L’expérience face à l’intuition et à l’émotion dans la

décision clinique de l’infirmière : rôle de la posture

”cognitivo-émotionnelle” de l’infirmier-ière face au
”ressenti” éprouvé dans l’activité clinique d’orientation
et d’accueil des urgences hospitalières
Annie Farrayre

To cite this version:

Annie Farrayre. L’expérience face à l’intuition et à l’émotion dans la décision clinique de l’infirmière :
rôle de la posture ”cognitivo-émotionnelle” de l’infirmier-ière face au ”ressenti” éprouvé dans l’activité
clinique d’orientation et d’accueil des urgences hospitalières. Education. Conservatoire national des
arts et metiers - CNAM, 2019. Français. �NNT : 2019CNAM1249�. �tel-03379205�

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 ÉCOLE DOCTORALE ABBE GREGOIRE
FORMATION ET APPRENTISSAGE PROFESSIONNELS

THÈSE présentée par :

Annie FARRAYRE

soutenue le : 14 octobre 2019

pour obtenir le grade de : Docteur du Conservatoire National des Arts et Métiers

Discipline/ Spécialité : Sciences de l’Education- Formation des adultes

L’EXPERIENCE FACE A L’INTUITION ET A L’EMOTION

DANS LA DECISION CLINIQUE DE L’INFIRMIERE
Rôle de la posture « cognitivo-émotionnelle » de l’infirmier-ière face au « ressenti » éprouvé
dans l’activité clinique d’orientation et d’accueil des urgences hospitalières

THÈSE dirigée par :

ROQUET Pascal Professeur des Universités en Sciences de l’Education,
Conservatoire National des Métiers

RAPPORTEURS :
POPLIMONT Christine Professeur des Universités en Sciences de l’Education Université d’Aix-Marseille
MAZEREAU Philippe Professeur émérite des Universités en Sciences de l’Education Université de
Caen-Normandie
EXAMINATEUR :
TOURETTE-TURGIS Catherine Maitre de conférences, HDR-Formation des Adultes, Sciences de l’Education,
Sorbonne Universités

JURY :
Présidence :
POPLIMONT Christine Professeur des Universités en Sciences de l’Education Université d’Aix-Marseille
Membres :
MAZEREAU Philippe Professeur émérite des Universités, Université de Caen-Normandie
TOURETTE- TURGIS Catherine Maitre de conférences, HDR- Formation des Adultes
Sciences de l’Education, Sorbonne Universités
ROQUET Pascal Professeur des Universités, Conservatoire National des Métiers
1
« L’expérience renvoie aux expériences fondatrices de l’existence, mais également aux
expériences affectives, émotionnelles, mémorielles, imaginaires.

Parmi ces expériences, certaines ouvrent au monde lui-même,

on les nomme généralement les perceptions ».

Pascal ROQUET (2014, p. 51)

2
Remerciements

Mes remerciements s’adressent en premier lieu à mon directeur de thèse, Monsieur

Pascal ROQUET pour son accompagnement, sa rigueur et son regard critique qui m’ont
permis de mener à bien la réalisation de cette thèse avec rigueur scientifique.

Je suis reconnaissante envers Line NUMA-BOCAGE d’avoir dirigé les deux

premières années de mon travail de thèse.

Je tiens également à remercier Anne JORRO, Directrice du laboratoire de recherche

Formation et Apprentissages Professionnels (EA7529) du Conservatoire des Arts et Métiers.

Je remercie particulièrement Catherine Tourette-Turgis de m’avoir incitée à entrer

dans des études doctorales en faisant confiance à mes capacités d’accomplissement
intellectuel et personnel dans un tel travail et d’avoir accepté de présider mon jury de thèse.

Je remercie également Christine POPLIMONT et Philippe MAZEREAU d’avoir

accepté d’être les rapporteurs de mon travail et d’y apporter un regard extérieur enrichissant.

Mes remerciements vont également à Nadine Faingold pour son regard sur la conduite
de mes entretiens d’explicitation, Aurélie Puybonnieux et Corinne Lespessailles pour leur
aide précieuse pour ma recherche bibliographique.

Il m’est impossible d’oublier Jacques Ardoino, rencontré lors de mes études de

Licence en Sciences de l’Education pour son regard sur ma quête de l’excellence. Je
remercie les enseignants du laboratoire de recherche pour la qualité des échanges et leur
bienveillance envers mon travail au cours des comités de suivi de thèse ainsi que tous les
doctorants du laboratoire pour leurs regards extérieurs et leurs encouragements.

Mes profonds remerciements aux infirmiers et infirmières ainsi qu’aux médecins

urgentistes qui m’ont fait confiance et ont partagé en toute simplicité leur expérience, leurs
émotions, leurs valeurs et leurs savoirs.

Enfin, je remercie mes amis : Josiane, Maïté, Nicole, Alain, Annie, Michèle, Claire,
Perrine, Anne, Edwige, Chantal, pour leur encouragement.

3
Je remercie, de tout cœur , mes parents, mes frères et sœurs, neveux et nièces.

à Cécile, Benoît, Thomas, Anne- Laure

à Noah, Léonie, Virgile, Mathias & Basile

pour le soleil qu’ils apportent dans ma vie,

pour la force d’aller toujours plus loin, sans me perdre.

A mes expériences

4
 Résumé

Cette recherche qualitative étudie le rôle de l’expérience sur la décision clinique de

l’infirmier-ière et le contrôle de l’intuition et de l’émotion, décrite par l’infirmier-ère comme
un « ressenti » influençant la décision clinique. L’étude est réalisée, dans deux hôpitaux
français, auprès de vingt infirmiers-ères chargé(e)s d’accueillir et d’organiser la prise en
charge du patient arrivant dans un service d’urgence à l’hôpital.

Elle est fondée sur une approche pragmatiste de l’expérience articulée avec les conceptions
psycho cognitive des processus intuitifs, émotionnels, logiques de raisonnement et avec les
travaux en économie, en neurosciences et en didactique professionnelle sur la décision dans et
pour l’action. L’expérience est envisagée comme un processus de connaissance implicite ou
explicite résultant de la posture cognitivo-émotionnelle établie, par l’infirmière face aux
différentes expériences vécue se manifestant par l’usage de savoirs spécifiques et par le
« ressenti » de manifestations intuitives et émotionnelles.

Deux types d’entretien sont menés dans deux services hospitaliers parisiens, auprès de vingt
infirmiers-ières ayant une ancienneté différente dans cette pratique clinique. Un entretien
semi-directif collecte les éléments pour identifier le contexte de travail et la posture de
connaissance face à l’expérience. Un entretien d’explicitation recueille les composantes de
l’activité décisionnelle au travers de l’évocation du raisonnement conduit dans l’action de
« tri ».

Six propositions théoriques découlent de l’analyse des résultats. La recherche découvre

l’existence d’une posture « cognitivo-émotionnelle » face à l’expérience vécue dans
l’immédiat de l’action. Cette posture génère un mode et des modalités de raisonnement et de
décision, des modalités d’apprentissage différentes, générant des savoirs d’action ou des
indicateurs cliniques à partir de l’expérience vécue. Elle influence la nature du « ressenti » qui
est intuition, émotion ou étonnement. Elle contrôle le « ressenti » éprouvé lors de la décision
par l’infirmier-ière. Selon sa posture, l’infirmière cherche à confirmer son intuition. Elle
cherche des preuves à son étonnement, régule son émotion ou renonce à prendre une décision,
ou se protège de tout « ressenti ».

Mots clés : Expérience, Intuition, Emotion, Ressenti, Décision clinique de l’infirmière

d’accueil et d’orientation de l’urgence, Entretien d’explicitation.
5
Abstract

The aim of this is qualitative study is to identify the role of experience in the effects of
emotion and intuition into the nurse clinical decision making at the emergency’s and also to
fix the links between experience, intuition, emotion and the “nurses’ feeling” rising during the
clinical practice.

The theoretical framework linked a pragmatist understanding of knowledge experience with

theoretical works concerning the decision processing in economics, in neurosciences and in
dual process theories of cognition and decision. Experience is approached as an implicit and
explicit experiential learning within the clinical practice that triggers emotion or intuition or
uncertainty and experiential knowledge. We postulated that a “cognitive and emotional
posture” adopted to learn from and during the clinical practice allow the control of intuition or
emotion triggered and the use of experiential knowledge during the process of clinical
decision-making.

Data were collected from twenty emergency nurses, volunteered to take part in the study, and
differently experienced in triage, from two French Parisians emergency’s departments. Two
interviewing methods were carried-out. Semi-structured interviews collected the nurses’
posture of knowing. Elicitation interviews’, resulting from the phenomenological approach,
recall nurses’ thinking procedure in the heat of the moment and shows how nurses control
their “feeling” and the set of the contextual determinants.

Six theoretical propositions derived from the findings. During the patient’s examination and
the clinical reasoning process, nurses adopt a particular “cognitive –emotional “posture of
knowing and reflective thinking. This posture has an impact on the control of the nurse’s
feeling and of the nature of what she felt. Depending of her posture, nurses will take into
account the feeling or not. Three kind of “nurse’ feeling” are based. The feeling is an intuition
or a negative emotion as fear, anxiety or a cognitive state of uncertainty. A negative emotion
stops the decision making process. Intuition involves the search of additional fact or clues or
clinical signs. The cognitive uncertainty induces a specific inquiry.

Key words: Experience, Intuition, Emotion, Feeling, Emergency nurse’s clinical decision
making, Elicitation interview.

6
Table des matières

Remerciements ........................................................................................................................... 3

Résumé ....................................................................................................................................... 5

Abstract ...................................................................................................................................... 6

Table des matières ...................................................................................................................... 7

Liste des annexes ...................................................................................................................... 17

Introduction .............................................................................................................................. 25

Première section - La construction de l’objet de recherche ..................................................... 32

Première partie : Le contexte de la recherche et ses enjeux ..................................................... 33

Chapitre 1 : Genèse du projet de thèse et questions vives ....................................................... 34

1.1. Notre posture de praticien- chercheur ........................................................................... 34
1.2. Genèse du projet de thèse .............................................................................................. 35
1.3. Questions vives ............................................................................................................. 36
1.4. Les raisons du choix du contexte de l’accueil des urgences hospitalières .................... 37
1.5. L’apport des travaux de recherche internationaux en sciences infirmières................... 37

Chapitre 2 : Le contexte de l’activité de jugement clinique de l’infirmier-ière organisatrice de

l’accueil des urgences hospitalières ......................................................................................... 40
2.1. Le contexte de la prise en charge de l’urgence médicale en France ............................. 40
2.1.1. L’urgence, une notion relative ............................................................................... 41
2.1.2. L’infirmier-ière organisatrice de l’accueil du patient ............................................ 43
[Link]. Le cadre réglementaire et professionnel de l’infirmière d’accueil et d’orientation
du patient en France……………………………………………………. ........................ 43
[Link]. Les missions de l’infirmier-ière organisatrice de l’accueil du patient ............... 43
[Link]. La formation à l’évaluation de l’urgence ............................................................ 45
2.1. L’activité de « tri » ........................................................................................................ 45
2.2.1. L’origine de la pratique médicale de « tri » ........................................................... 45
2.2.2. Le « tri » de l’infirmière et ses enjeux ................................................................... 46
2.2.4 Les facteurs organisationnels ................................................................................. 49

Chapitre 3 : Les enjeux socioprofessionnels de la recherche ................................................... 50

7
 3.1. La légitimité du jugement clinique de l’infirmier-ière .................................................. 50
3.1.1. Une question d’appropriation du rôle propre infirmier ......................................... 50
3.1.2. Une question de reconnaissance d’un territoire professionnel ............................... 52

Chapitre 4 : Les enjeux épistémiques de la recherche ............................................................. 53

4.1. La valorisation de la pensée rationnelle et scientifique: un héritage de l’Antiquité ..... 54
4.2. Les modélisations actuelles de la décision : les changements de paradigme ................ 58
4.3. Les trois grands types de modélisations de l’intervention de l’intuition, de l’expérience
ou de l’émotion dans le raisonnement pour la décision ...................................................... 59
4.3.1. Le modèle naturaliste de la décision ...................................................................... 59
4.3.2 Les théories bi-systémiques de la cognition ............................................................ 59
4.3.3. La théorie du marqueur somatique ......................................................................... 60
4.3.4. Les enjeux épistémiques des différentes modélisations existantes ........................ 60
4.4. La posture scientifique de l’infirmière: un conflit entre deux paradigmes ................... 61
4.4.1. La posture clinique de l’infirmière : une dichotomie entre deux paradigmes ........ 62
[Link]. La posture clinique relationnelle ......................................................................... 63
[Link]. La posture clinique scientifique .......................................................................... 64
4.5. Les « savoirs infirmiers » : des savoirs savants ? .......................................................... 66
4.5.1. Le savoir et les savoirs ........................................................................................... 66
4.5.2. Le statut des savoirs produits dans l’activité et leur observation ........................... 67
4.5.3. Le « savoir infirmier » et ses modes d’élaboration ................................................ 68
[Link]. Le « savoir infirmier » : de quoi parlons-nous ? ................................................. 68
[Link]. Les modes d’élaboration du « savoir infirmier » ................................................ 68

Deuxième partie : Les fondements théoriques de la recherche ................................................ 72

Introduction .......................................................................................................................... 72

Chapitre 1 : Une approche multi référentielle .......................................................................... 74

1.1. La notion de « multiréférentialité » ............................................................................... 74
1.2. Cognition, émotion, intuition et expérience dans la décision : choix d’une lecture
multiréférentielle .................................................................................................................. 76

Chapitre 2 : La prise de décision et ses déterminants .............................................................. 79

Introduction .......................................................................................................................... 79
2.1. La décision : un processus de choix et un acte .............................................................. 79
2.2. La rationalité de la prise de décision ............................................................................. 81

8
 2.3. Les déterminants contextuels de la décision ................................................................. 84
2.3.1. La culture de l’entreprise........................................................................................ 84
2.3.2. L’organisation du travail et le rôle du décideur ..................................................... 84
2.3.3. La complexité de la situation décisionnelle ........................................................... 85
2.4. La subjectivité du décideur ........................................................................................... 86
[Link] question de buts et de valeurs .......................................................................... 86
[Link] question de critères de satisfaction .................................................................. 87
2.4.3. La formation et l’expérience du décideur .............................................................. 88
2.5. L’influence de la cognition humaine sur le raisonnement ............................................ 89
2.5.1. La limitation du champ de l’attention .................................................................... 89
2.5.2. La perception et ses déterminants .......................................................................... 90

Chapitre 3 : L’expérience : la conjonction de trois processus.................................................. 94

Introduction .......................................................................................................................... 94
3.1 Des différentes conceptions de l’expérience au choix d’une conception ....................... 95
3.1.1. L’étymologie latine du mot expérience .................................................................. 95
3.1.2. Les différentes conceptions de l’expérience .......................................................... 96
3.1.3. L’expérience selon Dewey : un rapport entre agir, éprouver et penser.................. 97
3. 2. L’élaboration de l’expérience et ses déterminants ...................................................... 98
3.2.1. L’expérience : la conjonction de trois processus ................................................... 98
3.2.2. Une posture de connaissance passive ou active .................................................... 99
3.2.3. L’élaboration passive de l’expérience .................................................................. 100
3.2.4. L’élaboration active de l’expérience .................................................................... 101
3.3. L’influence du contexte sur l’élaboration de l’expérience .......................................... 105
3.3.1. La nature du travail .............................................................................................. 105
3.3.2. Les rapports humains de travail ........................................................................... 106
3.3.3. La formation initiale du professionnel ................................................................. 106
3.4. Le rôle de l’expérience sur le raisonnement d’un professionnel ................................. 107
3.4.1. Le raisonnement d’un professionnel dans l’action ............................................... 107
3.4.2. La composition de la structure conceptuelle d’une situation .............................. 108
3.4.3. La composition du modèle opératif d’un professionnel ....................................... 108

Chapitre 4 : Emotion, intuition et étonnement : trois formes de « ressenti » cognitif et

émotionnel actives sur le mode de raisonnement .................................................................. 110
4.1. L’éprouvé cognitif et émotionnel : origine et formes ................................................. 110
9
 4.2. L’intuition : un processus cognitif et émotionnel........................................................ 113
4.2.1. L’intuition et ses définitions ................................................................................. 113
4.2.2. L’intuition : un processus cognitif de traitement de l’information et le résultat d’un
apprentissage tacite ........................................................................................................ 115
4.2.3. La composition de l’intuition et ses caractéristiques ........................................... 117
4.2.4. Les effets de l’intuition sur le mode de raisonnement ....................................... 118
4.3. L’émotion : un processus cognitif ............................................................................... 122
4.3.1. L’émotion : définition et caractéristiques............................................................. 122
4.3.2. L’émotion : un processus cognitif et physiologique ............................................ 123
4.3.3. Les effets de l’émotion sur le raisonnement........................................................ 125
4.4. L’étonnement : un geste cognitif ................................................................................. 128
4.4.1. L’étonnement n’est pas la surprise ....................................................................... 128
4.4.2. L’étonnement : un déclencheur de la réflexion .................................................... 128
4.4.3. L’étonnement : un geste de pensée ..................................................................... 130

Troisième partie : La problématique de la recherche ............................................................ 131

Troisième partie : Le contrôle du « ressenti » et les modalités de raisonnement dans la

décision : une question de posture de connaissance face à l’expérience : Introduction ........ 132

