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1. Les assises théoriques de la démarche d’Analyse de Pratiques

Professionnelles
La démarche est liée au développement de la réflexivité : il s’agit d’apprendre à réfléchir
sur ce que l’on fait en situation réelle, pour comprendre le fonctionnement de l’agir
professionnel, sortir des routines, modifier l’action et développer progressivement les
compétences du métier.
En premier lieu, la démarche d'analyse de pratiques est finalisée par l'apprentissage du
métier. Le but est d'aider à construire l'identité professionnelle et donc de mettre en place les
compétences pédagogiques, didactiques et relationnelles du métier. L'analyse de pratiques n'est
pas un groupe de parole, mais un groupe de construction d'un métier.
L'expression « Analyse de pratiques » est très employée dans les milieux de la formation
professionnelle. Elle a connu un essor important cette dernière décennie et correspond à une
demande sociale forte des divers milieux de la formation qui ont mis en place des démarches
variées sous cette dénomination. Effet de mode ou nouvelle approche durable de formation, elle
est utilisée à tout propos dans des instances multiples de formation, c'est une de ces notions «
nomades » dont parle Stengers (1987) qui a été ainsi banalisée. Notion polysémique, elle
recouvre en réalité des conceptions théoriques, des modalités de mise en oeuvre très différentes
et des dispositifs variés.
Ainsi, il n'existe pas une forme unique d'Analyse de pratiques, mais plusieurs types
d'Analyse de Pratiques, des dispositifs variés et l'emploi différent de la démarche soulève de
nombreuses questions.
L’APP trouve sa rigueur scientifique dans plusieurs approches de référence.
L’Approche psycho-sociale :
L’approche psycho-sociale constitue un référent épistémologique et théorique pour
l’analyse de pratiques professionnelles. On peut citer, en ce sens, les travaux de C. Rogers qui
ont démontré l’influence du groupe sur les normes, les enjeux et les activités professionnelles
de l’individu.
L’analyse de la pratique peut se réaliser dans un contexte individuel (en auto-analyse), en dyade
(avec un accompagnateur et un professionnel) et en groupe (en situation interindividuelle,
collective).
Par exemple, l’approche du GEASE : ([Link], [Link], T. Perez-Roux) Groupe
d’Entraînement à l’Analyse des Situations Educatives, d’origine psycho-sociologique; il s’agit
s’entraîner en groupe à analyser des situations professionnelles, analyse de situations
pédagogiques et éducatives précises et vécues par les participants du groupe.
L’Approche clinique :
L’approche groupale porte sur le champ relationnel, la dimension interpersonnelle de la
pratique et la dimension intersubjective : affects, ressentis, souffrances de l’enseignant (C.
Blanchard-Laville, [Link]). La relation subjective interpersonnelle est revue dans le sens où
elle est source de construction d’outil de pensée professionnalisant.
Les savoirs issus de la clinique, en situation professionnelle sont en continuité avec les
savoirs pratiques. Comme les savoirs d’action, la plupart des savoirs de la clinique visent de
façon médiate ou immédiate « une optimisation de l’action » (J.M. Barbier, 2000). L’accès au
sens passe par l’intersubjectivité des relations entre formé et formateur.
L’Approche fonctionnelle réflexive :
L’enseignant identifie, (d’une manière personnelle, duelle avec un accompagnateur ou
groupale avec des pairs, GAPP) les fonctions relationnelles, pédagogiques et didactiques
constitutives de la pratique d’enseignement-apprentissage mise en œuvre dans une séance et ce
pour prendre conscience des facteurs qui entrent en jeu par la réflexion, pour repérer leurs
relations, leurs interactions, pour en comprendre le fonctionnement et le sens donné à la pratique
(M. Altet, 1994, 2000). Il s’agit de faire émerger le décalage entre l’objectif et ce qui a été
effectivement réalisé par une analyse réfléchie à partir d’une décentration et d’un
questionnement (duel ou en groupe pour comprendre ce qui se joue :
- En co-construisant des hypothèses multi-dimensionnelles et systémiques de lecture et
d’analyse, en reliant des facteurs en jeu
- En (re)donnant au sujet la compréhension de son fonctionnement, du sens et de la maîtrise de
sa pratique.
Ce type de formation qui fait appel au questionnement, à la réflexivité et l’analyse sert de levier
de changement des représentations et des pratiques et favorise la construction d’un jugement
professionnel.
Les utilisations de cette démarche sont multiples, comme pratique de formation qui
analyse une séance prestée avec des élèves dans une situation de classe donnée ou dans un
