf. infra)
- outils de reprise de l’information
- organisateurs textuels* et connecteurs* articulant question-réponse ; situant dans le temps et/ou l’espace ; exprimant
l’interrogation, l’opinion, la cause, le but, la conséquence, la comparaison, la condition, l’hypothèse, l’agrément/le
désagrément ; introduisant/développant l’exemple ; précisant les étapes de l’action ou les limites du domaine
- système de temps du discours
• Identifier (ou déterminer) le genre* du texte et la structure discursive* (descriptive, explicative, narrative, argumentative…)

47
 Ressources communes aux activités de réception : Ressources communes aux activités de production :

48
Lecture-Écoute Écriture-Prise de parole
• Assurer la lisibilité ou l’audibilité Planification :
• Identifier ou construire un projet de lecture ou d’écoute • Déterminer un genre*, une structure discursive*, une posture
• Se construire une représentation mentale au niveau local et énonciative*, des contenus… en activant les connaissances
global disponibles
• Sélectionner, mémoriser, lier entre elles des informations plus ou • Déterminer une stratégie d’action : gestion du temps, des outils
moins explicites et des supports ; identification des aides, des recherches à
• Émettre une hypothèse sur le sens d’un mot inconnu, sur le effectuer…
genre • Élaborer éventuellement un écrit intermédiaire
• Anticiper la suite des informations du texte, le contenu d’un lien • Convoquer les règles de courtoisie (face et territoire*)
hypertexte… Réalisation :
• Inférer (à partir d’indices locaux ou épars) • Produire un texte : énonciation, structure discursive, cohésion
• Identifier un/des document(s) : textuelle*, langue (syntaxe, lexique, orthographe)
- genre • Connaitre (le lexique inhérent à) la thématique
- auteur(s) et/ou émetteur
- éditeur
• Naviguer dans un texte et localiser l’information : marques
d’organisation et de hiérarchisation de l’information (titre et
intertitres, numérotation, énumération, symbole(s), couleur(s),
plages ou chapitres, pauses, gestes structurants, jingle...)

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

 Activités de réception Activités de production
Ressources pour Ressources pour Ressources pour Ressources pour
la lecture l’écoute l’écriture la prise de parole
• Adopter des modalités de • Adopter des modalités Planification :
lecture de texte ou d’écoute : • Réaliser éventuellement un
d’image : - directe ou différée aide-mémoire et/ou un
- intégrale, sélective, de - intégrale ou sélective support de communication
survol - avec ou sans retour en • S’entrainer à l’oralisation
- linéaire, tabulaire, arrière (fluidité du propos, gestion
hypertextuelle - avec ou sans traces du stress…)
- avec ou sans retour en Réalisation : Réalisation :
arrière • Respecter les normes de • Produire une communication
- silencieuse ou à voix l’écrit dans ses dimensions verbale,
haute • Gérer la (dactylo)graphie paraverbale et corporelle

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

- lente ou rapide dans ses dimensions physi- • Respecter les normes de
- avec ou sans annota- que et technique : maitrise l’oral
tions, traces du tracé et de la lisibilité, • Produire des indices verbaux,
- avec outils de référence mise en page, maniement paraverbaux* et corporels
- directe ou différée de l’outil… qui favorisent l’audition, la
- avec ou sans ralenti compréhension et la relation
- avec ou sans agrandis- • Assurer l’enchainement des
sement ou circulation interactions
dans l’image • Utiliser éventuellement un
aide-mémoire et/ou un
support de communication
Respecter les normes de
l’oral
Ajustement : Ajustement :
• Confronter la production à • Identifier les signes (verbaux,
l’intention* et aux normes de paraverbaux et corporels)
référence : de connivence ou d’alerte
- repérage et analyse des du (des) récepteur(s)*/inter-
problèmes locuteur(s)
- rectifications possibles • Adapter la prise de parole
- modifications éventuel-
les (remplacer, suppri-

49
mer, ajouter, déplacer)
50
3.1.2. Les ressources nécessaires à la réalisation des tâches d’application d’une ou plusieurs UAA

3.1.2.1. Pour les activités de réception

LECTURE - ÉCOUTE UAA D°
• Identifier et comprendre des consignes, une demande de justification ou d’explication de procédure :
- types de consignes (injonction* ou question, question ouverte ou fermée, impliquant ou non une 0 2-3
justification*, dont la réponse est/n’est pas directement disponible dans le document)
- structure de la consigne (contexte ; verbe, centre de la consigne exprimant l’action demandée ; objet de 0 2-3
l’action ou domaine à traiter ; indicateurs : organisateurs*, mots de liaison, marques de successivité,
gérondif… précisant les étapes de l’action ou les limites du domaine)
- degré de guidance de la consigne (explicitation ou non de la démarche à mettre en œuvre, localisation 0 2-3
ou non de l’information à traiter dans le document, forme contrainte ou non de la réponse, recours
autorisé ou non à des outils, critères et indicateurs d’(auto)évaluation éventuels , marques linguistiques :
mots interrogatifs ou verbes)
• Identifier les connaissances sur lesquelles fonder une justification ou une explicitation de procédure :
- informations explicites à prélever dans la consigne 0 2-3
- connaissances à inférer de la consigne et/ou du document 0 2-3
- connaissances à vérifier ou à rechercher 0 2-3
• Concepts et savoir-faire disciplinaires 0 2-3
• Explorer un sujet et définir ses besoins d’informations :
- méthodes de questionnement : brainstorming, schéma heuristique, « C’est, ce n’est pas », questions « Qui ? 1 3
Quand ? Quoi ? Où ? Comment? Pourquoi ? »…
• Accéder à la documentation :
- centres de documentation 1, 3, 4 3
- personnes ressources 1, 3, 4 3
- web 1, 3, 4 3
• Naviguer dans un support multimédia* et/ou hypermédia* :
- outils de recherche et de navigation : requêtes par des fonctions avancées 1 3
• Sélectionner un (des) document(s) exploitable(s) :
- adéquation des documents à la question, l’objet de la recherche ou à la tâche 1, 2, 3, 4 2-3
- fiabilité du document : mention ou non des sources (éditeur du site et des auteurs des textes), degré 1, 2, 3, 4 3
d’expertise et statut de l’éditeur et de l’auteur, degré d’actualité/obsolescence de l’information, contexte
de diffusion

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

 • Naviguer dans un (des) document(s) et localiser l’information :
- mode de classement général de l’information : alphabétique, thématique, chronologique, spatial, tableau 1, 2, 3, 4 2-3
à double entrée, arborescence, hypertexte…
• Trouver des critères de comparaison / Comparer les informations entre plusieurs documents
- aspects des objets sur lesquels porteront les ressemblances et les différences 2 2-3
- notions de redondance, complémentarité, opposition/contradiction 2 3

LECTURE UAA D°
• Sélectionner les informations :
- progression et hiérarchisation des informations : sujet-propos, indices linguistiques et typographiques 1, 2 2-3
d’informations jugées de premier plan par l’auteur (titres, division en paragraphes, procédés
typographiques de mise en évidence, phrases récapitulatives, lexique indiquant une priorité…)
- procédures de sélection : suppression des informations de second plan, soulignement des informations de 1, 2 2-3
premier plan, mots clés, schéma…

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

51
 3.1.2.2. Pour les activités de production

52
ÉCRITURE – PRISE DE PAROLE UAA D°
• Énoncer les connaissances nécessaires à une justification ou explicitation de procédures :
- concepts et savoir-faire disciplinaires 0 2-3
- procédures de réalisation des tâches (comparer pour sélectionner, prouver sa réponse par des indices 0 2-3
textuels, renvoyer à une règle et l’énoncer…)
• Planifier une justification ou une explicitation :
- articulation question-réponse 0 2-3
- sélection des connaissances déclaratives et procédurales adéquates à la demande 0 2-3
- structures discursives* pour justifier ou expliciter : descriptive, explicative, narrative, argumentative 0 2-3
• Nommer des critères de comparaison :
- lexique abstrait : termes génériques ou hyperonymes, substantivation 2 2
• Planifier une réponse synthétique :
- structure discursive dominante adéquate à la question 2 3
• Rédiger/Exprimer oralement une réponse synthétique :
- gestion de la contrainte de longueur/durée : procédés de concision (ponctuation ; mots-clés ; termes 2 2-3
génériques ou hyperonymes ; réduction nominale, infinitive…)
- articulation question-réponse 2 3
- ressources linguistiques pour exprimer la comparaison 2 3
• Planifier un avis argumenté à l’aide d’un écrit intermédiaire :
- structure argumentative 3, 4, 6 2-3
- caractéristiques du genre : avis argumenté (en réaction à une (des) opinion(s)*), demande (réclamation) 3, 4, 6 2(-3)
- procédés pour développer l’argumentation : illustration, comparaison, relation de cause à 3, 4, 6 2-3
conséquence…
- points d’accord et/ou de désaccord 3, 4, 6 3
- procédés pour développer la contrargumentation* : objection, concession*, réfutation* 3, 4, 6 3
• Rédiger/Exprimer oralement un avis argumenté
- moyens linguistiques pour exprimer
l’opinion et les relations logiques 3, 4, 6 2-3
l’accord ou le désaccord 3, 4, 6 3
la concession 3, 4, 6 3
la réfutation 3, 4, 6 3
- procédures pour introduire et conclure 3, 4, 6 2-3

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

 • Manifester sa compréhension, son interprétation d’une œuvre culturelle :
- questionnement sur ce qu’on ressent, observe, interprète 5, 6 2-3
récit de fiction : action, personnage(s), cadre spatiotemporel, choix narratifs, caractéristiques du genre 5, 6 2-3
de récit, choix stylistiques, portée symbolique, idéologique…
texte poétique : vers/strophe/refrain/rimes, figures, écart par rapport aux normes, typographie et mise 5, 6 2-3
en page, voix, formes poétiques, portée symbolique, idéologique…
œuvre théâtrale : action, personnage(s), cadre spatiotemporel, pièce/acte/scène…, 5, 6 2-3
dialogue/didascalies et autres indications scénographiques, caractéristiques du genre (comédie,
tragédie, one-man-show…), choix stylistiques, portée symbolique, idéologique…
- œuvre graphique/picturale ou multimédia* ou œuvre artistique : découpage, format, support, matière, 5, 6 2-3
cadrage, composition, angle, profondeur de champ, champ/hors champ, couleurs, lumière, texte
éventuel et rapport avec l’image, procédés cinématographiques, incrustations, signes iconiques… figures,
représentation figurative/non figurative ; si dimension narrative, cf. « récit de fiction »
- autres œuvres artistiques :
caractéristiques envisageables : format, support, matière, cadrage, composition, angle, profondeur de 5, 6 2-3

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

champ, champ/hors champ, couleurs, lumière, texte éventuel et rapport avec l’image, incrustations,
procédés cinématographiques, figures, portée symbolique, idéologique…, voix/bruit/musique, aspect
figuratif/non figuratif, rythme…
caractéristiques spécifiques envisageables : 5, 6 2-3
la bande dessinée : case, planche, signes iconolinguistiques, bulle…
la peinture : palette, choix des matériaux…
l’affiche : localisation, articulation texte-image…
la photo : grain, contraste, profondeur…
le film : mouvement sur champ, mixage, montage, performance/interprétation des acteurs…
la chanson : musique, performance/interprétation du chanteur…
- références culturelles (intertexte) 5, 6 2-3
• Planifier une intervention et intervenir dans une œuvre source :
- amplification : choix interprétatifs de l’œuvre source, facteurs de cohérence avec l’œuvre source, 5 2-3
caractéristiques de la forme d’expansion choisie (dialogue, strophe supplémentaire, épisode narratif…)
- recomposition : possibilités de fragmentation de l’œuvre source, facteurs de cohérence interne à l’œuvre 5 2-3
- transposition : possibilités de découpage de l’œuvre source en unités significatives, choix interprétatifs de 5 2-3
l’œuvre source, facteurs de cohérence avec l’œuvre source et/ou facteurs de cohérence interne à
l’œuvre, caractéristiques du langage de transposition (langage écrit : signes linguistiques, typographiques
et visuels ; langage sonore : voix, bruitage, musique, mixage, performance/interprétation… ; langage
iconique : choix du support ; langage théâtral : choix de mise en scène (décor, éclairage, costume,
musique et bruitage…) et jeu théâtral… ; langage audiovisuel ; multimédia* : interactivité ; installation :

53
caractère éphémère, choix du lieu et des matériaux)
 • Manifester sa compréhension, son interprétation d’une œuvre culturelle :

54
- questionnement sur ce qu’on ressent, observe, interprète 5, 6 2-3
récit de fiction : action, personnage(s), cadre spatiotemporel, choix narratifs, caractéristiques du genre 5, 6 2-3
de récit, choix stylistiques, portée symbolique, idéologique…
texte poétique : vers/strophe/refrain/rimes, figures, écart par rapport aux normes, typographie et mise 5, 6 2-3
en page, voix, formes poétiques, portée symbolique, idéologique…
œuvre théâtrale : action, personnage(s), cadre spatiotemporel, pièce/acte/scène…, 5, 6 2-3
dialogue/didascalies et autres indications scénographiques, caractéristiques du genre (comédie,
tragédie, one-man-show…), choix stylistiques, portée symbolique, idéologique…
- œuvre graphique/picturale ou multimédia* ou œuvre artistique : découpage, format, support, matière, 5, 6 2-3
cadrage, composition, angle, profondeur de champ, champ/hors champ, couleurs, lumière, texte
éventuel et rapport avec l’image, procédés cinématographiques, incrustations, signes iconiques… figures,
représentation figurative/non figurative ; si dimension narrative, cf. « récit de fiction »
- autres œuvres artistiques :
caractéristiques envisageables : format, support, matière, cadrage, composition, angle, profondeur de 5, 6 2-3
champ, champ/hors champ, couleurs, lumière, texte éventuel et rapport avec l’image, incrustations,
procédés cinématographiques, figures, portée symbolique, idéologique…, voix/bruit/musique, aspect
figuratif/non figuratif, rythme…
caractéristiques spécifiques envisageables : 5, 6 2-3
la bande dessinée : case, planche, signes iconolinguistiques, bulle…
la peinture : palette, choix des matériaux…
l’affiche : localisation, articulation texte-image…
la photo : grain, contraste, profondeur…
le film : mouvement sur champ, mixage, montage, performance/interprétation des acteurs…
la chanson : musique, performance/interprétation du chanteur…
- références culturelles (intertexte) 5, 6 2-3
• Planifier une intervention et intervenir dans une œuvre source :
- amplification : choix interprétatifs de l’œuvre source, facteurs de cohérence avec l’œuvre source, 5 2-3
caractéristiques de la forme d’expansion choisie (dialogue, strophe supplémentaire, épisode narratif…)
- recomposition : possibilités de fragmentation de l’œuvre source, facteurs de cohérence interne à l’œuvre 5 2-3
- transposition : possibilités de découpage de l’œuvre source en unités significatives, choix interprétatifs de 5 2-3
l’œuvre source, facteurs de cohérence avec l’œuvre source et/ou facteurs de cohérence interne à
l’œuvre, caractéristiques du langage de transposition (langage écrit : signes linguistiques, typographiques
et visuels ; langage sonore : voix, bruitage, musique, mixage, performance/interprétation… ; langage
iconique : choix du support ; langage théâtral : choix de mise en scène (décor, éclairage, costume,
musique et bruitage…) et jeu théâtral… ; langage audiovisuel ; multimédia* : interactivité ; installation :

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

caractère éphémère, choix du lieu et des matériaux)
 ÉCRITURE UAA D°
• Référencer un (des) document(s) :
- législation : droits d’auteurs, copyright, « libre de droit », gratuité… 1 3
- références biblio/sitographiques :
en général : auteur(s), éditeur, titre, date d’édition 1, 2, 6 2-3
pour le web : distinguer le site hébergeur ou éditeur de l’auteur éventuel de certains textes, date de 1 3
consultation / mise à jour
• Archiver et classer des documents :
- copier, coller, enregistrer, transcrire 1 2-3
- logiciel(s) de référencement 1 3
- table des matières ou sommaire 1, 6 3
• Rédiger une table des matières ou un sommaire :
- mécanismes de concision 1, 6 3
- homogénéité de la formulation des titres et sous-titres de même niveau 1, 6 3

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

• Rédiger un résumé / une réponse synthétique :
- caractéristiques du genre de résumé 2 2
- conventions (typo)graphiques et de mise en page : titres, énumérations, références biblio/sitographiques, 2, 6 2-3
pagination
• Planifier l’organisation d’un dossier et la motivation d’une sélection :
- critères de sélection des expériences culturelles 6 3
effets produits par les rencontres 6 3
apports des interventions dans l’œuvre 6 3
- critères d’organisation des expériences sélectionnées (gradation, thème, genre*…) 6 3

55
 PRISE DE PAROLE UAA D°

56
• Élaborer un aide-mémoire éventuel :
- informations essentielles lisibles (avec citations éventuelles et marques du recours aux supports de 2, 4, 6 2(-3)
communication)
- mécanismes de concision (ponctuation ; mots-clés ; termes génériques ou hyperonymes ; réduction 2, 4, 6 2-3
nominale, infinitive…)
• Élaborer un support multimédia* :
- informations synthétiques lisibles, hiérarchisées et complémentaires à celles de l’exposé* 2 3
- insertion de citations, d’illustrations visuelles ou sonores, d’animations… 2 3
• Prendre la parole en situation d’exposé* ou d’intervention orale :
- rythme : débit, adaptation au contenu… 2 3
- signes d’ouverture (salutations, introduction) et de clôture (conclusion, remerciements) 2 2-3
- gestion du support multimédia* : occupation de l’espace, posture de l’orateur ; moyens linguistiques et 2 3
paralinguistiques assurant la complémentarité des discours oral et écrit…
- marques de hiérarchisation et de segmentation verbales et non verbales (pauses, gestes structurant les 2 2-3
parties) de l’exposé et du support
• Échanger des points de vue dans le cadre d’une discussion avec négociation* :
- rôles et mandats 4 3
- temps et tours de parole 4 3
- structure dialogale 4 3
- enchainement entre les interactions 4 3
- questions propres à faire avancer la discussion ou la négociation : neutres (et non orientées), ouvertes (et 4 3
non fermées)
- modes de réaction à la parole d’autrui (demande d’information supplémentaire, reformulation, 4 3
approbation, objection, concession-réfutation…)

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

3.2. Les savoirs langagiers
3.2.1. Une visée pragmatique

L’approche théorique des savoirs langagiers, la grammaire pour la grammaire, est de

peu d’intérêt pour les élèves. L’enseignement des savoirs langagiers doit idéalement
partir de l’observation de leurs productions et de la confrontation de celles-ci avec les
productions attendues. Les analyses menées dans ce cadre-là ne sont pas à considérer
comme une fin en soi, mais ont pour but d’améliorer les compétences
communicationnelles des élèves. Les savoirs grammaticaux sont à aborder à l’occasion
de tel dispositif didactique, dans le cadre d’une production écrite ou orale.
Le référentiel indique que…
Un certain nombre de « savoirs de langue » concernent les ressources linguistiques
propres aux productions des UAA et sont listés dans les ressources spécifiques de
chaque unité17. D’autres (orthographe, lexique, syntaxe, morphosyntaxe…), bien
que non spécifiés dans les UAA, sont à travailler selon les besoins.18
« Travailler selon les besoins » : qu’est-ce à dire ?
Cela implique que le professeur…
• a diagnostiqué ces besoins sur la base des productions des élèves ;
• a sélectionné une faiblesse importante et partagée par un certain nombre
d’entre eux ;
• met en place un dispositif pédagogique pour pallier cette faiblesse ou initie les
élèves à l’usage d’outils de référence (numériques ou papier) ;
• renverra les élèves à ce dispositif chaque fois que nécessaire dans la suite des
apprentissages.
Illustrons ce propos :
Soit un professeur qui travaille l’UAA 2. Cette UAA le contraint à installer ou réactiver un
certain nombre de ressources langagières (les ressources pour importer le discours*
d’autrui, les termes génériques, les moyens d’assurer la cohésion textuelle*…).
Cependant les productions de ses élèves peuvent révéler des lacunes d’orthographe
grammaticale (chaines d’accords, homophones…), de syntaxe (ponctuation, choix des
pronoms, des déterminants…), etc. Il incombe dès lors à l’enseignant de sélectionner
l’une de ces faiblesses et de mettre en place un dispositif de remédiation.

3.2.1.1. Grammaire et terminologie

Les activités d’étiquetage, souvent pratiquées pour elles-mêmes, sont peu enrichissantes
et ne permettent guère d’envisager la plus-value d’une analyse grammaticale dans une
activité de communication*, tant en réception qu’en production. Pour restituer à la

17 Voir 3.1. Inventaire des tâches et ressources du référentiel, p. 46.

18 Compétences terminales et savoirs requis en français, p. 57.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 57

grammaire son pouvoir explicatif, il convient de recentrer le discours grammatical sur les
mécanismes à l’œuvre dans la communication.

3.2.1.2. Orthographe et situation de communication

En matière d’orthographe, on évitera deux excès inverses. Le premier consiste à en
surévaluer l’importance, à en dramatiser les erreurs. Une telle attitude ne peut que
provoquer le découragement du professeur et de nombreux élèves et entrainer un
réflexe de rejet chez ces derniers. Le second consiste à céder au découragement au
point d’abandonner toute exigence de qualité sur ce plan. Le professeur qui réagirait
ainsi ne répondrait ni aux exigences de la société ni à l’intérêt bien compris de ses élèves.
L’enseignement-apprentissage de l’orthographe se fondera sur les principes suivants :
• la conviction, en particulier dans le chef des élèves, que des progrès en ce
domaine sont possibles ;
• la mise en lumière du fait que, dans certains cas, les erreurs de graphie peuvent
compromettre la réussite de l’acte de communication et, dès lors, la
(re)motivation des élèves à apprendre ;
• l’attention bienveillante et constante portée à l’orthographe ;
• la possibilité, pour l’élève, de solliciter ses pairs ;
• la prise en compte du fait que, si le rappel de la norme et les exercices
d’entrainement sont parfois indispensables, ils ne sont que rarement suffisants pour
permettre le transfert des connaissances à des productions personnelles ;
• la possibilité de centrer une correction (individuelle ou collective) sur un point
particulier ;
• l’apprentissage de la consultation d’ouvrages et de logiciels de référence.
L’évaluation de l’orthographe prendra en compte les paramètres de la situation de
communication de la production demandée aux élèves. Le cadre scolaire, par définition,
accorde à l’élève le droit à l’erreur, mais, in fine, attend de lui l’intégration des normes
linguistiques.

3.2.2. Une visée réflexive

La langue peut être un thème central des UAA. Cette manière de procéder favorise la
réflexion que les élèves peuvent mener sur elle.
Le référentiel indique19 :
 Dans le cadre de l’UAA 1, on peut demander aux élèves de mener une recherche
de plus ou moins grande ampleur (du document au dossier), sur l’une ou l’autre
dimension ou facteur de variation.
Par exemple, l’influence des moines copistes sur l’accord du participe passé, la
résistance des régionalismes par rapport au français « de France »…

19 Compétences terminales et savoirs requis en français, page 59.

58 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

  Dans le cadre de l’UAA 2, la recherche précitée et/ou des contenus transmis par
l’enseignant peuvent naturellement déboucher sur un résumé ou sur une synthèse,
orale ou écrite.
On pourra, par exemple, proposer un dossier sur l’évolution du statut du français
en Belgique et en demander une synthèse.

 Dans le cadre des UAA 3 et 4, on pourra inviter l’élève à prendre position et à

argumenter, à l’écrit ou à l’oral, sur des questions relatives à la langue.
Par exemple, certains cas particuliers d’accord (du verbe avec « plus d’un »,
« moins de deux »… des adjectifs de couleur…), la querelle du genre…

 Dans le cadre de l’UAA 5, les interventions sur une œuvre littéraire ou artistique
supposent l’exploitation de certaines ressources langagières spécifiques à la
production envisagée.
Par exemple, la création de mots (néologismes, mots-valises…), les glissements
sémantiques ou grammaticaux…

 Dans le cadre de l’UAA 6, l’élève peut être amené à interpréter, à apprécier les
effets de sens générés par des choix langagiers.
Par exemple, les effets produits par certaines figures rhétoriques…

 Quant à l’UAA 0, elle invite l’élève à expliciter les notions langagières et

linguistiques mobilisées lors de la réalisation des différentes tâches précitées.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 59

60 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés
3.3. Les savoirs culturels
Le propre du cours de français, c’est d’apprendre à communiquer, certes, mais pas à
propos de n’importe quoi. En effet, notre discipline doit offrir aux élèves la possibilité de
s’ouvrir au monde dans lequel ils vivent, de progresser dans la connaissance d’eux-
mêmes, de s’éveiller à l’altérité, de refuser toutes les doxas, d’aiguiser leur sens critique.
En un mot, d’acquérir, en communiquant, les connaissances qui conditionnent
l’autonomie.
En les confrontant à des œuvres représentatives des patrimoines national, européen,
mondial ainsi qu’à des créations actuelles susceptibles d’enrichir les élèves, le professeur
éveille leur créativité, nourrit leur imaginaire, les sensibilise aux richesses des variétés de
la langue, leur permet de se forger une identité en s’ancrant dans diverses communautés
de culture qui partagent les valeurs promues par l’institution scolaire. C’est pourquoi la
discipline « français » privilégie comme objets de communication les productions
culturelles, lesquelles ne se cantonnent pas dans le domaine littéraire, tant s’en faut.
Le référentiel organise les savoirs culturels de deux manières :
• un tableau proposant une entrée par les genres* (formes et mondes)20,
• un tableau synoptique mentionnant cinq grandes périodes et cinq aspects
envisageables pour chacune d’elles21.
Ce tableau invite à appréhender l’histoire littéraire et artistique non plus comme
une succession de courants isolés les uns des autres, mais comme une évolution
faite de ruptures, d’innovations, de retours…
Plutôt que d’envisager l’un ou l’autre courant de façon synchronique, on pourra
avantageusement appréhender des formes, des thèmes littéraires et artistiques,
des aspects de la création… de manière diachronique.
Par ailleurs, le cadre fourni par le référentiel montre à suffisance qu’il convient
d’envisager, en harmonie et/ou en contraste, selon un esprit de tradition et/ou un
esprit de rupture, culture contemporaine et culture patrimoniale. Par exemple, les
avatars contemporains d’un mythe, l’adaptation cinématographique d’un
roman du 19e, le réalisme dans le roman policier d’aujourd’hui, le baroque dans
la publicité...
On veillera, ce faisant, à mettre en rapport les œuvres avec les conjonctures
économique, sociale, politique et culturelle dans lesquelles elles sont apparues.
Par exemple, l’apparition du roman policier au cours du 19e siècle, la naissance
du fantastique en réaction au rationalisme triomphant…

20 Compétences terminales et savoirs requis en français, p. 63.

21 Compétences terminales et savoirs requis en français, pp. 61-62.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 61

3.3.1. Prescrits : les incontournables

Les prescrits précisés ci-dessous constituent le minimum attendu.