Chapitre 1 : Le cadre de l’approche de l’expérience et de ses effets sur le « ressenti » et les

modalités de raisonnement dans la décision .......................................................................... 133
1.1. Les différents aspects du problème posés par la question de départ ........................... 133
1.2. Le cadre multi référentiel de la mise en objet de l’expérience et du « ressenti »
émotionnel et cognitif éprouvé dans la décision ................................................................ 134
1.2.1. Les modélisations du raisonnement pour la décision et l’action : problématiques
soulevées ........................................................................................................................ 136
1.2.2. Le fonctionnement automatique de la cognition : une influence difficile à
maîtriser .......................................................................................................................... 137
1.2.3. L’émotion et l’intuition : une place et des effets différents sur le raisonnement . 139
1.2.4. L’émotion : des effets conditionnés à la valence et à l’intensité de l’émotion
ressentie .......................................................................................................................... 139
1.2.5. L’intuition : des positions controversées quant à l’utilité de son contrôle ........... 140
1.2.6. Le rôle caché de l’expérience implicite dans l’élaboration de l’intuition et de
l’émotion ........................................................................................................................ 141
1.2.7. Le contrôle de l’intuition et de l’émotion par l’expérience : un paradoxe 142
10
 1.3. L’expérience et sa mise en objet ................................................................................. 143
1.3.1. L’expérience : un processus passif et actif de connaissance fondé sur ................. un
« éprouvé » .................... 143
1.3.2. L’expérience : une volonté de réfléchir sur « l’éprouvé » et de prendre en compte
l’émotion vécue .............................................................................................................. 144
1.4. La mise en objet du « ressenti » éprouvé dans l’action ............................................... 145

Chapitre 2 : Le rôle de la posture de connaissance face à l’expérience sur le contrôle du

« ressenti » et sur le mode et les modalités de raisonnement pour la décision ...................... 147
2.1. Justification et intérêt scientifique de la problématique posée .................................... 147
2.2. La problématique de la fonction triple de la posture de connaissance établie face à
l’expérience sur la nature du du « ressenti », son contrôle et le mode et les modalités de
raisonnement pour la décision ............................................................................................ 150
2.2.1. Le mode de raisonnement : le résultat de l’interaction de multiples déterminants
........................................................................................................................................ 151
2.2.2. La fonction de la posture de connaissance sur le contrôle de l’intuition et de
l’émotion intervenant dans le raisonnement................................................................... 152
2.2.3. Les effets de la nature de l’éprouvé sur la posture cognitive de l’individu ......... 154
2.3. L’hypothèse principale et l’ hypothèse secondaire ..................................................... 155

Seconde Section : De la méthodologie aux résultats de recherche ........................................ 156

Introduction ........................................................................................................................ 157

Première partie : Le choix d’une méthodologie qualitative

Chapitre 1 : Une méthodologie fondée sur le paradigme d’activité adossée à une approche
contuctiviste ........................................................................................................................... 158
1.1 Une méthodologie adaptée à l’objet de recherche ....................................................... 158
1.2. Une méthodologie fondée sur une posture constructiviste.......................................... 159
1.3. Une méthodologie qualitative mobilisant le paradigme d’activité............................. 161
1.4. Le dispositif méthodologique d’observation et d’analyse de l’activité décisionnelle
constructive du sujet et son expérience .............................................................................. 161
1.4.1. Méthodologie du recueil et d’analyse du vécu décisionnel................................. 161
1.4.2. Méthodologie du recueil des déterminants contextuels et de la posture de
connaissance face à l’expérience.................................................................................... 163
1.4.3 La scientificité de notre démarche ........................................................................ 164

11
Chapitre 2 : Un dispositif d’enquête empirique en deux phases avec deux outils
d’observation indirecte dans deux terrains d’enquête ............................................................ 165
2.1. Le choix de deux phases d’enquête ............................................................................. 165
2.2. Les objectifs poursuivis ............................................................................................... 166
2.3. L’échantillonnage ........................................................................................................ 167
2.4. Le choix des terrains de l’enquête ............................................................................... 168
2.5. L’accès aux terrains d’enquête .................................................................................... 169
2.6. La population et la temporalité de l’enquête ............................................................... 170
2.6.1. La population de la phase 1 de l’enquête ............................................................. 170
2.6.2. La population de la phase 2 de l’enquête ............................................................. 172
2.7. La conduite des entretiens semi-directifs .................................................................... 174
2.7.1. L’exploration du contexte de l’activité de tri (phase 1de l’enquête).................... 174
2.7.2. L’identification des significations attribuées à l’activité de tri, à l’expérience et au
« ressenti » par chaque infirmier-ière ............................................................................ 175
2.8. La conduite des entretiens d’explicitation et l’accès au raisonnement de l’infirmier-ière
(phase 2 de l’enquête) ........................................................................................................ 176
2.8.1 Le contrat de communication ................................................................................ 177
2.8.2. Notre posture lors de l’entretien d’explicitation .................................................. 177
2.8.3. L’évocation d’un cas de « tri » vécu .................................................................... 178
2.9. La caractérisation empirique du « ressenti » ............................................................... 179

Deuxième partie : L’analyse des données .............................................................................. 182

Introduction ........................................................................................................................ 182

Chapitre 1 : La procédure de traitement des données ............................................................ 184

1.1 Les objectifs de la procédure de traitement des données ............................................. 184
1.2. Les étapes de l’analyse ................................................................................................ 184

Chapitre 2 : Les étapes de l’indentification des déterminants externes au raisonnement de

l’infirmière-ière ...................................................................................................................... 186
2.1. Etape 1 : identification des déterminants liés au contexte de l’activité de « tri » ....... 186
2.2. Etape 2 : Identification des significations attribuées à l’activité de « tri » et au rôle
d’infirmier-ière d’accueil et d’organisation de l’urgence .................................................. 187

Chapitre 3 : L’identification de la posture de connaissance face à l’expérience et de la nature

du « ressenti »......................................................................................................................... 188

12
 3.1. La catégorisation de la posture de connaissance face à l’expérience .......................... 188
3.2. La caractérisation de la nature du « ressenti » ............................................................ 189

Chapitre 4 : La construction du modèle d’analyse du raisonnement et de la prise de décision et

de ses déterminants................................................................................................................. 190
4.1 Le modèle d’analyse du mode de raisonnement et de la prise de décision en situation de
prise de décision ................................................................................................................. 190
4.1.1 L’observation du mode de raisonnement .............................................................. 192
4.1.2 L’observation des savoirs issus de l’expérience ................................................... 192
4.1.3 L’observation de la nature de l’émotion vécue ..................................................... 193
4.1.4 L’observation de l’intuition vécue ........................................................................ 194

Chapitre 5 : La mise en lien des données ............................................................................... 197

5.1. Le mode de caractérisation de la nature du « ressenti » ............................................. 197
5.2. L’identification de la place de l’expérience dans le raisonnement de l’infirmier-ière 198
5.2.1. L’identification de la place du « ressenti », forme d’expérience implicite dans le
raisonnement de l’infirmier-ière ……………………………………………………... 199
5.2.2. L’identification du rôle de la posture de connaissance face à l’expérience sur le
mode et les modalités de raisonnement et de prise de décision ..................................... 199
5.3. L’évaluation de notre posture de chercheur ................................................................ 200

Troisième partie : Les résultats de la recherche ..................................................................... 202

Introduction ........................................................................................................................ 202

Chapitre 1 : Les déterminants externes au raisonnement et à la décision de l’infirmier-ière 203

1.1. Le contexte de l’activité de « tri » ............................................................................... 203
1.1.1. Le dispositif de partage des informations entre médecin et infirmiers ................ 203
1.1.2. L’utilisation d’un outil de « tri » .......................................................................... 203
1.1.3. L’existence d’une procédure d’appel du médecin................................................ 204
1.2. Les significations déclarées de l’urgence ................................................................... 204
1.3. L’activité de « tri » ...................................................................................................... 205
1.3.1. Le comportement du patient ................................................................................. 205
1.3.2. La complexité du « tri » ....................................................................................... 205
1.4. Les rôles et la coopération établie entre le médecin et l’infirmière ............................ 206
1.4.1. Le partage de l’activité clinique ........................................................................... 206
1.4.2. Le partage de savoirs et le « feeling » de l’infirmier-ière .................................... 206

13
 1.5. La nature des relations de travail entre médecins et infirmiers-ières et le contrôle du
« tri » .................................................................................................................................. 207
1.5.1. La confiance du médecin envers le « tri » de l’infirmière ................................... 207
1.5.2. La confiance que l’infirmière se fait ................................................................... 208
1.5.3. Le besoin de soutien du médecin ......................................................................... 208
1.5.4. Le besoin de sécurité apporté aux infirmières ...................................................... 208
1.5.5. La confiance donnée au patient par l’infirmier-ière ............................................. 209
1.6. Un contexte décisionnel sécurisé et sécurisant pour l’infirmière ................................ 209

Chapitre 2 : Les différentes postures de connaissance face à l’expérience ............................ 211

2.1. La nature du « ressenti » dans le système représentationnel de l’infirmier-ière ........ 211
2.2. Les composantes de la posture de connaissance face à l’expérience .......................... 213
2.3. La volonté d’apprendre du vécu de l’action, ses modalités et ses objets .................... 213
2.3.1. Les modalités d’élaboration de l’expérience ........................................................ 213
2.3.2. Les objets de l’expérience .................................................................................... 215
2.4. La valeur attribuée au « ressenti » par l’infirmier-ière................................................ 216
2.5. La valeur attribuée à l’expérience par l’infirmier-ière ................................................ 216
2.6. Les différents types de posture de connaissance face à l’expérience .......................... 217
2.7. Les caractéristiques de la posture1 de connaissance:confiance en son ressenti et en son
expérience........................................................................................................................... 218
2.7.1. La nature du ressenti dans la posture 1 de connaissance..................................... 219
2.7.2. La valeur attribuée au « ressenti » et à l’expérience dans la posture 1 de
connaissance ................................................................................................................... 219
2.8. Les caractéristiques de la posture2 : méfiance en son « ressenti » et confiance en son
expérience........................................................................................................................... 221
2.8.1. La nature du ressenti dans la posture de connaissance de type 2 ........................ 221
2.8.2. La valeur attribuée au ressenti et à l’expérience dans la posture de type 2.......... 222
2.8.3. La valeur de l’expérience dans la posture de connaissance de type 2.................. 222
2.9. Les caractéristiques de la posture 3 : méfiance envers son intuition et envers son
expérience........................................................................................................................... 224
2.9.1. La nature et la valeur du ressenti dans la posture de connaissance de type3 ....... 224
2.9.2. La nature et la valeur de l’expérience dans la posture 3 ...................................... 225

Chapitre 3 : La nature et la place du « ressenti » dans l’activité décisionnelle de l’infirmier 226

3.1. La nature et la place effective du « ressenti » dans l’activité décisionnelle de « tri » 226
14
 3.1.1. La nature des manifestations de « ressenti » vécues lors de l’activité décisionnelle
........................................................................................................................................ 226
3.1.2. Le moment du déclenchement du « ressenti » lors du « tri » ............................... 227
3.1.3. Le motif du déclenchement du « ressenti » lors du « tri » ................................... 227

Chapitre 4 : Le rôle de la posture « cognitivo-émotionnelle » face à l’expérience sur le

contrôle du « ressenti » et sur le mode et les modalités de raisonnement .............................. 230
4.1. La découverte d’une instance cognitive de régulation du « ressenti » éprouvé lors du
tri : la posture « cognitivo-émotionnelle » face à l’expérience
vécue…………………………... 230
4.2. Les différentes catégories de posture « cognitivo-émotionnelle » .............................. 233
4.3. Le rôle de la posture « cognitivo-émotionnelle » de connaissance sur le contôle du
« ressenti » éprouvé dans l’action de « tri » ....................................................................... 234
4.3.1. Le blocage du déclenchement d’un « ressenti »................................................... 235
4.3.2. La gestion de l’émotion lors du « tri » ............................................................... 2367
4.3.3. La recherche de validation de l’intuition éprouvée lors du « tri » ....................... 237
4.3.4. La recherche d’une preuve et/ou d’une cause à l’étonnement ............................. 238
[Link] rôle de la posture « cognitivo-émotionnelle » sur le mode et les modalités de
raisonnement ...................................................................................................................... 239
4.4.1. Rôle de la posture « cognitivo émotionnelle »sur le mode de raisonnement lors
d’un étonnement ............................................................................................................. 240
4.4.2. Rôle de la posture « cognitivo émotionnelle » sur le mode de raisonnement lors
d’une intuition ................................................................................................................ 241
4.4.3. Rôle de la posture « cognitivo émotionnelle » sur le mode de raisonnement lors
d’une émotion ................................................................................................................. 241
4.4.4. Rôle de la posture cognitivo émotionnelle » sur le mode de raisonnement lors du
blocage volontaire du « ressenti ». ................................................................................. 241
4.5. Les conséquences de la posture « cognitivo-émotionnelle » sur l’élaboration de
l’expérience et la nature des savoirs élaborés .................................................................... 242
4.5.1. L’apprentissage lors d’une émotion ..................................................................... 243
4.5.2. L’apprentissage lors d’une intuition ..................................................................... 244
4.5.3. L’apprentissage lors d’un étonnement ................................................................. 246
4.6. L’influence de la posture « cognitivo-émotionnelle » sur la posture décisionnelle de
l’infirmier-ière .................................................................................................................... 248

15
Quatrième partie : Interprétation des résultats ....................................................................... 253
Introduction ........................................................................................................................ 253

Chapitre 1 : Retour sur la démarche de recherche ................................................................. 254

Chapitre 2 : Pertinence de la problématique et du dispositif méthodologique....................... 256

Chapitre 3 : Connaissances apportées .................................................................................... 258

Conclusion .............................................................................................................................. 264

Références .............................................................................................................................. 272

Résumé ................................................................................................................................... 299

Résumé en anglais .................................................................................................................. 299

16
Liste des annexes

LES ANNEXES SONT PRESENTEES DANS LE VOLUME 2 DE LA THESE NON

DIFFUSABLE

Annexe 1 : Programme de la formation à l’accueil de la prise en charge des urgences

Annexe 2 : La classification Infirmière des maladies urgentes (CIMU)

Annexe 3 : Document d’information remis aux participants à la recherche

Annexe 4 : Phase 1 de l’enquête : Guide d’entretien semi-directif auprès des médecins

Annexe 5 : Guide pour l’entretien d’explicitation auprès des infirmiers-ières

Annexe 7: Analyse de l’usage des grilles de « tri »

Annexe 8a : Significations déclarées par rapport à l’urgence, des médecins et des infirmiers

Annexe 8b : Synthèse de significations déclarées par rapport à l’urgence

Annexe 9 : Grille d’analyse 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

Annexe 10 : Grille d’analyse 2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier

Annexe 11 : Grille d’analyse 3 : Posture de connaissance de l’infirmier-ière face à

l’expérience

Annexe 12 : Grille d’analyse 4 : Posture de connaissance face à l’expérience dans la

population

Annexe 13 : Grille d’analyse 5 : La posture de connaissance de type 1dans la population

Annexe 14 : Grille d’analyse 6 : La posture de connaissance de type 2 dans la population

Annexe 15 : Grille d’analyse 7 : La posture de connaissance de type 3 dans la population

Annexe 16 : Grille d’analyse 8 : Place du « ressenti » dans la perception de la situation

clinique du patient pour l’ensemble de la population d’infirmiers-ières

Annexe 17 : Grille d’analyse 9 : Les déterminants de la posture décisionnelle dans la

population des infirmiers-ières

Annexe 18 : Grille n° 10 : Effets du « ressenti » éprouvé lors du tri sur le mode de

raisonnement et savoirs mobilisés

17
Annexe 19 : Grilles d’analyses individuelles des 20 infirmiers-ières

LRB 01 : G 1: Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

LRB 02 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

LRB 03 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

LRB 04 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

LRB 05 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

LRB 06 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

LRB 07 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

18
LRB 09 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle
G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

LRB 10 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

SLS 01 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

SLS 02 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

SLS 03 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

SLS 04 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

SLS 06 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

SLS 07 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

19
SLS 08 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle
G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

SLS 09 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

SLS 10 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

SLS 11 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

SLS 12 : G 1 : Significations attribuées à l’urgence, au tri et au rôle

G2 : Reconstruction du modèle opératif de pensée de l’infirmier
G3 : Posture de connaissance face à l’expérience

Annexe 20 : Verbatims des entretiens semi-directifs et d’explicitations des 20 infirmiers-

ières
- Verbatim de LRB 01

- Verbatim de LRB 02

- Verbatim de LRB 03

- Verbatim de LRB 04

- Verbatim de LRB 05

- Verbatim de LRB 06

- Verbatim de LRB 07

- Verbatim de LRB 09

- Verbatim de LRB 10
20
 - Verbatim de SLS 01

- Verbatim de SLS 02

- Verbatim de SLS 03

- Verbatim de SLS 04

- Verbatim de SLS 06

- Verbatim de SLS 07

- Verbatim de SLS 08

- Verbatim de SLS 09

- Verbatim de SLS 10

- Verbatim de SLS 11

- Verbatim de SLS 12

Annexe 22 : Les entretiens semi-directifs des médecins

Annexe 22 : Entretien de SLS D1- Stéphane

Annexe 22 : Entretien de SLS D2 - Nicolas

Annexe 22 : Entretien de SLS D3 - Sara

Annexe 22 : Entretien de SLS D4 - Garance

Annexe 22 : Entretien de LRB D3 - Annie

Annexe 22 : Entretien de LRB D 4- Olivia

Annexe 22 : Entretien de LRB D 5- Sophie

21
Liste des tableaux

Tableau 1: Les niveaux de « tri » 48

Tableau 2 : Définitions de l’intuition (Dane et Pratt, 2007, p.35). 114
Tableau 3 : L’échantillon de médecins urgentistes séniors 171
Tableau 4: Echantillon des infirmiers-ières de la phase 1 172
Tableau 5: Echantillon d’infirmiers-ières de la phase 2 173
Tableau 6: Les différentes étapes de l’analyse 185
Tableau 7: Les représentations de la nature du ressenti dans la population enquêtée 212
Tableau 8: Les modalités d’élaboration de l’expérience 214
Tableau 9 : Les objets d'expérience 215
Tableau 10 : Répartition des typologies de posture de connaissance dans la population
confiance en son ressenti et en son expérience dans la population enquêtée 217
Tableau 11: Corrélation entre le type de posture face à l’expérience 218
Tableau 12: Posture 1 : Nature du ressenti dans le système représentationnel de l’infirmier 219
Tableau 13: Caractéristiques de la posture 1 220
Tableau 14: Posture 2 : Nature du ressenti dans le système représentationnel de l’infirmier 221
Tableau 15: Caractéristiques de la posture de connaissance de type 2 223
Tableau 16: Posture 3 : Nature du ressenti dans le système représentationnel de l’infirmier 224
Tableau 17 : Valeur et l’usage déclarés du ressenti dans la posture 3 225
Tableau 18 : Nature du ressenti dans la dans le système représentationnel de l’infirmier 225
Tableau 19: Répartition de la nature du ressenti éprouvé lors du tri 227
Tableau 20: Nature et place du « ressenti » dans la perception de la situation clinique 227
Tableau 21: L’absence de « ressenti » éprouvé dans le « tri » 231
Tableau 22: Les actions cognitives de contrôle du « ressenti » 232
Tableau 23: Rôle de la posture « cognitivo-émotionnelle sur le « ressenti » éprouvé 234
Tableau 24: Le contrôle du « ressenti » Posture « cognitivo émotionnelle » de type PCE 2 :
recherche de régulation de l’émotion 237

22
Tableau 25: Le contrôle du « ressenti » - Posture « cognitivo émotionnelle » de type PCE 3 :
recherche de validation de l’intuition 238
Tableau 26 : Le contrôle du « ressenti » - Posture « cognitivo-émotionnelle » de type PCE 4 :
recherche de preuves ou de cause 239
Tableau 27: Rôle de la posture cognitivo-émotionnelle sur le mode de raisonnement 240
Tableau 28: Modalités d’élaboration de l’expérience à partir de l’émotion éprouvée lors du tri
244
Tableau 29: Modalités d’élaboration de l’expérience à partir d’une intuition éprouvée lors du
tri 245
Tableau 30 : Modalités d’élaboration de l’expérience à partir d’un étonnement éprouvé lors du
tri 247
Tableau 31 : Les caractéristiques des types de posture décisionnelle dans la population 251

23
Introduction

24
Introduction

Notre objet de thèse porte sur le rôle de l’expérience dans le raisonnement pour la
décision et la régulation des effets de l’intuition et des émotions intervenant dans l’activité
décisionnelle de l’infirmière. Le champ empirique est celui de la pratique du raisonnement
clinique de l’infirmière décidant de la gravité des patients arrivant en urgence à l’hôpital et de
leur orientation dans une filière de soins.