établissement, devant et avec un groupe de pairs ou, parfois, en relation duelle avec un
formateur. La démarche permet à un stagiaire volontaire, qui présente son action vécue, d'en
donner sa lecture personnelle, de préciser ses choix, de formuler sa perception du processus
enseigner-apprendre tel qu'il s'est déroulé, d'exprimer son ressenti, ses doutes, ses
interrogations. Face à lui, le groupe de pairs en formation, pose des questions, exprime des
points de vue, fait des comparaisons avec des situations proches vécues ailleurs, les confronte
à ses expériences, clarifie les paramètres en jeu, pour rendre intelligible, comprendre ce qui s'est
produit dans l'action analysée et en restituer le sens.
L'Analyse de pratiques n'est ni une conversation, ni un simple échange autour de
pratiques, ni une simple confrontation de points de vue ; c'est un véritable questionnement sur
le sens de l'action, mené collectivement, une analyse compréhensive.
- L'Analyse de pratiques est une démarche accompagnée par un, des formateur(s).
Le formateur, en tant qu'expert, aide à la distanciation et à la réflexivité ; il apporte, en
dernier lieu, après avoir laissé s'exprimer les pairs, son analyse d'expert, il formule des points
de vue pluriels sur la complexité de la situation professionnelle, il propose des hypothèses de
lecture et aide à reconstruire une interprétation synthétique de l'action et à dégager une
compréhension de la situation globale, à rendre intelligible l'action, son sens.
 Cette démarche ne consiste pas non plus, pour le formateur à donner des recettes, ni à
faire acquérir des routines d'exécution, des tours de main, à dégager des savoir-faire pratiques,
ni à modéliser une pratique standard, mais bien à situer la pratique observée, à fournir des
repères.
- L'Analyse de pratiques est instrumentée par des savoirs, outils d'analyse.
Elle est menée grâce à des outils conceptuels, des référents théoriques qui permettent de
décrire, mettre en mots, de lire autrement, de recadrer, de formaliser la pratique de l'enseignant.
Le « savoir-analyser » des pratiques et situations, capacité qui se construit par l'analyse, est
mené à l'aide de ces concepts, savoirs, outils issus de modèles théoriques, de travaux de
recherche divers pédagogiques, didactiques, psychologiques, sociologiques, ergonomiques,
psychanalytiques, ou issus de pratiques déjà formalisées, que sont des descripteurs de la
pratique, qui en rendent compte et la formalisent. Ces concepts, référents théoriques, savoirs-
outils aident à porter un autre regard sur une pratique ou une situation.
L'analyse de pratiques cherche à fournir des repères et non à modéliser une pratique.
L'analyse permet d'identifier une pratique et de mettre en relation des paramètres. Le stagiaire
est amené à dire pourquoi une intervention a ou non fonctionné. L'analyse de pratiques n'insiste
pas uniquement sur les situations qui posent problème, mais également sur les réussites. Il est
en effet important qu'un stagiaire prenne conscience de ce qu'il sait faire et de ce qu'il peut
réussir. Le stagiaire est ainsi formé à la lucidité.
Les savoirs outils
Les savoirs outils sont les référents théoriques qui décrivent la pratique et la formalisent,
comme les théorisations sur l'enseignement et la pédagogie. Par exemple, l'enseignement peut
être conçu comme une situation de classe où l'enseignant fait des choix pédagogiques, mais
répond à certaines contraintes. La finalité de l'enseignement est de faire apprendre et
l'enseignant doit gérer le savoir didactique. Dans ce cadre, les dimensions de la pratique
enseignante sont multiples et doivent être acquise par les stagiaires ; de nombreuses recherches
(Altet, 1997, 2000, 2015 ; Hamre, 2013) caractérisent la pratique enseignante à partir de 3
dimensions clefs : la dimension personnelle-relationnelle, la dimension pédagogique-
organisationnelle, la dimension didactique-épistémique de la gestion des savoirs. Et les modèles
théoriques utilisables pour l'analyse de pratiques sont multiples, pédagogiques et didactiques.
Ces savoirs-outils pour dire et lire la pratique recouvrent plusieurs dimensions (Altet,1996):
 Une dimension instrumentale : les savoirs-outils aident à formaliser, à
rationaliser la pratique, l'expérience ;
 Une dimension heuristique : les savoirs-outils ouvrent des pistes de réflexion,
aident à mettre en relation les variables de la situation analysée ;
 Une dimension de problématisation : les savoirs-outils aident à poser des
problèmes, à les résoudre et à les construire ;
 une dimension de changement : Les savoirs-outils permettent la création de
nouvelles représentations des pratiques et situations.