3.3.1.1. Au deuxième degré
1. Le référentiel, dans le cadre de l’UAA 5, propose des listes non exhaustives de
genres* et de formes. Le professeur y choisira les œuvres sources dans lesquelles
les élèves devront intervenir.
2. Le référentiel stipule en outre :
En troisième année, on privilégiera une entrée dans la littérature par les
genres.
En quatrième année, l’étude de la comédie et de la fable classiques et du
romantisme constituent les incontournables.22
3. À cela s’ajoutent les prescrits du présent programme.
En troisième année…
• on sensibilisera les élèves aux notions opposées de réalisme (entendu comme
tendance à imiter la réalité par les moyens de l’art, ou, plus rarement, à la
dégrader) et d’idéalisme (entendu comme tendance à la magnifier) ;
• on les initiera aux mondes de l’étrange, du policier, du vécu, proposés par les
récits* (qu’il s’agisse de romans, nouvelles, B.D., films…).
En quatrième année…
• on fera découvrir les genres de la fable et de la comédie au-delà des limites du
17e siècle imposées par le référentiel ;
• on abordera la notion de mythe en l’illustrant ;
• on identifiera les critères qui font d’un texte un poème (disposition, versification,
liberté par rapport au langage normé) ;
• on profitera de l’approche du romantisme pour le mettre en lien avec certains
aspects du Moyen Age (valeurs chrétiennes, forme de l’épopée, statut de l’artiste,
thématiques…).

En outre, on abordera au moins un aspect de la culture contemporaine (artiste,

tendance, genre…) par année d’études.
On organisera au moins une sortie culturelle par année d’études.

22 Compétences terminales et savoirs requis en français, p. 63.

62 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

3.3.1.2. Au troisième degré
On veillera à mettre en rapport les œuvres avec les conjonctures économique, sociale,
politique et culturelle dans lesquelles elles sont apparues.
1. Le référentiel, dans le cadre de l’UAA 5, propose des listes non exhaustives de
genres et de formes. Le professeur y choisira les œuvres sources dans lesquelles les
élèves devront intervenir.

2. Le référentiel stipule en outre :

Au troisième degré, on abordera au moins l’humanisme, les Lumières, le
réalisme et le surréalisme.23
3. À cela s’ajoutent les prescrits et précisions du présent programme.
En cinquième année…
• on approfondira les courants classique et romantique…
- en les situant par rapport au baroque,
- à travers la tragédie et le drame ;
• on étudiera le réalisme (en ce compris le naturalisme) et le surréalisme.
En sixième année…
• on étudiera l’Humanisme et les Lumières ;
• on organisera les contenus culturels autour de certains concepts majeurs :
l’Homme et l’individu, la Raison, la notion de modernité. L’entrée dans ces
concepts peut être diverse : thématique, chronologique, par des genres ou
œuvres emblématiques…

Le référentiel précise que le cours de français a pour objectif de donner accès à la

diversité de la culture littéraire et artistique d’hier et d’aujourd’hui, et de fournir des clés
pour la comprendre et se l’approprier. Il convient, pour ce faire, de favoriser un va-et-
vient entre les productions actuelles et celles du passé pour permettre d’en saisir les
enjeux respectifs et les articulations. 24 Cet accès à la culture ne se fait donc pas
chronologiquement. Ce qui ne signifie cependant pas que l’on doive se priver d’un
regard chronologique (en élaborant, par exemple, une frise chronologique sur
l’ensemble du cursus).
En outre, on abordera au moins deux aspects de la culture contemporaine (artiste,
tendance, genre…) par année d’études.
On organisera au moins une sortie culturelle par année d’études.

Bien entendu, l’objectif n’est pas de faire acquérir aux élèves des savoirs
encyclopédiques, mais de leur faire découvrir l’esprit des courants et les avatars qui
témoignent de leur permanence (ou rémanence) dans les productions contemporaines.

23 Compétences terminales et savoirs requis en français, p. 63.

24 Compétences terminales et savoirs requis en français, p. 60.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 63

Ce que l’on vise également, c’est le développement des aptitudes à lire tous les types
de textes et à rencontrer diverses formes artistiques. Ces rencontres participent à
l’installation d’un savoir-être et d’une réflexion sur soi et le monde.
Rappelons que l’art et la littérature contribuent à la formation de la personne humaine
dans la mesure où ils brassent valeurs et idées. Ils sont donc un moyen privilégié d’initier
les élèves aux archétypes fondamentaux de l’histoire de l’humanité et permettent
d’ouvrir à la diversité sociale et culturelle. De plus, la littérature est le lieu par excellence
de la créativité langagière.

64 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

3.3.2. Savoirs culturels et UAA

Les UAA 5 et 6 du référentiel font la part belle aux savoirs culturels. Cependant, le
professeur peut aussi les privilégier lorsqu’il travaille d’autres UAA.

Le référentiel stipule25 :
• Dans le cadre de l’UAA 1, on peut demander aux élèves de mener une recherche
de plus ou moins grande ampleur (du document au dossier), sur l’une ou l’autre
notion des différents tableaux [aux pages 61 à 63 du référentiel].
Par exemple, on peut demander aux élèves de trouver de l’information relative à
un concept, à un courant littéraire, à une tendance artistique contemporaine, à
une figure héroïque – littéraire ou non – emblématique des luttes pour l’égalité, la
liberté…

• Dans le cadre de l’UAA 2, la recherche précitée et/ou des contenus transmis par
l’enseignant peuvent naturellement déboucher sur un résumé ou sur une synthèse,
orale ou écrite.
Par exemple, on peut décider de faire écrire une notice biographique sur un
peintre, un écrivain, un cinéaste, un architecte, une grande figure du monde
intellectuel...

• Dans le cadre des UAA 3 et 4, on pourra inviter l’élève à prendre position et à

argumenter, à l’écrit ou à l’oral, sur des questions relatives à l’art et/ou à la
littérature.

• Dans le cadre de l’UAA 5, les interventions sur une œuvre littéraire ou artistique
supposent une compréhension fine de l’œuvre source faisant appel à des notions
[historiques, esthétiques…].

• Dans le cadre de l’UAA 6, le compte rendu d’une expérience culturelle s’enrichira

tout au long du cursus grâce à la découverte et l’organisation progressive [des
savoirs culturels]. Tel est d’ailleurs un des enjeux du bilan d’expériences attendu
en fin de 6e année.

• Quant à l’UAA 0, elle invite l’élève à expliciter les savoirs littéraires et artistiques
mobilisés lors de la réalisation des différentes tâches précitées.

25 Compétences terminales et savoirs requis en français, pp. 63-64.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 65

3.3.3. La lecture d’œuvres complètes

La mise en œuvre du référentiel nécessite la lecture d’un grand nombre et d’une grande
variété de textes. Néanmoins rien n’y est précisé quant à la longueur, la complétude, les
critères de sélection des textes en question, pas plus que le nombre de lectures d’œuvres
complètes qu’il convient d’imposer aux élèves.
C’est au programme à donner des précisions sur ces différents points.

3.3.3.1. Prescrits
En matière de lecture d’œuvres complètes (récits* – romans ou recueils de nouvelles –,
œuvres théâtrales, recueils poétiques ou essais), on demandera, au minimum…
• en 3e année, une lecture accompagnée et trois lectures à domicile ;
• en 4e année, une lecture accompagnée et quatre lectures à domicile ;
• en 5e année, une lecture accompagnée et cinq lectures à domicile ;
• en 6e année, un essai en lecture accompagnée et cinq lectures à domicile.
Ces lectures imposées ne s’ajoutent pas à celles prévues dans les différentes UAA du
référentiel, mais elles seront exploitées dans le cadre de celles-ci. Ainsi, les essais pourront
s’inscrire par exemple dans les UAA 2, 3 et 4 ; les œuvres fictionnelles, dans les UAA 2, 3,
5 et 6.
Il va de soi que le choix de ces lectures s’opère compte tenu des objectifs et des prescrits
culturels définis dans le présent programme.

3.3.3.2. Sélection
DES LECTURES AU CHOIX ?
Si les élèves sont beaucoup plus réceptifs à une lecture dès lors qu’ils sont associés à la
sélection de l’objet à lire, le professeur doit cependant rester maitre du projet de lecture,
résultant d’une réflexion pédagogique.
Dès lors, il ne saurait être question de proposer aux élèves une longue liste dans laquelle
ils puiseraient au petit bonheur ou en fonction de critères plus ou moins avouables ;
encore moins de laisser aux élèves le soin de proposer au professeur un ouvrage que ce
dernier approuvera, s’il ne l’a pas lu, sur la base du paratexte* ou d’un survol rapide.
En revanche, permettre aux élèves d’opérer un choix parmi un petit nombre d’œuvres
s’avère productif. Autant que faire se peut, le professeur proposera une sélection limitée
d’ouvrages de niveaux de difficulté différents (autour d’un thème*, d’un genre*, d’une
époque, d’un lieu) et/ou motivée par la tâche finale. Chacun des ouvrages fera l’objet
d’une présentation de sorte que les lecteurs choisissent en connaissance de cause.

66 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

CRITÈRES DE SÉLECTION
Différents motifs doivent présider au choix des lectures...
• La thématique
On sera attentif à la variété des thèmes abordés et soucieux de rencontrer l’intérêt
des élèves. Sans exclure les œuvres patrimoniales, on proposera également celles
qui font écho aux problèmes du temps présent et celles susceptibles de contribuer
à la construction personnelle et sociale des apprenants.

• La qualité formelle
En la matière, on évitera les choix « démagogiques » dans lesquels on retrouve quasi
systématiquement les pratiques langagières des élèves. Cette tendance, si elle est
trop récurrente voire exclusive, risque de les priver d’une immersion dans une
production de nature à améliorer, par imitation, leurs performances* personnelles.

• L’intelligibilité
On prendra en compte que l’intelligibilité est liée à différents facteurs : longueur du
texte, organisation textuelle, difficulté linguistique (vocabulaire, syntaxe), densité
de l’information, proportion d’implicite, connaissance préalable du sujet ou du
genre, maturité du public, etc. S’agissant du récit de fiction, les options narratives
(chronologie, traitement des personnages, focalisation, dénouement...) ont un
impact sur l’accessibilité d’un texte. On procèdera donc à des choix qui respectent
la spirale pédagogique.
En termes de choix de lectures, le professeur ne s’interdira rien à priori.
- Aucune raison de jeter l’anathème sur la littérature de jeunesse. Certaines
maisons d’édition développent dans ce créneau des collections ciblant les
adolescents et proposent des œuvres de qualité.
- Cependant, dès la quatrième année, le professeur introduira des œuvres
destinées à des lecteurs adultes en gardant toujours son public en point de mire
de sa sélection.
Quid des œuvres patrimoniales ?
S’il n’impose pas la lecture expresse d’œuvres patrimoniales complètes, le présent
programme encourage les professeurs à mettre leurs élèves au contact de celles-
ci par des extraits soigneusement sélectionnés.
En tout état de cause, on veillera à réduire l’écart qui existe entre les lecteurs
destinataires* de ces œuvres et les adolescents d’aujourd’hui, au risque de les
rendre inaccessibles. Dans cette perspective, le dispositif de lecture accompagnée
(voir infra) est tout indiqué.

• La pertinence à la tâche finale

À l’école, lorsqu’on lit, on a toujours un projet de lecture. Celui-ci ne peut en aucun
cas être confondu avec un contrôle de lecture. Avant de plonger ses élèves dans
une lecture intégrale, l’enseignant définira donc ce projet et la tâche attendue au
terme de la lecture.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 67

 • Les ressources
Outre les livres primés par les adolescents eux-mêmes, outre certains sites spécialisés
(notamment www.litteraturedejeunesse.cfwb.be), la Cellule « Culture-
Enseignement » de la Fédération Wallonie-Bruxelles publie « Au bonheur de lire »,
des fascicules26 qui proposent une sélection d’ouvrages contemporains, de genres
variés, à l’attention des élèves de 4e, 5e et 6e secondaires. Les œuvres y sont classées
par niveau de difficulté croissant et brièvement présentées.

3.3.3.3. Mise en œuvre didactique

PRÉSENTATION DES ŒUVRES
Au deuxième degré, le professeur ne fera en aucun cas l’économie de la présentation
des livres à sa classe. La présence physique des livres proposés permettra aux intéressés
d’apprivoiser l’objet et ses caractéristiques paratextuelles d’une part, de prendre
conscience du pacte de lecture proposé par l’auteur d’autre part.
La présentation des œuvres à lire s’appuie sur quelques techniques devenues classiques,
par exemple : le résumé apéritif, la lecture de l’incipit à voix haute, la lecture d’une ou
plusieurs critique(s) parue(s) dans la presse, l’amorce d’un échange d’idées sur le thème
ou la problématique abordé, etc.
Au troisième degré, si l’enseignant propose un choix de lecture aux élèves, il en
présentera et/ou commentera chaque œuvre sélectionnée.
Une présentation bien menée permet d’expliciter le projet de lecture et la tâche finale.
Par ailleurs, il est généralement rentable et motivant de soutenir un projet de lecture par
l’invitation d’un écrivain en classe, la visite d’une bibliothèque, de la Foire du Livre, la
création d’une bibliothèque de classe, la participation à la Fureur de Lire, au Prix des
Lycéens…

LA LECTURE ACCOMPAGNÉE
La lecture autonome, menée à domicile par les élèves, exige la mise en œuvre de divers
processus et ressources préalablement construits en classe. C’est notamment le cas lors
de l’initiation à un nouveau genre*. Ainsi, afin d’amener les élèves à s’approprier ces
ressources et à développer leur compétence de lecture, le professeur mènera au
minimum la lecture guidée d’une œuvre complète par année scolaire.
La lecture accompagnée a l’énorme avantage d’être construite dans le tissu relationnel
de la classe. Elle est l’occasion de démythifier le livre, tout en outillant les élèves des
techniques ou des stratégies de lecture qui les aideront à progresser et les rendront plus
autonomes.
Les modalités de lecture accompagnée sont multiples, diverses, modulables et laissées
à la libre créativité de chacun. L’accompagnement peut être partiel (parties lues en

26 Téléchargeables à l’adresse http://www.culture-enseignement.cfwb.be/

68 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

classe et parties lues à domicile) ou couvrir la totalité de l’œuvre. S’il est partiel, on
envisagera d’ébaucher la lecture collectivement et de poursuivre en autonomie à
domicile. Quoi qu’il en soit, la guidance s’allègera au fur et à mesure de la progression.
En classe, le texte sera oralisé par le professeur ou découvert par les élèves en lecture
silencieuse. On évitera de toute manière de demander à un élève de lire à voix haute
pour ses condisciples un texte qu’il découvre. Mais il n’est pas exclu d’entrainer les élèves
à oraliser un texte qui s’y prête particulièrement et d’attirer leur attention sur le fait que
l’oralisation est productrice de sens et que la compréhension individuelle détermine
l’oralisation27.
Le texte peut également faire l’objet d’une lecture partagée : tour à tour les élèves lisent
un chapitre ou une partie à domicile et viennent en exposer le résumé devant leurs
condisciples.
Ces options sont fonction du niveau des élèves, de leur motivation, de leur nombre, mais
aussi de la difficulté et de la longueur du texte choisi et de la tâche finale envisagée.
Idéalement, on fera réinvestir les nouvelles ressources amenées par la lecture
accompagnée en demandant aux élèves de lire une œuvre analogue à domicile. Par
exemple, en 4e année, on pourrait faire la lecture accompagnée d’une pièce de
Molière puis faire lire une comédie contemporaine à domicile dans l’optique de faire
comparer les deux œuvres.

L’ÉVALUATION DES LECTURES

Le traditionnel « contrôle de lecture », impliquant la seule capacité de repérer des
informations et destiné à vérifier que les élèves se sont effectivement acquittés de leur
tâche, est peu pertinent pour évaluer l’acquisition d’une compétence.
On s’efforcera donc de lier lecture et écriture (ou prise de parole) et d’engager les élèves
dans des tâches de communication par lesquelles ils s’approprieront une œuvre. Par
exemple, on pourra leur demander
• d’exprimer un jugement moral sur un personnage (UAA 3 ou 4)
• d’intervenir diversement dans une œuvre (UAA 5)
• de relater leur rencontre avec une œuvre (UAA 6)
• …

27 Une telle tâche relève du procédé de transposition demandé par l’UAA 5.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 69

3.3.4. La place de la littérature belge francophone et de la culture belge

Les objets culturels prennent tout leur sens si on les aborde en tenant compte de leur
ancrage historique, géographique et social ainsi que de leur impact sur le sentiment
d’appartenance à une communauté culturelle.
Aborder la littérature et plus largement la culture de notre fédération et/ou de notre pays,
c’est donner aux élèves des repères qui leur permettent de développer, progressivement,
un sentiment d’appartenance culturelle. En veillant à l’appropriation de références
communes, qui n’ont au demeurant rien d’exclusif, le professeur manifeste qu’il
considère tous les élèves comme de jeunes (futurs) citoyens belges (par la nationalité
et/ou milieu de vie). Des citoyens qui ont en partage la langue française, quelle que soit
leur langue maternelle ou quelle qu’ait été leur première langue de scolarisation. Des
citoyens qui peuvent être fiers de la contribution belge au patrimoine culturel
international, quelque attachement qu’ils gardent envers la culture du pays dont ils
viennent.
L’enseignement de la littérature belge à l’école se justifie triplement. Il se justifie d’abord
en raison de la proximité de toutes les composantes du champ littéraire : auteurs,
maisons d’édition, critiques, etc. Il se justifie ensuite par la volonté d’instituer des
références communes. Il se justifie enfin parce que, inscrite dans une histoire, un espace,
une organisation sociale, des coutumes de toutes sortes propres à un pays, la littérature
belge témoigne d’une expérience de vie qui n’est pas exactement celle des habitants
des pays voisins. Cela n’implique ni nationalisme, ni revendication identitaire mais
découle du rôle que doit jouer notre École dans l’avènement de la conscience de soi
des francophones de Belgique.
Quelques courants, mouvements ou genres*, particulièrement bien représentés en
Belgique francophone, sont susceptibles de baliser la découverte progressive de notre
littérature et de nos autres arts ainsi que leur apport au patrimoine international :
• le symbolisme
• le naturalisme
• l’expressionnisme
• le surréalisme
• le fantastique
• le policier
• la bande dessinée

RESSOURCES INSTITUTIONNELLES
Des actions sont menées par les Institutions publiques.
• Plaquettes éditées à l’occasion de la Fureur de Lire
Chaque année, le Service général des Lettres et du Livre publie des nouvelles
littéraires dans le cadre de la Fureur de Lire. Présentées sous forme de plaquettes,
elles sont distribuées gratuitement dans les écoles, bibliothèques publiques et librairies.
www.fureurdelire.cfwb.be

70 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

• Prix des Lycéens
Lancé en 1993, Le Prix des Lycéens, consacré alternativement au roman et au film
belge, a su s’imposer dans les écoles comme une véritable référence en matière
d’approche de la lecture. Il a également induit chez les professeurs une culture du
roman et du cinéma belges.
www.culture-enseignement.cfwb.be

• Un écrivain en classe
L’activité concerne les auteurs belges mais aussi ceux qui vivent dans notre
Fédération. La rencontre entre un auteur et une classe doit être précédée de la
lecture d’au moins une œuvre dudit auteur.
www.promotiondeslettres.cfwb.be

• La collection Espace Nord

Fondée il y a une trentaine d’années, la collection Espace Nord appartient désormais
à la Fédération Wallonie-Bruxelles et est actuellement gérée par les Impressions
Nouvelles (édition papier) et Cairn.info (édition numérique).
La collection se caractérise par son format de poche, son prix accessible et la
présence d’un appareil pédagogique en fin de volume. Les différents titres illustrent
tous les genres littéraires. De plus, plusieurs anthologies de genre ou thématiques
constituent des outils pédagogiques.
Des interviews d’auteurs et de spécialistes des œuvres publiées dans la collection sont
disponibles gratuitement sur le site de l’éditeur.
www.espacenord.com

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 71

72
3e année 4e année 5e année 6e année
8 tâches de transfert hors 8 tâches de transfert hors 6 tâches de transfert hors 6 tâches de transfert hors
examens (en préservant un examens (en préservant un examens (en préservant un examens (en préservant un
équilibre entre l’écrit et équilibre entre l’écrit et équilibre entre l’écrit et équilibre entre l’écrit et
l’oral), dont la réduction de l’oral), dont le résumé de l’oral), dont le résumé de l’oral), dont la réponse
texte et le résumé de texte texte informatif et le texte persuasif synthétique orale et écrite
narratif tableau comparatif et un dossier de sélection
motivée de rencontres
culturelles

Productions
Pour le réseau W-B E : ces Pour le réseau W-B E : ces Pour le réseau W-B E : ces Pour le réseau W-B E : ces
productions interviendront productions interviendront productions interviendront productions interviendront
au minimum pour 70% des au minimum pour 70% des au minimum pour 80% des au minimum pour 80% des
évaluations évaluations évaluations évaluations

Initiation : Étude : Approfondissement des Étude :

- aux notions opposées - de la comédie et de la courants classique et - de l’Humanisme
de réalisme et fable classiques et au- romantique… - des Lumières
d’idéalisme delà du 17e siècle - par rapport au Étude diachronique des
- aux mondes de - du romantisme en lien baroque, concepts suivants :
l’étrange, du policier, du avec certains aspects - à travers la tragédie et - l’Homme et l’individu
vécu du Moyen Age le drame - la Raison
3.4. Récapitulatif des minimums prescrits

- de la notion de mythe Étude : - la notion de modernité

- du texte poétique - du réalisme (en ce
(critères) compris le naturalisme)

Savoirs culturels
- du surréalisme
1 aspect de la culture 1 aspect de la culture 2 aspects de la culture 2 aspects de la culture
contemporaine contemporaine contemporaine contemporaine
1 sortie culturelle 1 sortie culturelle 1 sortie culturelle 1 sortie culturelle

1 œuvre intégrale en 1 œuvre intégrale en 1 œuvre intégrale en 1 essai en lecture

lecture accompagnée lecture accompagnée lecture accompagnée accompagnée
3 œuvres intégrales en 4 œuvres intégrales en 5 œuvres intégrales en 5 œuvres intégrales en

Lectures
lecture à domicile lecture à domicile lecture à domicile lecture à domicile

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

4. Les dispositifs didactiques
Les dispositifs didactiques sont élaborés pour permettre aux élèves de s’approprier les
contenus disciplinaires et de développer les compétences. Ils comprennent :
1. la mention des UAA concernées par le dispositif et les objectifs de celui-ci ;
2. une approche, autrement dit ce que fait l’enseignant pour favoriser l’« entrée en
matière » des élèves ;
3. des supports d’activités d’apprentissage, autrement dit les matériaux qu’il utilise
pour leur faire découvrir les contenus ;
4. les tâches, autrement dit les actions qu’il impose en vue de l’appropriation de ces
contenus :
• des tâches d’application ;
• une (des) tâche(s) de transfert ;
5. les activités des élèves synthétisées dans un tableau.

L’approche
Il peut s’agir d’une tâche donnant lieu à une évaluation diagnostique totale ou partielle,
mais aussi d’une activité tremplin non évaluée, de l’évocation d’un fait d’actualité en
rapport avec les tâches à venir, d’un remue-méninge, d’une présentation ou d’une
lecture « apéritive », etc.

Les supports d’activités d’apprentissage

II s’agit de documents sur lesquels s’appuie la démarche pédagogique : textes (imprimés,
multimédia* ou hypermédia*), documents iconiques, graphiques, tableaux, etc.
Ces supports seront sélectionnés compte tenu des critères suivants :
• les phénomènes qu’ils permettent d’épingler, relevant de la syntaxe, du
vocabulaire, de l’orthographe, de la cohésion textuelle*, de la cohérence
discursive* ;
• leur représentativité d’un genre*, c’est-à-dire la présence de caractéristiques
récurrentes dont l’observation permet d’élaborer le concept du genre en
question ;
• la valeur de leur contenu, autrement dit les possibilités qu’offre ce contenu de
susciter, dans l’esprit des élèves, une réflexion contribuant à leur progrès cognitif
et socioaffectif vers l’idéal d’humanité rappelé dans ce programme.

Les tâches
Ce sont des énoncés* prescriptifs (des « dire-de-faire ») et les référents de ces derniers
(des actions qu’il faut accomplir). C’est en les effectuant que les élèves apprennent
et/ou qu’ils prouvent qu’ils ont appris. Les tâches sont donc des moyens d’apprentissage
et/ou des moyens d’évaluation des résultats de ce dernier. En insistant sur « moyen », on

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 73

invite à ne pas envisager la réalisation des tâches comme des fins en soi, mais comme
autant d’occasions, pour l’élève, de s’approprier les contenus disciplinaires et de les
considérer comme des ressources à mettre en œuvre pour effectuer des tâches
analogues.
Toutes celles qui sont propres à la discipline « français » sont censées favoriser le
développement des compétences de communication (essentiellement) verbale*.
On parle de tâches d’application pour désigner celles dont l’accomplissement n’exige
pas la mobilisation d’un grand nombre de ressources hétérogènes, et/ou dont
l’exécution est facilitée par une procédure.
Est dite de transfert une tâche dont l’accomplissement nécessite un grand nombre de
ressources à mobiliser en synergie.
En fait, les tâches se situent sur un continuum. À l’une des extrémités, on trouve celles qui
peuvent s’effectuer grâce à la connaissance d’une seule règle. À l’autre, celles dont
l’exécution implique non seulement la connaissance de plusieurs règles ou conventions
d’ordres différents, mais encore des habiletés qui s’acquièrent par la fréquente
confrontation aux problèmes inhérents à ces tâches.