Cet objet découle d’une précédente recherche à propos des compétences diagnostiques
des infirmières au cours de laquelle les infirmiers-ères ont affirmé que leur « ressenti » les
aidait à diagnostiquer les besoins de soins des patients. Par ailleurs, le « ressenti » est un
phénomène connu dans le monde des soins infirmiers. Les infirmières le rattachent à un
sixième sens, à de l’intuition et ou à leur expérience et elles ne peuvent nommer les savoirs
qui s’y rattachent. Le « ressenti » des infirmières n’a pas encore fait l’objet de
conceptualisation, ni de caractérisation empirique. Ce qui nous a amenée à vouloir
comprendre quelle est la nature de ce « ressenti », son fondement, son statut de savoir et son
mode d’action sur le raisonnement diagnostique de l’infirmier-ière.

Ainsi, le choix du contexte de l’étude s’est-il porté sur la pratique diagnostique de l’infirmier-
ière des urgences supposant que cette activité mobiliserait une réflexion plus intuitive mais
néanmoins expérimentée et que les enjeux de vie et de mort qui traversent cette pratique
exigeraient la conduite d’une régulation de ce « ressenti ». Néanmoins, ce choix implique la
prise en compte de nombreux autres déterminants.

En France, l’accès aux soins médicaux urgents, pour tout un chacun, repose sur la
décision de l’infirmier-ière qui accueille le patient à son arrivée, l’examine et l’interroge sur
ses symptômes et détermine le niveau d’urgence de son problème de santé. Ce processus
décisionnel de médecine d’urgence est dénommé « tri » par les acteurs du domaine. Cette
décision de « tri » engage la rapidité de l’examen du patient par un médecin urgentiste.

25
 Cette décision complexe sur le plan clinique est influencée par de nombreux
déterminants externes et internes au raisonnement de l’infirmier-ière. Compte tenu de l’afflux
imprévu et irrégulier de patients, cette décision se prend rapidement, dans un climat
relationnel tendu générant du stress, de la fatigue, un risque de baisse de vigilance. Ces
tensions relationnelles peuvent être renforcées par le comportement des patients qui peuvent
soit majorer ou minorer leurs symptômes ou bien, avoir des difficultés à décrire ce qu’ils
ressentent.

Le dispositif de prise en charge de l’urgence implique, outre la détection et la gestion

de l’urgence absolue à l’urgence relative, le partage de l’activité clinique entre médecin et
infirmier-ière. L’infirmière intervient auprès du patient en amont du processus de la prise en
charge médicale ; sa décision sous-tend la rapidité de prise en charge du patient par le
médecin. D’une part, la décision prise par l’infirmière peut être lourde de conséquence pour
les patients. Une erreur de jugement peut être commise et entrainer l’orientation vers un
secteur de soins inapproprié au problème de santé des patients ou la sous-évaluation du niveau
d’urgence, retardant la rapidité avec laquelle il sera être examiné par un médecin urgentiste.
D’autre part, l’infirmière examine le patient, l’interroge et recueille les premiers paramètres
de santé dont le médecin se servira pour orienter son investigation clinique et poser un
diagnostic.

Ainsi, ce processus décisionnel se fonde-t-il sur un raisonnement clinique visant à

identifier le problème de santé du patient. Celui-ci engage l’infirmière à repérer des signes
cliniques et à prendre en compte de nombreux paramètres permettant d’évaluer l’état de santé
physique, psychologique et ou, social des patients, à analyser la situation du patient pour
pouvoir décider de la gravité de leur état de santé. L’évaluation des besoins d’ordre
psychologique et/ou social mobilise les capacités d’empathie de l’infirmier-ière, c’est-à-dire
ses capacités à ressentir ce qu’autrui ressent. Cette façon de percevoir le patient le/la conduit à
déceler les émotions du patient et à s’en servir pour se faire une idée du problème du patient.
Ce mode de perception peut-il relever du « ressenti » éprouvé par l’infirmier-ière et tenir lieu
de savoir ?

Le raisonnement clinique conduisant à cette prise de décision mobilise des savoirs de

nature différente. Parmi eux, certains sont des savoirs d’action et des savoirs cliniques acquis

26
au travers des expériences cliniques ; ceux-ci pouvant être à l’origine du déclenchement d’une
intuition de gravité. Le « ressenti » éprouvé par l’infirmier-ière est-il de l’ordre de
l’intuition ?

Les experts scientifiques du domaine de l’urgence médicale (SFMU, 2004)

recommandent que les infirmiers-ères affectés-ées au « tri » des urgences aient une expérience
professionnelle de deux ans en service d’urgences et aient effectué une formation spécifique à
l’évaluation de l’urgence médicale. L’expérience, très souvent rattachée à l’ancienneté
professionnelle ou à la multiplicité des lieux d’exercice, est hautement valorisée et exigée par
les différents acteurs du domaine, pour occuper cette fonction d’infirmier-ière. Quelle place
occupe l’expérience de l’infirmier-ière dans l’activité de « tri »? En quoi est-elle une aide à la
prise de décision et permet-t-elle à l’infirmier-ière de se fier ou pas à son « ressenti » ?

Cet ensemble de facteurs nous engage à rechercher sur le plan théorique et sur le plan
empirique ce qu’est l’expérience, comment elle s’élabore et se mobilise dans le processus
décisionnel. Quelle est la nature du « ressenti » éprouvé par les infirmiers-ières ? Ces
questions en soulèvent d’autres.

Sur quelles données les infirmiers-ières fondent ils –elles leur décision de « tri » ?
Comment le « ressenti » intervient-il dans l’examen clinique du patient et dans la décision de
« tri » de l’infirmier-ière ?
L’expérience permet-elle à l’infirmier-ière de contrôler son ressenti » et ce ; comment le peut-
elle ?

Le « ressenti » est-il un mode de connaissance permettant à l’infirmier-ière de construire et de

mobiliser les savoirs issus des expériences et le siège de la conceptualisation dans l’action ?
Le « ressenti » est-il un lieu de passage de l’émotion issue de l’interaction avec le patient ?

Ce questionnement nous a engagée à clarifier d’une part, les tenants et les aboutissants
des enjeux socioprofessionnels et épistémiques qui entourent cette décision, le contexte de la
prise en charge de l’urgence et de l’activité clinique de l’infirmier-ière, d’autre part, à
construire un cadre théorique permettant d’analyser le raisonnement et le processus
décisionnel d’un professionnel en contexte de travail, puis de choisir une méthodologie
permettant de recueillir des données sur le plan empirique et d’analyser la manière dont
l’infirmière raisonne dans le feu de l’action, de rechercher ce qui fait sens pour elle, sur quels

27
éléments elle fonde sa décision, comment elle acquiert son expérience, si elle se sert de son
« ressenti » et si celui-ci peut être assimilé à de l’intuition et ou à une émotion éprouvées lors
de l’examen clinique du patient et quels en sont les effets. Quelle place et quel rôle occupe
l’expérience dans le processus décisionnel et le contrôle du « ressenti » éprouvé par ce
professionnel ?

Cette recherche est présentée en deux volumes. Le premier volume est dédié à la
présentation de la thèse, le deuxième rassemble l’ensemble des annexes. Le présent document,
constitue le premier volume et comporte six parties.

La première partie présente le contexte de la recherche et de l’activité clinique de

l’infirmier-ière, les enjeux professionnels et épistémiques de la recherche. Celle-ci comporte
la genèse du projet de thèse, les enjeux socio-professionnels et épistémiques de l’activité
décisionnelle de l’infirmières des urgences et le contexte de l’accueil de l’urgence. Elle
conduit à montrer que le processus décisionnel de « tri » est fondé sur un jugement clinique,
forme de raisonnement pris dans les rets d’une posture fondée sur un paradigme scientifique
emprunté aux sciences médicales et sur un paradigme relationnel issu d’Hippocrate et du
chamanisme des soins. Il aborde les questions relatives à la valorisation sociale de la pensée
logique et rationnelle en opposition à la pensée intuitive. Il présente les modes de construction
des savoirs issus des soins infirmiers et de leur reconnaissance en tant que savoir-objet.

La deuxième partie pose les fondements théoriques de la recherche. Ce cadre se situe

sur deux champs théoriques principaux : celui de l’épistémologie et celui de l’intelligibilité de
l’action humaine. Il est fondé sur une posture épistémologique constructiviste qui conçoit que
la connaissance n’est pas une réalité ontologique objective. La complexité des processus
humains entourant le processus décisionnel et ses nombreux déterminants est abordée avec
une focale multi- référentielle. Il croise les travaux sur la décision en économie en
neurosciences, en psychologie cognitive et en psychologie avec ceux sur le rôle cognitif de
l’émotion proposés par les approches située des émotions ainsi que les travaux sur
l’expérience issus du courant du pragmatisme, de l’apprentissage expérientiel et de la
formation d’adultes. Il fait appel aux travaux internationaux, en sciences infirmières, sur le
savoir infirmier. Ces travaux permettent d’appréhender, chacun dans leur domaine, les aspects
cognitifs, psychologiques et sociaux de la décision, de la cognition, de l’expérience de

28
l’adulte en situation de travail et en contexte organisationnel. Ce cadre théorique permet d’une
part, d’appréhender le fonctionnement du processus décisionnel, les aspects logiques et
intuitifs du raisonnement humain, les facteurs influençant la rationalité de la décision, d’autre
part, il identifie la manière dont s’élabore et se mobilise l’expérience, les effets de l’intuition
et des émotions sur le mode de raisonnement conduisant à la prise de décision. Il permet de
comprendre les différents modes de construction du savoir infirmier.

La troisième partie détaille les différents aspects du problème posé par la question de
départ, les perspectives de recherche et les problématiques soulevées par les approches du
raisonnement pour la décision et l’action et celles relatives à l’expérience. Elle conduit à
problématiser l’existence d’« une posture de connaissance face à l’expérience » et à formuler
les hypothèses de recherche concernant le rôle de cette posture sur le mode de raisonnement et
la régulation des manifestations d’émotion et d’intuition survenant au cours du processus de
raisonnement de l’infirmier-ière.

La quatrième partie présente la méthodologie adoptée pour recueillir et analyser le

processus décisionnel de l’infirmier-ière et ses déterminants. L’approche est qualitative et
comporte un moment hypothético-déductif et un moment constructiviste. Ce moment
constructiviste est induit par la méthodologie adoptée. Le cadre méthodologique est conçu
pour permettre d’analyser l’activité du professionnel. Il recueille, afin de les mettre en lien, ce
que font ces professionnels pour prendre une décision, leur pensée et leurs émotions ainsi que
ce qu’ils disent sur ce qu’ils font. Ainsi, les processus de prise de décision et d’expérience
sont étudiés en croisant deux types de théorie de l’activité. La psycho phénoménologie permet
le recueil du vécu singulier de chaque professionnel quand il raisonne pour prendre sa
décision dans l’action. La didactique professionnelle guide l’analyse du mode et des modalités
de raisonnement et l’identification de ses composants Ainsi, un entretien semi-directif
recueille les déterminants contextuels et les déterminants de la posture de connaissance face à
l’expérience. Le recueil du raisonnement du professionnel est effectué en utilisant l’entretien
d’explicitation. L’analyse du vécu singulier communiqué par le professionnel est faite en se
référant au concept de modèle opératif de pensée issu de la didactique professionnelle.

29
 Le dispositif de recherche établi permet d’observer, dans un même espace-temps, le
mode et les modalités de raisonnement, réellement mises en œuvre, pour réaliser la tâche
prescrite de « tri », la mobilisation et l’élaboration de l’expérience de l’infirmière dans
l’action de « tri » et les éléments de la situation qui infèrent sur ces processus humains. Ce
dispositif et la posture de recherche adoptés permettent également de caractériser « le
ressenti » pour cette population de professionnels.

La cinquième partie concerne la présentation des résultats. Elle décrit le contexte de

l’activité décisionnelle de « tri » et expose les résultats obtenus quant à la place et au rôle de
l’expérience sur le raisonnement et la décision. Elle propose une caractérisation du
« ressenti » éprouvé par l’infirmier-ière dans l’activité décisionnelle. Elle relate la découverte
de la mobilisation d’une posture « cognitivo-émotionnelle » face à l’expérience vécue et ses
conséquences sur la nature du « ressenti » éprouvé, le mode et les modalités de raisonnement,
les modalités d’apprentissage par l’expérience mais aussi sur le type de décision prise.

La sixième partie fait un retour et une évaluation des choix épistémologiques et

théoriques qui ont animé la problématique et la méthodologie de la recherche. Elle fait le
bilan sur les connaissances nouvelles apportées. Elle présente six propositions théoriques
quant au rôle majeur de la posture « cognitivo-émotionnelle » sur le contrôle du « ressenti »
éprouvé et sur le raisonnement et la décision prise.

La conclusion est l’occasion de discuter des enjeux de connaissances entourant

l’élaboration de l’expérience clinique de l’infirmier-ière et d’examiner les conditions de
formalisation de savoirs issus de la pratique clinique à partir du développement d’une pensée
réflexive dans différents espaces temps de la formation à la pratique.

30
 Première section
La construction de l’objet de recherche

31
Première section :

La construction de l’objet de recherche

Introduction

Cette première section présente la construction de l’objet de recherche. Elle est structurée en
deux parties.

La première partie, constituée de quatre chapitres, présente le contexte de la recherche

et ses enjeux. Elle comprend la genèse du projet de recherche et l’implication du chercheur
mais aussi l’identification des enjeux socio-professionnels et épistémiques de l’activité
décisionnelle de l’infirmières des urgences. Elle se termine par l’exposé du contexte
décisionnel lié à la pratique clinique de l’infirmière.

La deuxième partie présente le cadre théorique choisi pour approcher l’influence des
émotions, de l’intuition et de l’expérience dans le raisonnement conduisant à la prise de
décision. Elle est constituée de quatre chapitres. Le premier concerne la prise de décision et
ses déterminants. Le deuxième aborde l’approche choisie pour appréhender les différents
modes d’élaboration et de mobilisation de processus d’expérience. Le troisième chapitre
présente l’approche choisie pour mettre en objet le phénomène de « ressenti ». Le dernier
chapitre de cette première section présente la problématique choisie pour répondre à la
question de départ, la question de recherche et les hypothèses de recherche.

32
Première partie : Le contexte de la recherche et ses
enjeux

Introduction

Cette première partie montre que le processus décisionnel de « tri » est fondé sur un
raisonnement posé à la suite d’un examen et d’un entretien clinique du patient. La décision de
« tri » s’appuie sur des normes médicales définissant l’urgence mais aussi de nombreux autres
paramètres. Cette décision est prise dans les rets de la légitimité attribuée au jugement
clinique de l’infirmière, à la reconnaissance d’un champ clinique à l’infirmière, à des
questions de posture clinique mais aussi de reconnaissance du savoir infirmier. Elle est aussi
influencée par des questions de valeur accordée à la pensée logique, à la pensée intuitive et à
l’expérience clinique et aux modes de construction des savoirs issus des soins infirmiers et de
leur reconnaissance en tant que savoir-objet.

Le premier chapitre présente la genèse du projet de recherche, l’implication du chercheur,

les questions vives posées par la question de départ, le choix du terrain de recherche et les
résultats des travaux de recherche des infirmières sur l’activité de « tri ».