Selon les concepts d'analyse utilisés, le groupe travaillera plus sur la fonction
pédagogique et didactique de l'enseignant ou sur le volet personnel à l'aide d'une approche plus
clinique.
- L'Analyse de pratiques professionnelles est une démarche et un lieu d'articulation pratique-
théorie-Pratique. (Altet, 1996).
Les dispositifs de l’APP cherchent tous à articuler les moments de théorie et de pratique
autour de pratiques effectives réalisées sur le terrain par des stagiaires. Après les stages, ils
présentent dans les Instituts leurs pratiques vécues et les analysent avec leurs pairs. La plupart
des séances partent d'une étude de cas, d'une pratique professionnelle réalisée et rapportée au
groupe par un des stagiaires, soit sous forme d'une étude de cas rédigée et distribuée aux autres
membres, soit d'un récit narratif, soit d'une pratique enregistrée en bande-vidéo ou sur tablette,
voire portable et visionnée, soit sous forme d'un enregistrement-audio diffusé.
La pratique est présentée et analysée par celui qui l'a mise en oeuvre ; le groupe de pairs
prend ensuite la parole pour questionner, clarifier ce qui est présenté, faire des hypothèses
d’interprétation, confronter avec des pratiques voisines vécues et analyser la situation en
mettant en relation les différents facteurs en jeu pour comprendre le sens de l'action menée. Le
formateur n'intervient qu'à la demande du groupe et apporte des outils conceptuels d'analyse,
des référents théoriques complémentaires pour aider à la compréhension des processus analysés
et la problématisation, propose des points de vue pluriels. Ses apports sont des grilles de lecture
des situations professionnelles vécues, des référents, des réflexions argumentées, des pistes à
creuser, ce ne sont ni des recettes, ni des conseils. Le formateur adapte ses apports et ses
stratégies en fonction des demandes du groupe pour comprendre les dimensions qui constituent
le travail enseignant. Ces dimensions doivent être gérées ensemble par l'enseignant. Or un
débutant a des difficultés sur ce point. L'analyse de pratiques permet à l'enseignant débutant
d'identifier ces dimensions multiples et leurs interactions. Décrypter ces phénomènes permet de
comprendre ce qui se passe dans la classe.
Les grilles de lecture sont liées à la recherche en sciences de l'éducation. L'analyse de
pratiques permet à l'enseignant de lire sa propre pratique à partir de ces outils. À titre d'exemple,
ce peut être un outil sur les ajustements du formateur au stagiaire ou de l'enseignant à l'élève.
Cet outil permet de comprendre les rapports entre les individus, les choix pédagogiques et la
communication. Un tel outil peut être présenté par un psychopédagogue en même temps qu'un
autre outil, sera présenté lui par un didacticien sur le contrat didactique. Ainsi, les stagiaires en
Centre de formation pourront comprendre la communication et le fonctionnement didactique et
savoir que le pédagogique ne fonctionne pas sans le volet didactique et sans l'intersubjectif.
Les outils heuristiques sont des concepts utilisés par les didacticiens et font réfléchir le
stagiaire. Ce dernier a un autre regard sur sa pratique, qu'il problématise et comprend sa réponse
au problème que constitue la situation de classe. L'analyse de pratiques permet ainsi au stagiaire
de changer de pratiques, en changeant de représentations (Fablet, 2000).
L'analyse de pratiques vise un but de compréhension. Le stagiaire doit dégager une
intelligibilité de son action, afin de reconstruire à l'aide de concepts théoriques cette action. Le
formateur du centre comme le formateur de terrain utilisent ces concepts théoriques au
quotidien. L'analyse de pratiques permet ainsi au stagiaire de construire ses compétences.
De fait, l'analyse de pratiques est souvent plus facile à utiliser en formation continue,
car les pratiques des enseignants sont alors plus nombreuses. Toutefois, les débutants mettent
en œuvre une pratique et il peut être intéressant pour eux de l'analyser. De manière concrète,
les stagiaires présentent des exemples de leur pratique. L'enregistrement audio permet aussi de
restituer une situation. Il est également possible de faire un récit écrit ou oral d'une situation
donnée. Le groupe peut alors travailler et réfléchir à cette situation. Le formateur pose des
questions et aide à comprendre ce qui s'est passé au cours de la séquence rapportée par le
stagiaire.
Les méthodes utilisées sont variées, questions, tour de table du groupe, débats, travail par deux
ou en petits groupes ; ce qui est dominant, c'est la parole des stagiaires qui verbalisent et
questionnent, font des hypothèses de lecture des situations et pratiques professionnelles
observées.