Les dispositifs proposés ci-après le sont à titre exemplatif. Ils font l’objet d’une double
présentation : le texte continu rend compte des tâches organisées par le professeur, et
la version tabulaire, les activités de l’élève.

Chaque exemple de dispositif didactique est accompagné d’une grille d’évaluation de

la tâche de transfert, réservée au professeur, et proposée à titre d’exemple. Ces grilles
sont construites conformément aux prescrits du référentiel, tels qu’ils sont précisés et
commentés dans le présent programme, au chapitre 2.3. L’évaluation (p. 29).
Chaque grille comporte une colonne « Attendus ». Cette notion ne correspond pas à la
perfection (le maximum de la note). Elle invite le professeur à réfléchir et à fixer le niveau
de maitrise qu’il peut raisonnablement attendre d’un élève compte tenu de paramètres
comme :
• le moment de l’apprentissage,
• la familiarité avec la tâche,
• la complexité des supports,
• voire le profil d’un élève particulier.

74 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

4.1. Exemples de dispositifs didactiques pour le deuxième degré
4.1.1. Réduire un texte informatif

UAA concernées : UAA 2 et 0

Le dispositif vise à rendre les élèves capables…
1. de s’approprier l’essentiel des informations d’un texte en les sélectionnant,
2. de réduire le texte source en textualisant la sélection des informations.

Les supports didactiques

1. Trois textes informatifs en relation avec des contenus liés au cours (genre*, courant,
auteur…)
2. Un exemple de sélection d’informations opérée par le professeur
3. Un exemple de textualisation effectuée par le professeur
4. Des productions d’élèves

L’approche
Le professeur donne un texte informatif aux élèves en leur disant qu’ils vont devoir s’en
approprier l’essentiel dans un temps réduit.
Il leur demande comment ils comptent s’y prendre. Il engage une discussion avec la
classe pour évaluer la pertinence des propositions exprimées.
Il laisse les choses en suspens.

Les tâches d’application

Tâche 1 : Comparaison d’un texte source à sa réduction
Le professeur distribue une réduction du texte fourni précédemment.
Il leur demande une comparaison guidée par des questions comme...
• Les informations du texte source figurent-elles toutes dans la réduction ?
• La réduction comporte-t-elle des exemples ?
• La réduction contient-elle d’autres informations que celles du texte source ?
• L’auteur de la réduction s’y manifeste-t-il ?
• L’auteur de la réduction a-t-il opéré des copier-coller ou reformulé le texte
source ?
• …
Sur la base des réponses des élèves, il note au tableau les caractéristiques génériques
de la réduction.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 75

Tâche 2 : Compréhension d’un texte informatif
Le professeur fournit un texte informatif aux élèves.
Il leur demande de manifester leur compréhension de ce texte en leur proposant un
questionnaire portant notamment sur…
• l’intention* de l’auteur
• le thème* et le propos du texte
• la structure discursive* mise en œuvre
• …

Tâche 3 : Observation d’une sélection d’informations

Le professeur propose aux élèves sa propre sélection d’informations de la première partie
du texte lu précédemment.
Il leur demande de la confronter au texte source et d’expliciter les critères qui ont présidé
à la sélection des informations.

Tâche 4 : Sélection d’informations en vue d’une réduction

Le professeur demande aux élèves de sélectionner les informations de la seconde partie
du texte source.
Il sollicite certains élèves et leur demande de justifier* leur sélection. Le cas échéant, il
lance une discussion.

Tâche 5 : Textualisation de la sélection des informations

Le professeur soumet aux élèves sa sélection textualisée.
Il leur fait observer la nature de ses interventions (en particulier le travail sur les anaphores*
et l’explicitation des relations sémantiques).
Il leur confie la textualisation de la seconde partie du texte source.
Il sélectionne la production d’un élève et organise une correction collective.

Tâche 5 : Évaluation de la réduction

Le professeur demande aux élèves de répondre à un questionnaire portant sur l’essentiel
des informations du texte source. Pour y répondre, les élèves ne disposent que de leur
réduction.

La tâche de transfert
Réduction d’un texte informatif
Le professeur donne à réduire un texte informatif.

76 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

Grille d’évaluation

Critères Indicateurs Attendus Pondérat°

Lisibilité Tracé des lettres/typographie (police, taille)
Séparation des mots
Coupure correcte des mots en fin de ligne
Mise en page
Pertinence Respect de l’intention et du genre :
• sélection d’informations nécessaires et
suffisantes
• fidélité au texte source :
- informations conformes
- absence d’interventions
personnelles
Intelligibilité Clarté lexicale
Clarté syntaxique/ponctuation
Cohésion textuelle :
• anaphores
• connecteurs
Recevabilité Respect des normes linguistiques :
• orthographe lexicale
• orthographe grammaticale
• syntaxe et ponctuation
Soin de la copie

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 77

La synthèse des activités des élèves

Approche Activités d’application Activité de transfert

Lire un texte Activité 1 : Comparer un texte source à sa Réduire un texte
informatif et discuter réduction informatif pour s’en
des stratégies à • Lire la réduction du texte source lu au cours de approprier l’essentiel
mettre en place l’approche des informations
pour s’approprier • Répondre à des questions en vue de la
l’essentiel des comparer au texte source
informations d’un • Lister les caractéristiques génériques de la
texte informatif réduction
Activité 2 : Manifester sa compréhension d’un
texte informatif
• Lire un texte et répondre à un questionnaire
Activité 3 : Observer une sélection d’informations
• Confronter un exemple de performance*
attendue au texte source (1ère partie)
• Expliciter les critères de sélection
Activité 4 : Sélectionner des informations en vue
d’une réduction
• Sélectionner les informations de la seconde
partie du texte source
• Justifier sa sélection
• En discuter, le cas échéant
Activité 5 : Textualiser une sélection
d’informations
• Observer un exemple de performance
attendue (1ère partie du texte)
• Lister la nature des interventions
• Textualiser la seconde partie du texte
• Améliorer collectivement une production
Activité 6 : Évaluer une réduction
• Répondre à un questionnaire portant sur
l’essentiel des informations du texte source en
s’aidant uniquement de sa réduction

78 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

4.1.2. Sélectionner des informations dans un texte informatif imprimé ou
hypermédia traitant d’un genre de récit et élaborer une fiche outil de
savoirs littéraires sur le genre en question28

UAA concernées : UAA 1, 2 et 0

Le dispositif vise à rendre les élèves capables…
1. de naviguer dans un texte imprimé ou hypermédia*,
2. de sélectionner les informations adéquates à une question de recherche,
3. d’en garder une trace,
4. d’élaborer sur cette base une fiche outil de savoirs littéraires.

Les supports didactiques

1. Une liste de titres de films accompagnés de leur synopsis et/ou d’une reproduction
de leur affiche
2. Trois textes informatifs imprimés présentant une organisation manifeste des
informations

L’approche
Le professeur interroge les élèves sur leurs gouts cinématographiques de sorte
qu’émergent des genres* de films (fantastique, policier, sentimental...).
Il distribue aux élèves une liste de titres de films accompagnés de leur synopsis et/ou
d’une reproduction de leur affiche. Il leur demande si ces films appartiennent à un genre
donné. Il leur demande d’essayer de justifier leurs choix.
Il s’arrange pour proposer un film susceptible de ressortir de deux genres (par exemple,
fantastique et policier) afin d’intéresser les élèves à la question des genres.
Le professeur annonce aux élèves qu’ils vont s’informer sur les genres en question et qu’à
l’issue de leur recherche
• ils pourront revoir leur classement en connaissance de cause,
• ils élaboreront une fiche outil de savoirs littéraires.

Les tâches d’application

Tâche 1 : Définition du projet et des modalités de recherche
Le professeur distribue la consigne de recherche accompagnée d’un texte informatif
par genre propice à mener la recherche.
La consigne mentionne le projet de recherche, le domaine à traiter, l’action à accomplir
et la forme de la réponse. Elle pourrait ressembler à ceci :

28 Ce dispositif couvre deux UAA à part entière. La tâche de transfert permet donc d’évaluer deux
compétences.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 79

« Voici un texte informatif relatif à... Vous le lirez en vue de dresser la carte d’identité d’un
genre de récit*. Cette dernière doit répondre aux questions suivantes :
• Peut-on dater l’apparition du genre envisagé ? Si oui, quand est-il apparu ?
• Quelle est l’origine de ce genre ?
• Quelles en sont les œuvres représentatives ?
• Quels en sont les représentants les plus connus ?
• Quels thèmes y sont traités ?
• Y a-t-il des personnages emblématiques ?
• ...
Vous surlignerez les passages du texte qui vous permettent d’y répondre. »
Le professeur interroge les élèves afin de mesurer leur compréhension de la consigne :
• Qu’allez-vous devoir faire ?
• Dans quel but ?
• ...
Le professeur répartit les deux textes dans la classe.

Tâche 2 : Lecture* de survol du texte informatif

Le professeur demande aux élèves d’examiner le texte qu’ils ont reçu sans le lire dans le
détail (lecture de survol) pendant un temps donné. Il leur demande de le mettre de côté
et d’en schématiser l’organisation (titre, chapeau éventuel, intertitres, illustrations
éventuelles...)
Il les interroge alors sur l’utilité des organisateurs textuels*.

Tâche 3 : Lecture sélective du texte informatif

Compte tenu de ce qui a été mis en évidence précédemment, le professeur interroge
les élèves sur la manière dont ils comptent lire le document en fonction de son
organisation et de la tâche.
Le professeur insiste sur le fait que les élèves ont affaire à un texte informatif et doivent
s’acquitter d’une tâche qui exige la compréhension des mots du texte à lire. Il leur
permet dès lors le recours au dictionnaire.

Tâche 4 : Recherche en groupes et mise en commun

Le professeur répartit la classe en groupes : chaque groupe est chargé, dans un temps
donné, de sélectionner, en les surlignant, les informations permettant de répondre aux
questions qu’il a à traiter. Pour éviter que certains élèves ne se reposent sur les autres, il
ménage un temps de travail individuel avant le travail en groupes proprement dit.
Pour chacun des textes, plusieurs groupes traitent les mêmes questions, de sorte que, lors
de la mise en commun, on puisse comparer ce qui a été fait et comment cela l’a été.
Au terme du délai fixé, le professeur sollicite un groupe en lui posant les questions qu’il
avait à traiter. Il demande aux autres groupes (chargés des mêmes questions) s’ils sont

80 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

d’accord avec la réponse fournie. Si tel n’est pas le cas, il engage toute la classe à
sélectionner et lire l’(les) extrait(s) susceptible(s) de contenir la réponse et à trancher.
Le professeur fait remarquer aux élèves que la mise en commun corrigée fournit la
matière de chaque fiche outil à réaliser ultérieurement.

Tâche 5 : Classement du film problématique

À l’issue de la mise en commun, le professeur réinterroge les élèves sur le film jugé
problématique lors de l’approche, et leur demande de classer celui-ci et de justifier leur
classement.

Tâche 6 : Élaboration d’une fiche outil de savoirs littéraires

Le professeur interroge les élèves sur l’utilité de pareille fiche outil en leur demandant
d’en expliciter la situation de communication*.
Il les interroge ensuite sur les contraintes imposées par cette situation de communication.
Il leur demande de comparer cette situation de communication à celle des textes
sources traités précédemment et à mettre au jour les moyens mobilisés par ces textes
pour réaliser leur intention*.
Il leur demande comment ils comptent s’y prendre pour organiser leur fiche outil.
La classe se répartit en groupes selon les modalités définies plus haut. Chaque groupe
est chargé de la rédaction de la fiche outil.
Au terme du délai, le professeur collecte les travaux, en choisit un et procède à une
évaluation/correction collective.

La tâche de transfert
Sélection d’informations relatives à un genre de récit et élaboration d’une fiche outil de
savoirs littéraires
Sur la base d’un nouveau texte informatif imprimé ou hypermédia, le professeur
demande aux élèves de sélectionner des informations et de les surligner/recopier.
Sur la base de cette sélection, il leur demande d’élaborer une fiche outil.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 81

Grille d’évaluation

Critères Indicateurs Attendus Pondérat°

Lisibilité Tracé des lettres/typographie (police, taille)
Séparation des mots
Coupure correcte des mots en fin de ligne
Mise en page
Pertinence Respect de l’intention et du genre :
• sélection d’informations nécessaires et
suffisantes
• fidélité au texte source
• organisation manifeste et cohérente
des informations
Intelligibilité Non activé
Recevabilité Respect des normes linguistiques :
• orthographe lexicale
• orthographe grammaticale
• syntaxe et ponctuation
Soin de la copie

82 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

La synthèse des activités des élèves

Approche Activités d’application Activité de transfert

Faire part de ses Activité 1 : Identifier et comprendre la consigne Sélectionner des
gouts de recherche informations dans un
cinématographiques • Analyser la consigne (projet, verbe d’action, texte informatif
et essayer de classer domaine à traiter, forme de la réponse) imprimé/hypermédia
les films évoqués par Activité 2 : Pratiquer une lecture survol d’un texte et élaborer une fiche
genre informatif outil de savoirs
• Repérer les marques d’organisation et de littéraires
hiérarchisation de l’information
• En définir la fonction
Activité 3 : Pratiquer une lecture sélective du
texte informatif
• Opter pour le mode de lecture adéquat à la
tâche (lecture intégrale vs lecture sélective)
• Recourir éventuellement au dictionnaire
Activité 4 : Sélectionner les informations
pertinentes à la recherche, au projet
Activité 5 : Classer le film problématique
(approche)
• Sur la base des activités précédentes, classer
le film problématique et justifier son
classement
Activité 6 : Élaborer une fiche outil de savoirs
littéraires
• Expliciter la situation de communication
• En déterminer les contraintes
• Comparer cette situation de communication
à celle des textes sources afin d’organiser la
fiche outil

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 83

84 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés
4.1.3. Élaborer un tableau comparatif

UAA concernées : UAA 2, 1 et 0

Le dispositif vise à rendre les élèves capables…
1. de dégager des bases de comparaison entre des objets29
2. de sélectionner des informations pertinentes à la comparaison
3. d’organiser un tableau de comparaison
4. d’homogénéiser la formulation des informations

Les supports didactiques

1. deux séries d’objets à comparer
2. quatre paires d’objets à comparer
3. deux productions d’élèves
4. un exemple de production attendue
5. un tableau de comparaison lacunaire

L’approche
Le professeur distribue/affiche/projette divers objets à comparer. Il demande aux élèves
de les classer et de justifier* leur classement. Il note au tableau les réponses des élèves.
Il les interroge ensuite sur la démarche qu’ils ont accomplie et fait émerger les notions de
comparaison, de ressemblance, de différence et de base (ou critère) de comparaison.
Le professeur les questionne enfin sur l’intérêt cognitif de la démarche de comparaison
dans tout dispositif d’apprentissage.

Les tâches d’application

Tâche 1 : Évaluation diagnostique
Le professeur annonce la tâche finale : élaborer un tableau comparatif.
Il soumet deux objets à la classe et demande de les comparer en élaborant un tableau.
Il sélectionne la production d’un élève30 et la soumet à l’évaluation de la classe en
posant des questions comme...
• Ce tableau est-il complet ?
• Est-il clair ?
• Les ressemblances et/ou différences y sont-elles manifestes ?
Les élèves devront justifier leurs réponses.

29 On prendra ici le terme « objet » dans son sens le plus large. Il peut s’agir d’objets de la vie courante,
d’objets culturels, de textes…
30 Il y a fort à parier que la majorité des tableaux élaborés par les élèves ne compteront que deux colonnes

et que les bases de comparaisons seront absentes.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 85

Tâche 2 : Comparaison de la production d’un élève à un exemple de performance*
attendue
Le professeur distribue un tableau de comparaison modèle qui pourrait ressembler à
celui-ci :
Objets Objet 1 Objet 2
Bases de
comparaison
base 1 différence différence
base 2 différence différence
base 3 ressemblance

Il demande aux élèves de comparer cet exemple de performance attendue à la

production d’élève évaluée en tâche 1.
Exemples de questions :
• Lequel de ces tableaux vous parait le plus clair ? Pourquoi ?
• Que constatez-vous quant à la formulation de chacun ?
• Laquelle vous semble la plus cohérente ?
• …

Tâche 3 : Identification de bases de comparaison

Le professeur répartit les élèves en binômes. Il leur propose une série d’objets hétéroclites
et demande à chaque duo de choisir deux objets qu’il estime comparables. Chaque
couple énonce son regroupement et le justifie. Le professeur note les justifications au
tableau.
À partir des justifications, le professeur fait émerger la notion de base de comparaison :
il s’agit d’un aspect commun à plusieurs objets. Par exemple, si des élèves ont rapproché
deux objets au motif qu’ils étaient rouges, le professeur les amènera à dégager la base
de comparaison qu’est la couleur.
Le professeur impose deux objets plus complexes et demande aux élèves d’énoncer un
certain nombre de bases de comparaison possibles. Il procède à une correction
collective.

Tâche 4 : Élaboration d’un tableau comparatif

Le professeur distribue/affiche/projette deux objets et distribue aux élèves un tableau
comparatif lacunaire. Il veillera à ce que chaque colonne présente des cellules à
combler. Il demande aux élèves de compléter ce tableau.
Sur la base d’une production d’élève, il procède à une correction collective.
Le professeur attirera l’attention des élèves sur l’homogénéité de la formulation des
informations et la visibilité des ressemblances entre les objets.

86 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

La tâche de transfert
Élaboration d’un tableau comparatif
Le professeur distribue aux élèves une paire d’objets et leur demande de les comparer
dans un tableau. Il fixe le nombre minimum de bases à envisager.

Grille d’évaluation

Critères Indicateurs Attendus Pondérat°

Lisibilité Tracé des lettres/typographie (police, taille)
Séparation des mots
Coupure correcte des mots en fin de ligne
Mise en page
Pertinence Respect de l’intention, du genre et des
consignes :
• présence de X bases de comparaison
• complétude de la comparaison
• visibilité des ressemblances et des
différences
• homogénéité de la formulation
Intelligibilité Non activé
Recevabilité Respect des normes linguistiques :
• orthographe lexicale
• orthographe grammaticale
Soin de la copie

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 87

La synthèse des activités des élèves

Approche Activités d’application Activité de transfert

• Classer des objets Activité 1 : S’essayer au tableau de comparaison Comparer deux
et justifier son • Comparer deux objets en élaborant un objets en élaborant
classement tableau un tableau
• Expliciter sa • Évaluer la production d’un condisciple
démarche Activité 2 : Comparer une production d’élève à
• S’interroger sur un exemple de performance attendue
l’intérêt de cette Activité 3 : Identifier des bases de comparaison
démarche • Composer une paire d’objets comparables
• Justifier sa composition
• Dégager des bases de comparaison des
justifications
• Énoncer les bases de comparaisons possibles
pour la comparaison de deux objets imposés
Activité 4 : Élaborer un tableau comparatif
• Compléter un tableau comparatif
• Évaluer la production d’un condisciple
• Veiller à l’homogénéité de la formulation et la
présentation du tableau

88 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

4.1.4. Rédiger un avis argumenté sur un fait de société

UAA concernées : UAA 3, 1 et 0

Le dispositif vise à rendre les élèves capables…
1. de naviguer dans des supports écrits imprimés, multimédias* et hypermédias* à
visée argumentative ;
2. de rédiger un avis argumenté ;
3. de s’ouvrir au monde en s’intéressant aux faits de société.

Les supports didactiques

1. Des textes imprimés, multimédias ou hypermédias
2. Des exemples de performance* attendue
3. Des schémas argumentatifs vierges
4. Des énoncés* neutres à modaliser

L’approche
À partir d’un exemple, le professeur définit l’expression « fait de société ». Il demande
ensuite aux élèves de citer des faits de société.
Il s’accorde avec la classe pour en sélectionner un. Il garde les autres en réserve pour les
tâches ultérieures.
Le professeur fait émerger les représentations des élèves sur le fait de société choisi.
Exemples de questions posées par le professeur :
• Pourquoi peut-on considérer ce fait comme étant un fait de société ?
• Quel est le thème* de ce fait de société ?
• Que connaissez-vous de ce fait de société ? (Lors de cette question, le professeur
précisera et/ou confirmera les connaissances préalables des élèves sur ce fait.)
Le professeur annonce clairement la tâche finale et la situation de communication* dans
laquelle elle s’inscrit : la rédaction d’un avis argumenté sur un fait de société adressé à
l’ensemble de la classe.

Les tâches d’application

Tâche 1 : Classement des prises de position et argumentation*
Le professeur encourage les élèves à prendre oralement position par rapport à ce fait.
Il endosse le rôle de secrétaire et note au tableau les diverses prises de position (thèses*)
émises par les élèves. Il les amène ensuite à rassembler celles-ci selon qu’elles sont
positives, négatives ou nuancées.
Il est possible que certains élèves soient indécis ou sans opinion. Il est alors primordial de
les interroger sur leur indécision.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 89

Sur cette base, le professeur demande aux élèves de défendre leur prise de position par
des arguments* qu’il note fidèlement au tableau. Après quoi, il invite les élèves à
organiser ces arguments dans un tableau à deux colonnes (« pour » - « contre ») en
veillant, dans la mesure du possible, à mettre ceux qui se répondent sur la même ligne.
Cette méthode permet d’introduire les notions de contrargument et de nuance qui
pourront être développées dès la 4e année.

Tâche 2 : Observation d’exemples de performance attendue

Le professeur distribue plusieurs exemples de performance attendue traitant d’un autre
fait de société. Dans un premier temps, il demande aux élèves d’en prendre
connaissance et, pour chaque texte, de retrouver la thèse et les arguments avec lesquels
ils complèteront les deux premières colonnes d’un schéma similaire à celui-ci :

Dans un second temps, le professeur demande aux élèves de comparer les schémas
réalisés aux textes sources et de repérer dans ces derniers les informations qui pourraient
remplir la troisième colonne du schéma.
Enfin, il fera discuter les élèves sur le rôle et l’emploi des connecteurs* logiques
(sémantiques) et de la segmentation.
Ce faisant, le professeur rappellera la structure* argumentative.
Les élèves, avec l’aide (plus ou moins appuyée) du professeur, mettent au point une
fiche outil récapitulative des notions abordées jusqu’ici.

Tâche 3 : Élaboration d’un écrit intermédiaire

Le professeur demande aux élèves de reprendre les thèses et arguments avancés lors de
la tâche 1. Il leur demande d’abord d’élaborer un schéma en complétant les deux
premières colonnes du schéma en fonction de leur opinion. Au besoin, il les invitera à
expliciter leur schéma afin de les aider à vérifier s’il n’y a pas répétition ou contradiction
entre les arguments.
Ensuite, il les invite à développer leurs arguments en complétant la troisième colonne du
schéma.

90 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

Tâche 4 : Modalisation du propos
Partant d’exemples, puisés ou non dans les textes déjà travaillés, le professeur fait relever
les marques de la subjectivité* de l’auteur. Il fait identifier les ressources langagières
disponibles pour ce faire.
Afin de faire investir ces nouvelles ressources, le professeur distribue une série d’énoncés
neutres et demande aux élèves de les modaliser.

Tâche 5 : Rédaction d’une argumentation

Le professeur demande aux élèves de textualiser le schéma élaboré en tâche 3.
Sur la base du critère de pertinence, il sélectionne « n » productions plus ou moins
satisfaisantes qu’il soumet à l’ensemble de la classe pour évaluation et/ou amélioration.
Au besoin, il proposera des exercices d’entrainement et de structuration relatifs aux…
• connecteurs logiques,
• organisateurs textuels*,
• anaphores*,
• …

La tâche de transfert
Rédaction d’un avis argumenté sur un fait de société
Le professeur distribue un texte relatif à un fait de société évoqué lors de l’approche. Il
demande aux élèves de le lire afin de s’informer sur le sujet avant de rédiger un avis
argumenté sur ce fait de société. Cet avis argumenté sera composé d’une thèse et de
trois arguments illustrés.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 91

Grille d’évaluation

Critères Indicateurs Attendus Pondérat°

Lisibilité Tracé des lettres/typographie (police, taille)
Séparation des mots
Coupure correcte des mots en fin de ligne
Mise en page
Pertinence Respect de l’intention et du genre :
• présence d’une thèse
• présence de 3 arguments bien distincts
• développement des arguments
• cohérence de l’argumentation
• marques de la subjectivité
Adéquation à la thématique
Intelligibilité Clarté lexicale
Clarté syntaxique/ponctuation
Cohésion textuelle :
• anaphores
• connecteurs nécessaires
• organisation textuelle (segmentation)
Recevabilité Respect des normes linguistiques :
• orthographe lexicale
• orthographe grammaticale
• syntaxe et ponctuation
Registre de discours adapté à la situation
de communication
Respect des valeurs promues par l’École
Soin de la copie

92 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

La synthèse des activités des élèves

Approche Activités d’application Activité de transfert

• Citer des faits de Activité 1 : Classer des prises de position et Rédiger un avis
société argumenter argumenté sur un
• Exprimer ses • Émettre une prise de position sur le fait de autre fait de société
représentations société choisi
sur le fait de • Classer les prises de positions
société • Justifier sa prise de position par des arguments
sélectionné • Classer les arguments
Activité 2 : Observer des exemples de
performance attendue
• Repérer la thèse et les arguments de plusieurs
textes
• Schématiser les textes
• Comparer chaque schéma à son texte source
• Dégager la structure argumentative
• Élaborer une fiche outil récapitulative
Activité 3 : Élaborer un écrit intermédiaire
• Schématiser son argumentation sur le fait de
société choisi
• Vérifier sa pertinence des arguments
• Chercher une illustration à chaque argument
Activité 4 : Modaliser son propos
• Repérer des marques de subjectivité
• Dégager les ressources langagières
• Modaliser des énoncés
Activité 5 : Rédiger un avis argumenté
• Textualiser un schéma argumentatif
• Évaluer et améliorer une production
• Exercer certains points de grammaire à
améliorer

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 93

94 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés
4.1.5. Émettre oralement un avis argumenté relatif à un fait de société

UAA concernées : UAA 4, 3, 1 et 0

Le dispositif vise à rendre les élèves capables…
1. de naviguer dans un ou plusieurs document(s),
2. d’exprimer oralement un avis argumenté.