Le deuxième chapitre s’attache à décrire le contexte de l’activité clinique de l’infirmière

d’orientation et d’accueil de l’urgence et à dire en quoi elle consiste. Il présente la notion
d’urgence, le cadre réglementaire de la fonction et la formation spécifique à l’évaluation de
l’urgence médicale dédiée à l’exercice de cette fonction. Il décrit l’activité en elle-même.

Le troisième chapitre décrit les enjeux sociaux professionnels de la recherche. Il aborde la

légitimité du raisonnement clinique et les questions suscitées par l’existence du partage de
l’activité clinique entre médecin et infirmier-ière.

Le quatrième chapitre présente les enjeux épistémiques relatives à la rationalité du

raisonnement humain, les fondements épistémiques de l’activité clinique, les questions du
développement d’une pensée infirmière, la nature du « savoir infirmier ». Il expose les
résultats des recherches, publiés en langue anglaise, au niveau international, sur les
phénomènes du raisonnement clinique, de l’activité de « tri » et de ses déterminants.

33
Chapitre 1 : Genèse du projet de thèse et questions vives

1.1. Notre posture de praticien- chercheur

Notre décision d’entrer en études doctorales et notre sujet de thèse sont en lien avec
notre activité professionnelle.

Infirmière, cadre supérieur de santé dans une direction des soins regroupant trois
établissements de santé appartenant au plus grand groupe hospitalier français et européen,
notre mission consiste à coordonner la recherche paramédicale et à accompagner les
paramédicaux dans leurs projets de recherche clinique. Cette mission nous a conduite à
vouloir nous former à la recherche scientifique afin d’accompagner le mieux possible ces
professionnels. Il nous a semblé opportun d’étudier l’activité clinique, le raisonnement qui la
soutient mais aussi de cerner ses enjeux socio-professionnels et scientifiques. Notre parcours
professionnel d’infirmière, de cadre de santé formateur puis de cadre supérieur de santé en
responsabilité d’équipe ou en mission transversales est émaillé par l’enseignement de la
démarche clinique en formation initiale ou continue, l’encadrement des pratiques cliniques en
service de soins généraux, de travaux de recherche sur la question de la démarche clinique de
l’infirmière de soins généraux ou de l’infirmière spécialisée en éducation thérapeutique et en
filigrane par la question de la reconnaissance du savoir infirmier.

Nous pouvons considérer que notre recherche est une recherche impliquée mais
néanmoins distanciée.

Notre recherche vise, d’une part à obtenir des résultats qui permettent une meilleure
approche des processus cognitifs mobilisés par les infirmier-ères dans leur démarche
clinique auprès des patients, d’autre part, à stabiliser notre fonction de coordination de la
recherche paramédicale - la détention d’un doctorat étant une condition sine qua non pour
occuper un tel poste. Toutefois, notre place de cadre supérieur de santé dans une direction de
soins crée une distanciation avec la pratique quotidienne des infirmières et sa gestion qui est
dévolue au cadre de santé de terrain. Ces différents éléments facilitent la mise en place d’une
relation de chercheur- professionnels enquêtés, une connaissance fine de la clinique et des
pathologies et la possession du langage infirmier. Une distance a également été créée en

34
choisissant d’enquêter dans un établissement hospitalier qui n’est pas le nôtre, auprès
d’équipes que nous ne connaissions pas.

1.2. Genèse du projet de thèse

Ce projet de thèse a pour origine les résultats d’une recherche qualitative, effectuée en
Master 2 à propos des compétences diagnostiques des infirmières accueillant des patients
atteints de diabète dans un programme d’éducation thérapeutique sur une semaine
d’hospitalisation.

Les principaux résultats de cette recherche intitulée : « La compétence de l’infirmier à

identifier les besoins éducatifs du patient : mode et modalités de mobilisation des savoirs
issus de l’expérience exprimés dans un rituel spatio-temporel » ont fait l’objet d’une
publication dans la revue Recherche en Soins Infirmiers (Farrayre, 2015).

Cette recherche fait apparaître l’existence de compétences diagnostiques spécifiques chez ces
infirmières ; lesquelles s’expriment dans l’adoption d’une posture relationnelle de care
(Tronto , 2008) et d’un dispositif d’entretien particulier mais aussi, dans l’usage de ce qu’elles
appellent leur « ressenti ». Les infirmières interrogées disent que leur « ressenti » les guide
pour identifier les motivations, les freins, les blocages à l’éducation thérapeutique. Cependant,
elles reconnaissent s’en méfier et mettent en place un rituel spatio-temporel pour s’entretenir
avec le patient.

Elle montre que ce « ressenti » se produit en réponse à l’observation des mimiques et des
expressions corporelles émises par le patient et leur fournit des informations plus authentiques
que les réponses verbales aux questions posées. Elles rattachent l’existence de ce « ressenti »
à l’expérience mais ne peuvent nommer les savoirs qui s’y rattachent. Ainsi, selon le point de
vue où l’on se place, ce « ressenti » peut être vu comme un élément diagnostic hautement
subjectif et peu fiable ou comme un phénomène utile à l’analyse de la situation du patient.
Cependant, dans ce contexte d’hospitalisation, d’autres professionnels de santé interviennent
auprès du patient et apportent des éléments corroborant ou non le diagnostic des infirmières,
ce qui évite, de fait, une erreur éventuelle.

35
1.3. Questions vives

Ces résultats nous ont engagée à vouloir comprendre sur un plan plus général, quelle
est la nature de ce « ressenti », son fondement, son niveau de rationalité, ses liens avec
l’expérience clinique des infirmier-ères. Nous nous sommes demandé si nous pouvions
rapprocher ce « ressenti » de ce que Jodelet (2006) appelle « éprouvé » et qui relève selon cet
auteur, de processus cognitifs et affectifs particuliers. Le « ressenti » est-il un mode de
connaissance permettant à l’infirmière de construire et de mobiliser les savoirs issus des
expériences de soins vécues? Est-il l’expression d’émotions issues de l’interaction avec le
patient ? Quels liens entretiennent l’expérience, les émotions et le « ressenti » ? Le
« ressenti » est-il l’expression de savoirs cliniques ? Comment ces trois éléments interagissent
sur la rationalité du jugement clinique de l’infirmière ? L’expérience favorise-t-elle l’usage du
« ressenti » ou au contraire permet-elle à l’infirmière de s’en méfier ?

Par ailleurs, le « ressenti » est un phénomène connu dans le monde des soins infirmiers
mais aussi dans celui du médecin. Les infirmières l’utilisent comme argument auprès du
médecin pour signaler un risque d’aggravation de l’état de santé d’un patient alors qu’aucun
signe clinique n’est patent. Il est à signaler que les médecins reconnaissent en tenir compte et
accourir pour examiner le patient de plus près. Les infirmières le rattachent à un sixième sens,
à de l’intuition, à l’expérience sans pouvoir nommer les savoirs en lien avec ce phénomène.
La majorité des infirmières peuvent reconnaitre que leur « ressenti » a participé à sauver la vie
d’un patient.

De plus, le « ressenti » des infirmières n’a pas fait jusqu’à présent, l’objet de
conceptualisation, ni de caractérisation empirique. Les travaux de recherche effectués par des
infirmières (Green, 2012, Lyneham, Parkinson, Denholm, 2008a, 2008b) sont centrés sur
l’intervention de l’intuition dans le jugement clinique de l’infirmière. Ces travaux montrent
son intérêt dans l’évaluation clinique du patient et relient l’existence de l’intuition à
l’expérience professionnelle. Nous abordons plus en détail ces travaux dans le chapitre
intitulé : l’apport des travaux de recherche internationaux en sciences infirmières.

36
1.4. Les raisons du choix du contexte de l’accueil des urgences
hospitalières
Pour répondre aux questions soulevées par l’existence du phénomène de « ressenti », à
ses effets sur le jugement clinique de l’infirmière et à son fondement, nous avons choisi
d’étudier le mode de jugement des infirmières travaillant en contexte d’urgence. Nous avons
supposé qu’étant donné que dans ce contexte de travail, les infirmières ont peu de temps pour
juger de la gravité du problème de santé des patients, nous aurions plus de chance d’y
observer un mode de raisonnement moins réfléchi, plus intuitif et d’observer comment
l’infirmière s’assure de la justesse de son jugement clinique ; son jugement conditionnant
toute la suite de la prise en charge du patient et la sécurisation de celle-ci. De plus, ce contexte
de travail positionne l’infirmier-ière dans une posture de clinicien qui diagnostique des
problèmes de santé; ce qui n’est pas toujours le cas dans d’autres secteur de soins. Ce contexte
de travail offre plus d’opportunité au chercheur d’observer la mise en œuvre d’une démarche
de raisonnement clinique formalisée et d’observer l’étendue du thésaurus de savoirs des
infirmières.

En outre, l’activité clinique des infirmières d’orientation et d’accueil des urgences,

bien qu’elle soit spécifique, fait partie de l’activité du rôle propre dévolu socialement à
l’infirmière et reconnu professionnellement.

1.5. L’apport des travaux de recherche internationaux en sciences

infirmières
A notre connaissance, il n’existe pas de travaux empiriques conduits par des
infirmiers-ères français(e)s sur l’activité de « tri » et du raisonnement clinique des
infirmiers-ères aux urgences.

Sur le plan international, la revue de littérature des travaux empiriques des infirmières
relative à l’activité clinique de « tri » des infirmières est effectuée sur les bases de données
scientifiques CAIRN, CINAHL, Pubmed, ScienceDirect, en recherchant les travaux publiés
dans les vingt dernières années. Elle est réalisée à partir des mots clés : « intuition and
nursing » « reflective practice » « common sense and nursing », « tacit knowledge »,

37
« expertise », « clinical competence ». « critical thinking », « decision making », « judgment
and nursing ».

Les travaux auxquels nous avons eu accès, mettent à jour que les objets des recherches
empiriques des infirmières portent d’une part, sur l’identification des déterminants liés au
contexte de réalisation de l’activité, d’autre part sur le raisonnement clinique des infirmières.

Ces publications mettent en évidence que l’encombrement des urgences, la complexité

des pathologies des patients et les situations sociales difficiles à régler, tout comme, les gold
standards de prise en charge fixant des objectifs de temps d’attente pour les patients de moins
de quatre heures complexifient le triage, génèrent du stress et une charge émotionnelle qui
peuvent modifier le niveau d’objectivité de la décision de « tri ». Les capacités personnelles
de gestion du doute, du stress, et de confiance en soi jouent un rôle support dans cette
activité. (Anderson 2006 ; Göransson 2007).

En ce qui concerne les travaux portant sur le raisonnement clinique, si les infirmières
utilisent différents modes de raisonnement (Tanner 2006), l’évaluation de la gravité de la
situation du patient repose essentiellement sur une synergie entre l’expérience, les savoirs
médicaux et les savoirs construits dans et par l’expérience.

L’expérience favorise la construction de savoirs tacites dont la mobilisation est

intuitive et immédiate (Anderson 2006 ; Tanner 2006 ; Lyneham et al., 2008). Ces savoirs
tacites sont construits dans et par l’expérience (Billay et al 2007).

L’intuition est une forme valide de connaissance (Green 2012) bien qu’elle soit parfois
méjugée. L’intuition est définie comme un phénomène perceptif, cognitif et émotionnel
repérable, grâce à la mobilisation de savoirs tacites et qui se manifeste sous différentes formes
selon le niveau d’expérience de l’infirmière. Ces savoirs, perceptifs cognitifs et émotionnels
font d’une part gagner du temps et d’autre part, permettent de rechercher des données
complémentaires ; évitant ainsi les erreurs (Lyneham et al., 2008 ; Green 2012).

38
 Nous n’avons pas trouvé d’études permettant d’apprécier les liens pouvant exister
entre l’expérience, la nature des savoirs cliniques infirmiers l’intuition et l’usage de l’intuition
et de l’émotion dans raisonnement conduit par l’infirmière pour évaluer le niveau de priorité
de la prise en charge médicale d’une personne arrivant aux urgences de l’hôpital. Aucun de
ces travaux ne caractérise le « ressenti » de l’infirmier-ière, celui-ci est assimilé à de
l’intuition.

Le travail de méta analyse de Tanner (2006) précédemment cité, identifie une

douzaine de modes de raisonnement clinique différents. Ce qui ne nous fournit pas une
orientation théorique sur un mode de raisonnement plutôt qu’un autre.

Ces résultats sont à prendre avec circonspection car la formation et l’exercice

professionnel de l’infirmière sont différents en France. Les enquêtes sont conduites sur de
petits échantillons de population. Les méthodologies utilisées sont fondées essentiellement
sur la narration du vécu de triage ou sur la description de cas cliniques durant lesquels
l’utilisation de l’intuition a été bénéfique. L’estimation de l’expérience est faite en
considérant le nombre d’années occupées dans la fonction d’infirmière au triage. De ce fait,
les procédures de recherches utilisées ne permettent pas d’observer le raisonnement dans
l’action, ni les effets de l’expérience en tant que processus de mobilisation de savoirs. Ils nous
confortent uniquement dans le fait que l’expérience, l’intuition et les émotions jouent un rôle
dans la prise de décision de « tri ». Il nous faut ainsi rechercher un cadre théorique et
méthodologique nous permettant d’une part d’observer le raisonnement et la prise de décision,
de pouvoir observer sa mobilisation dans l’action de « tri » et d’évaluer l’expérience de
l’infirmier-ière autrement qu’à l’aune des années d’exercice dans la fonction de triage de
l’urgence et d’autre part, d’obtenir des indicateurs pour observer le déclenchement de
l’émotion de l’intuition. Il nous faut aussi envisager de caractériser le « ressenti » de
l’infirmière car ces différents travaux l’assimilent à de l’intuition.

39
Chapitre 2 : Le contexte de l’activité de jugement
clinique de l’infirmier-ière organisatrice de l’accueil des
urgences hospitalières

Ce deuxième chapitre présente le contexte de l’activité clinique de l’infirmière

d’orientation et d’accueil de l’urgence. Il présente le contexte de la prise en charge de
l’urgence médicale en France et la notion d’urgence médicale. Il décrit le cadre réglementaire,
les missions d’infirmier-ière d’orientation et d’accueil des urgences hospitalières et la
formation spécifique de cette professionnelle à l’évaluation de l’urgence médicale. Puis, Il
présente l’origine et les enjeux socio-professionnels de cette activité.

2.1. Le contexte de la prise en charge de l’urgence médicale en France

En France, l’accès aux urgences est une priorité de santé Publique. Toute personne
peut se présenter, dans une structure de médecine d’urgence pour y recevoir des soins
immédiats dont la prise en charge n’a pas été programmée (Ministère de la santé, Circulaire
N°DHOS/O1/2003/195). En conséquence, les motifs de venue et les niveaux d’urgences sont
très divers entre l’urgence ressentie par le patient et l’urgence vitale pouvant entraîner des
conséquences lourdes ou la mort. (Vuagnat, 2013).

L’afflux de patients se présentant aux urgences de l’hôpital perdure depuis une

vingtaine d’années et ne cesse d’augmenter. Entre 1990 et 2004, le nombre de passages
annuels a doublé passant de 7 à 14 millions pour atteindre 18,5 millions en 2011 (Vuagnat,
2013) répartis sur les sept cent cinquante structures d’accueil et de traitement des urgences de
France métropolitaine et départements d’outre-mer. Or, cet afflux rend difficile l’accueil et la
prise en charge de tout patient arrivant à l’hôpital pour des soins immédiats dont la prise en
charge n’a pas été programmée qu’il s’agisse d’une situation d’urgence lourde ou d’une
urgence ressentie nécessitant la mobilisation immédiate d’un médecin ayant les compétences
et les moyens d’intervenir (Ministère de la santé, Circulaire n° 195/DHOS/01/2003, Annexe).
40
A l’arrivée aux urgences, il n’est plus possible d’être examiné directement par un médecin en
fonction de son ordre d’arrivée : un « tri » des patients, doit être réalisé par un(e) infirmier(e)
à certaines conditions.

2.1.1. L’urgence, une notion relative

Le terme urgence vient du latin urgere qui signifie « pousser, presser, dont on doit
s’occuper vite ». Dans le langage courant, l'urgence se rapporte à la nécessité d'agir vite
(Delamour, Marcellli , 2010). Dans le secteur de la santé, il s’y ajoute la menace de l'intégrité
physique ou de la vie d'une personne dans un délai bref. Sur le plan médical, l’urgence est
une « Situation pathologique dans laquelle un diagnostic et un traitement doivent être
réalisés rapidement » (Dictionnaire Larousse Médical , 2006). Dans les textes règlementaires,
l’urgence est définie par l’immédiateté du besoin de soins. Les hôpitaux ont pour mission «
l’accueil de tout patient arrivant à l’hôpital pour des soins immédiats dont la prise en charge
n’a pas été programmée qu’il s’agisse d’une situation d’urgence lourde ou d’une urgence
ressentie ». (Direction des Hôpitaux, circulaire du 14 mai 1991). Entre urgence vitale ou
urgence ressentie, toute une gamme de niveaux d’urgence est possible. Trois grandes
catégories de besoins de soins urgents sont définies réglementairement.

« Le besoin de soins immédiats, qui engage le pronostic vital et/ou fonctionnel et qui
exige, quels que soient l'endroit ou les circonstances, l'intervention d'un médecin
formé à la prise en charge des urgences et la mobilisation immédiate de moyens
médicalisés lourds ;

Le besoin de soins urgents, qui appelle la mobilisation immédiate d'un médecin

ayant les compétences et les moyens d'intervenir ;

Le besoin de consultations exprimé en urgence, qui appelle dans un délai

relativement rapide, mais non immédiat, la présence d'un médecin. Cette demande
relève de la permanence des soins assurée par les médecins libéraux » (Ministère de la
santé, Circulaire n° 195/DHOS/01/2003, Annexe, p.10).