2. Les principes de mise en œuvre de l’APP :

La mise en œuvre de la démarche nécessite la prise en compte de plusieurs principes :

Le sujet, acteur conscient et volontaire : pour adopter une posture réflexive à l’égard de
sa pratique, l’enseignant doit être acteur de sa propre formation, conscient de ses besoins,
demandeur d’aide et accepter d’observer, de mettre à distance et d’analyser ses propres
pratiques afin de développer ses compétences professionnelles.

Echanges entre pairs/mutualisation des analyses : c’est le mode de formation par les
pairs qui développe chez chacun des enseignants d’un même groupe le potentiel de leur
intelligence interpersonnelle pour confronter les analyses, faire des hypothèses de lecture de
l’action et construire des alternatives fondées.

Décentration et prise de recul : c’est la capacité de développer une pensée autonome en

se détachant de l’action, en remettant en question ses choix, ses connaissances, opinions et
convictions. Cela comprend la distanciation par rapport à soi, à ses représentations, ses actions
et à ses normes pédagogiques et socio-culturelles.

Décalages provoqués par les analyses : l’analyse de pratiques permet à l’enseignant de

percevoir l’écart significatif entre une pratique réalisée et une pratique souhaitée.

Observation, problématisation, analyse, théorisation, conception de nouvelles

pratiques : la pratique réflexive permet au praticien d’ajuster ses croyances professionnelles,
de mettre à distance ses pratiques pour les analyser. Cette analyse est fondée sur l’observation
de ce qui est fait, le questionnement, la problématisation, l’émission des hypothèses, la
théorisation et la conception de nouvelles pratiques.

Choix d’outils conceptuels, engagement dans la formalisation orale voire écrite.

l’observation, le questionnement, l’entretien, (l’entretien d’explicitation, l’entretien réflexif) et
l’échange entre les pairs sont des moyens pour choisir des outils conceptuels, des référents
théoriques adéquats qui engagent dans un processus de formalisation de la pratique.

Un contrat de formation sécurisant qui respecte le sujet : l’APP est une démarche
qui nécessite un climat de confiance entre le formateur-accompagnateur et le formé, qui
demande de négocier avec le formé un contrat sécurisant portant sur une évaluation-régulation
des problèmes réels en clarifiant les objectifs de formation et de co-construction de la
professionnalité, de recherche en commun d’alternatives qui implique l’enseignant formé dans
un processus d’autoformation et en fait un sujet professionnel en évolution progressive.
 3. Les règles de fonctionnement
L’Analyse de pratiques est une démarche instrumentée par l’ensemble des savoirs et des
outils qu’elle mobilise. Elle se transforme en discours réflexif sur l’action. C’est aussi une
démarche basée sur une déontologie qui nécessite :

 Le volontariat des participants et la confidentialité.