Les supports didactiques

1. Divers avis relatifs à un même fait de société, issus de supports audio et/ou
multimédias*
2. Des portefeuilles de documents (informatifs et persuasifs) abordant différents faits
de société
3. Un exemple de contreperformance
4. Un exemple de performance* attendue et sa transcription

L’approche
Dans un premier temps, le professeur présente différents avis relatifs à un fait de société
qu’il a choisi. Si nécessaire, il contextualise celui-ci et clarifie l’expression « fait de société ».
Il vérifie ensuite la compréhension des avis en posant quelques questions aux élèves.
Exemples de questions posées par le professeur :
• Certains avis vous choquent-ils ?
• En approuvez-vous certains autres ?
• D’autres encore suscitent-ils une réaction mitigée de votre part ?
Dans un second temps, le professeur demande de classer les avis selon trois critères :
• les prises de position favorables,
• les prises de position défavorables,
• les prises de position mitigées.
Il note fidèlement les réponses des élèves au tableau divisé en trois colonnes titrées.

Les tâches d’application

Tâche 1 : Appréciation d’une argumentation*
Le professeur invite les élèves à distinguer les avis qu’ils estiment plus convaincants que
les autres.
Il leur demande ensuite de formuler, pour chacun des avis, la thèse*, les arguments* et
leur développement éventuel (exemples, statistiques…). Il fera remarquer que, si la
présence explicite de ces composantes contribue largement à l’adhésion du
destinataire*, d’autres facteurs, plus formels, influent sur la réalisation de l’intention* de
l’auteur. Il demande alors aux élèves d’identifier, dans les avis qu’ils estimaient plus
convaincants, les procédés utilisés par les auteurs pour toucher le destinataire. Pour ce

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 95

faire, ils devront tenir compte du type de support, de la formulation des propos, et de la
communication paraverbale et non verbale* éventuellement.

Tâche 2 : Observation d’une contreperformance et d’une performance attendue

Le professeur annonce qu’il va émettre oralement un avis argumenté sur un fait de
société en guise d’exemple de contreperformance. Il précise qu’il commettra dès lors
quelques erreurs volontaires (manque de cohérence* des propos, tics langagiers, emploi
abusif de termes familiers, inadéquation de la communication paraverbale et non
verbale, trous de mémoire…).
Il demande aux élèves de relever les erreurs de cette contreperformance en les notant
sur une feuille. Au terme de l’audition, professeur et élèves discutent des qualités et des
défauts de cette contreperformance. Ensemble, ils construisent une grille d’évaluation
formative.
Le professeur annonce ensuite qu’il va émettre oralement un avis argumenté qui
correspond à la performance attendue sur le même fait de société. Il se munit d’un aide-
mémoire. Après l’audition, il demande aux élèves de pointer les qualités de cette
performance et de les expliciter. Si nécessaire, on enrichit la grille d’évaluation formative.
Le professeur remet aux élèves la transcription de ce modèle. Il leur demande d’y repérer
le thème*, la thèse, les arguments et les exemples et de compléter un schéma similaire
à celui-ci :

Éventuellement, au terme de cette tâche, le professeur aide les élèves à dresser une
fiche outil.

Tâche 3 : Préparation d’une argumentation

Le professeur présente trois nouveaux faits de société. Il demande aux élèves d’en choisir
un et de prendre position.
Il met à leur disposition des portefeuilles de documents en lien avec les faits présentés,
où figureront divers textes à visée informative et à visée persuasive.
Il demande aux élèves de planifier leur argumentation en la nourrissant des informations
ou arguments présents dans le portefeuille de documents et en réalisant un schéma.
Enfin, il annonce clairement la tâche finale : émettre oralement, à destination de la
classe, un avis argumenté relatif à un fait de société.

96 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

Tâche 4 : Élaboration d’un aide-mémoire
Le professeur distribue aux élèves divers types d’aide-mémoires (liste de mots clés, carte
heuristique, tableau, plan…) relatifs à son exposé* de la tâche 2.
Il demande à chaque élève d’observer ces différents documents et de choisir celui qui
lui convient le mieux. L’élève justifie son choix. Le professeur précise les avantages et les
inconvénients des différents modèles. Il présente des possibilités de personnalisation d’un
modèle (disposition des informations, orientation de la carte heuristique ou du tableau,
utilisation d’abréviations…). Il rappelle aux élèves qui s’orientent vers un texte en guise
d’aide-mémoire qu’ils devront éviter l’impression de lecture.
Au besoin, le professeur travaille avec les élèves des procédés de concision tels que la
nominalisation, l’adjectivation, l’emploi d’hyperonymes, l’emploi de signes et symboles…
Il invite chaque élève à réaliser l’aide-mémoire relatif à l’avis argumenté préparé en
tâche 3.

Tâche 5 : Évaluation d’exposés par les pairs

Le professeur invite quelques élèves à présenter leur avis argumenté.
Durant chaque exposé, les autres élèves sont chargés d’évaluer la présentation sur la
base de l’un ou l’autre critère de la grille ébauchée en tâche 2 et finalisée par le
professeur. Après chaque exposé, le professeur invite les élèves « évaluateurs » à
commenter la prestation en fonction des critères observés et, le cas échéant, à
prodiguer des conseils.
Si certains problèmes liés aux moyens de communication paraverbaux s’avèrent
récurrents, le professeur peut proposer quelques exercices spécifiques.
Exemples de points à entrainer :
• respiration ventrale,
• pose de voix,
• débit,
• articulation,
• …

La tâche de transfert
Argumentation orale relative à un fait de société
Le professeur propose trois nouveaux faits de société. Il met des portefeuilles de
documents en lien avec les faits présentés (où figureront divers textes à visée informative
et à visée persuasive) à disposition des élèves. Il fixe les modalités de passation (date,
nombre d’arguments…).
À la date prévue, chaque élève émet oralement, à destination de la classe, un avis
argumenté relatif à un fait de société.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 97

Grille d’évaluation

Critères Indicateurs Attendus Pondérat°

Audibilité Puissance vocale
Articulation
Débit
Pertinence Respect de l’intention et du genre :
• présence d’une thèse
• présence de X arguments distincts
• développement des arguments
• cohérence de l’argumentation
• fluidité de l’acte de parole
Adéquation à la thématique
Intelligibilité Clarté lexicale
Clarté syntaxique
Cohésion textuelle : organisation manifeste
de l’exposé (pauses/gestes)
Recevabilité Respect des normes linguistiques :
• syntaxe de l’oral
Registre de discours adapté à la situation
de communication
Communication paraverbale et non
verbale adaptée à la situation
Respect des valeurs promues par l’École
Respect des règles de politesse

98 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

La synthèse des activités des élèves

Approche Activités d’application Activité de transfert

• Écouter divers avis Activité 1 : Apprécier une argumentation Émettre oralement,
relatifs à un • Distinguer les avis les plus convaincants à destination de la
même fait de • Formuler la thèse, les arguments et les classe, un avis
société exemples de chaque avis argumenté relatif à
• Classer les avis • Identifier les procédés utilisés pour toucher le un fait de société
selon la prise de destinataire dans les avis les plus convaincants
position qu’ils • Sélectionner les informations susceptibles de
représentent soutenir la future argumentation
Activité 2 : Observer un exemple de
contreperformance et un exemple de
performance attendue
• Écouter, observer un exemple de
contreperformance et en relever les erreurs
• Construire une grille d’évaluation formative
• Écouter, observer un exemple de performance
attendue et enrichir la grille d’évaluation
formative
• Schématiser la transcription de l’exemple de
performance et dégager la structure
argumentative du modèle
• (Élaborer une fiche outil)
Activité 3 : Planifier son argumentation sur un fait
de société
• Choisir un fait de société parmi ceux proposés
par le professeur
• Prendre connaissance d’un portefeuille de
documents
• Planifier son argumentation
Activité 4 : Élaborer un aide-mémoire
• Observer différents types d’aide-mémoires, en
choisir un et justifier son choix
• Réaliser l’aide-mémoire relatif à l’avis
argumenté à présenter
Activité 5 : Évaluer des exposés de condisciples
• Évaluer un exposé sur la base d’un critère et
prodiguer des conseils d’amélioration

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 99

100 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés
4.1.6. Écrire la fin d’un récit de fiction

UAA concernées : UAA 5 et 0

Le dispositif vise à rendre les élèves capables…
1. de lire et manifester leur compréhension d’un récit* de fiction*,
2. de l’amplifier en en écrivant une fin cohérente (élément équilibrant et situation
finale).

Les supports didactiques

1. Trois récits de fiction
2. Quelques productions d’élèves

L’approche
Le professeur pose une série de questions relatives aux fins de récits de fiction : questions
sur des notions comme « fin heureuse ou malheureuse », « fin ouverte ou fermée »,
« nouvelle à chute »…
• Comment définissez-vous chacune de ces notions ?
• Illustrez-les sur la base de vos expériences de lecteurs (lectrices).
Il leur annonce qu’ils vont devoir écrire la fin d’un récit de fiction.

Les tâches d’application

Tâche 1 : Évaluation de différentes amplifications d’un récit de fiction
Le professeur lit un récit de fiction amputé de sa fin. Les élèves disposent du texte.
Il leur demande d’en écrire la fin.
Il sélectionne quelques productions d’élèves : une satisfaisante et d’autres qui posent
des problèmes de cohérence (par rapport à l’histoire et par rapport aux choix narratifs)
avec le récit source.
Il demande aux élèves d’évaluer ces productions en posant des questions comme…
• Qui est le narrateur dans l’œuvre source et dans chacune des amplifications ?
• La fin (cadre spatiotemporel, évènements, personnages) est-elle en accord avec
le récit source ?
• Quel système de temps est utilisé dans l’œuvre source et dans chacune des
amplifications ?
• La manière d’écrire dans les amplifications est-elle compatible avec celle du récit
source ?
Il organise une confrontation des réponses. À cette occasion, il note au tableau les
critères à prendre en compte (intrigue, choix narratifs, genre*, écriture...).
Sur cette base, il invite les élèves à évaluer leur production et à noter des propositions
d’amélioration.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 101

Il révèle la fin originale et attire l’attention des élèves sur l’agrément procuré par cette
fin :
• Était-elle prévisible ou provoque-t-elle un effet de surprise ?
• Est-elle ouverte ou fermée ?
• Est-elle heureuse ou malheureuse ?
• Est-elle susceptible de plusieurs interprétations ?
• ...
Sur cette base, il fait lister les facteurs à prendre en compte pour imaginer et écrire une
fin cohérente à un récit. Il fait noter cette liste au cahier.

Tâche 2 : Compréhension d’un récit de fiction amputé de sa fin

Le professeur lit un autre récit de fiction amputé de sa fin. Les élèves disposent du texte.
Il leur demande de répondre oralement à un questionnaire portant sur l’action, les
personnages, les choix narratifs et, éventuellement, le genre dont relève le récit.

Tâche 3 : Planification de l’écriture de la fin d’un récit de fiction

Sur la base des réponses fournies précédemment, le professeur demande aux élèves de
récapituler les caractéristiques particulières dont ils devront tenir compte pour écrire la
fin du récit.
Il leur demande ensuite d’imaginer un élément équilibrant et une situation finale et d’en
faire part à la classe, invitée à se prononcer sur sa plausibilité, la compatibilité avec le
récit source et sur l’agrément procuré.
En cas de réserves émises par la classe à propos de certaines propositions, leurs
auteur(e)s ont à justifier leurs choix.

Tâche 4 : Écriture de la fin du récit et amélioration d’une ou plusieurs production(s)

Le professeur demande aux élèves de rédiger la fin du récit.
Il sélectionne une ou plusieurs copie(s) d’élève(s) qui lui parai(ssen)t intéressante(s) pour
une correction collective. Il le(s) distribue à la classe et interroge les élèves sur les qualités
et faiblesses de cette (ces) production(s). Il en organise une réécriture collective.
Il distribue la fin originale et demande aux élèves de la comparer à la (aux) réécriture(s)
mentionnée(s) ci-dessus.
Dans le prolongement de cette activité, le professeur prévoit les exercices
d’entrainement/structuration qu’il juge utiles pour que les élèves s’améliorent (exercices
relatifs à la conjugaison, au système des temps, à une difficulté syntaxique récurrente...).

102 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

La tâche de transfert
Rédaction de la fin d’un récit de fiction
Le professeur donne à lire un nouveau récit de fiction amputé de sa fin et demande aux
élèves d’imaginer celle-ci et de l’écrire.

Grille d’évaluation
Critères Indicateurs Attendus Pondérat°
Lisibilité Tracé des lettres/typographie (police, taille)
Séparation des mots
Coupure correcte des mots en fin de ligne
Mise en page
Pertinence Respect de l’intention et du genre :
• présence d’un élément équilibrant et
d’une situation finale
• élément équilibrant et situation finale
en cohérence avec le récit à terminer
- respect de l’univers de l’histoire
(cadre et évènements)
- respect des caractéristiques des
personnages
- respect du choix du narrateur
- respect du système de temps utilisé
dans le texte source
- respect du registre de discours du
récit à terminer
- utilisation de procédés susceptibles Bonus
de produire de l’agrément
Intelligibilité Clarté lexicale
Clarté syntaxique/ponctuation
Cohésion textuelle :
• anaphores
• connecteurs nécessaires
• organisation textuelle :
- marques du discours rapporté
(éventuel)
Recevabilité Respect des normes linguistiques :
• orthographe lexicale
• orthographe grammaticale
• formation des temps
• syntaxe et ponctuation
Soin de la copie

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 103

La synthèse des activités des élèves

Approche Activités d’application Activité de transfert

Définir et illustrer des Activité 1 : Évaluer différentes amplifications d’un Écrire la fin d’un
expressions récit de fiction récit de fiction
désignant des fins • Lire et/ou écouter un récit de fiction amputé
de récits de sa fin
• Écrire une fin à ce récit
• Évaluer quelques productions en étant guide
par des questions posées par le professeur
• Autoévaluer sa production et proposer des
améliorations
• Lire la fin originale du récit source
• En déterminer les facteurs d’agrément
• Lister et noter au cahier les critères d’évaluation
d’une amplification
Activité 2 : Manifester sa compréhension d’un
récit de fiction amputé de sa fin
• Lire et/ou écouter un récit de fiction amputé
de sa fin
• Répondre oralement à un questionnaire
portant sur l’action, les personnages, les choix
narratifs, le genre...
Activité 3 : Planifier l’écriture d’une fin à ce récit
• Lister les facteurs particuliers à prendre en
compte pour écrire une fin cohérente au récit
en question
• Imaginer un élément équilibrant et une
situation finale
• Justifier les choix opérés
Activité 4 : Écrire la fin du récit et l’améliorer
• Écrire la fin du récit
• Améliorer collectivement la production d’un
pair sélectionnée par le professeur
• Comparer la fin originale à la réécriture
collective
• S’exercer à ne plus commettre certaines erreurs
(par exemple : conjugaison et système des
temps, erreurs syntaxiques...)

104 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

4.1.7. Défendre oralement un jugement de gout sur un tableau31

UAA concernées : UAA 6, 4, 1 et 0

Le dispositif vise à rendre les élèves capables…
1. d’exprimer oralement un avis argumenté (jugement de gout* motivé),
2. de partager avec leurs pairs une rencontre avec une œuvre picturale,
3. de mettre au point un aide-mémoire sur lequel s’appuiera leur performance
orale,
4. accessoirement, de naviguer dans un texte (imprimé ou hypermédia*), d’y
sélectionner les informations adéquates à la recherche et d’en garder une trace.

Les supports didactiques

1. Une série de reproductions d’œuvres picturales sélectionnées par le professeur
2. Un exemple de performance* orale filmé et pris en charge par le professeur
3. Des dictionnaires ou encyclopédies imprimés ou hypermédias

L’approche
Le professeur expose ou projette la reproduction d’une œuvre picturale.
Il invite les élèves à réagir à l’œuvre en question. Il sélectionne et note au tableau
quelques réactions en ayant pour objectif de faire remarquer aux élèves :
• la diversité et la relativité des appréciations
• la différence entre un jugement de gout et un jugement de valeur
• la variété des motifs invoqués
• le fait qu’un motif peut soutenir des appréciations opposées

Les tâches d’application

Tâche 1 : Observation de tableaux
Le professeur expose ou projette deux autres reproductions d’œuvres picturales, l’une
figurative et l’autre abstraite.
Dans un premier temps, il interroge les élèves sur la différence la plus manifeste entre les
deux œuvres afin de mettre en évidence les notions de figuratif et de non figuratif.
Dans un deuxième temps, il demande aux élèves d’observer chacune des œuvres en
vue d’en dégager les éléments constitutifs (couleurs, cadrage, lumière, lignes,
composition, format…).
Pour ce faire, il pose des questions comme :
• Quelle(s) est(sont) la(les) couleur(s) dominante(s) ?
• S’agit-il de tons chauds ou de tons froids ?
• Quel type de plan l’artiste a-t-il privilégié ?

31 Moyennant certains aménagements, ce dispositif peut convenir à d’autres œuvres graphiques.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 105

 • Les lignes sont-elles droites, courbes ou brisées ?
• Comment l’artiste joue-t-il avec l’ombre et la lumière ?
• A-t-il respecté les lois de la perspective ?
• …
Si certaines questions semblent poser problème aux élèves, le professeur leur apporte,
au fur et à mesure des échanges, les éclaircissements qu’il estime nécessaires. De la sorte,
il les encourage à utiliser un vocabulaire précis en élaborant, si nécessaire, une fiche outil.
Dans un troisième temps, le professeur invite les élèves à exprimer les émotions et/ou les
sentiments que chacune des œuvres suscite en eux. Il leur demande ensuite d’expliciter
ce qui, dans l’œuvre, est de nature à provoquer ces émotions.

Tâche 2 : Élaboration d’une liste de motifs d’agrément et/ou de désagrément

Le professeur demande à chaque élève d’exprimer oralement son jugement de gout
étayé d’un motif sur une des deux œuvres observées lors de la tâche 1.
Il demande à chacun d’entamer sa réponse par : « J’aime / je n’aime pas ce tableau
parce que … ».
Si la réponse est confuse, le professeur demande des éclaircissements.
Il fait remarquer qu’un jugement de gout motivé repose sur la mise en réseau d’un (des)
aspect(s) de l’œuvre avec les dispositions personnelles de celui qui l’émet.
Dans le même ordre d’idées, il attire l’attention des élèves sur l’aspect éminemment
personnel de ce type de discours* en leur demandant d’y repérer toutes les marques de
la subjectivité*.
Il fait également observer que la structure d’un jugement de gout est argumentative.

Tâche 3 : Présentation d’un exemple de performance

Le professeur annonce aux élèves qu’ils vont devoir évaluer un jugement de gout motivé
oral dont il est l’émetteur et qu’il a préalablement filmé.
Auparavant, il les invite à lister les critères qu’ils ont l’intention d’utiliser pour cette
évaluation. Il les note au tableau et les fait classer par la classe :
• critères d’évaluation de la prestation orale proprement dite
• critères d’évaluation du contenu de l’exposé
Il leur distribue une première grille destinée à l’évaluation de la prestation orale et leur
demande de la compléter à l’issue de la projection.
Il projette sa prestation enregistrée. Il n’aura pas hésité à rendre manifestes quelques
défauts d’une performance orale (trou de mémoire, articulation faible, débit trop rapide,
volume trop bas…) sans les caricaturer à l’excès.
Il leur distribue un schéma d’argumentation vierge et les charge de le compléter à l’issue
d’une seconde projection.

106 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

Il projette à nouveau sa prestation enregistrée. Il n’aura pas hésité à commettre quelques
maladresses (en particulier dans le développement de son argumentation) sans les
caricaturer à l’excès.
Il organise le partage des évaluations et, au besoin, les valide grâce à la vidéo. Le but
est de mettre en évidence les facteurs de réussite ou d’échec d’une communication*
orale. Il fait noter ceux-ci au cahier.

Tâche 4 : Recherche d’informations

Le professeur annonce que la tâche de transfert comportera une brève présentation de
l’artiste qui a peint l’œuvre. Il demande aux élèves de rappeler les questions auxquelles
il s’agit de répondre : Qui ? Quand ? Où ?
Le professeur demande à chaque élève de choisir une des deux œuvres observées lors
de la tâche1.
Il impose le recours à un dictionnaire (ou à une encyclopédie) imprimé ou en ligne pour
effectuer la recherche d’informations sur l’artiste concerné.
Le professeur interroge un élève sur la manière dont il compte s’y prendre et demande
aux autres d’évaluer cette démarche.
Les élèves procèdent à la recherche, sélectionnent les informations et en gardent une
trace.

Tâche 5 : Élaboration d’un aide-mémoire

Le professeur interroge les élèves sur les informations qui, selon eux, doivent figurer sur un
aide-mémoire destiné à l’exposé oral d’un jugement de gout motivé sur un tableau. Au
cours de la discussion, des différences entre les élèves peuvent se manifester. Il n’est
cependant pas opportun de vouloir à tout prix uniformiser les aide-mémoires : à chacun
ses besoins en la matière. C’est la performance orale qui permettra de déterminer si les
choix de chacun se sont avérés pertinents ou insatisfaisants et pourquoi.
Le professeur propose des reproductions de tableaux aux élèves. Il leur demande
d’élaborer un aide-mémoire en vue de présenter oralement un jugement de gout
motivé.

Tâche 6 : Présentation orale d’un jugement de gout motivé sur un tableau

Sur la base de l’aide-mémoire élaboré précédemment, les élèves viennent présenter leur
jugement de gout à la classe. Cet exposé est relativement bref.
Les auditeurs évaluent les performances à l’aide d’une grille critériée (cf. supra).
À l’issue de cette tâche et si nécessaire, le professeur prévoit d’exercer les élèves à ouvrir
et clore un exposé, à utiliser au mieux leurs ressources vocales (articulation, débit,
volume), à regarder leur auditoire et à tenir une posture appropriée.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 107

La tâche de transfert
Présentation orale d’un jugement de gout motivé
Le professeur propose des reproductions de tableaux aux élèves. Il leur demande de
présenter oralement à la classe un jugement de gout motivé sur l’un d’eux. Il fournit une
grille critériée pour que les auditeurs évaluent les prestations de leurs condisciples.

Grille d’évaluation

Critères Indicateurs Attendus Pondérat°

Audibilité Puissance vocale
Articulation
Débit
Visibilité Support (reproduction de l’œuvre
picturale) visible pour l’auditoire
Pertinence Respect de l’intention, du genre et des
consignes :
• présence d’informations sur l’artiste
• présence d’un jugement de gout
• présence de X motifs
• développement des motifs
• cohérence entre jugement et motifs
• marques de l’intersubjectivité
• impression de parole spontanée
Respect de la durée imposée
Intelligibilité Clarté lexicale
Clarté syntaxique/pauses
Cohésion textuelle : organisation manifeste
de l’exposé
Recevabilité Respect des normes linguistiques :
• syntaxe de l’oral
Registre de discours adapté à la situation
de communication
Respect des règles de politesse
Communication paraverbale et non
verbale adaptée à la situation
Respect des valeurs promues par l’École

108 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

La synthèse des activités des élèves

Approche Activités d’application Activité de transfert

• Réagir à une Activité 1 : Observer deux tableaux pour Défendre
peinture, exposée manifester sa compréhension d’une oralement un
au tableau œuvre picturale jugement de gout
• Faire le point sur • Distinguer figuratif et non figuratif sur un tableau
les avis exprimés • Observer les éléments constitutifs (couleurs,
cadrage, lumière, lignes, composition, format…)
• Exprimer l’effet (émotions, sentiments) produit par
les œuvres observées
Activité 2 : Découvrir les caractéristiques
génériques d’un jugement de gout
• Identifier la structure argumentative et la
schématiser
• Repérer les marques de la subjectivité de
l’énoncé
Activité 3 : Observer et évaluer un exemple de
performance
• Lister les critères d’évaluation de la prestation
orale et de son contenu
• Confronter les évaluations en vue de mettre en
évidence les facteurs de réussite ou d’échec
d’une communication orale
Activité 4 : Trouver des informations sur l’auteur
d’un tableau
• Identifier et comprendre la consigne de
recherche
• Naviguer dans le texte informatif et identifier le
mode de classement de l’information
• Sélectionner l’information et la recopier
Activité 5 : Élaborer un aide-mémoire en vue de
défendre oralement un jugement de
gout sur un tableau
• Lister les informations essentielles devant y figurer
• S’interroger sur les besoins de chacun en la
matière
• Élaborer un aide-mémoire en vue de défendre un
jugement de gout motivé sur un tableau donné
Activité 6 : Prendre la parole pour exposer un
jugement de gout motivé sur un
tableau
• Exposer son jugement de gout motivé
• Évaluer les performances de ses pairs à l’aide
d’une grille critériée
• S’exercer à ouvrir et clore une intervention orale
• S’exercer à utiliser au mieux ses ressources vocales
(articulation, débit, volume)
• S’exercer à regarder ses interlocuteurs
• S’exercer à tenir une posture adéquate

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 109

110 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés
4.2. Exemples de dispositifs didactiques pour les deuxième et
troisième degrés
4.2.1. Parodier une publicité32

UAA concernées : UAA 5, 3 et 0

Le dispositif vise à rendre les élèves capables d’intervenir dans une œuvre
graphique/picturale en la transposant.