Les personnes arrivent de différentes manières : soit, elles sont accompagnées par les
pompiers, les services d’aide médicale urgente (SAMU), soit elles sont adressées par leur
médecin traitant. Une personne peut venir d’elle-même et considérer que sa demande est

41
fondée ; tandis que le médecin la trouvera abusive. L’évaluation de l’urgence est subjective et
dépendante de l’évaluateur et de ses critères.

En cas d’urgence vitale, le temps presse, il faut aller vite, parfois très vite pour porter secours
et apporter des soins très rapidement aux patients, leur évitant ainsi la mort ou des
complications graves pour leur santé future. S’il existe des situations significatives d’un
besoin urgent de soins, a contrario certaines venues aux urgences ne semblent pas toujours se
justifier (ce qui crée différents problèmes tels un engorgement de patients, une augmentation
importante du délai d’attente avant d’être pris en charge par un médecin (DREES, 2013). Le
problème de santé a ainsi tout risque de s’aggraver, ceci engendre du stress pour les patients et
le personnel de ces structures et génère également une augmentation de la violence verbale et
physique (Vassy , 2004).

Les motifs de venue aux urgences et de demande de soins gardent leur caractère
d’urgence et sont potentiellement délétères pour la santé des personnes, voire mortels tant
qu’ils n’ont pas été évalués. Cette évaluation doit donc intervenir le plus rapidement possible
dès l’arrivée aux urgences afin de permettre au médecin de prendre en charge les demandes
de soins urgentes en fonction de leur niveau de gravité respectif et non en fonction de l’heure
d’arrivée dans le service.

Face à l’afflux de patients, une infirmière a en moyenne 5 à 10 minutes, pour trier un

patient (Maillard-Acker, 2012); elle doit donc se décider très vite ; cela peut être une source
d’erreur de jugement supplémentaire. Lorsque l’urgence est sous-évaluée ; l’état du patient
risque de s’aggraver en salle d’attente et cela peut être mortel. A contrario un niveau
d’urgence surévalué retarde la prise en charge des patients plus urgents. De plus, gravité d’un
cas est jugée relativement à celle des autres afin de gérer la file d’attente qui s’allonge.

Le patient joue également un rôle dans ce processus. Le comportement du patient n’est

pas neutre. Certains patients majorent leur douleur, d’autres ont des difficultés à décrire leurs
symptômes ou sont évasifs, d’autres encore ont des difficultés à s’exprimer en français,
d’autres sont agressifs. Parfois même, ils diront autre chose au médecin, ce qui remet en cause
le tri de l’infirmière. Ainsi, aux urgences, les infirmières, tout comme les médecins, ne
prennent pas que des critères cliniques en considération; ils tiennent également compte de la
situation socio-économique, du vécu du patient face au motif de recours aux urgences (Vassy,
2004).

42
2.1.2. L’infirmier-ière organisatrice de l’accueil du patient

[Link]. Le cadre réglementaire et professionnel de l’infirmière d’accueil

et d’orientation du patient en France
La fonction d’Infirmier-ière d’Accueil et d’Organisation de la prise en charge du
patient (IAO) s’est instituée progressivement, de 1995 à 2004, dans les hôpitaux. Le cadre
légal de l’exercice de cette infirmier-ière ère est le même que celui de l’infirmier-ière
diplômée d’état (Décret n° 2004-802). Journal Officiel de la République Française

« Les soins infirmiers ont pour objet:

De protéger, maintenir, restaurer et promouvoir la santé physique et mentale

des personnes ou l'autonomie de leurs fonctions vitales physiques et psychiques en
vue de favoriser leur maintien, leur insertion ou leur réinsertion dans leur cadre de
vie familial ou social ;

De concourir à la mise en place de méthodes et au recueil des informations

utiles aux autres professionnels, et notamment aux médecins pour poser leur
diagnostic et évaluer l'effet de leurs prescriptions » (Article R. 4311-2 Décret n°
2004-802 du 29 juillet 2004).

Ainsi dans l’exercice général de sa fonction, l’infirmier-ière concourt-il/elle au recueil

des éléments utiles au diagnostic médical mais il/elle n’est pas autorisé(e) à poser un
diagnostic médical. De ce fait, d’une part, la réalisation du « tri » soumet l’infirmier-ière à une
injonction paradoxale : diagnostiquer sans avoir le droit de poser un diagnostic médical.
D’autre part, le médecin présent aux urgences doit être d’accord pour déléguer le tri (Décret
2006 -577, art. D.6124-18). De plus, le champ de pratique et de responsabilité de l’infirmier-
ière doit également répondre à des conditions d’exercice déterminées.

[Link]. Les missions de l’infirmier-ière organisatrice de l’accueil du

patient
En 2001, le premier référentiel établissant les conditions de l’exercice de cette
fonction est rédigé par le Comité de Coordination des Infirmières et Infirmiers et des experts
de la Société Française de la Médecine d’Urgence; l’infirmière qui exerce cette fonction est
nommée : Infirmière Organisatrice de l’Accueil. Ce référentiel définit le cadre de la pratique
43
professionnelle de cette infirmière. Il définit les objectifs du tri, la formation ainsi que
l’architecture des locaux réservés au tri et aux soins ainsi que l’évaluation de cette fonction.
(SFMU, 2004). Dans ce référentiel, la mission générale de cette infirmière consiste à
accueillir et à définir des priorités de soins.

« Accueillir de façon personnalisée le patient et ses accompagnants à leur arrivée,

définir les priorités de soins en fonction des besoins exprimés et/ou constatés, et, en
fonction de ces derniers, décider du lieu de soins adapté. Ces actions ont pour objectif
d'améliorer la qualité de prise en charge des patients et de leurs accompagnants dès
l'accueil. Elles sont menées en lien constant avec le médecin référent chargé de
superviser le fonctionnement du service et la gestion. Le tri des patients aux urgences
nécessite une coopération étroite et particulière entre le médecin et l’infirmière. La
décision de l’infirmière doit permettre au médecin d’examiner les patients en toute
sécurité sans avoir à s’inquiéter des patients mis en attente » (SFMU, 2004).

Dans le texte règlementaire (Ministère de la santé, 2006, Décret 2006 -577) définissant les
missions de l’infirmière spécialisée dans l’accueil et le « tri » de l’urgence médicale, la
dénomination utilisée est : « infirmière d’accueil et d’organisation de la prise en charge du
patient. Elle est donc différente de celle utilisée par la Société Française de Médecine
d’Urgence (SFMU) qui la dénomme : « infirmière organisatrice de l’accueil. Dans ce travail
nous utilisons l’appellation définie par les textes de loi soit celle d’ « infirmier-ère d’accueil et
d’organisation de la prise en charge du patient » et utilisons l’acronyme IAO car c’est
l’appellation usitée par ces professionnels et les médecins urgentistes.

Le rôle de l’infirmier-ère d’accueil et d’organisation de la prise en charge du patient (IAO) est

également légiféré par le Ministère de la santé. Cette infirmière « met en œuvre par délégation
du médecin présent, les protocoles d’orientation et coordonne la prise en charge du patient »
(Décret 2006 -577, art. D.612418). Des recommandations récentes sur le « tri », les grilles de
« tri » et l’intérêt de mettre en place un médecin de coordination et orientation ont été éditées
(SFMU, 2013).

Ainsi, l’IAO décide-t-elle de la rapidité d’accès du patient au médecin et de l’ordre de

priorité des patients : elle est responsable du « tri ». En cas d’urgence de soins, elle oriente
immédiatement le patient vers la salle de déchoquage. En l’absence de signe clinique
d’urgence, elle oriente le patient vers la salle d’attente et lui attribue un niveau d’urgence de

44
soins qui déterminera son temps d’attente maximum. Il existe des outils d’aide au « tri »
aidant à déterminer le niveau d’urgence. (Taboulet et al. 2009, Taboulet, 2011).

[Link]. La formation à l’évaluation de l’urgence

En France, pour occuper le poste d’infirmière d’accueil et d’organisation de la prise en
charge du patient d’accueil et d’organisation, des recommandations d’experts du domaine de
l’urgence médicale ont été formulées quant aux compétences nécessaires. Ces experts
constituent la Commission Soins et Urgences de la Société Française de Médecine d’Urgence
(SFMU). Ce sont des médecins urgentistes, des infirmiers-ières considéré(e)s comme des
experts, par leurs pairs, du fait des travaux conduits sur la pratique de la prise en charge de
l’urgence médicale. Ainsi, le « référentiel de compétences infirmier(e) en médecine
d’urgence » (SFMU, 2013) recommande-t-il que l’infirmier-ière possède un an ou six mois,
minimum d’expérience, au sein des différentes unités de soins d’un service des urgences
avant de pouvoir pratiquer l’accueil et l’évaluation de l’urgence médicale. Il faut aussi que
l’infirmier-ière ait suivi une formation spécifique de cinq jours délivrée par un organisme
certifié par la SFMU.

Il est établi que cette formation se déroule sur cinq jours. Elle aborde sur une journée
la législation et la communication. Une journée est consacrée aux principes et concepts du tri,
aux grilles de tri et à l’examen clinique de l’adulte. Une demi-journée est réservée à l’examen
clinique de l’enfant. Une journée et demi-journée sont réservées à l’étude de cas concrets de
tri et à l’analyse de pratiques de tri. Une autre journée traite des contextes spécifiques liés à
l’agressivité, la psychiatrie, l’inter culturalité. Le programme est disponible à l’annexe n°1
dans le volume 2 des annexes de cette thèse.

2.1. L’activité de « tri »

2.2.1. L’origine de la pratique médicale de « tri »

Le « tri » est une pratique médicale qui est issue du procédé utilisé en médecine
d’urgence lors de catastrophe et inventé en médecine militaire au cours des guerres
napoléoniennes (Blagg, 2004) pour faire face au grand nombre de soldats blessés et les
45
soigner en fonction de niveaux d’urgence préétablis. En médecine de guerre, trier, c'est classer
les blessés en fonction de leurs caractéristiques médicales et sanitaires, selon un à trois types
de critères: le critère diagnostique concerne la gravité des blessures, le critère établissant le
pronostic est l’estimation de la survie prévisible, le critère logistique concerne l'évaluation de
la charge de soins et les possibilités d'évacuation des blessés (Houdelette, 1996). Le « tri »
réalisé par l’infirmière comporte des différences.

2.2.2. Le « tri » de l’infirmière et ses enjeux

En France, le « tri » est une notion dont la définition est donnée au travers d’une
finalité et de la fonction de l’infirmière qui en est chargée. « Il s’agit de porter un jugement
clinique sur le degré de gravité potentielle du problème de santé. » (Divorne, 2003). Le tri
infirmier « se veut être un processus qui identifie, évalue et classifie les besoins en soins des
patients en fonction de leur priorité, et détermine la meilleure façon d’y répondre. » (SFMU,
2004, p. 13).

De plus, s’il est recommandé que les outils utilisés pour le tri et l’évaluation, tout
comme le choix du lieu de soins fassent l’objet d’une réflexion médicale et infirmière et d’un
consensus entre médecin et infirmière (SFMU, 2004, p.12), le procédé de tri n’est pas
standardisé dans les établissements de santé habilités à recevoir les urgences médicales.

Actuellement, il n’existe pas, en France, ni au niveau international, de consensus

scientifique et professionnel sur la généralisation de l’utilisation d’une échelle de niveau
d’urgence permettant de juger du niveau de rapidité de la prise en charge du patient. De plus,
il est difficile de déterminer l’effectif des médecins et des infirmiers-ières nécessaires.
L’afflux de patients varie au cours de la journée. Il peut arriver que plusieurs patients relèvent
en même temps de l’urgence absolue et mobilisent la quasi-totalité de l’équipe et tous les
moyens techniques disponibles.

De ce fait chaque équipe médicale et infirmière définit sa propre échelle de « tri » en

mettant en corrélation la pathologie du patient, le temps maximal d’attente avant de pouvoir
être examiné par un médecin et que celui-ci prescrive les soins, le lieu de soins appropriés à la
gravité de la situation médicale du patient. Cette échelle peut également mettre en lien des
46
signes de gravité avec un temps d’attente maximal, un lieu d’orientation pouvant être une
salle d’ »attente ou un box de réanimation.

Le « tri » réalisé dépend des compétences de l’infirmière à identifier le problème de

santé du patient, d’évaluer son niveau d’urgence et à le corréler avec un délai maximum
d’attente avant prise en charge médicale, à évaluer un risque d’aggravation pouvant survenir
dans les prochaines minutes et à décider de l’orienter soit vers la salle de déchoquage en cas
d’urgence vitale, vers un box de soins, ou la salle d’attente pour attendre son tour.

Hiérarchiser les besoins des malades est complexe, car les critères pour le faire ne sont
pas toujours clairs : quand privilégier la douleur physique ou la détresse psychique sur un
risque potentiel vital, et comment intégrer l'âge, la maladie ou le handicap ? De plus,
l'appréciation des données utiles au « tri », qu'elles soient objectives ou a fortiori subjectives,
fait appel à l'humain et à ses failles.

Le « tri » est un jugement clinique qui relève du diagnostic et de l’évaluation qui

conduit à une décision. En effet, il n’est pas possible d’évaluer l’urgence et de décider de la
gravité d’une situation sans avoir connaissance de la nature du problème qu’il soit médical,
chirurgical, psychiatrique et / ou socioculturel. Ceci soumet l’infirmière à une injonction
paradoxale : diagnostiquer sans en avoir le droit. Pour effectuer le tri, l’infirmière s’appuie sur
l’entretien clinique du patient. Cet entretien comporte l’interrogation du patient, la prise en
compte de ce que le patient exprime de son problème et de son vécu, de ses antécédents ainsi
que l’observation des signes cliniques et du comportement du patient, la mesure des
paramètres vitaux (Farrayre, Ahern, 2010). Le « tri » est une activité professionnelle qui
cristallise la problématique des capacités à raisonner dans le feu de l’action en situation de
risques et d’incertitude, de la reconnaissance de la légitimité à juger d’une situation clinique et
à poser un diagnostic.

2.2.3. Les outils d’aide à la décision de « tri »

En France, il n’existe aucune grille de tri qui fasse consensus et soit uniformément utilisée sur
l’ensemble du territoire national ou qui soit recommandée par une société savante.

Les toute dernières recommandations de la SFMU conviennent qu’une grille de tri est
nécessaire. La SFMU édite des recommandations pour la réalisation d’une grille de « tri »
mais n’en propose aucune. (Recommandations SFMU n°23, 24, 25, 26, 27, 2013, p. 13).
47
Une équipe française des urgences de l’Hôpital Saint Louis à Paris, a construit en 1996 puis
modifié en 2006, une grille de tri : la Classification Infirmière des Malades aux Urgences
(CIMU). Cette classification est disponible à l’annexe n° 2 dans le deuxième volume de cette
thèse. Cette typologie est issue de la classification clinique des malades des urgences.
(Fourestié, Roussignol, Elkharrat, Rauss, Simon , 1994). Cette échelle a été validée pour
l'adulte pris en charge dans cette structure d’urgence. Sa fiabilité et sa reproductibilité est
bonne mais doit être évaluée par d’autres structures pour envisager sa généralisation
(Taboulet, 2009). Tout comme les autres grilles de tri dans le monde, la CIMU est une échelle
constituée de cinq niveaux de priorité croissante (de 5 à 1). La grille CIMU propose une table
de correspondance entre des indicateurs médicaux (signes cliniques ou par-cliniques) et ces
niveaux de priorité appelés niveaux de tri. Cette correspondance repose sur une estimation de
la complexité et ou de la gravité de la situation du patient.

Le tableau n°1 ci-dessous présente les niveaux de « tri ». Ce classement définit le délai
de prise en charge maximum du patient établi en fonction de la catégorie de l’urgence
auxquelles appartient son problème de santé. Les infirmiers-ières nomment ces niveaux : tri
1, tri2, tri 3, tri 4, et tri 5. Ces niveaux correspondent à un délai maximum d’attente pour être
pris en charge par un médecin et sous-tendent des niveaux de gravité.

Tableau 1: Les niveaux de « tri »

Les niveaux de tri Délai de prise en charge médicale

Niveau 1 : Urgence Absolue Immédiat

Niveau 2 : Urgence Relative < 20 minutes

Niveau 3 : Consultation urgence < 1 heure

Niveau 4 : Consultation sans rendez-vous < 2 heures

Niveau 5 : Consultation Médecine Générale < 4 heures

Dans le tableau n°1 ci-dessus, chaque niveau traduit un niveau différent de

complexité/sévérité. Le niveau de priorité peut être modulé, d’un niveau, à la hausse, en
fonction de l'intensité d'un symptôme ou en fonction de l’instabilité de l’état du patient. Un
patient estimé en niveau 4 correspondant à une consultation sans rendez-vous passe en
48
niveau 3 c’est-à-dire une consultation d’urgence; un patient estimé en niveau de tri3 passe en
niveau 2 c’est-à-dire en urgence relative ne pouvant pas attendre plus de 20 minutes. Le tri1
fait généralement l’unanimité : le patient, en général amené aux urgences par le SAMU ou les
pompiers, est admis directement en salle de réanimation des urgences.

2.2.4 Les facteurs organisationnels

Le « tri » dépend aussi des moyens organisationnels disponibles dans la structure

d’accueil dédiée aux urgences. Le recueil des données cliniques et des informations auprès du
patient lui-même se fait avec des contraintes, constantes dans les services d'Urgence, de
temps, de langage ou de culture, de bruit, de lieu, de traçabilité qui compliquent encore l'art
du tri. Ainsi, la durée optimale du passage dans le box d'accueil est de 5 minutes. Cette durée
est en fait « modulable » entre 5 et 10 min, selon le pic d’activité et/ou le motif de recours aux
soins. En effet, certains patients sont difficiles à interroger, ont besoin d'une évaluation
technique méticuleuse, d'explications sur le déroulement de la prise en charge, ou encore de
premiers soins. Mais le triage, comme toute séquence de la prise en charge aux Urgences,
doit être court, car un triage trop long risque de prolonger la durée d'attente des patients en
amont du box d'accueil (Desmettre, Baron, Capellier., Tazarourte, 2013).