 Une non interférence avec le processus de l’évaluation (on n’est pas dans l’évaluation).
 La prise en compte du volet professionnel de l’enseignant et non de la personne.
 L’absence de jugement de valeurs ou de conseils.
Ces groupes d’APP sont des groupes d'apprentissage global du métier, de mise en place
d'interrogations, d’hypothèses de lecture, de construction de savoirs professionnels, des
dispositifs centrés sur la personne du stagiaire et sur la réflexivité de chacun.
Il n'y a donc pas d'Analyse de pratiques formatrice sans outils d'analyse théorique et
sans formateur-accompagnateur ou pairs qui aident un enseignant à mener l'analyse. C'est ce
que Philippe Perrenoud (1995) appelle « le paradoxe » de l'Analyse de pratiques : « C'est le
praticien qui défie la connaissance de la situation et des pratiques », mais il a besoin de ses
pairs, d'un formateur, de grilles de lecture pour comprendre son action, pour « reconstruire » sa
compréhension de la situation et de l'action. Cette présentation globale correspond à des
dispositifs variés actuellement en vigueur sous le terme d'Analyse de pratiques en formation
d'enseignants dans les différents centres de formation.
Nous allons préciser ce qui fait la spécificité de cette démarche de formation, pour voir
en quoi elle s'inscrit dans un contexte général de professionnalisation et en quoi les dispositifs
observés sont, ou non, d'après ce qu'en perçoivent des formateurs et des stagiaires, des occasions
de professionnalisation.