Les supports didactiques

1. Un portefeuille de publicités issues de la presse écrite ou de campagnes
d’affichage
2. Un portefeuille de parodies* des publicités mentionnées ci-dessus

L’approche
Le professeur interroge les élèves sur leurs représentations de la publicité et de la parodie,
ce qui lui permet de faire une évaluation diagnostique partielle.

Les tâches d’application

Tâche 1 : Observation et analyse de publicités
Le professeur donne à observer des publicités soit en les projetant, soit en les affichant
au tableau dans un format adapté à la classe, soit en en distribuant des reproductions.
Il interroge les élèves pour faire émerger les paramètres de la situation de
communication* :
• Qui s’adresse à qui ?
• Quelle intention* poursuit-il ?
• Dans quelles circonstances (qui ne sont pas celles de la lecture en classe) ?
• ...
Il poursuit le questionnement de manière à dégager la structure* argumentative des
publicités envisagées :
Comment l’émetteur s’y prend-il pour réaliser son intention ?
Il veille à poser des questions de nature à débusquer l’implicite* des messages (texte
et/ou image) et à produire les inférences* qui s’imposent.
Il pose des questions qui attirent l’attention des élèves sur l’image (cadrage, format,
composition, couleurs...) et sur la relation entre celle-ci, le texte et l’intention de
communication.
Si les publicités choisies s’y prêtent, le professeur interroge les élèves pour permettre
l’identification d’éventuelles références culturelles :

32 La parodie peut bien évidemment porter sur d’autres hypotextes que des publicités.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 111

 Y a-t-il dans cette publicité un élément (textuel et/ou iconique) qui vous évoque un
personnage célèbre, une œuvre picturale, un film, un évènement connu... ?
Le professeur vérifie la compréhension fine des messages publicitaires proposés à l’aide
de questions portant sur les valeurs sous-jacentes :
Parmi ces publicités, y en a-t-il qui font l’éloge de la liberté individuelle, de la richesse,
de la santé, de la beauté... ?
Le professeur demande aux élèves, sur la base de tout ce qui a été dit, de réaliser le
schéma argumentatif de l’une ou l’autre publicité examinée.

Tâche 2 : Comparaison publicités - parodies

Le professeur donne à observer des parodies des publicités envisagées dans la tâche 1
et utilise la même procédure que celle décrite ci-dessus.
Sur la base de ce qui a été observé, le professeur interroge sur les points communs aux
différentes parodies présentées de manière à faire lister les procédés parodiques.

Tâche 3 : Projet de parodie

Le professeur impose une publicité aux élèves afin qu’ils en explicitent une transposition
parodique. Il accorde aux élèves un moment de réflexion et de travail individuel et leur
enjoint de noter les éléments (textuels et/ou iconiques) qu’ils ont l’intention de modifier.
Dans un second temps, il leur demande de proposer à la classe leur projet de parodie.
Le professeur organise les échanges de sorte que les élèves discutent de la pertinence
des choix opérés.

La tâche de transfert
Parodie de publicité
Le professeur impose une publicité commune à tous ou en propose plusieurs parmi
lesquelles les élèves peuvent faire un choix, ou encore il leur laisse la liberté de choisir
eux-mêmes une publicité.

112 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

Grille d’évaluation

Critères Indicateurs Attendus Pondérat°

Lisibilité Tracé des lettres/typographie (police, taille)
Séparation des mots
Coupure correcte des mots en fin de ligne
Mise en page
Qualité de l’image
Pertinence Respect de l’intention et du genre :
• perceptibilité de l’hypotexte
• transformation parodique de
l’hypotexte :
- image
- texte
- portée symbolique (éventuelle)
• cohérence entre le texte et l’image
• utilisation de procédés susceptibles de
produire de l’agrément
Intelligibilité Clarté lexicale
Clarté syntaxique/ponctuation
Adéquation texte/image
Recevabilité Respect des normes linguistiques :
• orthographe lexicale
• orthographe grammaticale
Respect des valeurs promues par l’École
Soin de la copie

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 113

La synthèse des activités des élèves

Approche Activités d’application Activité de transfert

Partager ses Activité 1 : Observer et analyser des publicités Réaliser une parodie
représentations (hypotextes) de publicité
préalables de la • Analyser les paramètres de la situation de
publicité et de la communication
parodie • Dégager la structure argumentative
• Débusquer et inférer l’implicite
• Analyser l’image (format, cadrage,
composition, couleurs...)
• Identifier les éventuelles références culturelles
• Identifier des choix stylistiques
• Établir la (les) relation(s) texte - image
• Dégager la portée symbolique ou idéologique
éventuelle
Activité 2 : Comparer hypotextes et hypertextes
• Cf. Activité 1
• Identifier les procédés parodiques
Activité 3 : Planifier une transposition parodique
d’une publicité

114 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

4.2.2. Composer un poème à partir de poèmes existants

UAA concernées : UAA 5 et 0

Le dispositif vise à rendre les élèves capables…
1. de lire des poèmes,
2. d’en manifester leur compréhension,
3. d’écrire un poème personnel en utilisant des éléments de poèmes sources.

Les supports didactiques

Deux séries de poèmes en vers et/ou en prose33, chacune relative à un thème
commun

L’approche
Pour faire émerger les représentations des élèves, le professeur expose des images
(photos, reproductions de tableaux...) et demande s’il leur semble possible d’écrire un
poème en s’inspirant de chacune d’elles. Il affine la réflexion par le biais de questions.
Exemples de questions :
• Pour vous, qu’est-ce que la poésie ?
• Y a-t-il des thèmes que vous jugez plus poétiques que d’autres ?
• Y a-t-il, selon vous, des thèmes qui ne peuvent être traités en poésie ?
• Selon vous, y a-t-il des caractéristiques propres au langage poétique ?
• …
Il note au tableau les réponses des élèves.
Il leur annonce que, au terme de la séquence, ils auront à composer un poème.

Les tâches d’application

Tâche 1 : Confirmation et/ou modification des représentations préalables
Le professeur distribue plusieurs poèmes relatifs à un même thème. Il veille à diversifier les
textes (poèmes en vers réguliers, irréguliers, libres...).
Il en fait la lecture en demandant aux élèves ce qui fait que ces textes sont considérés
comme des poèmes. Il confronte les réponses des élèves à leurs représentations et les
amène à constater qu’un poème respecte certaines règles propres (versification, mise
en page...) et peut en enfreindre d’autres en usage dans le langage ordinaire.
Ces observations seront consignées dans une fiche outil que l’on amplifiera au fil des
apprentissages.

33 On réservera les poèmes en prose au 3e degré.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 115

Tâche 2 : Sélection d’extraits
Dans le corpus lu en tâche 1, le professeur sélectionne au moins un poème en vers
réguliers et un autre. Il demande aux élèves de dire ce qu’ils comprennent de chaque
texte et organise une confrontation des réponses.
À l’aide d’un questionnaire, il fait identifier les procédés poétiques utilisés et les effets
qu’ils produisent.
Chaque élève relèvera dans ces poèmes quelques (fragments de) vers ou formulations
qu’il apprécie particulièrement en raison de la mesure, des sonorités, des figures…
Lors de la mise en commun, chaque élève devra motiver ses choix.
Au terme de cette tâche, les élèves, plus ou moins guidés par le professeur, complètent
la fiche outil par les procédés poétiques observés.

Tâche 3 : Composition d’un poème

Dans un premier temps, le professeur affiche des fragments de poèmes qu’il a lui-même
sélectionnés. Il invite les élèves à essayer divers assemblages et de s’accorder sur la
recomposition. Il fait alors remarquer que, si la poésie autorise certaines libertés
langagières, la correction de l’orthographe et de la grammaire reste de mise. Il
demande aux élèves d’effectuer les modifications nécessaires (accords, anaphores*…).
Dans un second temps, les élèves composent un poème personnel à partir de la
sélection d’extraits opérée en tâche 2 et du corpus proposé en tâche 1.
Le professeur leur précise qu’ils sont libres...
• de modifier le temps et la personne des verbes
• de modifier les pronoms personnels et les possessifs
• de fragmenter les vers (phrases*) sélectionné(e)s pour en isoler un élément
• d’y insérer l’un ou l’autre élément (vers ou partie de vers) personnel
• de ponctuer le poème
• …
Il leur impose de titrer leur production.
Selon le moment de l’apprentissage, le professeur pourra imposer l’emploi de l’un ou
l’autre procédé poétique.

La tâche de transfert
Composition d’un poème à partir de poèmes sources
Le professeur distribue plusieurs poèmes sur un même thème. Les élèves y sélectionnent
des extraits afin de recomposer un poème en respectant les consignes énoncées lors de
la tâche 3.

116 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

Grille d’évaluation

Critères Indicateurs Attendus Pondérat°

Lisibilité Tracé des lettres/typographie (police, taille)
Séparation des mots
Coupure correcte des mots en fin de ligne
Pertinence Respect de l’intention, du genre et des
consignes :
• mise en page
• présence d’un titre
• utilisation de fragments des poèmes
donnés
• cohérence interne à la production
• utilisation éventuelle de procédés
poétiques (figures de style, jeu sur les
sonorités, mesure…)
Intelligibilité Non activé
Recevabilité Respect des normes linguistiques :
• orthographe lexicale
• orthographe grammaticale
Respect des valeurs promues par l’École
Soin de la copie

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 117

La synthèse des activités des élèves

Approche Activités d’application Activité de transfert

• Réagir à des Activité 1 : Confirmer/Infirmer/Modifier les Composer un
images exposées représentations préalables poème à partir de
(photos, • Écouter divers poèmes (vers réguliers, poèmes sources
reproductions de irréguliers, libres…) relatifs à un même thème
tableaux…) • Confronter les différentes réponses de la classe
• Partager aux représentations exprimées lors de la phase
oralement ses d’approche
représentations • Identifier les règles propres à la poésie
préalables de la • Rédiger un début de fiche outil
poésie Activité 2 : Sélectionner plusieurs extraits dans
des poèmes
• Lire (au moins) deux poèmes (l’un en vers
réguliers, l’autre en vers libres)
• Répondre à un questionnaire pour identifier les
procédés poétiques utilisés et les effets produits
• Choisir des (fragments de) vers et/ou
formulations jugées poétiques
• Partager ses choix avec la classe et les justifier
• Compléter la fiche outil
Activité 3 : Composer un poème
• Composer collégialement un poème par
assemblage de fragments
• Effectuer les modifications grammaticales
nécessaires
• Composer individuellement un poème par
assemblage de fragments et en respectant les
consignes supplémentaires éventuelles
• Titrer sa composition

118 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

4.2.3. Inciter ses condisciples à partager une expérience culturelle (de lecture)

UAA concernées : UAA 6, 1 et 0

Le dispositif vise à rendre les élèves capables…
1. de cerner, dans un récit* de fiction*, les facteurs d’agrément ;
2. de mettre au point un aide-mémoire sur lequel s’appuiera leur performance*
orale ;
3. de relater, oralement, à leurs condisciples, de manière incitative, une agréable
découverte d’un monde fictionnel.

Les supports didactiques

1. Un exemple de performance orale attendue et sa transcription
2. Un exemple de contreperformance orale
3. Une série de courts récits de fiction

L’approche
Le professeur, muni d’un aide-mémoire, exemplifie la performance orale attendue, en
relatant sa découverte d’une fiction livresque ou cinématographique et en insistant sur
les facteurs de son intérêt34. Il demande aux élèves d’être particulièrement attentifs aux
motifs pour lesquels il a, lui, pris plaisir à lire le livre ou à voir le film dont il va parler.

Les tâches d’application

Tâche 1 : Émergence des facteurs d’agrément
Le professeur demande aux élèves de citer les raisons pour lesquelles il a apprécié cette
fiction. Tout en s’abstenant d’intervenir dans les discussions, il note au tableau les
énoncés de motifs qui font l’objet d’un accord.
Le professeur distribue la transcription de son exposé*. Il demande aux élèves d’y
retrouver les motifs notés au tableau et de vérifier la fidélité de ces derniers.
Il leur demande ensuite de repérer, dans le texte, des motifs qui leur ont échappé en
début de tâche.
Au terme de l’activité, les élèves disposent ainsi d’une liste de motifs d’agrément.
Le professeur demande ensuite aux élèves s’ils sont en mesure de raconter l’histoire dans
son intégralité et pourquoi. Il met de cette façon en évidence une qualité essentielle de
la relation d’expérience attendue : elle doit donner l’envie de partager cette
expérience et, pour cela, elle doit sauvegarder la curiosité.

34 Entre autres, ce qui a suscité son désir de connaitre les antécédents d’une action en cours, ce qui va
arriver aux personnages et ce qui provoque sa surprise lorsque ses suppositions ou ses prévisions ne
s’avèrent pas.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 119

Tâche 2 : Analyse d’une contreperformance
Le professeur annonce qu’après avoir donné l’exemple de la performance attendue, il
donne cette fois un contrexemple.
Il relate, sans aide-mémoire cette fois, la découverte d’une histoire écrite ou filmée en
commettant volontairement des maladresses auxquelles il peut s’attendre de la part des
élèves : mention de circonstances sans intérêt, posture énonciative* inadéquate,
allusions incompréhensibles à un monde fictionnel que l’auditoire ne connait pas,
désamorçage des effets de la mise en intrigue*, utilisation de mots aussi laudatifs
qu’insignifiants, manque d’organisation du propos, etc.
Au terme de sa prise de parole, le professeur invite la classe à faire une critique
constructive de la performance. Chaque intervenant conclura par un conseil.
Le professeur fait remarquer que sa relation d’expérience orale ne s’appuyait pas sur un
écrit et il suggère que cette absence d’aide-mémoire puisse rendre partiellement raison
des maladresses qui ont été relevées.35
Compte tenu des observations faites depuis le début de la séquence, les élèves,
accompagnés par le professeur récapitulent les qualités nécessaires de la performance
attendue.
Afin de dégager les ressources utiles, le professeur amène les élèves à échanger sur la
procédure à mettre en place pour réaliser la tâche finale. Au besoin, le professeur
relancera la réflexion par des questions relatives à la situation de communication*, la
structure discursive*, le choix du lexique (mélioratif, incitatif…), les organisateurs textuels*,
les moyens de communication paraverbaux et non verbaux*…

Tâche 3 : Relation d’expérience

Le professeur propose plusieurs récits courts. Chaque élève choisit le récit qu’il va lire et
prépare, à son propos, sa relation d’expérience pour une date fixée. Le professeur
annonce que les performances de deux ou trois d’entre eux vont faire l’objet d’une
critique constructive analogue à celle qui lui a été précédemment adressée.
Pour cette évaluation formative, on exigera des élèves « évaluateurs » des critiques
claires et des conseils précis.

La tâche de transfert
Présentation orale d’une expérience de lecture
Relater de manière incitative une expérience culturelle.

35 Le professeur qui souhaite travailler l’élaboration d’un aide-mémoire pourra se référer aux exemples de
dispositifs didactiques Émettre oralement un avis argumenté relatif à un fait de société (p. 97) et Défendre
oralement un jugement de gout sur un tableau (p. 107).

120 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

Grille d’évaluation

Critères Indicateurs Attendus Pondérat°

Audibilité Puissance vocale
Articulation
Débit
Pertinence Respect de l’intention et du genre :
• présentation du récit (résumé apéritif)
• présence d’une thèse incitative
• développement d’une argumentation
• cohérence de l’argumentation
• marques de l’intersubjectivité
• fluidité de l’acte de parole
Respect de la durée imposée
Intelligibilité Clarté lexicale
Clarté syntaxique/pauses
Cohésion textuelle : organisation manifeste
de l’exposé
Recevabilité Respect des normes linguistiques :
• syntaxe de l’oral
Registre de discours adapté à la situation
de communication
Respect des règles de politesse
Respect des valeurs promues par l’École
Communication paraverbale et non
verbale adaptée à la situation

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 121

La synthèse des activités des élèves

Approche Activités d’application Activité de transfert

Écouter un exemple Activité 1 : Dégager les facteurs d’agrément et Relater oralement
de performance une qualité essentielle d’un exemple une expérience
attendue de performance agréable de lecture
• Relever les motifs d’agrément dans l’exemple pour inciter ses
de performance condisciples à la
• Repérer les autres motifs d’agrément dans la partager
transcription et les reformuler
• (Tenter de) Résumer oralement le récit sur
lequel porte l’exposé
Activité 2 : Analyser un exemple de
contreperformance
• Repérer les maladresses commises et énoncer
des conseils
• Mettre une procédure au point
Activité 3 : Préparer une relation d’expérience
• Lire un récit court parmi ceux proposés par le
professeur et préparer sa relation à la classe
• Observer la performance de condisciples
• Repérer les maladresses commises et énoncer
des conseils

122 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

4.3. Exemples de dispositifs didactiques pour le troisième degré
4.3.1. Présenter un aspect d’un courant artistique ou de pensée

UAA concernées : UAA 2, 1 et 0

Le dispositif vise à rendre les élèves capables…
1. de réaliser un portefeuille de textes référencés,
2. de naviguer dans plusieurs textes et y sélectionner des informations,
3. de manifester leur compréhension de textes littéraires,
4. de réaliser un exposé* oral synthétique pour informer autrui.

Les supports didactiques

1. Un texte informatif général par courant abordé
2. Un corpus de documents d’époque par aspect de courant à traiter36
3. Un exemple de performance* attendue
4. Le portefeuille de documents informatifs ayant servi à la préparation de l’exemple
de performance
5. Un support visuel 37 satisfaisant pour accompagner l’exposé du professeur et
d’autres supports non satisfaisants

L’approche
Le professeur distribue un texte informatif sur un courant et demande aux élèves de le
lire. Par le biais de questions, il les amène à dégager les divers aspects du courant (cadre
spatiotemporel, contexte socio-historique, grandes figures, thèmes récurrents, genres*
littéraires pratiqués…).
Il leur annonce qu’au terme de la séquence ils auront à présenter oralement et en
groupes un aspect d’un courant.

Les tâches d’application

Tâche 1 : Recherche d’informations
Le professeur annonce un aspect du courant à traiter collégialement. Il demande aux
élèves de réaliser un portefeuille de documents (articles de dictionnaires ou
d’encyclopédies généralistes et/ou spécialisés, imprimés et/ou en ligne…) à ce sujet. Il
rappelle que chaque document sélectionné doit être pertinent à la tâche et dument
référencé.
À partir des références des ouvrages et sites consultés, le professeur amène les élèves à
réfléchir à la notion de fiabilité et à interroger celle des documents fournis.

36 Nous recommandons de proposer trois textes par corpus. Si le courant et l’aspect s’y prêtent, on insèrera
avantageusement un document iconographique dans le corpus.
37 Affiche(s) ou diaporama, selon le matériel disponible.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 123

 Exemples de questions :
• Qu’est-ce que la fiabilité d’une source ?
• Les documents issus de livres ou d’Internet vous semblent-ils d’une égale fiabilité ?
Pourquoi ?
• La mention du nom de l’auteur d’un article Internet assure-t-elle de la fiabilité de
ce dernier ? Pourquoi ?
• L’adresse url d’un site peut-elle donner des indices quant à sa fiabilité ?
Comment ?
• De quels types de sources estimez-vous devoir vous méfier ? Comment les
reconnaissez-vous ?
• …

Au besoin, les élèves rédigent une fiche outil relative à la recherche documentaire et au
référencement des sources.
Compte tenu de la réflexion menée sur la fiabilité des documents apportés, les élèvent
s’accordent sur un corpus commun.

Tâche 2 : Observation d’un exemple de performance

Le professeur signale qu’il va présenter, à titre d’exemple de performance attendue, un
autre aspect du courant abordé. Il invite les élèves à prendre des notes.
À l’aide d’un support visuel, il réalise son exposé en illustrant ses propos et en veillant à
mettre en œuvre des moyens de communication paraverbaux et non verbaux*. Sa
prestation terminée, il demande aux élèves d’identifier les spécificités de la situation de
communication* de l’exposé – notamment l’attention portée aux destinataires* – et d’en
dégager le plan.
Le professeur distribue les textes informatifs à partir desquels il a préparé sa performance.
Il demande aux élèves d’y relever les informations qui ont été transmises durant l’exposé
et d’identifier dans leurs notes ce qui ne figure pas dans lesdits documents.
Le professeur distribue alors le corpus de documents d’époque dont il s’est servi. Il fera
remarquer que les exemples donnés dans l’exposé relèvent d’une compréhension fine
des documents en question. Pour amener les élèves à analyser adéquatement lesdits
documents, le professeur pose quelques questions à propos de chacun.
Exemples de questions :
• Quel est le thème de ce document ?
• Quelle vision/conception l’auteur a-t-il de… ?
• L’auteur fait-il passer un message ? Si oui, lequel et comment ?
• Quel lien peut-on établir entre ce document et les informations relatives à l’aspect
du courant ?
• …
Au terme de cette activité, les élèves disposent des spécificités de la situation de
communication, du plan de l’exposé et du type d’informations à donner. Le professeur
les invite à discuter d’une procédure de préparation de la tâche finale. Les élèves
consignent le tout dans une fiche outil générique de l’exposé informatif.

124 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

Tâche 3 : Sélection et organisation des informations
Le professeur divise la classe en groupes de deux ou trois élèves. Il leur demande de se
répartir les textes informatifs du portefeuille commun élaboré en fin de tâche 1 et d’y
sélectionner les informations nécessaires à un exposé oral. Chaque groupe rassemble et
organise les informations sélectionnées.
Le professeur distribue ensuite un corpus de documents d’époque illustrant cet aspect
du courant. Il demande aux groupes d’analyser ces documents et de s’en servir pour
exemplifier les informations sélectionnées précédemment.
En guise de correction, les groupes confrontent leurs sélections d’informations organisées
et illustrées. Chacun devra être capable de justifier ses choix.
Il invite enfin chaque groupe à répartir équitablement les prises de parole et chaque
élève à réaliser son aide-mémoire.38

Tâche 4 : Réalisation d’un support visuel39

Le professeur affiche/projette plusieurs supports visuels dont il aurait pu se servir lors de
son exposé « modèle » (cf. Tâche 2). Il invite les élèves à en relever les qualités et/ou
défauts. Il leur demande d’en évaluer les conséquences pour le destinataire.
Exemples de défauts :
• écriture ou police de caractères difficile à déchiffrer
• taille de caractères trop petite
• manque de hiérarchisation des informations
• excès de couleurs
• manque de cohérence visuelle
• …
Les élèves notent les caractéristiques de contenu, de formulation et de présentation du
support visuel dans la fiche outil générique de l’exposé élaborée en fin de tâche 2.
Dans le cas de la réalisation d’un diaporama, le professeur s’assurera de la maitrise de
l’outil informatique. Il proposera, le cas échéant, de se référer à un manuel, un tutoriel…

La tâche de transfert
Présentation d’un aspect d’un courant artistique ou de pensée
Le professeur constitue des groupes de deux ou trois élèves et attribue à chacun un
aspect d’un courant40. Il donne à chaque groupe un corpus de documents d’époque
en lien avec l’aspect à présenter. Il précise les consignes de réalisation du portefeuille

38 Le professeur qui souhaite travailler l’élaboration d’un aide-mémoire pourra se référer aux exemples de
dispositifs didactiques Émettre oralement un avis argumenté relatif à un fait de société (p. 97) et Défendre
oralement un jugement de gout sur un tableau (p. 107).
39 Affiche(s) ou diaporama, selon les possibilités logistiques.
40 S’il fait travailler sur un courant non encore abordé, il distribuera également un texte informatif général à

ce sujet.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 125

de textes informatifs (nombre de textes, types de sources, traces de la sélection
d’informations, référencement…) et de présentation de l’exposé (durée, support
visuel…). Il fixe la date de la remise du portefeuille et de l’exposé.

Grilles d’évaluation
Portefeuille de documents

Critères Indicateurs Attendus Pondérat°

Lisibilité Tracé des lettres/typographie (police, taille)
Séparation des mots
Coupure correcte des mots en fin de ligne
Mise en page
Pertinence Respect de l’intention et du genre et des
consignes :
• X documents pertinents à la tâche
• fiabilité des sources
• traces de la sélection d’informations
• références biblio/sitographiques
Intelligibilité Non activé
Recevabilité Respect des normes linguistiques :
• orthographe lexicale
Soin du dossier

126 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

Exposé oral informatif

Critères Indicateurs Attendus Pondérat°

Audibilité Puissance vocale
Articulation
Débit
Visibilité Support visible pour l’auditoire
Pertinence Respect de l’intention et du genre :
• sélection d’informations nécessaires et
suffisantes
• illustration de ces informations
• fidélité aux textes sources :
- absence de déformation des textes
sources
- absence de prise de position
personnelle
• impression de parole spontanée
• utilisation appropriée du support visuel
Respect de la durée imposée
Intelligibilité Clarté lexicale
Clarté syntaxique/pauses
Cohésion textuelle (organisation manifeste
de l’exposé)
Recevabilité Respect des normes linguistiques :
• syntaxe de l’oral
Registre de discours adapté à la situation
de communication
Communication paraverbale et non
verbale adaptée à la situation

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 127

La synthèse des activités des élèves

Approche Activités d’application Activité de transfert

Dégager les Activité 1 : Chercher l’information Présenter oralement
aspects d’un • Réaliser un portefeuille de textes informatifs un aspect d’un
courant à la lecture référencés concernant un aspect du courant courant artistique ou
d’un texte informatif abordé en approche de pensée
général • Cerner la notion de fiabilité des sources
Activité 2 : Observer un exemple de performance
attendue
• Dégager les spécificités de la situation de
communication et la structure de l’exposé du
professeur
• Comparer le contenu de l’exposé du
professeur aux documents sources
• Analyser des documents d’époque pour
illustrer les informations sélectionnées
• Rédiger la fiche outil générique de l’exposé
Activité 3 : Sélectionner et organiser les
informations
• Relever des informations en groupes
• Illustrer les informations à partir de documents
d’époque
• Rassembler et organiser les informations au sein
du groupe
• Se répartir les prises de parole
• Réaliser son aide-mémoire
Activité 4 : Réaliser un support visuel
• Analyser des exemples et contrexemples

128 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

4.3.2. Rédiger une réponse synthétique à une (ou plusieurs) question(s) posée(s)

UAA concernées : UAA 2, 1 et 0

Le dispositif vise à rendre les élèves capables…
1. de sélectionner dans un portefeuille de textes (extraits d’essais, articles de presse,
interviews, textes littéraires…, imprimés ou hypermédias*) les informations
pertinentes à la (aux) question(s) posée(s),
2. de mettre ces informations en réseau,
3. de planifier et rédiger une réponse synthétique.