49
Chapitre 3 : Les enjeux socioprofessionnels de la
recherche

3.1. La légitimité du jugement clinique de l’infirmier-ière

La légitimité du jugement clinique infirmier est prise dans les rets du partage de
l’activité clinique avec le médecin et avec les autres partenaires de santé, dans des processus
internes et externes de reconnaissance du « rôle propre infirmier » mais aussi, dans les
processus de professionnalisation de l’activité clinique autonome de l’infirmière et des savoirs
mobilisés dans ce cadre.

3.1.1. Une question d’appropriation du rôle propre infirmier

L'exercice de la profession d'infirmier ou d'infirmière est légiféré. Cet exercice

comporte « l'analyse, l'organisation, la réalisation de soins infirmiers et leur évaluation, la
contribution au recueil de données cliniques et épidémiologiques et la participation à des
actions de prévention, de dépistage, de formation et d'éducation à la santé » (Décret n° 2004-
802, article R. 4311-1).

Ainsi, les articles du décret cité ci-dessous font apparaître que cet exercice
professionnel comporte la mise en œuvre de trois rôles : « un rôle propre », un rôle délégué
par le médecin qui lui permet d’effectuer des actes médicaux sur prescription médicale et un
rôle dit en collaboration. En effet, lorsqu’on est infirmière, la prise en charge globale du
patient comporte trois focales : la pathologie, les complications potentielles liées à la
pathologie et aux effets secondaires des thérapeutiques et les réactions humaines physiques et
psychologiques (Psiuk, 1995).Dans ces trois domaines de soins, l’autonomie et la
responsabilité de l’infirmière est différente. Ainsi, à chacun de ses trois domaines correspond
un type d’autonomie et un niveau de responsabilité différente ; l’infirmière possède ainsi trois
rôles (Ministère de la Santé, décret n° 2004-802).

50
 Dans chacun de ces trois rôles, l’infirmier-ière a la possibilité de pratiquer une activité
clinique ; celle-ci revêt un aspect différent selon le type de rôle exercé. En ce qui concerne le
rôle prescrit par le médecin et le rôle en collaboration, l’infirmière partage l’activité clinique
avec le médecin.

En ce qui concerne la prise en charge de la pathologie, l’infirmière agit sur

prescription médicale et se trouve dans un rôle d’auxiliaire médicale ; d’exécutante. Elle
participe néanmoins au recueil des signes cliniques et surveille l’apparition d’effets
secondaires liés aux traitements médicaux entrepris et informe le médecin de ses observations
cliniques. De plus, elle se doit de vérifier l’exactitude de la prescription médicale avant de
l’exécuter. Ce qui l’oblige à avoir des connaissances médicales. Lorsqu’elle surveille
l’apparition de complications ou les effets secondaires des thérapeutiques, elle est dans un
rôle de collaboratrice et partage responsabilité des soins avec le médecin. Elle pratique une
clinique telle que le médecin la met en œuvre.

Par contre, l’infirmière a la possibilité de pratiquer une activité clinique dans le cadre
de son rôle « propre » ; activité dont elle est alors la seule responsable (décret n°81-539 du 12
mai 1981, Article 1). Les domaines dans lequel elle peut la pratiquer sont à la fois larges et
restreints, puisqu’il s’agit de prendre en charge les soins liés « aux fonctions d’entretien et de
continuité de la vie et destinés à compenser partiellement ou totalement un manque ou une
diminution d’autonomie de la personne » (Décret n° 81-539, article 3), de diagnostiquer les
besoins de soins des patients. Dans ce cadre, elle pratique une activité clinique infirmière.

L’activité clinique infirmière comporte l’identification des besoins de la personne, la

pose d’un diagnostic infirmier, la formulation d’objectifs de soins, la réalisation des actions
appropriées et leur évaluation. Or, les infirmiers-ières n’investissent pas tous-tes de la même
manière cette activité clinique liée au « rôle propre » pour plusieurs raisons. L’aspect curatif
des soins demeure une valeur dominante pour les professionnels de santé (Rothier-Bautzer,
2014). De plus, au niveau sociétal, le soin curatif reste fortement valorisé. L’hospitalisation
coutant cher, les hôpitaux doivent prendre les patients en charge dans un minimum de temps;
ce qui laisse peu de temps à l’infirmière pour s’occuper du vécu du patient face à la maladie
qui l’affecte.

Lorsque le « rôle propre » a été reconnu aux infirmiers-ières en France en 1978 (Ministère de
la santé et de la famille), il a été rattaché, par les infirmiers-ières, à des actes de soins sur le

51
corps et ses excrétas et a été longtemps considéré, par les infirmières, comme « le sale
boulot » décrit par Hughes (1996). En conséquence, les infirmières ont elles-mêmes délégué
une grande partie de ce rôle aux aides-soignantes ou aux étudiants ; préférant effectuer des
actes de soins plus techniques et plus valorisés par les médecins, les malades et par la société.

Ainsi, si les infirmières participent à la clinique médicale qui est une activité valorisée,
elles ne pratiquent donc pas toutes de la même façon la clinique infirmière; celle qui se
préoccupe des réactions du patient, du sens qu’il lui donne, de sa capacité d’y faire face, de
respecter le traitement prescrit ou l’hygiène de vie recommandée, de ses conditions de vie
avec la maladie. La légitimité du jugement de l’infirmière dépend de la manière dont
l’infirmier-ière investit son rôle « propre », met en pratique la clinique infirmière, développe
les savoirs qui s’y rapportent et fait reconnaître la plus-value de cette activité face à celle du
médecin.

3.1.2. Une question de reconnaissance d’un territoire professionnel

La légitimité du jugement clinique de l’infirmière est une légitimité de fait ; c’est le
titre d’infirmière et la relation au malade qui permet l’accès au corps physique et à son
discours. Cet accès au corps du patient est d’abord lié au fait que l’activité de l’infirmière
consiste à effectuer les prescriptions médicales (Jovic, 1999). Bien que les infirmières se
soient vues reconnaitre une place entre le médecin et le patient et un « rôle propre », pour
Rothier Bautzer, (2014) « un territoire professionnel infirmier autonome n’a pas émergé dans
l’univers hospitalier basé sur une organisation centrée sur la spécialisation médicale et le
traitement des pathologies ciblées » (p. 100). Ainsi, aujourd’hui, l’infirmière reste l’auxiliaire
du médecin et exerce des activités qui touchent au corps humain par dérogation au monopole
de l’exercice médical ce qui lui laisse peu de place pour faire valoir un territoire de soins
autonome. Bien que pour l’infirmière, l’exercice de la pratique clinique nécessite la mise en
œuvre de trois rôles bien différenciés, cette dernière reste une seule en même personne. De ce
fait, certains savoirs mobilisés par les infirmières dans leur activité cliniques sont issus des
savoirs empirico-théoriques de la sémiologie médicale qui font à l’opposé des savoirs issu de
la pratique autonome, l’objet d’une taxonomie (Coustet, 2016). Les savoirs inhérents à la
pratique du rôle propre entrainent des modes de raisonnement particuliers et sont soumis à des
difficultés de professionnalisation.

52
Chapitre 4 : Les enjeux épistémiques de la recherche

La valorisation de l’exercice d’un jugement fondé sur l’application de règles logiques

et la recherche des preuves scientifiques dont se sont emparées les sciences médicales est
héritée des conceptions de la pensée humaine des philosophes de l’Antiquité et des grandes
découvertes scientifiques. Cependant, à partir du vingtième siècle, de nombreux travaux de
recherche viennent remettre en cause cet idéal de rationalité sans l’effacer. Ils montrent que
la rationalité absolue d’une décision ne peut exister pour différentes raisons et principalement
en raison de l’existence de processus de pensée intuitifs et émotionnels. Le jugement clinique
de l’infirmière n’est pas exempté de ces questions de rationalité car est fondé à la fois sur une
posture de recherche de l’objectivité de la démarche scientifique mais aussi sur une posture
relationnelle qui prend en compte et partage les émotions de façon empathique pour
comprendre le vécu du patient. La valeur du jugement clinique est également liée aux statuts
et aux modes d’acquisition des savoirs infirmiers.

Ce quatrième chapitre présente, premièrement un bref historique des travaux

philosophiques et scientifiques qui ont concourus à valoriser la pensée logique pour
combattre la pensée intuitive jugée moins fiable, moins vérifiable, et plus tard moins
scientifique. Dans un deuxième temps, il aborde les modélisations de la rationalité du
raisonnement et de la prise de décision, à partir des années mille neuf cent soixante-dix et qui
sont toujours mobilisées actuellement. Ces modélisations issues de travaux empiriques dans
différents champs scientifiques obligent à changer de paradigme et à abandonner l’idée d’une
possibilité de rationalité absolue de la pensée humaine. Troisièmement, il expose les questions
relatives au paradigme des soins infirmiers et au statut des savoirs infirmiers. Quatrièmement,
il énonce notre posture épistémique de chercheur.

53
4.1. La valorisation de la pensée rationnelle et scientifique: un héritage
de l’Antiquité

La découverte de l’existence de l’intervention de processus intuitifs, logiques et de

l’expérience dans le raisonnement humain, a débuté à l’antiquité et a initié une longue période
de valorisation de la pensée logique et le combat de la pensée intuitive. Cependant, quel que
soient les siècles, il apparait en filigrane des discours des philosophes ou des résultats des
recherches empiriques sur le raisonnement, que le mode de raisonnement dépend de la posture
adoptée par l’individu.

Ainsi, les travaux des penseurs grecs, Platon (vers 427 – vers 348) et de son élève
Aristote (vers 384-322 av. J.C.) ont valorisé la pensée logique tout en reconnaissant
l’intervention de processus intuitifs et celle de l’expérience. Aristote (2000) engage les
hommes à fonder leur raisonnement sur des raisons et non sur des mythes ou des révélations.
Le raisonnement doit se fonder sur l’expérience constituée par les sensations éprouvées et
mises en mémoire et l’induction. Ce processus cognitif est induit par une perception sensible
(Aristote, 2000, Chapitre 19, Seconds analytiques) qui se forme grâce aux souvenirs crées par
des expériences répétées. De plus, l’homme doit posséder des dispositions et une habilité
particulière : l’hexis que les latins traduiront par le mot habitus pour mettre en œuvre un
raisonnement scientifique et que Bourdieu (1978) reprendra pour définir une disposition
permanente de l’être humain. « L’habitus, comme le mot le dit, c’est ce qu’on a acquis, mais
qui s’est incarné de façon durable sous forme de dispositions permanentes (…) par ailleurs, la
scholastique mettait sous le nom d’habitus quelque chose comme une propriété, un capital. »
(Bourdieu, 1978, p.133-136).

La perception sensible décrite par Aristote peut se rapprocher des définitions

académiques actuelles de l’intuition qui seront élaborées en philosophie, en psychologie, et en
management à partir des années mille neuf cent soixante-dix.

Puis, les premières formulations de théorèmes scientifiques à partir d’observations empiriques

telles que la découverte de Pythagore (vers 580-495 av. J.C.) ou celle Archimède (1891)
(287-212 av. J.C.) renforcent cette valorisation de la posture scientifique.

54
 Quelques siècles plus tard, Descartes (1596-1650) dans son discours de sur la méthode
(1973) renforce l’importance de l’adoption d’une posture pour raisonner de façon logique et
édicte vingt et une règle pour y arriver ; il fonde ainsi l’avènement du raisonnement logico-
mathématique pour adopter une posture logique. Pascal (1623-1662) ré-ouvre la voie à la
reconnaissance de l’intérêt d’une pensée intuitive en énonçant dans l’ouvrage intitulé les
pensées (1998), l’intérêt de conserver une certaine « finesse d’esprit » que procure l’usage
des sens à condition de se méfier des fausses apparences que cet usage peut induire.

Au dix-huitième siècle, les grandes découvertes scientifiques ont pour effet de

valoriser le raisonnement scientifique hypothético – déductif issu du cartésianisme, laissant de
côté les questions soulevées par les effets chez l’homme de l’existence d’une perception
sensible sur le raisonnement. Le siècle des lumières, est une période où foisonnent une
multitude de travaux autour de la raison et des sciences. Sur le plan philosophique, Kant
(1724-1804) se posant la question de ce qu’est le siècle des lumières (2006), définit les
lumières comme la sortie de l’homme de son état de minorité, entendue par lui comme un état
de tutelle, pour raisonner et avoir le courage de se servir de son propre entendement et avoir
l’audace d’élaborer une pensée autonome. L’intelligence de l’homme se mesure à la quantité
d’incertitude qu’il est capable de gérer. Entre 1751 et 1772, Diderot et d’Alembert constituent
une encyclopédie de dix-sept volumes rassemblant les conceptions sur la raison et les
recherches de cent cinquante savants au sujet des sciences, des arts et des métiers. Par la suite,
la valeur donnée à la pensée scientifique ne cessera d’augmenter.

Au dix-neuvième siècle, Auguste Comte (1798-1857) prône l’arrêt des spéculations

métaphysiques et engage les hommes à développer une pensée fondée sur l’observation de
faits dits « positifs », ce qui préfigure la constitution des sciences exactes et « dures » comme
les mathématiques et la physique.

En médecine, Claude Bernard (1813-1878), professeur de médecine et de physiologie

au Collège de France, invente la méthode expérimentale (1865). Cette méthode de
raisonnement hypothético-déductive se fonde sur l’observation, la formulation d’hypothèses
et l’analyse de variables. Pour pouvoir ensuite conclure sur les faits observés
expérimentalement, la conduite d’expériences médicales ne peut se faire sans établir
préalablement une procédure de recherche précise.

55
 Chez l’enfant, ce n’est qu’au début du vingtième siècle, que débutent les premières
études expérimentales sur le raisonnement humain de l’enfant en Europe et aux Etats Unis
d’Amérique. Celles-ci ont pour but d’appréhender la manière dont évolue le système cognitif
de l’enfant de la naissance à l’adolescence et sa manière de réfléchir afin de lui apprendre à
raisonner selon les lois de la logique.

Ainsi, les premières études en psychologie expérimentale sur l’ontogenèse des

processus cognitifs sont initiées, en Europe, chez l’enfant, par le psychologue suisse Jean
Piaget (1896-1980) et continuent à valoriser la pensée logico-mathématique. En effet, l’étude
de l’intelligence pratique (Piaget, 1948), de la conceptualisation (Piaget, 1937) et de la
symbolisation du réel (Piaget, 1945) chez l’enfant visent à comprendre les différents stades
par lequel l’enfant construit ses connaissances et acquiert une pensée abstraite et un mode de
raisonnement logique et hypothético-déductif.

Les travaux de John Dewey (1859-1952), philosophe de l’éducation américain valorise

l’exercice d’une pensée scientifique en la basant toutefois sur l’expérimentation et l’esprit
d’enquête. Fabre (2015) relève ainsi que la conception de la raison chez Dewey est vue
comme « un processus d’interactions contrôlées entre idées et faits (…) La connaissance
suppose une démarche d’enquête de problématisation » (p. 48). Selon Fabre (2015), la forme
d’enquête décrite par Dewey (1993) est semblable, indique à celle utilisée dans l’enquête
policière ou le diagnostic médical. Dans ces deux formes d’enquête, il ne s’agit pas de
recueillir des données mais de les problématiser c’est à dire de coordonner ce recueil en
fonction des idées émises en explorant le problème. Dans cette modélisation, la logique
devient « une discipline de l’esprit, un art de bien penser (…) La logique consiste en une
enquête sur l’enquête et s’identifie à la méthodologie (Fabre, 2015, p. 64 »). Cette
valorisation de la pensée rationnelle s’assortit néanmoins de la reconnaissance que les
inférences que font au quotidien les individus proviennent de processus automatiques de
pensée construits grâce aux habitudes.

En parallèle dans les années 1940, des études sur le raisonnement humain sont initiées
sur à la prise de décision de l’adulte au travail et montrent l’existence de processus de pensée
non logique sans être pour autant irrationnels. Selon Novicevic, Hench et Wren (2002), ces
travaux sont inspirés de ceux de Dewey sur la théorie de l’enquête (1993). Barnard (1968)
montre que des processus intuitifs, non logiques et non conscients l’intuition interviennent
dans la décision des dirigeants d’entreprise et que cela peut être considéré comme une
56
décision relevant du « bon sens », de « l’inspiration » ou d’un « coup de génie » ou d’une
« brillante idée » (p. 305, traduction personnelle).

Dans la veine des travaux de ce chercheur, Simon (1947/1983) démontre que les
membres d’une organisation sont aidés dans leur prise de décisions par l’organisation en tant
que système servant à produire des biens mais aussi, avant tout, des décisions symboliques.
Les décisions, prises par les membres de l’organisation, sont rationnelles même si ne sont pas
dénuées d’affectivité. Cette rationalité est cependant limitée (« Bounded rationality ») soit
par manque d’informations disponibles, soit la limitation est liée aux capacités d’élaboration
cognitive de l’être humain. De ce fait, les acteurs décisionnels mobilisent d’autres
mécanismes mentaux que le raisonnement logique. Les décisions prises sont parfois la
résultante d’habitudes décisionnelles qui ne sont remises en questions que lorsqu’elles ne
produisent pas le résultat attendu ou sont le fruit d’un processus intuitif.