4. Les spécificités et les étapes de la démarche d'Analyse de pratiques

réflexive en formation professionnelle
Elles se situent dans le sens donné à une médiation par « l'Analyse » et dans la
signification donnée au terme de « Pratique ». En effet, dans l'approche cartésienne classique,
l'analyse est une démarche intellectuelle de décomposition d'un phénomène observé en ses
différents éléments. Actuellement en sciences humaines, l'analyse et la synthèse sont souvent
rapprochées en une seule et même démarche ; ainsi, pour P. Bourdieu, (1995) « expliquer et
comprendre ne font qu'un ». En sciences de l'éducation, J. Ardoino et G. Mialaret (1991), ont
employé l'expression « d'analyse compréhensive ». Pour eux, « l'analyse compréhensive est une
analyse d'accompagnement, et de familiarité de l'analyste avec les phénomènes, les processus,
la situation ». Après avoir identifié les éléments d'une situation, l'analyste s'efforce d'interpréter,
de reconstruire le tout en en reconstituant le sens.
Pour nous, l'Analyse de pratiques correspond à ce type d'analyse compréhensive qui vise
l'intelligibilité de ce qu'elle observe, reconstruit a posteriori le fonctionnement des pratiques et
situations à l'aide de modèles d'intelligibilité, de concepts, de référents théoriques, d'outils, de
grilles de lecture, qui s'efforcent de les décrire en sortant des discours normatifs et des
jugements de valeur. L'analyse compréhensive est une démarche intellectuelle qui comprend
alors plusieurs moments, étapes ou phases :
- La 1ère étape est une phase préalable d'observation systématique et méthodique de la
situation analysée pour décrire le perçu et recueillir les données sur une réalité complexe à partir
d'une idée directrice sur ce que l'on veut observer : c'est la phase descriptive à visée objectivante,
elle se décentre des pratiques, les décrypte après avoir mis « en extériorité » ce qui est de l'ordre
des composants intrinsèques de la situation, ce qui dépend des décisions et des actions de
l'acteur enseignant ou des interactions enseignant-élèves ; elle permet au stagiaire de faire la
part des caractéristiques de la situation, des élèves et de son action propre, de devenir « sujet de
son action » ( Vermeersch, 1993). Elle sert d'abord à repérer, à identifier des éléments isolés, à
déconstruire ; cette étape d'objectivation des processus observés est menée dans le cadre d'un
rapport triadique « observateur-situation-observé » comme l'ont montré R.C. Kohn et P. Nègre
(1992).
- La 2ème étape est celle de la problématisation : problématiser la situation professionnelle, à
partir de l’observation, c’est identifier ce qui pose question, raisonner sous forme d’hypothèses,
choisir l’objet à analyser et à traiter, isoler une entrée, un angle d’attaque, se poser une question
conceptualisée dont on n’a pas la réponse, discerner le problème de façon méthodique. Il est
important de problématiser pour amener le stagiaire à réfléchir, déclencher l’analyse, orienter
la réflexion vers diverses pistes, sensibiliser aux multiples variables possibles dans le processus
d’analyse, prendre conscience de ses représentations et s’ouvrir sur d’autres. La
problématisation se fait par des questions qui invitent à la réflexion, sur les variables critiques
de la situation : « qu’est-ce-qui est en jeu dans cette situation ? Qu’est-ce qui fait problème dans
cette situation ? Et le groupe émet des hypothèses de solutions. Ceci nécessite de s’entraîner à
repérer les lacunes dans la situation d’enseignement/apprentissage (ruptures pédagogiques,
difficultés des apprenants, résultats faibles d’une évaluation), ou les activités réussies1 dans une
situation observée, s’entrainer à formuler des questions variées qui débouchent sur des
hypothèses, en évitant des questions de type « Pourquoi as-tu fait ça ? » qui invitent
l’enseignant analyste à se justifier et à se défendre.
- La troisième étape d'analyse proprement dite consiste à mettre en relation les divers
éléments repérés dans les actions faites. Cette phase d'identification repère les différents
facteurs mis en jeu par la pratique, cherche à mettre en évidence, à clarifier les différentes
variables pédagogiques, didactiques, psychosociales, personnelles constitutives de la pratique.
Elle s'efforce de les mettre en ordre, de les situer dans un réseau de sens et d'en interpréter les
interactions. Ce moment d'interprétation tente de redonner le sens de la situation, de comprendre
le sens des actions menées et des prises de décision. Processus de déconstruction et
reconstruction du sens, la démarche d'analyse compréhensive menée dans l'Analyse de
Pratiques, est une approche transversale centrée sur les mécanismes sous-jacents aux pratiques
et sur leur sens. L'analyse, dans cette phase d'interprétation, est menée à parir de
questionnements et grâce à des outils conceptuels, des référents théoriques qui permettent de
comprendre l'action, d'expliquer la pratique. Cette phase est un moment de formation pour la
personne qui analyse son action, « à condition de créer à la fois les conditions d'une décentration
et d'une prise de conscience » (Faingold, 1993). Elle est liée à une étape ou phase de
théorisation ; Il n'y a pas d'analyse possible sans outils conceptuels, sans référents théoriques ;
c'est pourquoi, nous définissons l'Analyse de pratiques comme une démarche instrumentée qui
permet de construire progressivement une capacité à analyser, « un savoir-analyser », une méta-
compétence réflexive (Altet, 1996) par une décentration et une prise de conscience qui produit
une lecture distanciée, autre de la pratique vécue, un recadrage de l'action.
- La dernière étape est celle de la conception d’une nouvelle pratique à partir de l’analyse
préalable ; il s’agit de proposer des pistes possibles d’amélioration de la pratique.
Il reste à préciser qu’en aucun cas, la démarche d'analyse est une démarche d'évaluation
; elle ne porte pas de jugements de valeur et si elle dégage et met en relation les facteurs
intervenants, elle ne mesure pas les écarts des actions produites à une norme. Elle n'est qu'une
phase préalable qui peut être suivie d'une phase d'évaluation formative identifiée comme telle
et argumentée : celle-ci va alors consister en une mise en rapport entre un réfèrent défini par le
groupe, des normes et la réalité observée, par exemple dans certains cas, un référentiel de
compétences.