Les supports didactiques

1. Un exemple de réponse synthétique
2. Un tableau synoptique vierge relatif à l’exemple de réponse synthétique
3. Les textes sources de l’exemple de réponse synthétique
4. Deux portefeuilles de textes abordant chacun une problématique* différente
5. Des fiches outils relatives à certains savoirs langagiers

Remarque liminaire
Bien que le présent dispositif soit élaboré afin de faire rédiger une réponse synthétique
en guise de tâche de transfert, nous encourageons à en phaser l’apprentissage tel que
le prévoit la planification de l’UAA 2.
Ainsi, on visera dans un premier temps l’élaboration d’une fiche synthétique
• répondant à une seule question,
• fondée sur des textes à visée exclusivement informative,
• ne nécessitant qu’une textualisation minimum (organisateurs textuels* : titraille,
puces…).
On adaptera dès lors l’exemple de production donné en approche et les tâches
d’application en fonction de ces caractéristiques. On s’arrêtera à la fin de la tâche 3.
Dans un second temps, on réactivera et approfondira les apprentissages déjà menés.
On demandera aux élèves de
• répondre à une problématique,
• se fonder sur des textes divers,
• rédiger leur réponse synthétique.

L’approche
Le professeur engage un remue-méninges pour faire émerger les représentations des
élèves quant à la notion de synthèse. Au besoin, il les aide en posant des questions
relatives aux autres activités résumantes travaillées durant le cursus en français et dans
les autres cours.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 129

Les tâches d’application
Tâche 1 : Conceptualisation de la tâche
Le professeur distribue un exemple de réponse synthétique et demande aux élèves…
• d’en prendre connaissance,
• d’inférer la (les) question(s) à laquelle (auxquelles) elle répond,
• d’identifier le nombre de documents sur lesquels elle se fonde.
Dans un deuxième temps, il leur demande
• de repérer des indices de mise en réseau des informations,
• d’identifier la nature des relations entre ces informations.

Ensuite, il leur fournit un tableau synoptique vierge comptant autant de colonnes que de
documents sources et une dernière colonne intitulée « Mise en réseau » et les invite à le
remplir.
Document 1 Document 2 Document 3 Mise en réseau
(titre et/ou auteur, (titre et/ou auteur, (titre et/ou auteur, (ressemblance, ajout,
énonciateur de énonciateur de énonciateur de différence,
l’information) l’information) l’information) opposition…)
Information a

Si, parmi les informations reprises dans le tableau, certaines sont attribuées à une autre
personne que l’auteur du document, le professeur demandera aux élèves d’en noter
l’énonciateur dans le tableau.
Dans un troisième temps, le professeur distribue le dossier de documents sources et
demande aux élèves de le comparer globalement à l’exemple de réponse synthétique.
Sur la base de tout ce qui a été fait, il amène les élèves à construire une définition du
genre qui pourrait ressembler à ceci :

La synthèse est un texte répondant à une (plusieurs) question(s). Elle se fonde sur plusieurs
documents (sources) dans lesquels il convient de sélectionner les éléments de réponse.
L’auteur d’une synthèse doit mettre en réseau les informations sélectionnées. Son
intention* est d’informer un destinataire* n’ayant pas eu accès à ces documents. C’est
pourquoi il doit être fidèle aux sources en plus d’être concis.

Tâche 2 : Élaboration et mise en œuvre d’une procédure

Le professeur annonce aux élèves qu’ils vont devoir, au terme de la séquence, rédiger
une réponse synthétique. Il les invite à discuter d’une procédure de réalisation de la
tâche finale compte tenu des observations faites lors de la conceptualisation (tâche 1).
Les élèves devront justifier* leurs propositions.
Les étapes de cette procédure faisant accord (total ou partiel mais validé par le
professeur) pourraient être les suivantes :

130 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

 1. Lire l’ensemble des documents
2. Dessiner un tableau avec autant de colonnes que de documents et une colonne
« Mise en réseau »
3. Traiter les documents sources un par un :
a. sélectionner les éléments de réponse (et éventuellement leur énonciateur)
b. les reporter dans le tableau
4. Confronter les informations sélectionnées dans les divers documents et remplir la
colonne « Mise en réseau »
5. Élaborer le plan de rédaction
6. Rédiger sa réponse
7. Se relire
Le professeur remet aux élèves un deuxième portefeuille de documents répondant à une
nouvelle problématique qu’il énonce lui-même. Il demande aux élèves de réaliser la
sélection et la mise en réseau des informations des documents sources. Il procède à une
mise en commun en guise de correction.

Tâche 3 : Planification de la rédaction

Le professeur interroge les élèves sur la manière dont ils comptent organiser leur réponse
synthétique qu’ils viennent de préparer. Il les amène à constater que cette organisation
est étroitement liée à la nature de la (des) question(s) posée(s).
Il insistera sur le caractère non recevable d’un plan qui aborde les sources une à une.

Tâche 4 : Rédaction d’une réponse synthétique

Le professeur demande aux élèves de relire l’exemple de réponse synthétique et
d’identifier les ressources linguistiques utilisées pour…
• assurer la cohésion textuelle* (connecteurs*, anaphores*…)
• exprimer la comparaison
• faire références aux textes sources
• intégrer les propos d’autrui
• …
Il fera également observer l’absence de marques de subjectivité* de l’énoncé*.
Au besoin, il rappellera la nécessaire reformulation globale des informations et les
procédés de concision (hyperonymes, adjectivation…).
Le professeur invite les élèves à rédiger une réponse synthétique à partir du plan qu’ils
ont réalisé en fin de tâche 3. Il procèdera, pour cette production, à une évaluation
formative centrée sur l’aspect rédactionnel. Selon les erreurs relevées, il pourra proposer
aux élèves d’améliorer leur production en ayant recours à des outils de référence
(dictionnaire, grammaire, fiches outils spécifiques…).

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 131

La tâche de transfert
Rédaction d’une réponse synthétique à une problématique
Le professeur fournit aux élèves un nouveau portefeuille de documents, énonce la
problématique et précise la contrainte de longueur de la réponse.

Grille d’évaluation

Critères Indicateurs Attendus Pondérat°

Lisibilité Tracé des lettres/typographie (police, taille)
Séparation des mots
Coupure correcte des mots en fin de ligne
Mise en page
Pertinence Respect de l’intention et du genre :
• sélection d’informations nécessaires et
suffisantes
• mise en réseau des informations
• reformulation globale
• fidélité aux documents sources
• concision
• référence aux sources
Respect de la longueur imposée
Intelligibilité Clarté lexicale
Clarté syntaxique/ponctuation
Cohésion textuelle :
• organisation textuelle :
- clarté du plan
- segmentation
• anaphores
• connecteurs nécessaires
Réduction des implicites
Recevabilité Respect des normes linguistiques :
• orthographe lexicale
• orthographe grammaticale
• syntaxe et ponctuation
Registre de discours adapté à la situation
de communication
Respect des valeurs promues par l’École
Soin de la copie

132 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

La synthèse des activités des élèves

Approche Activités d’application Activité de transfert

Réfléchir à la notion Activité 1 : Conceptualiser la tâche Rédiger une réponse
de synthèse • Inférer la (les) question(s) à laquelle (auxquelles) synthétique
répond un exemple de réponse synthétique répondant à une
• Identifier le nombre de documents sur lesquels problématique
elle se fonde
• Y repérer les indices de mise en réseau des
informations et les relations entre ces dernières
• Compléter un tableau synoptique
• Comparer la réponse synthétique à ses
documents sources
• Définir la réponse synthétique
Activité 2 : Élaborer une procédure et la mettre
en œuvre
• Discuter une procédure
• Sélectionner et mettre en réseau les
informations relatives à une question dans un
portefeuille de documents
Activité 3 : Planifier une réponse synthétique
Activité 4 : Rédiger une réponse synthétique
• Identifier les ressources linguistiques nécessaires
• Rédiger une réponse synthétique à partir du
plan élaboré en activité 3
• Améliorer sa production

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 133

134 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés
4.3.3. Négocier en vue d’aboutir à une décision commune

UAA concernées : UAA 4, 1, 2, 3 et 0

Le dispositif vise à rendre les élèves capables…
1. de réaliser un portefeuille de documents (dont, au moins, un écrit imprimé et un
multimédia*)
2. d’y sélectionner des informations pertinentes à un problème de société,
3. de prendre part à une négociation* destinée à proposer une solution à ce
problème en argumentant sur la base des informations sélectionnées.

Les supports didactiques

1. Des extraits de débat(s) télévisé(s) sur un problème de société
2. Une liste de problèmes de société

L’approche
Le professeur organise un remue-méninges quant au débat afin de faire ressortir les
représentations que les élèves en ont. Au besoin, il relance ou approfondit la réflexion
par le biais de questions telles que :
• Comment sont installés les intervenants les uns par rapport aux autres ? Selon vous,
cela a-t-il une incidence sur le déroulement du débat ? Expliquez.
• À quoi recourent les débatteurs pour étayer leur position ?
• Quels indices (verbaux, vocaux et corporels) permettent de percevoir l’accord
ou le désaccord d’un intervenant avec un autre ?
• Que font ou ne font pas les intervenants pour rendre le débat compréhensible et
courtois ?
• …
Ce faisant, il fait émerger quelques caractéristiques du débat et quelques qualités et/ou
défauts des interventions. Lorsque les élèves pointent un défaut récurrent (coupure de
parole, attitude discourtoise…), le professeur les amène à nommer la qualité qui fait
défaut. Si nécessaire, il projettera un ou plusieurs extrait(s) de débat afin de faire ressortir
des aspects non évoqués spontanément par les élèves.
Il demande ensuite aux élèves quelle(s) distinction(s) ils font entre un débat et une
négociation, et les contraintes liées à cette dernière.

Les tâches d’application

Tâche 1 : Recherche d’informations
Le professeur énonce un problème à propos duquel les élèves devront négocier afin de
trouver une solution. Il leur demande de réaliser un portefeuille de documents (informatifs
et/ou persuasifs, imprimés et/ou en ligne…) à ce sujet. Il précise que chaque document
sélectionné doit être dument référencé. Au besoin, il rappelle la notion de pertinence.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 135

À partir des références des ouvrages et sites consultés par les élèves, le professeur amène
ceux-ci à réfléchir à la notion de fiabilité et à interroger celle des documents fournis (plus
particulièrement issus d’Internet).
Exemples de questions :
• Qu’est-ce que la fiabilité d’une source ?
• Les documents issus de livres ou d’Internet vous semblent-ils d’une égale fiabilité ?
Pourquoi ?
• Le genre* d’un document (étude, reportage, roman…) influe-t-il sur sa fiabilité ?
• La mention du nom de l’auteur d’un article Internet assure-t-elle de la fiabilité de
ce dernier ? Pourquoi ?
• L’adresse url d’un site peut-elle donner des indices quant à sa fiabilité ?
Comment ?
• De quels types de sites estimez-vous devoir vous méfier ? Comment les
reconnaissez-vous ?
• …

Au besoin, les élèves rédigent une fiche outil relative à la recherche documentaire et au
référencement des sources.
Compte tenu de la réflexion menée sur la fiabilité des documents, chaque élève termine
son portefeuille.
Le professeur demande aux élèves de sélectionner et distinguer, dans leur corpus…
• les informations purement factuelles relatives au problème,
• des prises de position,
• des pistes de solution envisagées.
Une mise en commun des sélections permettra d’en évaluer la pertinence.

Tâche 2 : Préparation de la négociation

Le professeur rappelle que, pour qu’il y ait négociation, il ne suffit pas que chacun donne
son avis à tour de rôle, il faut que tous échangent. Dès lors, l’élève ne pourra se contenter
d’énoncer sa solution et développer les arguments* qui la soutiennent, il lui faudra
également prendre en compte les autres thèses* et arguments pour être capable d’y
répondre.
À cette fin, il les invite à utiliser la sélection réalisée en tâche 1 en attirant leur attention
sur le fait que les éventuelles solutions au problème dont il est fait état dans les documents
sont émises par des personnes qui peuvent avoir des intérêts différents.
Au terme de cette activité, les élèves réalisent leur aide-mémoire. Au vu de la situation
de communication* de la tâche finale à réaliser, le professeur suggèrera une forme qui
met clairement en évidence les liens entre thèse et antithèse(s), arguments et
contrarguments. Il les encouragera également à y noter les possibles articulations de
type concession*-réfutation*.

136 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

Tâche 3 : Entrainement à la négociation
Le professeur fait un rapide tour de table afin de connaitre les diverses positions des
élèves. Sur cette base, il demande à trois élèves aux avis différents de venir négocier
devant la classe.
Il fait disposer les tables de manière à constituer deux espaces : l’un (en U) sera occupé
par les négociateurs ; l’autre, par le public. Il joue lui-même le rôle de l’animateur-
modérateur de la négociation : en tant que tel, il rappelle le problème à résoudre et la
nécessité d’y trouver, au terme des échanges, une solution acceptable par tous les
négociateurs. Les élèves constituant le public sont chargés d’apprécier la performance
en listant tout ce qui est de nature à faire aboutir ou échouer la négociation.
Au terme de la prestation, les élèves-négociateurs et les élèves-évaluateurs discutent des
défauts constatés et des corrections à y apporter.
Si nécessaire, le professeur propose aux élèves de réaliser des exercices portant
notamment sur :
• la planification d’un avis argumenté (structure* argumentative),
• la connexion entre la thèse et les arguments, entre les arguments (relation cause-
conséquence, relation d’addition),
• l’utilisation de moyens de communication paraverbaux et non verbaux*,
• les normes sociales de l’oral : les règles de politesse*, la posture,
• les modes de réactions à la parole d’autrui : l’approbation, la concession, la
réfutation, l’objection, la reformulation, l’interrogation...
• …
Le professeur peut organiser une seconde négociation sur le même problème.

La tâche de transfert
Négociation sur un problème de société
Le professeur note au tableau quelques problèmes de société. Il demande aux élèves
de sélectionner le problème qui les intéresse le plus. Il s’assurera néanmoins qu’un même
problème soit traité par au moins deux élèves aux avis différents.
Il fixe les modalités de passation (date, durée, nombre de participants à la
négociation…).

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 137

Grille d’évaluation

Critères Indicateurs Attendus Pondérat°

Audibilité Puissance vocale
Articulation
Débit
Pertinence Respect de l’intention et du genre :
• thèse explicite ou inférable
• développement d’arguments
• marques de l’intersubjectivité
• prise en compte des arguments des
interlocuteurs
• contribution à l’élaboration d’une
décision commune
• respect des règles de politesse
Adéquation à la thématique
Intelligibilité Clarté lexicale
Clarté syntaxique/pauses
Respect des temps et tours de parole
Recevabilité Registre de discours adapté à la situation
de communication
Respect des valeurs promues par l’École
Communication paraverbale et non
verbale adaptée à la situation

138 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

La synthèse des activités des élèves

Approche Activités d’application Activité de transfert

• Faire émerger ses Activité 1 : Rechercher des informations Participer à une
représentations • Élaborer un portefeuille de documents sur un négociation ayant
du débat problème de société pour thème un
(caractéristiques, • Évaluer la fiabilité des documents problème de société
qualités, défauts) • Évaluer la pertinence des documents et s’accorder sur
• Distinguer débat Activité 2 : Préparer une négociation une solution
et négociation • Sélectionner des informations dans son corpus
• Déterminer sa thèse et les arguments pour la
soutenir
• Envisager les thèse(s) et arguments adverses
• Réaliser son aide-mémoire
Activité 3 : S’entrainer à la négociation
• Dire sa position
• Participer à une négociation
ET/OU
• Évaluer une négociation et donner des conseils
d’amélioration

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 139

140 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés
 5. Glossaire disciplinaire
Dans le programme, figure une série de termes sur la signification desquels il est important
que les enseignants s’accordent. Le glossaire que voici vise à réaliser cet indispensable
accord.
Étant donné que les vocabulaires de spécialité sont parfois aussi nombreux que les
spécialistes, il nous a fallu faire des choix. Nous avons privilégié les termes utilisés par ceux
qui envisagent les phénomènes langagiers selon la perspective communicationnelle.
Ce qui justifie notre choix, c’est la redéfinition des objectifs d’apprentissage en termes
de compétences. Pour un enseignant de français, il ne peut s’agir que de compétences
de communication (principalement) verbale : de compétences d’un sujet qui, dans une
situation déterminée, fait sens avec les ressources de la langue.

• Acte de communication verbale : c’est la production ou la réception d’un énoncé*.

L’expression renvoie explicitement aux acteurs, c’est-à-dire au scripteur et à l’orateur, au
lecteur et à l’auditeur ainsi qu’à leur interaction. Cette dernière n’implique ni le dialogue,
ni même la coprésence des acteurs.

• Anaphore : c’est une reprise (intraphrastique ou interphrastique) de l’information

véhiculée par un mot ou un groupe de mots antérieurement utilisé. Le cas le plus flagrant
est celui de la répétition.
Exemple : La sonate est une pièce instrumentale en plusieurs mouvements
alternativement lents et rapides. Depuis la fin du XVIIIe siècle, ces mouvements sont
au nombre de trois ou de quatre.
L’anaphore est dite fidèle lorsqu’elle reprend toute l’information véhiculée par le mot ou
par le groupe antérieurement utilisé, et n’en ajoute pas.
Exemple : Victor Hugo est né en 1802. Il deviendra le chef de file des romantiques
français.
L’anaphore est dite infidèle quand l’anaphorique ne reprend qu’une partie de cette
information ou quand il en ajoute une.
Exemple : Toutes les erreurs ont été signalées par le professeur. Certaines avaient
trait au vocabulaire ; d’autres, à la syntaxe ; d’autres encore à l’orthographe. Mais
la plupart tenaient à un non-respect des consignes relatives au genre du discours.
L’anaphore est dite associative lorsque la perception de la reprise nécessite une
inférence*.
Exemple : Le jeune professeur entra dans la classe. Les élèves étaient en train de
chahuter.
Il n’est pas question d’élèves dans la première phrase, mais les mots « professeur » et
« classe » éveillent dans l’esprit du récepteur un ensemble de connaissances qui leur sont
associées. Entre autres, celle d’élèves.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 141

 Ce qui précède concerne l’anaphore linguistique. Le terme « anaphore » désigne
également une figure de style*. Cette dernière consiste en la répétition d’un mot ou d’un
groupe de mots en tête de plusieurs phrases ou de plusieurs composantes phrastiques.
Une telle répétition crée une symétrie et provoque généralement un effet d’insistance.
Exemple : Dans la plupart des cas de la lecture en classe, il faut que tous les élèves
commencent à lire en même temps, il faut qu’ils s’arrêtent de lire en même temps,
il faut qu’ils lisent à peu près à la même cadence, c’est-à-dire selon un commun
régime où s’équilibrent progression et compréhension. Il faut en outre qu’ils lisent
dans un lieu commun, où les corps sont contraints d’adopter, sur des sièges peu
confortables, des positions similaires, généralement très différentes de celles prises
en situation de loisir. Et il faut enfin que, dans cet espace public, chacun se
construise rapidement une sorte d’abri mental.

• Apport vs support : les termes de support et d’apport renouvellent l’approche des

fonctions grammaticales, c’est-à-dire celle des rapports entre les constituants et les sous-
constituants de la phrase.
D’un point de vue syntaxique comme d’un point de vue sémantique, il importe, pour
comprendre un énoncé* ou pour produire un énoncé compréhensible (en respectant
l’orthographe), de savoir à quel mot ou groupe de mots se rapporte un mot ou un
groupe de mots envisagé.
Que l’on considère les phénomènes linguistiques du point de vue syntaxique ou du point
de vue sémantique, il y a des mots ou des groupes qui sont des supports d’information, il
en est d’autres qui sont des apports.
La relation entre les supports et les apports peut se manifester sur le plan morphologique :
les supports donnent, quand ils en ont, leurs marques de nombre, de genre et de
personne aux apports ; ceux-ci prennent ces marques quand ils peuvent les porter.
Les difficultés liées à ce transport des marques concernent :
1. l’accord en nombre et en personne du verbe avec le sujet, quand ce dernier est
un nom ou un pronom,
2. l’accord, en genre et en nombre de l’adjectif et du déterminant (que l’on peut
considérer comme un adjectif) avec le nom ou le pronom qu’ils déterminent,
3. l’accord en genre et en nombre du participe passé avec son support.

• Argument : c’est un énoncé* destiné à faire admettre une thèse*, à fonder un accord à
son propos.
La condition nécessaire (mais non toujours suffisante) de cet accord est la
reconnaissance, par le destinataire* de la valeur de l’argument*.
De même que la thèse peut demeurer implicite* et être trouvée par le destinataire au
prix d’une inférence*, certains arguments peuvent n’être pas explicités. Mais un
argument implicite (il s’agit souvent d’un lieu commun*) est toujours intimement lié à un
autre, lui-même explicité.

142 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

 Exemple : Vous pouvez lui confier cette classe un peu turbulente : il a obtenu
d’excellents résultats avec des élèves bien plus difficiles.
Dans ce cas, l’argument implicite, sur lequel repose l’argument explicite « il a obtenu
d’excellents résultats avec des élèves bien plus difficiles » est le lieu commun « Qui peut
le plus peut le moins ».
Dans un produit sémiotique* hybride (comme une page de publicité exploitant les
ressources d’une langue et celles de l’image, par exemple), l’argument n’est pas
forcément un énoncé : ce peut être une image.
Certains auteurs proposent de réserver le terme d’argument à des « opinions* » à l’appui
de la thèse et d’utiliser celui de « preuves » pour désigner des « faits* » appuyant eux-
mêmes ces opinions. Ces distinctions manquant de netteté, favorisant un étiquetage
stérile et étant de nature à mettre souvent l’étiqueteur dans l’embarras, il est préférable
de se borner à différencier les arguments de premier rang, qui viennent directement à
l’appui de la thèse, des arguments de deuxième, troisième, énième rang, qui viennent à
l’appui d’un argument de rang immédiatement supérieur.
Dans le vocabulaire spécialisé de la littérature, le terme « argument » désigne un exposé
sommaire du sujet développé dans l’œuvre. On parle ainsi, par exemple, de l’argument
d’une pièce de théâtre.

• Argumentation : l’argumentation est une structure* — une structure discursive si

l’argumentation est verbale — propre à la réalisation de l’intention* de persuader. Cette
structure se caractérise, dans sa forme élémentaire, par l’articulation d’une thèse* et
d’un argument*.

Thèse (ou conclusion)  argument

Exemple : Il faut aller voter (thèse) : vous risquez une sanction si vous ne remplissez
pas votre devoir électoral (argument).
Cette structure peut se transformer par des opérations analogues à la coordination et à
la subordination grammaticales.
Coordination d’arguments
Thèse  argument 1
 argument 2
 argument 3, etc.
Exemple : Il faut aller voter (thèse): vous risquez une sanction si vous ne remplissez
pas votre devoir électoral (argument 1). Songez par ailleurs que c’est l’occasion de
contribuer au changement politique (argument 2). Rappelez-vous en outre que les
générations précédentes ont lutté, très durement parfois, pour obtenir le droit de
vote (argument 3).
Subordination d’arguments

Thèse  argument 1  argument 1 (rang 2)  argument 1 (rang 3)

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 143

 Exemple : Il faut aller voter (thèse) : c’est l’occasion de contribuer au changement
politique (argument 1 rang 1). En effet, un gouvernement, selon qu’il est plutôt de
gauche ou plutôt de droite peut prendre des mesures qui renforcent ou déforcent
la sécurité sociale (argument 1 rang 2). Ainsi, aux États-Unis, c’est un gouvernement
démocrate (c’est-à-dire plutôt de gauche) qui a récemment fait voter des lois
permettant à toute la population de bénéficier de soins de santé (argument 1 rang
3).
Coordination et subordination d’arguments
Thèse  argument 1  argument 1 (rang 2)  argument 1 (rang 3)
 argument 2  argument 1 (rang 2)
 argument 3
Exemple : Il faut aller voter (thèse) : c’est l’occasion de contribuer au changement
politique (argument 1, rang 1). En effet, un gouvernement, selon qu’il est plutôt de
gauche ou plutôt de droite peut prendre des mesures qui renforcent ou qui
déforcent la sécurité sociale (argument 1, rang 2). Ainsi, aux États-Unis, c’est un
gouvernement démocrate (c’est-à-dire plutôt de gauche) qui a récemment fait
voter des lois permettant à toute la population de bénéficier de soins de santé
(argument 1, rang 3). Souvenez-vous, par ailleurs, que les générations précédentes
ont lutté, très durement parfois, pour obtenir le droit de vote (argument 2, rang 1).
Les suffragettes anglaises, notamment, ont subi bien des violences de toutes sortes
dans leur conquête de ce droit (argument 2, rang 2). Et si rien de tout cela ne vous
touche, songez que vous risquez une sanction si vous ne remplissez pas votre devoir
électoral (argument 3, rang 1).
À première vue, on pense pouvoir distinguer deux sortes d’argumentation. La première
est l’argumentation monologale et monologique, c’est-à-dire que l’argumentateur, sans
céder la parole (monologale), énonce sa thèse ainsi que les arguments qui l’appuient,
sans prendre en considération ce que pense le destinataire* (monologique). La seconde
est l’argumentation dialogale et dialogique, où l’argumentateur débat avec le
défenseur de la thèse opposée, qui prend la parole à son tour (dialogale) et qui défend
cette thèse (= dialogique).
Mais, à la réflexion, il apparait que le débat peut être pris en charge par une seule
personne qui, plus ou moins honnêtement, organise une confrontation de thèses dans
son propre discours*. Ainsi, même lorsqu’elle est monologale (= lorsqu’il n’y a pas de tours
de parole), toute argumentation est plus ou moins dialogique (= plus ou moins imprégnée
par le discours du destinataire), car l’argumentateur s’exprime généralement pour
prévenir le désaccord, total ou partiel, de la ou des personne(s) qui l’écoute(nt) ou le
lise(nt).