Les travaux conduits dès la fin du vingtième siècle et au cours de notre vingt unième
siècle adoptent différentes perspectives pour essayer de comprendre l’action de l’intuition
dans sur la rationalité du raisonnement ou de la prise de décision. Ces travaux apportent des
éléments à notre travail de recherche pour comprendre les modes d’action de l’expérience, de
l’intuition et de l’émotion dans le raisonnement et leurs modes d’interactions. Ces différents
travaux sont entrepris dans les champs de la psychologie, de la psychologie cognitive et des
neurosciences. Ils prouvent que l’idéal de rationalité absolue se confronte au fonctionnement
cognitif intrinsèque du cerveau limitant les capacités de l’être humain de traiter l’information.
Les buts poursuivis par le décideur, ses valeurs, le rôle occupé dans l’organisation, les
conditions dans lesquelles la décision est prise sont aussi des déterminants influents. Les
modélisations théoriques proposent d’autres paradigmes de rationalité. Non seulement, elles
expliquent comment l’intuition et l’expérience agissent sur le mode de raisonnement.
Certaines de ces modélisations démontrent la plus-value apportée par l’expérience et
l’intuition au processus décisionnel.

57
4.2. Les modélisations actuelles de la décision : les changements de
paradigme

A partir des années soixante-dix, des chercheurs issus de perspectives théoriques

différentes ont montré que l’individu n’applique pas les lois de la logique pour prendre une
décision, sans pour autant attribuer ce phénomène de façon directe à l’intuition.

Ainsi, pour raisonner et prendre une décision, l’individu se sert d’heuristiques de

jugement (Denes-Raj, Epstein, 1994 ; Tversky & Kahneman, 1983). D’autres se sont intéressé
aux processus mentaux des experts et ont montré que la décision est le fruit de leurs
différentes expériences et leur permet de traiter et de mettre en mémoire différemment
l’information, élaborant des « chunks » (Gobet, Lloyd et Lane, 2016) ; c’est-à-dire d’unités
perceptives et significatives plus ou moins complexes et non conscientes (Simon & Chase,
1973; Chase & Simon, 1973). La théorie des « chunks » a été confirmée par d’autres
domaines de recherche tels que l’apprentissage verbal, la tour de Hanoi, l’électronique et la
musique (Gobet, 2002), le bridge, le jeu de go, le base-ball, la mémorisation des noms de rue
chez les chauffeurs de taxi (Didierjean, Ferrari, Marmeche, 2004), les études sur le
raisonnement en médecine (Patel & Groen, 1986). La théorie des « templates » (Gobet,
Richman, Staszewski et Simon, 1996) apportent des précisions sur la structuration des
connaissances des experts et sur le fait que les experts sont capables d’encoder d’une part,
l’histoire d’une configuration du jeu donnée c’est-à-dire les états antérieurs dont elle est issue;
et d’autre part, d’anticiper les actions pertinentes à envisager.

Pour certains chercheurs en psychologie cognitive issus du courant des théories

de la pensée bi-systémique, l’utilisation de processus non conscients de traitement de
l’information est le fait de l’existence d’une pensée intuitive (Epstein, 1990, 1994, 2002 ;
Kahneman, 2003). Des chercheurs issus du champ de la psychologie montrent que les
individus se basent essentiellement sur leur intuition lorsqu’ils ont peu de temps pour prendre
une décision, en cas d’urgence. C’est le cas des études concernant les pompiers, (Klein,
1993), les militaires ( Kaempf, Klein, Thordsen, & Wolf, 1996), les chirurgiens de salle
opératoire d’urgence (Abernathy & Hamm, 1995) et les dirigeants d’entreprise devant prendre
des décisions sous contraintes temporelles fortes (Agor, 1986, Burke & Miller, 1999). Depuis
les années 1990, selon Akinci et Sadler-Smith (2012 dans Ethier, 2014), trois grands types de
modélisation décrivent l'intervention de l'intuition dans le raisonnement.
58
4.3. Les trois grands types de modélisations de l’intervention de
l’intuition, de l’expérience ou de l’émotion dans le raisonnement
pour la décision

4.3.1. Le modèle naturaliste de la décision

Le modèle naturaliste de la décision proposé par Gary Klein (1993,2008) et appelé

« Recognition – primed- décision model » de Klein est fondé sur le fait que l’individu fait
appel à la reconnaissance des modèles mentaux (« patterns ») pour prendre une décision dans
l’action. Ce mécanisme de reconnaissance de patterns est rapide et inconscient. Il s’agit d’un
mécanisme holistique, en ce sens que l’individu reconnaît la globalité de la situation, plutôt
que ses éléments constitutifs. Cependant, la décision n’est pas déterminée entièrement par la
reconnaissance inconsciente de patterns. Celle-ci amorce un second mécanisme d’évaluation
qui est lui conscient et analytique et qui consiste en une simulation mentale de l’action.
L’individu juge si l’action qu’il envisage intuitivement, engendrera un résultat satisfaisant
dans la situation présente. Dans la négative, il modifiera l’action ou en sélectionnera une
autre susceptible de produire un résultat satisfaisant.

4.3.2 Les théories bi-systémiques de la cognition

Le deuxième type de modélisation proposée est issu du champ de la psychologie

cognitive. Depuis les années 70, les théories réunies sous l’appellation « dual process of
cognition and decision » s’accordent pour postuler l’existence et l’interaction entre deux
systèmes de pensée ; l’un étant logique, l’autre intuitif. Elles concernent l’étude du
raisonnement déductif, de la prise de décision et du jugement social (Evans & Over, 1996 ;
Sloman 1996 ; Stanovich 1999, 2004; Epstein date; Hogarth, 2003; Hammond, 1980) ;
Kahneman, 2016).

En parallèle, des théories du processus dual de l’apprentissage et de la mémoire ont

aussi été développées. Elles soutiennent d’une part, que l’existence d’un système implicite
non conscient de traitement de l’information crée un apprentissage lent et implicite dont la
59
mobilisation est facile d’accès par la suite. D’autre part, elles affirment que l’existence d’un
système explicite de pensée entraine des apprentissages rapides et conscients mais qui
demande un effort et du temps pour être mobilisés (Reber, 1993). Ces théories du processus
dual de l’apprentissage relient les théories de la cognition duale et les travaux sur la
modélisation des processus mentaux des experts relatifs à la mémorisation et à l’encodage des
informations que modélise le modèle de la décision par la reconnaissance de modèles. En
médecine, l’utilisation des « théories dual process of cognition and decision » s'est imposée
depuis quelques années pour comprendre le raisonnement clinique des médecins (Croskerry,
2008, 2009, Pelaccia et al., 2011). Ces théorisations des interactions existantes entre
cognition, émotions et expérience permettent un regard holiste sur la complexité du
raisonnement clinique des médecins et la posture clinique qui le détermine.

4.3.3. La théorie du marqueur somatique

Le troisième type de modélisation proposée est l’œuvre des neurosciences. Cette

modélisation intègre une composante corporelle et émotionnelle à la composante cognitive du
jugement humain. Le neurologue Antonio Damasio et ses collègues (Damasio, 1995 ;
Bechara, Damasio, et Damasio, 2000) mettent en évidence le fait qu’une zone du cerveau de
l’individu : le cortex préfrontal ventromédial, est spécialisée dans la gestion des
manifestations physiologiques de l’état mental et des émotions véhiculées par le système
intuitif de l’individu ; créant un marqueur somatique. Quand cette zone est endommagée, les
facultés cognitives de l’individu sont conservées mais son jugement et sa capacité à prendre
des décisions sont dénués de ce ressenti émotionnel inconscient. Les décisions prises par
l’individu sont alors inadaptées au contexte social. Il est à noter que la gestion des émotions
est également décrite comme un facteur régulant l’usage de l’intuition dans les théories «
dual-process » of cognition.

4.3.4. Les enjeux épistémiques des différentes modélisations existantes

S’il est possible d’opposer ces trois principaux courants théoriques, il est également
possible de considérer, selon nous, que ces trois courants théoriques sont complémentaires ;
chacun s’intéressant à un des trois phénomènes que sont l’intuition, l’émotion et l’expérience
sur le mode de raisonnement et la rationalité de la décision prise dans l’action. Ils montrent
60
que ces trois phénomènes sont le fruit d’une mobilisation consciente ou non. Ces trois
courants montrent que l’intuition et les émotions sont des processus cognitifs qui favorisent la
prise de décision rapide et n’engendrent pas plus d’erreur qu’un raisonnement fondé sur
l’application des lois de la logique. Ils montrent aussi que le mode de raisonnement est lié à la
structuration des connaissances et que ces dernières sont organisées différemment selon que
l’on est expert ou novice dans un domaine. De plus, les théories bi-systémiques de la
cognition montrent que le système cognitif d’un être humain fonctionne en utilisant la logique
et l’intuition, processus lié à l’expérience implicite.

Le modèle naturaliste de la décision et celui du marqueur somatique ainsi que les

théories bi-systémiques de la cognition n’apportent pas de réponse quant à la régulation
éventuelle que pourrait procurer l’expérience explicite sur l’intuition et à ses modalités. Ce
qui nous engage à étudier quels sont les effets de l’émotion, l’intuition sur le raisonnement
clinique de l’infirmière, comment dans l’action, l’expérience régule les phénomènes intuitifs
et émotionnels et aide à la prise de décision, en quoi la posture de connaissance face à
l’expérience clinique agit sur le mode de raisonnement et de décision.

4.4. La posture scientifique de l’infirmière: un conflit entre deux

paradigmes

Les enjeux épistémiques concernant la posture scientifique adoptée par l’infirmière

pour juger du problème de santé du patient sont en lien avec la nature même de l’activité
clinique et la posture adoptée pour la conduire et qui est liée au rapport au savoir établi par
l’infirmier-ière à l’occasion de sa relation avec le patient et du fait de celle-ci. Selon Jovic,
(1999), deux grands paradigmes régissent la posture clinique de l’infirmière qui a le choix
d’adopter la posture scientifique de l’objectivité du signe clinique ou la posture relationnelle
de la subjectivité de l’indicateur clinique décodant les non-dits, les mimiques, le
comportement, les silences du patient.

La démarche scientifique adoptée par l’infirmière du fait et dans l’activité clinique se

situe entre l’adoption d’un paradigme scientifique, celui de l’objectivité, valorisé par la

61
participation à l’activité médicale et celle du choix d’un paradigme relationnel moins valorisé
parce que moins visible, plus subjectif mais aussi plus abstrait (Jovic, 1999). Elle est aussi
traversée par des problèmes de légitimité.

4.4.1. La posture clinique de l’infirmière : une dichotomie entre deux

paradigmes

Le terme clinique est un adjectif qui vient du mot grec klinikê mais aussi du mot
latin clinicus qui désigne l’activité réalisée au chevet du malade. On trouve les premières
traces de l’utilisation de ce terme dans l’Antiquité. Il est utilisé par Hippocrate de Cos (460
env.380 av. J.C.) pour décrire le rôle double du médecin qui, pour lui, consiste à « soigner
et enseigner selon des modalités pratiques et les règles déontologiques de la profession »
(Encyclopaedia Universalis, 2008, corpus 15, p. 603). Au fil du temps, le terme clinique
s’est détaché du champ médical, pour entrer dans le champ de la psychologie, de
l’éducation et de la formation, entrainant des débats théoriques et méthodologiques.

Le terme clinique a été repris par la profession d’infirmière pour désigner l’activité
que l’infirmière réalise au chevet du patient. L’investissement du champ clinique permet le
fondement disciplinaire des soins infirmiers ; c’est à partir de lui que s’élaborent les
savoirs spécifiques des infirmières et que s’appuient les fonctions de gestion des soins et
d’enseignement Jovic, (1999, 2012).

Selon Danvers (2010) qui s’appuie sur Revault d’Allonnes (1989, dans Danvers,
2010), la démarche clinique est une position méthodologique voire épistémologique de
construction de connaissances. Le clinicien ne soigne pas la maladie, il soigne le malade,
ce qui sous-tend l’importance de la relation à établir avec le patient pour le comprendre. La
clinique est une activité qui ne consiste pas seulement à observer les signes physiques
révélateurs d’une maladie, elle demande aussi de porter attention à toute forme
d’expression non verbale tels, les mimiques, les silences du patient qui provoquent des
effets émotionnels chez le clinicien et chez le patient. Pour cet auteur, « Dans l’observation
clinique, il y a une part de connaissance et une part personnelle fondée sur l’intuition et
l’expérience. » (Danvers, 2010, p. 108). Avoir le sens clinique, c’est faire attention au non
verbal, au non-visible, à l’écoute des silences de l’autre et aux reflets émotionnels que cela
provoque en soi. La démarche clinique s’établit dans la relation et par elle. L’activité

62
clinique, que l’on soit médecin ou infirmière, pose des questions d’implication du clinicien
et de distance relationnelle avec le patient.

La construction de savoirs à partir de la clinique implique, par ses caractéristiques

que les infirmiers-ières définissent un paradigme épistémologique au sens de Kuhn (1973)
qui puisse être « un cadre qui définit les problèmes et les méthodes légitimes, et qui
permet ainsi une plus grande efficacité de la recherche : un langage commun favorise la
diffusion des travaux et canalise les investigations » (p.93).

Or, la légitimité scientifique de l’activité clinique de l’infirmière ne va pas de soi. Elle

nécessite que des choix épistémiques soient faits entre les deux grands paradigmes qui
animent la posture clinique infirmière: le paradigme relationnel issu des sciences humaines
et le paradigme scientifique des sciences médicales.

Pour Saint Etienne (2005), l’infirmière doit mettre en place une méthode scientifique de
résolution de problème, une pensée systémique pour comprendre ce qui est vivant, en
interaction, ce qui fait lien et un mode de raisonnement intuitif permettant la saisie du
singulier dans une situation qui est toujours unique.

[Link]. La posture clinique relationnelle

Investir le champ de la clinique ne consiste pas seulement à se référer à la démarche

médicale mais aussi aux sciences humaines. La posture demande aux infirmières de sortir de
la position d’auxiliaire médicale, historiquement fondée sur l’évolution de la médecine et
d’investir à la fois le champ du diagnostic et de la thérapeutique. Or, Saint Etienne (2005)
souligne que les infirmières ont été habituées à penser la démarche clinique uniquement en
référence à celle des médecins en prenant en compte les dimensions de sémiologie, de
diagnostic et de thérapeutique. Dans l’exercice quotidien de la pratique, la démarche clinique
implique l’utilisation de trois niveaux de raisonnement pour comprendre comment le malade
vit ce qui lui arrive, se représente sa maladie, connaître sa dynamique, son support relationnel
et social.

63
Dans la démarche clinique, il est aussi question pour Jovic (1999) de trouver la bonne
distance relationnelle. L’infirmière doit s’investir dans la relation et partager les émotions du
patient, sources d’informations importantes à recueillir pour comprendre le vécu du patient
dans la maladie mais elle doit également conserver son objectivité pour analyser la situation
de soins. L’attitude et le comportement de l’infirmière deviennent alors essentiels dans la
démarche clinique.

Selon Formarier (2007), l’infirmière exerce une activité qui lui permet d’avoir la faculté
d’agir, de produire un effet avec un comportement qui lui est personnel. L’arrivée dans le
champ de la pratique infirmière des courants issus du « care » (Tronto 2008) ou encore du «
caring » qui propose une approche holistique de la personne, de son corps, son esprit et son
âme où la relation est soin s’effectue grâce au regard, au toucher, à une parole (Watson,
1998), du « prendre soin» (Hesbeen, 1999) concourent à la valorisation de la dimension
soignante des soins relationnels et leur dimension interactive. Dans la conception de Tronto
(2009) du « care », le paradigme relationnel s’associe avec une éthique du care qui consiste à
reconnaître la valeur des émotions très souvent dévaluées et qui ne doivent pas être
considérées comme un obstacle à la raison mais comme outil. Le professionnel qui « care
about », se soucie de son patient et prend une décision cognitive ou émotionnelle qui
s’accomplit dans un mode abstrait (Rothier-Bautzer, 2012) difficilement observable à
l’inverse du soin technique.

Le relationnel n’est pas un territoire propre aux infirmières mais il est partagé par tous
les professionnels de santé (Rothier Bautzer 2013). En se référant à la conception de Tronto
(2009) du paradigme du care, nous pouvons affirmer que la différence de posture entre le
médecin et l’infirmière se situe sur l’objet de l’attention. Les médecins sont plus attentifs à la
pathologie, les infirmières plutôt à la personne.

[Link]. La posture clinique scientifique

L’acquisition d’une légitimité scientifique de l’activité clinique de l’infirmière impose

d’une part que la démarche de pensée développée dans l’interaction avec le patient soit établie
sur un raisonnement fondé sur des hypothèses, consécutif à des indices objectifs et non lié à
des interprétations infondées (Jovic, 1999).

64
 Elle suppose le référencement des savoirs cliniques et leur reconnaissance de savoirs
scientifiques. Or, si la méthodologie de la démarche scientifique est la même pour tout
individu, l’objet de la démarche clinique n’est pas le même pour le médecin que pour
l’infirmière. L’activité du médecin se définit prioritairement en référence à un modèle centré
sur les fonctions physiologiques de l’être humain et à un thésaurus de savoirs, fondé sur des
recherches empiriques et reconnus socialement, permettant d’identifier et de traiter les
pathologies. L’infirmière est donc amenée à raisonner d’une part, à partir des données
médicales liées à la pathologie du patient et à partir de données cliniques infirmières lui
permettant de déterminer comment le patient réagit face à sa pathologie et à déterminer les
soins qu’elle peut lui proposer pour l’aider à surmonter les difficultés entrainées par la
maladie.

Les soins qui découlent du jugement clinique de l’infirmière appartiennent aux actes
relevant du rôle propre de l’infirmière (Ministère de la santé et de la Protection Sociale,
Décret n° 2004-802).Or, ce rôle est approprié de façon différente par les infirmières (Rothier
Bautzer, 2013) Ces soins peuvent concerner, par exemple, la réalisation de soins d’entretien
de la vie, de soins relationnels, des soins éducatifs, préventifs ou curatifs. Cette activité
implique le choix d’un modèle de soins parmi les modèles existants, comme faciliter, chez la
personne soignée, son indépendance à satisfaire ses besoins fondamentaux, sa capacité d’auto-
soins, ou l’adaptation physique, psychologique ou sociale de la personne à son handicap, à sa
maladie.