• Champ lexical : c’est l’ensemble des composés ou des dérivés d’un mot. Ainsi : allumer,
allumette, allume-cigare, lumineux, luminaire, illuminé, etc. font partie du champ lexical
du mot « lumière ».
Il convient d’éviter la confusion avec champ notionnel* et champ sémantique*.

144 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

• Champ notionnel : c’est l’ensemble des mots qui ont un rapport avec une même notion.
Ainsi allumette, lumineux, illuminé, soleil, clarté, brillant, aurore, explication, vérité, XVIII e
siècle, etc. font partie du champ notionnel de la lumière.

• Champ sémantique : c’est l’ensemble des significations (voir sens*) d’un mot, attestées
par les dictionnaires. Ainsi le mot « lumière » peut désigner l’agent physique qui
impressionne l’œil et rend les choses visibles, ce qui éclaire la conscience humaine ou
une ouverture dans un appareil ou un instrument.

• Cohérence (discursive) : c’est ce qui résulte des opérations accomplies pour assurer la
réalisation de l’intention* de l’énonciateur*, autrement dit la réussite de l’acte de
communication*. Les opérations en question ont pour buts la convenance de l’énoncé*
à la situation de communication*, sa conformité aux normes ou aux conventions du
genre* auquel il s’apparente et la permanence de la posture énonciative*.
La cohérence discursive est perçue par le récepteur*. Autrement dit, un discours* est
cohérent à l’estime de la personne qui le lit ou qui l’écoute et cette personne juge de la
cohérence en fonction de ses connaissances relatives à la situation de communication,
aux normes ou aux conventions du genre et à la posture énonciative.
Le terme « discours » étant encore peu employé dans la communauté scolaire, et celui
de « texte* » y étant au contraire d’usage courant, c’est l’expression « cohérence
textuelle » qui s’est répandue… pour désigner non la cohérence discursive, mais la
cohésion textuelle*, souvent impliquée par celle-ci.

• Cohésion (textuelle) : c’est ce qui résulte…

1. de l’usage des différents moyens d’enchainer les phrases*. Les plus utilisés sont la
progression thématique*, les connecteurs* et, surtout, l’anaphore* ;
2. de la compatibilité des marques de la posture énonciative* impliquant la
compatibilité des temps verbaux* ;
3. des chaines d’accord : les accords entre les supports* d’information (donneurs
des marques de nombre, de genre et de personne) et les apports* (receveurs de
ces marques).

• Communication (interhumaine) : c’est une rencontre avec autrui. Une rencontre à haut
risque de malentendu, mais motivée par le désir de se faire comprendre et de
comprendre en usant d’un ou de plusieurs systèmes sémiotiques*, formés de signes qui
ont rarement l’univocité de ceux qui constituent un code.
Ainsi, dans le discours*, au sens* dénotatif des mots s’ajoutent des connotations, des sens
seconds qui ne sont pas enregistrés dans les dictionnaires. Ces sens seconds résultent soit
de l’expérience personnelle, non forcément partagée, de ceux qui les écrivent ou qui
les disent, de ceux qui les lisent ou qui les entendent, soit d’une construction culturelle
propre à un groupe humain plus ou moins vaste.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 145

 Par exemple, dans un discours politique, aux noms « droite » et « gauche » sont
associées des connotations positives ou négatives selon que l’on partage ou non
les idéaux et les principes de la droite ou de la gauche.
La communication interhumaine n’est donc pas un transfert d’information qui réussit à
condition qu’émetteur et récepteur* se servent du même code et que le canal de
transmission ne soit pas perturbé.

• Concession : dans le vocabulaire spécialisé de la rhétorique, le terme peut désigner

deux choses. La première est l’acte de langage qui consiste à réagir à une thèse*
opposée à celle que l’on soutient ou à un argument* à l’appui de cette thèse en
reconnaissant leur bien-fondé. La seconde est l’énoncé* concrétisant cette réaction.
Généralement, concéder n’est toutefois pas admettre que la thèse opposée, ou un
argument qui l’appuie, est sans restriction bienfondé(e). Il s’ensuit que la concession va
souvent de pair avec une réfutation* partielle.
Dans le vocabulaire spécialisé de la grammaire, l’élément concessif (un groupe ou une
proposition) exprime une opposition au procès* qui n’en empêche cependant pas la
réalisation.
Exemple : En dépit de ses éminentes qualités vocales / Bien qu’il ait d’éminentes
qualités vocales, le candidat n’a pas été retenu pour la finale.

• Connecteur : c’est un mot, une locution, voire une expression qui opère des liaisons
syntaxiques et/ou marque des rapports sémantiques au sein d’une phrase* (préposition
et coordonnant), entre les phrases (coordonnant et subordonnant) ou entre les
paragraphes.
Dans ce dernier cas, les connecteurs comptent au nombre des organisateurs textuels*.

• Contrargumentation : si réfuter, c’est contester la valeur des arguments* de la partie

adverse, contrargumenter, c’est, sans contester cette valeur, faire valoir des arguments
à l’appui de la thèse* opposée à celle que soutient la partie adverse.
Par exemple, dans la fable « Le loup et l’agneau », le loup, qui argumente (fort mal)
en faveur de la thèse « J’ai le droit de te manger », se trouve incapable de réfuter
que l’agneau ne trouble pas sa boisson : il ne peut rien faire d’autre que répéter
cette affirmation, contraire à l’évidence. Aussi contre-argumente-t-il en accusant
l’agneau de médisance.
Au demeurant, réfutation* et contrargumentation ne s’excluent pas : pour obtenir
l’accord sur la thèse que l’on défend, on peut réfuter les arguments à l’appui de la thèse
opposée et avancer des arguments en faveur de sa propre thèse.

• Destinataire : personne(s) à qui l’énonciateur* destine son énoncé*. Il ne s’agit pas d’un
synonyme de « récepteur* », car ce dernier peut produire du sens* à partir d’un énoncé
qui ne lui est pas destiné.

146 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

 Par exemple, dans le cadre de la discipline « français », il est fréquent que le
récepteur (l’élève) soit très différent du destinataire de l’énoncé (le public visé par
un auteur classique, un journaliste, etc.). Il revient alors au professeur de réduire
l’écart entre l’un et l’autre, notamment au moyen de notes portant sur le
vocabulaire, sur les allusions culturelles, sur la situation de communication* dans
laquelle a été originellement produit l’énoncé, etc.

• Discours : dans l’acception la plus courante du mot, c’est un développement oratoire

fait devant une assemblée. Dans l’acception scientifique du terme, ici privilégiée, c’est
la trace d’un acte de communication verbale*, autrement dit un énoncé*, oral ou écrit,
envisagé compte tenu de l’énonciation*, ce qui implique de prendre en considération
la personne de l’énonciateur*, celle du destinataire*, leurs relations, ainsi que les
circonstances de temps et de lieu, pour autant qu’elles aient une incidence sur la forme
et/ou sur le contenu de l’énoncé.

• Discours rapporté : l’énonciateur* peut donner à connaitre le discours d’un autre

énonciateur. De très nombreuses possibilités s’offrent à lui pour ce faire. La tradition
scolaire n’en retient généralement que trois ou quatre.
1. Le discours direct consiste en un passage du relais de l’énonciation* de
l’énonciateur 1 à l’énonciateur 2.
Exemple : Le président a déclaré : « En raison de ce témoignage de dernière
minute, que la défense estime indispensable à la compréhension des faits, je
suspens la séance et j’invite les représentants des deux parties à se concerter
immédiatement en ma présence. »
2. Le discours indirect exclut le relais d’énonciation et implique que l’énonciateur 1
donne à connaitre les propos de l’énonciateur 2, par le moyen d’une phrase
subordonnée (enchâssée) à un verbe déclaratif dont le sujet est l’énonciateur 2.
Exemple : Le président a déclaré qu’il suspendait la séance.
3. Le discours raconté (narrativisé) est une variante du discours indirect sans le
recours au moyen susdit et avec contraction de la teneur des paroles de
l’énonciateur 2.
Exemple : Le président a suspendu l’audience en raison d’un témoignage de
dernière minute et il a invité les avocats à une concertation.
4. Le discours indirect libre, au contraire du discours direct (donnant à entendre la
seule « voix » de l’énonciateur 2), au contraire du discours indirect et du discours
raconté (donnant à entendre la seule « voix » de l’énonciateur 1), donne, lui, à
entendre, en surimpression, les « voix » des deux énonciateurs.
Exemple : Le président prit la parole : en raison du témoignage de dernière minute
que la défense jugeait indispensable à la compréhension des faits, il suspendait
l’audience et les représentants des deux parties étaient invités à se concerter
« immédiatement » en sa présence.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 147

• Embrayeur : c’est un mot dont le sens* n’est accessible qu’à la condition de connaitre
la situation de communication*.
Par exemple : « Je viendrai vous chercher ici demain » est un énoncé pourvu de
signification mais à partir duquel un récepteur qui le trouverait par hasard sur un
papier ne peut produire du sens : il ne sait pas qui sont les personnes désignées par
« je » et par « vous » ; il ignore en outre les circonstances de lieu et de temps de
l’énonciation et est donc incapable de référer « ici » et « demain » à un endroit et
à un jour précis.
Plutôt qu’« embrayeur », certains disent « déictique ». D’autres utilisent ce dernier terme
pour désigner les embrayeurs qui ne font sens qu’à la condition qu’une désignation
accompagne la parole.
Par exemple : « Donne-moi ça. » (avec un geste, ou un regard pointant sur l’objet
en question).
On s’avisera de ceci : c’est uniquement quand seule la situation permet de leur assigner
un référent que certains mots sont embrayeurs ou déictiques. Ainsi « demain » n’est-il pas
un embrayeur dans la phrase : « Demain est un autre jour » et « ça » n’est-il pas un
déictique (mais une anaphore*) dans l’énoncé : « Il faut respecter les règles du genre ;
sans ça, l’acte de communication risque d’échouer ».

• Énoncé : c’est le produit d’une énonciation*.

• Énonciateur : c’est le producteur d’un énoncé*.

• Énonciation : c’est un acte, généralement individuel (mais on peut être le porte-parole

d’un collectif), exceptionnellement collectif (mais exprimant alors une unanimité) qui
consiste à utiliser une langue dans une situation de communication verbale* déterminée.

• Exposé : c’est un genre de discours* généralement (et toujours dans le cadre scolaire)
oral, sérieux, à fonction didactique, monologal (= non structuré par le tour de parole)
mais dialogique, c’est-à-dire particulièrement riche en relations interdiscursives et
interlocutives. Les premières, qui peuvent demeurer latentes au cours de la performance,
tiennent au fait que l’exposé est nourri de discours antérieurs ; les secondes, qui sont
généralement manifestes, tiennent au fait que l’exposé s’adresse à un public déterminé,
physiquement présent.
L’exposé est un genre formel, autrement dit contraint par des règles, des conventions,
variables selon les situations de communication* et relatives, entre autres, à la durée de
la performance*, au registre de discours*, à l’utilisation des soutiens de la prise de parole,
à l’organisation du propos, etc.

• Face et territoire : le terme « face » désigne l’image de soi positive que toute personne
cherche à préserver et à faire reconnaitre dans ses comportements sociaux. Quant au
terme « territoire », il désigne l’espace, matériel ou immatériel, où l’intrusion d’autrui est

148 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

 ressentie comme une offense ou une agression : il est ainsi, pour chacun, des lieux, des
objets, des moments, des domaines de pensée dont l’accès est interdit ou réservé.
Certains auteurs parlent de « face positive » pour l’image de soi valorisante que l’on
s’efforce de construire et d’imposer dans l’interaction verbale et de « face négative »
pour l’ensemble des territoires que l’on s’attache à préserver ou à défendre.
Les notions de face et de territoire sont fondamentales dans la politesse linguistique.
Cette dernière présente deux versants. Sur le premier versant, il s’agit de ne pas poser
des actes verbaux qui mettent en péril l’image positive du destinataire* ou qui consistent
en des invasions de ses territoires. Sur le second versant, il s’agit de poser des actes qui
confortent cette image positive ou qui manifestent que l’on perçoit et que l’on respecte
les frontières de son territoire.
Les règles de politesse veulent que l’on ne porte pas atteinte à la face ou au territoire
d’autrui. Elles exigent que, lorsque l’on a posé un acte menaçant pour l’une ou pour
l’autre, on préserve les chances de succès de l’interaction en posant un acte qui
dédommage l’interlocuteur : un acte qui lui permette de ne pas perdre la face, un acte
qui le confirme en tant qu’occupant de son territoire.

• Fait vs opinion : La distinction des « faits » et des « opinions » est largement répandue en
milieu scolaire et elle y sous-tend l’opposition des « énoncés* objectifs » et des « énoncés
subjectifs ». Cette distinction et cette opposition sont aussi contestables que dangereuses.
Elles sont contestables parce que, dans une situation de communication*, nul n’a jamais
affaire ni à des faits, ni à des opinions, mais à des énoncés exprimant les uns ou les autres.
Il convient donc de remplacer le couple « faits » vs « opinions », par le couple « énoncés
de faits », vs « énoncés d’opinions ». Au demeurant, les uns et les autres sont subjectifs : ils
résultent d’une mise en œuvre des moyens linguistiques dont dispose l’énonciateur* pour
dire ce qu’il perçoit, ce qu’il évalue, ce qu’il estime bon de penser ou de faire. Mais ces
énoncés peuvent se différencier par le nombre des marques de la subjectivité* qu’ils
contiennent.
Cette distinction et cette opposition sont en outre dangereuses, car elles inclinent à
considérer l’énoncé prétendument objectif comme incontestable et l’énoncé subjectif
comme contestable ; or l’un comme l’autre ne valent que momentanément dans des
groupes humains plus ou moins étendus et plus ou moins disposés à les remettre en
question.

• Fiction : c’est une production régie par une instruction donnée, le plus souvent de
manière implicite*, à l’utilisateur (lecteur, spectateur, joueur…) de ne pas chercher de
preuve de ce qui lui est donné à connaitre, ou, si l’on préfère, de construire mentalement
un cadre à l’intérieur duquel se trouvent des objets, des faits dont l’existence ne peut
être attestée, quel que soit leur degré de ressemblance avec les objets, les faits dont on
peut attester l’existence.
Les fictions sont d’une grande diversité. Cela va, par exemple et pour nous en tenir aux
discours*, du roman à l’énoncé* de problème du genre « Soit un train qui part de… et
qui roule à… km/heure, etc. ».

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 149

 Aux discours fictionnels, ou, plus généralement, aux produits sémiotiques* fictionnels,
s’opposent les discours ou les produits sémiotiques factuels. Ces derniers ne sont pas
concernés par l’instruction de ne pas chercher de preuve de ce qui est donné à
connaitre, ils ne sont pas inclus dans le cadre mental à l’intérieur duquel se trouvent des
objets, des faits dont l’existence ne peut être attestée.
L’importante question de la vérité d’un énoncé doit être posée compte tenu du cadre
fictionnel ou factuel de l’énoncé : dans le cadre de l’énoncé fictionnel intitulé Roméo et
Juliette, il est vrai que Roméo se suicide par amour et faux qu’il meure du choléra ; dans
le cadre de l’énoncé factuel intitulé Histoire de la Révolution française, il est vrai que la
Bastille a été prise le 14 juillet 1789 et faux qu’elle l’ait été à toute autre date.

• Figure de style : c’est un phénomène discursif répertorié par les spécialistes de

l’expression verbale dont l’évidence tient à quelque écart par rapport à (ce que le
récepteur* tient pour) la manière la plus courante de dire les choses. L’énonciateur* qui
recourt aux figures table sur la capacité du récepteur à interpréter l’écart.

• Genres de discours : ils résultent d’entreprises de catégorisation des énoncés*

historiquement, géographiquement et sociologiquement situées. Ces entreprises
privilégient des critères fort différents comme l’ancrage ou le non-ancrage de l’énoncé
dans la situation de communication*, la fonction dominante (cf. les fonctions expressive,
référentielle, poétique, etc.), l’intention* de l’énonciateur*, la structure discursive*, le rôle
social de l’énoncé (cf. les genres délibératif, judiciaire et épidictique de la rhétorique
ancienne), les caractéristiques de la forme et/ou de contenu, etc.
À côté des groupements opérés par des spécialistes des sciences du langage et des
théoriciens de la littérature (cf. les distinctions entre poésie épique, poésie dramatique
et poésie lyrique ; entre comédie et tragédie ; entre comédie de mœurs, de caractère
et de situation ; entre récit* merveilleux, récit fantastique et récit de science-fiction ; entre
pastiche* et parodie*, etc.), il en existe bien d’autres, opérés par la communauté des
gens de presse (le genre de la brève, du fait divers, de l’éditorial, du reportage, de la
critique littéraire, etc.), par celle des gens de loi (le genre du réquisitoire, de la plaidoirie,
de l’interrogatoire des témoins, etc.), par celle des enseignants (le genre de la
dissertation, du résumé, de la synthèse, de l’élocution, etc.) et par bien d’autres encore.
La réussite d’un acte de communication verbale* dépend souvent, en partie, de la
capacité qu’a l’énonciateur de prendre en considération les normes du genre, qui
constituent, si l’on se place du côté du récepteur*, un horizon d’attentes.
Il est préférable de considérer que les discours* sont (plus ou moins étroitement)
apparentés à un genre, plutôt que de dire qu’ils appartiennent à un genre, défini par
une liste fermée de caractéristiques que possèderaient tous les spécimens du genre et
que ne possèderaient pas les spécimens d’un autre genre.

• Hypermédia : produit sémiotique* numérique contenant du texte, des images et/ou du

son. À la différence du multimédia, il est organisé de manière non linéaire et propose à
l’utilisateur des liens permettant de passer d’un document à un autre et/ou de naviguer
en profondeur dans l’information.

150 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

• Implicite : c’est tout ce qui est communiqué sans être énoncé, autrement dit tout sens*
produit par Inférence*.
Dans le vaste domaine de l’implicite, il est courant de distinguer le présupposé et le sous-
entendu.
Le présupposé correspond à un sens que l’énonciateur* ne peut nier avoir communiqué
sans pour autant l’avoir énoncé.
Par exemple : l’énonciateur de : « Il a cessé de pleuvoir » ne peut nier avoir
communiqué « Il a plu ».
Le sous-entendu correspond, à l’inverse, à un sens que l’énonciateur peut nier avoir
communiqué.
Par exemple : l’énonciateur de : « Ton frère est toujours tiré à quatre épingles » peut
nier avoir voulu communiquer : « Tu ferais bien de t’habiller un peu mieux ».

• Inférence : c’est un processus interprétatif consistant à mettre en rapport ce qui est

explicitement dit avec autre chose pour construire le sens* de l’énoncé*. Cette autre
chose peut être le cotexte (ou contexte linguistique) de l’énoncé considéré, son entour
verbal. Ce peut être aussi la situation de communication* (ou contexte situationnel). Ce
peut être encore l’ensemble des connaissances du monde de l’interprète, son
encyclopédie personnelle.

• Injonction : c’est un acte de langage procédant de l’intention* de faire obéir, ou la trace

d’un tel acte : le discours* injonctif. Ce dernier peut tenir en une seule phrase*
(« Arrête ! ») ou en comporter plusieurs.
L’injonction est parfois, comme dans l’exemple précédent, une phrase de type*
impératif (où le sujet n’est pas exprimé), mais tel n’est pas toujours le cas : « Silence ! »,
« Vous me ferez ce travail pour demain », « Battre les œufs en neige, puis… », etc. Comme
tout acte de langage, l’injonction a un résultat : elle modifie la situation de
communication* en mettant le destinataire* face à l’alternative obéir vs désobéir. En cas
de désobéissance, le destinataire s’expose à quelque forme de sanction.

• Intention de communication : les intentions de communication sont nombreuses, mais

elles peuvent être regroupées sous quatre types.
Si l’on adopte la perspective de l’énonciateur*, on distinguera l’intention d’informer,
celle de persuader, celle de faire obéir et celle de procurer l’agrément que l’on
recherche au contact d’une œuvre d’art.
Si l’on adopte la perspective du récepteur*, on distinguera l’intention d’obtenir de
l’information, celle de trouver des raisons d’agir ou de penser ce que l’on n’était pas
disposé à faire ou à croire, celle d’obéir à une injonction* et celle d’éprouver l’agrément
susdit.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 151

 Les intentions peuvent se conjuguer ou alterner dans un même acte de production ou
de coproduction. Il est fréquent, mais pas constant, qu’une intention en domine une (ou
plusieurs) autre(s).

• Jugement de gout : c’est l’énoncé* d’une appréciation personnelle, positive ou

négative, dont la forme élémentaire est « J’aime / Je n’aime pas ».
Le jugement de gout peut s’assortir d’un énoncé des motifs. Ces derniers ne sont pas
réductibles à des caractéristiques de l’objet que l’on apprécie ; il s’agit de conjonctions
de ces caractéristiques et de dispositions du sujet à les trouver agréables ou
désagréables.

• Justification : c’est un acte de communication verbale* qui procède de l’intention* de

persuader autrui (des bonnes raisons que l’on a de penser ceci, de faire cela ou de le
faire de telle manière), un acte à structure argumentative que l’on accomplit parce que
l’on est ou parce que l’on se sent obligé de l’accomplir.
La demande de justification est très fréquente en milieu scolaire ; il ne faut pas la
confondre avec celle d’explicitation d’une procédure. Quand le professeur adresse
cette dernière demande, l’élève doit détailler ce qu’il a fait pour produire un résultat,
une réponse. En revanche, quand le professeur demande à l’élève de justifier une
réponse ou un résultat, il lui enjoint de produire des arguments* valables à l’appui de la
thèse* (implicite*) : « mon résultat est bon, ma réponse est correcte, et la procédure que
j’ai utilisée est adéquate à la production d’un tel résultat ou d’une telle réponse ».
La justification ne saurait être assimilée à une argumentation* irréfutable. Celui qui se
justifie soumet des arguments à l’approbation du destinataire*. Il peut arriver que ces
arguments soient irréfutables : c’est le cas, notamment, quand un élève justifie la forme
d’un adjectif, celle d’un verbe ou celle d’un participe en verbalisant le parcours mental
adéquat qu’il a fait pour accorder l’apport* avec le support*. Mais il arrive également
que les arguments soient d’une valeur discutable, voire dépourvus de toute valeur.

• Lecture (types de) : il n’y a pas de large consensus sur les mots servant à désigner les
types de lecture. En revanche, les spécialistes s’accordent sur cette évidence : soit le
parcours de l’écrit n’est pas orienté et limité par un projet de recherche, soit il l’est.
S’il ne l’est pas, la lecture est dite intégrale ou exhaustive.
S’il l’est, selon la nature du projet, on parle soit de lecture écrémage ou de lecture de
survol, soit de lecture repérage ou de lecture sélective. La lecture écrémage (ou de
survol) vise à réaliser le projet de se faire une idée générale du contenu de l’écrit et de
son organisation. La lecture repérage (ou sélective) vise à réaliser le projet de cerner
certaines informations pertinentes à un thème* donné ou permettant de répondre à une
question préalable.
Ces types de lecture peuvent être pratiqués sur n’importe quel écrit : factuel ou fictionnel,
prétendant ou non à être reconnu et valorisé comme œuvre d’art.

152 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

 Les types mentionnés ci-dessus ne permettent pas de distinguer les lectures appropriées
à ces diverses sortes d’écrits. Lorsque l’on a affaire à un écrit factuel (à intention*
informative ou persuasive), il convient de prêter attention, notamment, à la fiabilité du
propos, aux sources, aux moyens de contrôle fournis par l’auteur, à la valeur des
arguments*, etc. Lorsque l’on a affaire à un écrit fictionnel, il convient de faire tout
particulièrement attention aux facteurs de l’agrément. On ne dit rien de ces différentes
espèces d’attention appropriées aux intentions dont procède l’écrit lorsque l’on
distingue la lecture intégrale, la lecture de survol et la lecture sélective.

• Lieu commun : c’est un argument* stéréotypé. Par là, il faut entendre deux choses allant
de pair : il s’agit d’un argument dont la formulation est à la fois banale (on l’entend
souvent) et générale (elle est valable pour tous les cas d’espèce) ; il s’agit en outre d’un
argument largement admissible.
La banalité, la généralité et l’admissibilité du lieu commun sont bien entendu relatives,
c’est une question de degré plutôt que de nature : on peut toujours trouver un argument
plus ou moins banal, général ou admissible. En raison de cette triple caractéristique, les
lieux communs font rarement l’objet d’une explicitation.
Par exemple : « Il faut traiter les cas semblables de semblable façon ». Ce lieu
commun sous-tend tous les arguments que les avocats recherchent dans la
jurisprudence, ceux que les élèves font valoir pour contester une note, ceux que les
membres d’une communauté avancent pour obtenir des avantages déjà acquis
par d’autres, auxquels ils s’assimilent.

• Marques de la subjectivité/de l’intersubjectivité : ce sont les phénomènes linguistiques

qui manifestent le rapport entre l’énoncé* et l’énonciation*, phénomènes qui signalent
que ce qui est dit l’a été par quelqu’un, à quelqu’un, en de certaines circonstances.
Ces marques sont les embrayeurs*, les modalisateurs*, les mots affectifs ou évaluatifs et
les indicateurs du discours rapporté*.

• Mise en intrigue : c’est la manière de donner à connaitre les faits constitutifs d’une histoire,
généralement afin de susciter, de ménager, d’aviver l’intérêt du destinataire*.
Au nombre des moyens d’intéressement, se signalent particulièrement à l’attention ceux
qui provoquent le désir de savoir les tenants de l’action, de la comprendre, d’anticiper,
et ceux qui contredisent les suppositions du destinataire. Des procédés comme le début
in medias res (= le récit commence alors que l’action est déjà en cours), le suspens (= le
fait de différer l’accomplissement d’un fait attendu), la narration ou la focalisation par
un personnage dont les possibilités de compréhension ou de perception sont limitées,
etc. participent de la mise en intrigue.

• Modalisateurs : ce sont les mots, les groupes de mots ou les parties de mots qui indiquent
au récepteur* l’attitude de l’énonciateur* par rapport à l’énoncé*.
Certains expriment le degré d’adhésion de l’énonciateur au contenu de celui-ci.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 153

 Exemples : Sans doute, aurais-je été trop brusque avec elle.
S’il faut en croire la rumeur, elle a commis un faux en écriture.
Bien sûr que je ne t’en veux pas.
Elle prétend n’avoir jamais dit cela.
D’autres sont les mots qui indiquent l’implication affective de l’énonciateur dans
l’énoncé ou son jugement de valeur sur le référent.
Exemples : La pauvre Cosette…, Ce minable de Charles Bovary…
Ce n’était qu’une amourette.
Débarrasse donc ton bureau de cette paperasse.

• Moyens de communication paraverbaux et non verbaux : ce sont des phénomènes qui

interviennent dans la communication verbale, orale ou écrite, mais qui ne relèvent pas
de l’ordre linguistique.
À l’oral, ressortissent au paraverbal, entre autres, la puissance et le timbre de la voix,
l’articulation, les pauses, le débit des paroles et ses altérations qui font le rythme ;
ressortissent au non verbal, entre autres, les regards, les mimiques, les gestes, les poses et
les déplacements.
À l’écrit, la mise en page et les variations typographiques (italiques, grasses, majuscules,
taille des caractères), entre autres, participent de la production du sens. Si le produit est
un hybride sémiotique* (un message multimédia*), l’importance de sa composante
verbale est fort variable.

• Multimédia : c’est l’ensemble des techniques et des produits qui permettent l’utilisation
simultanée et interactive de plusieurs modes de représentation de l’information (textes,
sons, images fixes ou animées).

• Narrateur : c’est l’origine du récit*, le responsable de la mise en intrigue* des faits qui sont
censés avoir eu lieu dans le monde réel ou dans quelque monde fictionnel.
Dans le cas du récit factuel, comme la biographie ou l’autobiographie, le narrateur est,
en principe, l’auteur lui-même et la responsabilité de la mise en intrigue lui est
directement imputable. Dans le cas du récit fictionnel, comme le roman, le narrateur est,
en principe, distinct de l’auteur et ce dernier lui délègue la responsabilité de mettre les
faits en intrigue.
Il n’est pas toujours aisé de distinguer l’auteur du narrateur dans le récit fictionnel. C’est
facile lorsque le narrateur est un personnage qu’il est impossible de confondre avec
l’auteur : quand le premier est un enfant et le second, un adulte, par exemple. Ce l’est
beaucoup moins lorsque le narrateur n’est pas un personnage et que l’histoire donne
l’impression de se raconter toute seule. La distinction est plus difficile encore dans le cas
des autofictions, qui se multiplient à l’heure actuelle. L’autofiction est une narration de la
vie de l’auteur qui n’est pas soumise au « pacte autobiographique », selon lequel l’auteur
s’engage à dire la vérité et le lecteur, à envisager ce qu’il lit pour l’expression de la vérité.

154 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

• Négociation : c’est une interaction verbale finalisée par la nécessité d’un accord sur une
(des) décision(s) à prendre et impliquant, de la part des participants, un renoncement
de principe à obtenir une totale satisfaction. Une négociation rend nécessaires des
concessions*.

• Organisateurs textuels : on désigne parfois ainsi des mots, des locutions, des expressions,
mais aussi des indicateurs non verbaux comme des paragraphes, des chiffres, des lettres,
des puces, etc. qui segmentent un texte*, renseignent peu ou prou sur le contenu des
segments et parfois sur les rapports de sens* qu’entretiennent ces derniers. Les plus
évidents des organisateurs textuels sont les titres et les intertitres.

• (Para)synonyme : moins courant que « synonyme », ce terme manifeste la rareté de

couples de mots susceptibles d’être substitués l’un à l’autre sans la moindre altération de
sens* (c’est le cas, par exemple, de « se souvenir de » et « se rappeler »).
La plupart du temps, les mots que l’on tient pour synonymes se situent sur des niveaux de
langue différents (ainsi « argent » et « fric »), sur diverses strates chronologiques (ainsi
« automobile » et « auto »), sur des degrés distincts d’une échelle qui va du péjoratif au
mélioratif (ainsi « vieux », « personnes âgées », et « séniors »), ou encore sur deux étages
d’un champ générique (ainsi « soulier » et « chaussure »).
Au demeurant, la possibilité de substitution sans altération sémantique dépend très
souvent du contexte verbal : « foncé » est substituable à « sombre » pour qualifier une
chevelure, mais pas pour qualifier des pensées ; « solutionner » est substituable à
« résoudre » lorsque ce verbe est déterminé par « problème » (on dit indifféremment,
résoudre ou solutionner un problème), mais non lorsqu’il l’est par « tumeur » (on résout
une tumeur, mais on ne la solutionne pas) ou lorsque la détermination est opérée par un
syntagme prépositionnel (« Criblé de dettes, il résolut — et non il solutionna — de vendre
à perte sa collection de timbres »). Autrement dit, c’est plus fréquemment dans le
discours* que dans la langue que des mots peuvent être considérés comme synonymes.

• Paratexte : c’est l’ensemble des informations qui entourent le texte* et par lesquelles
l’auteur lui-même ou son éditeur le propose à tel ou tel public ou à telle ou telle sorte de
lecture. Le paratexte crée un horizon d’attente et influence ainsi peu ou prou le parcours
du lecteur.

• Parodie et Pastiche : la parodie est une imitation qui raille voire qui ridiculise une œuvre
d’art et le pastiche, une imitation sérieuse voire révérencieuse d’une telle œuvre.
L’imitation peut porter sur le contenu comme sur la forme de l’œuvre en question, elle
n’est possible que si l’une ou l’autre sont remarquables, et elle n’est perceptible que par
quelqu’un qui connait l’œuvre imitée.
Au demeurant, il n’est pas toujours possible de distinguer imitation railleuse et imitation
sérieuse, donc d’affirmer avec assurance que l’on a affaire à une parodie ou à un
pastiche. Il n’est pas non plus toujours possible d’assurer que l’on a affaire à l’une ou à
l’autre plutôt qu’à une simple influence n’impliquant pas la volonté d’imiter.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 155

• Pavé : ce mot peut désigner, par métaphore, un écrit bref, parfois isolé par un cadre et
toujours marginalisé de quelque façon par rapport à un autre.
Quelle que soit l’intention* dominante dont cet écrit procède (informer ou persuader,
par exemple), quelle que soit sa structure* (narrative ou descriptive, par exemple) son
contenu est généralement en rapport avec celui de la page où il est inséré.

• Performance : c’est ici le résultat individuel dans l’accomplissement d’une tâche. Ce

résultat dépend de la compétence de l’individu en question et de son engagement
dans l’exécution de la tâche.

• Phrase : c’est le tout d’un discours* et, plus souvent, une partie de celui-ci. Ses limites sont
décidées par l’énonciateur* et indiquées par la majuscule initiale et le point final. On
peut la définir comme une structure logique syntaxiquement indépendante et
généralement constituée par l’articulation d’un sujet (= ce dont il est question) et d’un
prédicat (= ce que l’on en dit).

• Phrase averbale (ou non verbale) : c’est une phrase dans laquelle l’habituel noyau du
prédicat — c’est-à-dire le verbe — n’est pas exprimé : « Pas terrible, ce vin ! », « Difficile
de faire ça tout seul ». Il peut arriver que le sujet, lui non plus, ne soit pas exprimé, auquel
cas seule l’est une partie du prédicat : « Scandaleux ! », « Dommage ! ».

• Phrase complexe : le Code de terminologie grammaticale de 1986 désigne ainsi une

suite de « propositions » comprises entre une majuscule et un point. Étant donné que ce
que l’énonciateur* place entre ces limites constitue une phrase, on comprend la
nécessité d’un autre terme pour nommer ces segments formés d’un sujet (= ce dont on
parle) et d’un prédicat (= ce que l’on en dit).
Les propositions constitutives de la phrase complexe peuvent, selon le Code de
terminologie, être juxtaposées (= placées à la suite l’une de l’autre, sans rien qui les
connecte) ou coordonnées (= placées à la suite l’une de l’autre et connectées). Dans
un cas comme dans l’autre, elles sont syntaxiquement indépendantes. Les propositions
peuvent également présenter une relation de dépendance : l’une (au moins),
traditionnellement dite « proposition subordonnée », a une fonction dans l’autre,
traditionnellement dite « proposition principale » ou « proposition matrice ».
Comme on le constate donc, à l’enseigne de ce que le Code de terminologie nomme
« phrase complexe », sont rassemblés des ensembles de propositions nettement distincts.
Il est donc judicieux de différencier ce que bien des grammairiens nomment la « phrase
multiple (ou composée) », constituée de propositions syntaxiquement indépendantes et
la « phrase complexe », constituée d’une proposition matrice et d’une ou plusieurs
propositions subordonnées.
Les rapports syntaxiques et sémantiques des « propositions » dans la phrase complexe
sont analogues à ceux des syntagmes (= groupes de mots) dans la phrase simple. Que
l’on compare ainsi « J’attends qu’elle revienne » et « J’attends son retour », « Il est parti
dès l’aube » et « Il est parti dès que le jour s’est levé », etc. Il n’est donc pas judicieux

156 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

 d’envisager, longtemps les uns après les autres, les rapports syntaxiques et sémantiques
dans le cadre de la phrase simple et dans celui de la phrase complexe.

• Phrase (typo)graphique : il arrive fréquemment, dans la littérature et dans la presse

contemporaines, que le point, qui indique conventionnellement la fin de la phrase, isole
et mette ainsi en relief un composant du prédicat ou un groupe se rapportant à
l’ensemble sujet + prédicat.
Exemples : Elle était jeune, fort jolie, très riche. Et d’une stupidité sidérante.
Il entra dans la salle de cours. À deux heures pile, comme d’habitude.
En de pareils cas, soit on considère que ce qui suit le point fait partie de la structure
logico-syntaxique qui précède ; soit on considère qu’il s’agit de phrases à part entière,
mais elliptiques, l’ellipse portant sur tous les éléments qui constituent la phrase
précédente.

• Posture énonciative : c’est le choix que fait l’énonciateur* de manifester peu ou prou (ou
de dissimuler) la subjectivité foncière de toute énonciation*, ou, si l’on veut, d’ancrer plus
ou moins l’énoncé* dans la situation de communication verbale*. Voir marques de la
subjectivité ou de l’intersubjectivité*.

• Prédication : elle consiste à énoncer quelque chose (= le prédicat) à propos de quelque

chose (= le sujet) sans limiter l’extension de ce dernier, sans borner son référent, c’est-à-
dire l’objet désigné, qu’il appartienne au monde réel ou à un monde fictionnel.
L’articulation du sujet et du prédicat est constitutive de la phrase*.

• Problématique : c’est un ensemble de questions sur un même thème. Problématiser un

sujet c’est donc le questionner en en envisageant divers aspects pour déterminer
comment l’aborder.

• Procès : ce terme désigne le contenu sémantique du verbe. Il est bien commode pour
coiffer les traditionnelles distinctions entre verbes d’action et verbes d’état… et toutes
celles qu’il faudrait ajouter si l’on considère des cas comme « Il a subi une lourde
opération » ou « Il a vieilli », etc.

• Progression thématique : si, dans un texte*, on envisage les phrases* en tant que
véhicules d’informations, on peut constater, à condition que ce texte soit pourvu de
cohésion*, qu’elles se composent de deux parties : le thème*, qui correspond à la reprise
d’informations connues, et le rhème, qui correspond à un apport* d’informations
nouvelles.
Un défaut de reprise (c’est fréquent) ou une absence d’apport de nouveauté (c’est plus
rare) met en péril la cohésion textuelle*.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 157

• Récepteur : c’est sans doute le terme le plus répandu en milieu scolaire comme
hyperonyme de lecteur et d’auditeur. C’est pour cette raison qu’on l’a ici préféré à
d’autres (comme « énonciataire », « co-énonciateur »).
Dans le cas de la communication verbale, ce qui est mis en circulation ce sont des
énoncés*. D’où le choix d’énonciateur*. On a choisi « récepteur » pour désigner la
personne qui produit du sens* à partir de l’énoncé, qu’elle écoute ou qu’elle lit. On
évitera de considérer le terme « destinataire* » comme (para)synonyme* de
« récepteur » car la personne qui reçoit le message n’est pas toujours celle à qui il est
destiné.

• Récit : c’est le résultat de la mise en intrigue* d’une suite de faits concernant une même
entité (personne, personnage, animal, objet, abstraction), singulière ou plurielle (des
groupes de personnes, de personnages, etc.), affectée par un processus de
transformation. Le récit verbal est un discours* à structure* narrative (situation initiale +
perturbation + action + sanction + situation finale). Plus généralement (car divers
matériaux peuvent être utilisés pour raconter), le récit est la forme de ce que l’on nomme
communément une histoire constituée de faits qui ont (récit factuel) ou qui n’ont pas
(récit fictionnel) eu lieu.

• Réfutation : c’est l’acte de produire un énoncé* susceptible d’affaiblir ou de ruiner un

argument*, ou l’énoncé lui-même. La réfutation est à distinguer de la
contrargumentation*.

• Registres de discours : ce sont des variétés d’usage des ressources de la langue. Des
variétés distinguées au moyen d’adjectifs comme « vulgaire », « populaire », « familier »,
« courant », « littéraire », « vieilli », « vieux » (pour s’en tenir aux qualifications des mots
selon les registres dans les dictionnaires). Des variétés que l’opinion commune hiérarchise
et que l’école a longtemps hiérarchisées en utilisant l’expression « niveaux de langue ».
Des variétés qui ont été valorisées selon leur place dans la hiérarchie.
Un registre de discours est adapté ou non à une situation de communication*. Dès lors,
hiérarchisation et valorisation devraient céder la place à l’observation du fait que telle
ou telle variété convient ou ne convient pas à telle ou telle situation.

• Règles de politesse (voir Face et territoire)

• Rhème (voir Thème)

• Sémiotique : en tant que nom, ce terme, auquel certains préfèrent celui de sémiologie,
désigne la science des systèmes de signes, communément appelés des langages et au
nombre desquels on peut compter, outre les langues, le langage du corps, celui du
vêtement, celui de l’image, celui de la bande dessinée, celui des fleurs, etc.
En tant qu’adjectif, il a pour synonyme « sémiologique » et il s’applique à des
phénomènes qui signifient quelque chose pour quelqu’un, autrement dit à des
phénomènes interprétables comme signes, comme représentants de quelque chose.

158 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

• Sens : ce terme, employé couramment comme synonyme de signification, désigne la
représentation mentale correspondant à la matérialité d’un mot ou d’un énoncé*.
Il n’est pas vain de distinguer sens et signification en disant que le sens du mot ou de
l’énoncé est toujours unique et dépend de l’énonciation* et qu’au contraire la (ou les)
signification(s) d’un mot, la signification d’un énoncé n’en dépendent pas.
Dans un dictionnaire, un même mot peut avoir plusieurs significations, qui constituent son
champ sémantique* ; dans une situation de communication* particulière, il n’en a
généralement qu’une seule.
Par exemple : l’adjectif « propre » peut avoir pour significations, notamment, 1°)
appartenant de manière exclusive à une personne, 2°) premier ou littéral, 3°)
spécifique à quelqu’un ou à quelque chose, 4°) authentique, 5°) apte, 6°) soigné,
7°) net, 8°) lavé, 9°) qui contrôle ses fonctions naturelles, 10°) qui ne pollue pas, 11°)
honnêtement acquis. Mais dans l’énoncé : « Employez le mot propre », le sens de
l’adjectif ne correspond à aucune de ces significations : « propre » s’applique à un
mot qui convient au cotexte et à l’idée que veut exprimer l’énonciateur.
De même, un énoncé peut avoir une signification, sans que le récepteur* puisse faire
sens avec lui. Ainsi en va-t-il de l’énoncé considéré à propos des embrayeurs* : « Je
viendrai vous chercher ici demain ».
Il est à noter que certains spécialistes du langage emploient « signification » dans
l’acception donnée ci-dessus à « sens » et, inversement, « sens » dans l’acception
donnée ci-dessus à « signification ». Peu importe l’étiquette, ce qui compte, c’est la
distinction opérée entre ce que peuvent désigner les mots et ce qu’ils désignent
effectivement dans un discours*.

• Situation de communication verbale : elle se définit par les valeurs particulières que
prennent les variables de l’énonciation*. Ces variables sont l’énonciateur*, son
destinataire* ainsi que le moment et le lieu dans lesquels l’un et/ou l’autre se trouvent
pour produire du sens* en utilisant une langue. Comme l’indique le nom « variables », il
s’agit d’éléments qui ne sont jamais les mêmes d’une situation à l’autre. Le nom
« valeurs » désigne les particularités des variables dans une situation donnée.

• Structure discursive : c’est un système de relations entre les (groupes de) phrases* qui
composent un texte*. Il est assez courant de distinguer quatre types de structures. La
structure narrative, la structure descriptive, la structure argumentative et la structure
explicative.
Dans le cas de la structure narrative, les (groupes de) phrases forment cinq ensembles
donnant à connaitre une situation initiale, une perturbation, une action, une sanction et
une situation finale.
Dans le cas de la structure descriptive, les (groupes de) phrases forment des ensembles
dépendant les uns des autres et donnant à connaitre un objet (au sens le plus large du
terme), ses parties et ses sous-parties, dont, chaque fois, quelque chose est dit.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 159

 Dans le cas de la structure argumentative, les (groupes de) phrases forment des
ensembles correspond à une thèse* et à des arguments*.
Dans le cas de la structure explicative, les (groupes de) phrases forment des ensembles
correspondant à une question (« Comment… ? », « Pourquoi… ? ») et à sa réponse,
laquelle est parfois précédée de réponses écartées (« pas de cette manière », « pas pour
cette raison »).
Ces différentes structures peuvent alterner, par succession ou par emboitement, dans un
même texte. Elles peuvent, par ailleurs, être utilisées en vue de réaliser des intentions*
différentes.
On se gardera de perpétuer des oppositions reposant, d’une part, sur la prise en
considération de la structure et, d’autre part, sur la prise en considération de l’intention.
Par exemple : l’opposition, très largement répandue des « textes narratifs »
(expression par quoi l’on désigne indument les récits* de fiction*) et des « textes
informatifs ». Un discours réalisant l’intention d’informer peut avoir une structure
narrative : (c’est le cas du fait divers), une structure explicative ou une structure
descriptive.

• Temps verbaux : ce sont des formes du verbe constituant le principal des moyens
linguistiques de signifier le Temps avec un grand T, c’est-à-dire la catégorie culturelle qui
permet de situer les phénomènes dans la durée par rapport à un point de repère et
d’indiquer leur antériorité, simultanéité ou postériorité relatives.
S’il est d’autres moyens linguistiques d’exprimer le Temps (des adverbes comme
« longtemps », « demain », des connecteurs comme « avant » ou « dès que », des noms
ou des syntagmes nominaux comme « le passé » ou « l’époque carolingienne »), les
temps verbaux signifient parfois tout autre chose que la situation du procès* dans le
Temps (« Si j’étais à ta place, je lui présenterais mes excuses », « J’étais venu vous
demander un petit service »).
Ils servent notamment à exprimer l’aspect du procès, c’est-à-dire la manière dont il est
envisagé du point de vue de son déroulement.

• Texte : c’est, rarement, une phrase ou, bien plus souvent, un enchainement de phrases*
susceptible d’être considéré comme un tout de sens* parce que pourvu de cohésion*.
Le terme « texte », dans le vocabulaire spécialisé des linguistes, s’applique aussi bien à
un énoncé oral qu’à un énoncé écrit.
Si certains emploient le terme comme synonyme de discours*, mieux vaut réserver
« discours » pour désigner le texte envisagé dans son rapport avec la situation de
communication*. Il faut en tout cas se garder de limiter l’extension du terme « discours »
aux enchainements de phrases écrites formant un tout de sens.

• Thème : c’est, dans un emploi très courant, ce dont il est question dans un discours* ou,
plus généralement, dans un produit sémiotique* quelconque.

160 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

 Dans un emploi technique, il désigne la partie d’une phrase* qui reprend une information
antérieurement fournie et sur laquelle se greffe un apport* d’information nouvelle, que
l’on appelle le rhème.
• Thèse : c’est l’énoncé* de ce que veut faire faire ou faire penser la personne qui
entreprend de persuader en argumentant.
S’il n’existe pas d’argumentation* sans thèse, il n’est pas indispensable que celle-ci soit
explicitement énoncée. Il peut être adroit de laisser le destinataire* conclure lui-même,
par inférence*, compte tenu d’arguments* non manifestés comme tels (puisque la thèse
est implicite*), que ceci est à penser ou que cela est à faire.

• Types de phrase : la distinction de différents types de phrases est fondée sur des
considérations énonciatives et syntaxiques.
Du point de vue énonciatif, on peut constater l’existence de trois sortes de phrases.
1. Celles dont l’énonciateur* s’engage à soutenir la valeur de vérité et qui peuvent
donc être jugées vraies ou fausses : ce sont les phrases assertives ou déclaratives,
plus nombreuses que toutes les autres.
2. Celles au moyen desquelles l’énonciateur enjoint ou ordonne : ce sont les phrases
injonctives, dont certaines sont dites « impératives » dans le Code de terminologie.
Mais, comme on l’a vu (cf. injonction*), l’injonction n’implique pas
nécessairement l’emploi de l’impératif.
3. Celles au moyen desquelles l’énonciateur questionne : ce sont les phrases
interrogatives.
Ni les phrases injonctives, ni les phrases interrogatives ne sont passibles d’un jugement de
vérité.
Du point de vue syntaxique, la phrase assertive canonique est formée par la séquence
sujet + prédicat ; la phrase impérative canonique se caractérise par l’effacement du
sujet et la phrase interrogative canonique se signale, à l’écrit, par l’inversion de ce
dernier.
Outre ces types obligatoires (une phrase doit être assertive ou injonctive ou interrogative),
on a pu distinguer des couples de types facultatifs, appelés « formes de phrase » dans le
Code de terminologie. Ces types facultatifs (ou « formes ») sont combinables entre eux :
affirmatif vs négatif, neutre vs emphatique, actif vs passif, personnel vs impersonnel.

• Valeur d’un argument : Les pratiques scolaires relatives à l’argumentation* consistent,

dans bien des cas, en un repérage de la thèse* et des arguments*, que, fréquemment,
les élèves sont invités à reformuler. C’est un excellent point de départ que l’on se gardera
bien de confondre avec le point d’arrivée. Dans la perspective du développement de
compétences ayant trait à la persuasion, il est indispensable que les élèves apprennent
à débattre de la valeur des arguments, car c’est d’elle que dépend le succès ou
l’insuccès de l’acte de communication*.
Pour avoir quelque valeur, l’énoncé* émis à titre d’argument doit, dit-on couramment,
être pertinent. « Pertinent » signifie « qui touche à ». À quoi touche l’énoncé en question ?

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 161

Forcément à la thèse — et c’est en quoi il est un argument. Ce n’est donc pas la
pertinence qui peut conférer de la valeur à un argument, puisque la pertinence (à la
thèse) est une condition sine qua non pour être un argument.
Il en va autrement de la perceptible voire de l’évidente pertinence de l’argument : il doit
non seulement contenir une raison de faire adopter la thèse, mais encore être visible
comme véhicule de cette raison. À cela servent, entre autres, des connecteurs* comme
« parce que », « puisque », « en effet », « c’est que », « ainsi », « si... alors », etc.
Pour avoir quelque valeur aux yeux du destinataire*, il faut en outre que l’argument soit
recevable par ce dernier : si par sa forme, il le heurte au point d’entrainer une rupture de
la communication, il ne vaut strictement rien... dans la situation de communication
considérée.
La sensible pertinence et la recevabilité rendent en quelque possible la prise en
considération de la valeur de l’argument. À quoi tient-elle, cette valeur ? On peut dire
qu’elle est la résultante de l’appropriation et de la force de l’argument. Par
« appropriation », on désigne la convenance aux circonstances de la persuasion et à la
personne du destinataire ; par « force », on désigne la capacité de résistance à la
réfutation*.

162 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés

6. Sélection bibliographique
Cette sélection est ample et ce n’est qu’une sélection parmi des centaines d’autres
publications susceptibles de nourrir les pratiques des professeurs. Seuls des ouvrages et
des articles postérieurs à 1980 ont été mentionnés. La plupart d’entre eux sont destinés à
un public d’enseignants. Certains ne sont (momentanément) plus disponibles en librairie,
mais ils figurent au catalogue des bibliothèques publiques. L’outil informatique permet
de trouver des renseignements sur le contenu de bon nombre de ces ouvrages. Cette
sélection n’est nullement exclusive des autres sources de savoirs consultées par les
professeurs, mais il importe de garder à l’esprit que toutes les sources ne sont pas
également fiables.

APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS : GÉNÉRALITÉS

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Y AICHE, F. (2002). Photos-expressions. Paris : Hachette.

FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés 179

7. Les structures ressources de nos réseaux

7.1. Pour le réseau CPEONS

• Conseil des Pouvoirs Organisateurs de l’Enseignement Officiel Neutre
Subventionné
• Cellule de Conseil et de Soutien pédagogiques du CPEONS

7.2. Pour le réseau W-B E

• Centre d’Autoformation et de Formation continuée de la Fédération Wallonie-
Bruxelles
• Service de Conseil et de soutien pédagogiques de W-B E
Diffusion du programme : Direction des Affaires pédagogiques et règlementaires

180 FRANÇAIS – G/TTR – 2e et 3e degrés