Or, les savoirs infirmiers issus de l’activité clinique de l’infirmière ne sont pas
référencés de la même manière que ceux des médecins, ni reconnus socialement au même titre
que ceux des médecins. Ainsi, rappelle Jovic (1999), si la démarche diagnostique de
l’infirmière n’est pas différente sur le plan méthodologique ; elle est traversée par des
problèmes de légitimité du jugement rendu.

65
4.5. Les « savoirs infirmiers » : des savoirs savants ?

4.5.1. Le savoir et les savoirs

Le terme savoir, dans la langue française renvoie non seulement au processus actif qui
permet d’acquérir des connaissances mais aussi au résultat de ce processus qui permet d’avoir
du discernement. Lorsqu’il est employé en tant que verbe, « savoir » relève de l’être, de
l’avoir et de l’apprendre. C’est ainsi : avoir appris quelque chose et pouvoir le dire, le
connaître. C’est avoir des connaissances étendues, approfondies, avoir une grande expérience
et être au courant de quelque chose, le tenir ou le donner comme vrai, être convaincu de
quelque chose (Dictionnaire Larousse)..

Employé comme nom, le « savoir » est l’ensemble des connaissances d’une personne
ou d’une collectivité acquises par l’étude et/ou l’expérience. C’est aussi des connaissances et
compétences dans un art, une discipline, dans une science, une profession (Centre National de
Ressources Textuelles et Lexicales).

La langue anglaise sépare bien les deux aspects du savoir par deux termes différents.
Le terme « knowing» représente le processus qui consiste à acquérir des connaissances,
tandis que le terme « knowledge », définit le résultat de ce processus, c’est-à-dire l’ensemble
des connaissances dont dispose une personne (Chinn et Kramer, 2008).

Après avoir réalisé une revue de littérature, en sciences de l’éducation, sur les
apprentissages informels, Muller (2016) note que selon leur nature, les savoirs sont présentés
sous la forme d’une opposition entre savoirs théoriques et savoirs d’action, entre savoirs
explicites et savoirs implicites. Elle remarque également l’existence d’une certaine ambiguïté
dans l’usage des termes de savoir et de connaissance. Elle la dissipe en s’appuyant sur Raynal
et Rieunier « La connaissance est une forme spécifique de savoir, en ce sens qu’elle
est l’ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être acquis par un individu qu’il possède pour
comprendre le monde, en construire une représentation et agir sur lui » (1997 dans Muller,
2017).

Roquet (2014), définit plusieurs types de savoirs dont la construction s’enracine dans
les liens qui se créent entre formation et professionnalisation et s’inscrit dans différentes
formes de temporalités. Au niveau de leur construction historique et sociétale « la

66
construction de savoirs et la valorisation de ces savoirs se repèrent sous trois formes : les
savoirs théoriques, transmis de façon académique ; les savoirs professionnels et les savoirs
empiriques, acquis par l’expérience ; les savoirs d’action acquis dans le cadre d’activité
formatives et professionnelles spécifiques. Ils peuvent exister séparément ou former des
combinaisons, se traduire par des modes formalisés dans des programmes d’enseignement ou
des modes plus informels de transmission des savoirs (autoformation, apprentissage par les
pairs…) »(p.53). Ainsi, nous apercevons, au travers des propos de cet auteur, les liens forts
existants entre l’expérience et la nature des savoirs construits.

Dans ce travail, nous emploierons le terme « savoir » pour nous référer au processus
de connaissance et à ses modes tandis que le terme « savoirs » au pluriel sera employé pour
parler du produit de ce processus de connaissance. Selon le mode dans lequel, ils sont
produits et développés, les savoirs ont plusieurs statuts allant du savoir-objet, au savoir-faire,
au savoir-être formant les connaissances d’un individu.

4.5.2. Le statut des savoirs produits dans l’activité et leur observation

En sciences de l’éducation, les travaux relatifs aux savoirs professionnels explicitent

les difficultés de formalisation et de transmission des savoirs issus de ces différents modes du
fait qu’ils n’ont pas le caractère de savoirs théoriques.

En sciences de l’éducation, selon les auteurs, les savoirs issus de la pratique

professionnelle sont définis, comme étant des savoirs professionnels (Habboub, Lenoir et
Tardif, 2008), des savoirs d’action (Barbier, 1996) dont la production est liée à l’engagement
du professionnel dans l’action. Barbier (2009) distingue trois grands types de savoirs produits
dans l’activité et du fait de celle-ci : « Les savoirs factuels sont des nouvelles représentations
ou de nouveaux énoncés sur l’état du monde. Les savoirs d’intelligibilité sont de nouvelles
représentations ou de nouveaux énoncés sur le fonctionnement du monde. Les savoirs
opératifs sont de nouvelles représentations sur des transformations possibles du monde. »
(p.126).

Selon Roquet (2012), les savoirs acquis par les individus dans des contextes de travail
spécifiques sont des combinaisons de savoirs. Pour cet auteur, les savoirs d’action se
distinguent des savoirs scientifiques et techniques car ils sont incorporés au professionnel,
cachés dans l’agir professionnel et font l’objet d’un discours reconnu sur l’organisation de

67
l’action. Ils permettent aux individus d’agir en situation mais sont difficilement nommables
par l’individu et par là même difficilement identifiables. L’ensemble des savoirs acquis par
l’individu se réalise grâce aux apprentissages effectués au cours de sa trajectoire personnelle
et des contextes formatifs et de travail spécifiques empruntés. Les savoirs professionnels et
ou encore les savoirs d’action se transmettent et se construisent dans les activités formatives
ou de travail, de façon formelle ou informelle. En ce qui concerne leur formalisation et leur
transmission, Roquet (2012) indique que la condition sine qua none consiste en la mise en
œuvre d’une pensée réflexive telle que Schön (1993) l’a définie.

4.5.3. Le « savoir infirmier » et ses modes d’élaboration

Les infirmières développent plusieurs modes de savoirs dans et par leur activité
clinique autonome dont la nature fait l’objet de recherche. Les recherches publiées à ce sujet
dans la littérature scientifique internationale mentionnent l’existence de plusieurs modes de
connaissance dont nous nous apercevons qu’ils rendent difficile la mise à jour d’objet de
savoir énonçables, formalisables, transmissibles. De plus, ces savoirs entrainent un
raisonnement fondé soit sur une pensée analytique, ou holiste ou intuitive ou sur
émotionnelle. Ces différents modes de savoirs constituent le « savoir infirmier ».

[Link]. Le « savoir infirmier » : de quoi parlons-nous ?

Dans la littérature relative aux soins infirmiers, le concept de « savoir infirmier » a été
introduit en France par Walter (1998) qui en a donné une définition :

« Le savoir infirmier est la capacité de décoder, au-delà de l’explicite (symptôme

clinique, mot…), l’implicite de la demande de la personne soignée et d’y répondre de
façon adaptée. Il réside dans l’élaboration d’un diagnostic infirmier et dans l’action
infirmière qui en découle. C’est un savoir holistique s’appuyant sur une démarche
mentale systémique et cybernétique. Il permet de soigner la personne dans sa globalité
et de servir des sons personnalisés, concrets, adaptés, efficaces, évolutifs. » (p.70).

[Link]. Les modes d’élaboration du « savoir infirmier »

Carper (1978, 2015) est la première infirmière à avoir formulé la première la

typologie des « savoirs infirmiers ». Sa typologie reste une référence dans le domaine des
sciences infirmières, bien que ses travaux aient été complétés par les recherches Benner
(1984), Mayo (1996) et Humphreys (2004), White (1995), Chinn et Kramer (2008) quant
68
aux modes d’élaboration, de développement et d’utilisation des « savoirs infirmiers ».Toutes
ces recherches montrent que si les infirmières développent un « savoir empirique » elles
déploient plusieurs autres processus de connaissance (knowing) ou modèles de connaissance
(patterns of knowing) notamment à partir de leurs expériences de situations de soins. Plus
récemment, Lechasseur (2009) dans son travail de thèse en sciences infirmières et en
didactique des sciences à l’Université de Laval, a approfondi la recherche et déterminé huit
modes de savoir.

Ainsi, les différents modes de savoirs mobilisés par les infirmières pour constituer leur
thésaurus de savoirs font apparaître que si le mode scientifique est un des huit modes utilisés,
les autres n’en n’ont pas moins de valeur. Lechasseur, Lazure et Guilbert (2011) confirment
que ces différents modes contribuent à une pratique compétente dans les soins intensifs
appelés soins critiques au Canada.

Il ressort des travaux de Lechasseur (2009) et de Lechasseur, Lazure et Guilbert

(2011) que deux modes de savoirs interviennent en premier lors de la prise de contact avec le
patient : le « savoir personnel »: c’est-à-dire la connaissance de soi et de l’autre et, le « savoir
perceptuel ». Les modes de savoirs « moral et éthique », « d'expérience de vie », « pratique »,
« scientifique » et « contextuel » viennent en appui pour appréhender la situation de soins.

Le savoir scientifique permet l’acquisition de savoirs empiriques et théoriques

formalisables pouvant être professionnalisés et alimente un raisonnement logique et
analytique. Les autres modes se développent dans et par les expériences vécues et donnent
lieu à des savoirs d’action qui nécessitent une pensée réflexive pour être conscientisés. Les
savoirs acquis par leur intermédiaire favorisent un raisonnement holiste, fondé sur la
reconnaissance de modèle connus et l’intuition. Les émotions ressenties servent de médiateurs
pour connaître les besoins des patients et sont mobilisés par les modes de « savoir personnel »
et « perceptuel « identifiés comme les premiers à entrer en jeu dans la rencontre avec le
patient.

Il ressort que le « savoir pratique » démontré par Lechasseur dans sa thèse (2009) est un mode
de savoirs hautement spécialisé qui constitue le cœur de la pratique clinique de l’infirmière.
Constitué d’indices, de comportements types, d’un ensemble de règles d’action qui intègrent
des situations similaires pour en faire un tout, il compose un savoir praxéologique permettant
de le situer entre un savoir scientifique opérationnalisé et un savoir pratique formalisé.

69
 Selon nous, le « mode de savoir pratique » se rapproche du « savoir d’action » défini
par Barbier (2011) et des « savoirs pragmatisés » découverts par (Pastré, 2011) définis comme
étant des indicateurs, des règles d’action et théorèmes en acte composant un schème d’action
construit par le professionnel dans l’action et pour agir et réussir et dont l’identification exige
la mise en place de dispositifs d’observation prônés par le courant théorique de la didactique
professionnelle issu du courant de l’analyse de l’activité. La prise de conscience de
l’existence des savoirs issus de la pratique n’est possible que par le concours d’une pensée
critique (Schön, 1994).

Le « savoir combinatoire » décrit par Lechasseur (2009 )dans sa typologie correspond

au processus de construction des savoirs professionnels qui consiste pour Roquet (2012) en
l’élaboration de combinaisons de savoirs acquis grâce aux apprentissages effectués au cours
de la trajectoire professionnelle et des contextes de formation et de travail empruntés par le
professionnel. Leur construction et leur transmission pouvant être formelle ou informelle. Ces
savoirs deviennent explicites grâce à la prise de conscience du professionnel qui les met en
œuvre et l’exercice d’une pensée réflexive sur l’action (Schön, 1993,1994).

Ainsi, la transférabilité de ces savoirs d’expérience d’une situation de soin à une autre, leur
transmission d’expert à novice ou bien leur verbalisation et leur explicitation dans les
échanges avec d’autres professionnels tel que le médecin, ou sur la scène sociale, ne va pas de
soi.

70
 Deuxième partie
Les fondements théoriques de la recherche

71
Deuxième partie : les fondements théoriques de la
recherche

Introduction

Cette deuxième partie, constituée de quatre chapitres, présente le cadre théorique

choisi pour approcher le rôle de l’expérience sur la décision et sur la gestion du « ressenti »
éprouvé par l’infirmier-ière, lors de l’activité clinique conduisant à prendre la décision du
niveau d’urgence du problème de santé d’un patient. Ce cadre théorique vise à répondre aux
questions suivantes :

En quoi consiste une décision ? Comment décidons-nous ? La décision est-elle

toujours rationnelle? Quels éléments influencent cette prise de décision ? Quels processus
cognitifs sous-tendent la prise de décision ? Comment un professionnel prend-il une décision
en situation de travail ? Comment l’intuition, les émotions, l’expérience influencent – elles le
raisonnement et la décision d’un professionnel au travail? De quelle manière l’expérience
peut aider un professionnel à gérer l’influence que peuvent avoir l’émotion, l’intuition sur le
raisonnement conduisant à cette décision ?

Le premier chapitre présente la posture de chercheur adoptée pour pouvoir approcher

la complexité des processus humains entourant la prise de décision et les rôles des différents
déterminants l’influençant.

Le deuxième chapitre détaille la prise de décision et ses déterminants à travers les

phénomènes de limitation de la rationalité inhérents au contexte décisionnel, au processus
cognitif de raisonnement, à la subjectivité du décideur. Ensuite, il aborde le fonctionnement
du raisonnement et ses déterminants. Il appréhende, tour à tour, le rôle de l’action, des
émotions, de l’intuition sur le raisonnement. Cette approche permet d’entrevoir la place prise

72
par le contexte décisionnel, la subjectivité du décideur, la cognition, l’émotion, l’expérience et
les processus cognitifs volontaires et involontaires de traitement de l’information sur la prise
de décision.

Le troisième chapitre apporte des éléments sur le processus d’expérience, les aspects
volontaires ou involontaires de son élaboration et les effets de l’expérience sur le mode de
raisonnement conduisant à la prise de décision. Il conduit à choisir une approche théorique
pour mettre en objet l’expérience et appréhender les différents modes d’élaboration et de
mobilisation de l’expérience.

Le quatrième chapitre fournit des éléments théoriques pour comprendre l’origine et

les mécanismes d’action des manifestations implicites d’expérience que sont l’émotion,
l’intuition et l’étonnement. Ces éléments facilitent également la mise en objet du phénomène
de « ressenti » auquel font appel les infirmières.

73
Chapitre 1 : Une approche multi référentielle

Nous faisons le choix d’une approche théorique multi référentielle. Ce choix vise à
pouvoir aborder la complexité des cinq processus humains constitutifs du raisonnement, de la
décision et de l’expérience. Il vise surtout à prendre en compte le fait que cette complexité est
liée aux interactions existantes entre ces processus qui comportent, à des degrés divers, des
déterminants sociaux, culturels, organisationnels, inhérents à la subjectivité propre du sujet en
tant qu’être humain. Ces différents niveaux d’influence affectent l’appropriation du rôle
d’infirmier- ière dans la société, dans l’organisation, la construction du mode et des modalités
de raisonnement, la manière de prendre une décision, d’écouter son intuition, son émotion,
d’élaborer son expérience, ses savoirs, de s’y référer ou pas.

1.1. La notion de « multiréférentialité »

C’est le sens de Jacques Ardoino (1993) que nous mobilisons pour cette démarche
multi référentielle. Ce chercheur en éducation a développé la notion de « multiréférentialité »
dans le contexte des travaux de l’Association Nationale pour le Développement des Sciences
Appliquées réunissant des chercheurs et praticiens de l’industrie, du management, des
sciences sociales, de l’action sanitaire, sociale et éducative. Il a développé cette notion pour
mieux appréhender la complexité des phénomènes humains, notamment dans les situations
éducatives et formatives.

De notre part, l’adoption d’une telle posture théorique est moins liée à ce que notre
recherche embrasse plusieurs objets de recherche aux multiples dimensions qu’au fait que la
mobilisation de plusieurs disciplines offre un enrichissement à notre regard de chercheur sur
les interactions et les multiples dimensions de ces objets. Elle est source de plus
d’intelligibilité sur les phénomènes complexes qui nous occupent et nous permet de prendre
en compte la globalité des processus humains à l’œuvre.

74
 C’est là un intérêt majeur de la multiréférentialité comme le relèvent Péaud, Robo et
Thiébaud (2015), dans un article de la revue de l’Analyse de Pratiques professionnelles où ils
rendent hommage à Jacques Ardoino pour ses apports épistémiques clés qu’apporte la
multiréférentialité qu’il a élaborée pour appréhender la complexité dans la recherche et dans
la pratique. Ils le font en ces termes :

« Dans son travail de l’appréhension de la complexité, il a mis en évidence notamment deux

notions : la « multi-dimensionnalité » qui distingue des aspects, dimensions ou niveaux dans
un ensemble homogène et la « multiréférentialité » qui vise à faire coexister, s’articuler des
perspectives hétérogènes entre elles et venues de champs différents. Jacques Ardoino prenait
en compte le fait que les acteurs qui sont impliqués dans une situation donnent des sens
différents à ce qu’ils vivent » (Péaud, Robo, Thiébaud, 2015, p. 80).

Selon Ardoino (1986), l’adoption d’une posture multi référentielle permet d’approcher
la complexité mais constitue aussi la reconnaissance du caractère holiste de la réalité étudiée,
sa multi-dimensionnalité.

« Reconnaître la complexité comme fondamentale dans un domaine de connaissance

donné, c'est donc, tout à la fois, postuler le caractère "molaire", holistique, de la réalité
étudiée et l'impossibilité de sa réduction par découpage, par décomposition en
éléments plus simples. Toutefois cette impossibilité de séparer ou de décomposer les
"constituants" d'une réalité complexe n'interdit nullement le repérage ou la distinction,
effectués par l'intelligence, au sein de tels ensembles, à partir de méthodes
appropriées. Cela suppose une "vision", tout à la fois "systémique", compréhensive et
herméneutique des choses, pour laquelle les phénomènes de relations,
d'interdépendance, d'altération, de récurrence, fondant éventuellement des propriétés
quasi-holographiques, deviennent prééminents pour l'intelligibilité. Reconnaître et
postuler la complexité d'une réalité, c'est, en outre, admettre sa nature, à la fois
homogène et hétérogène, son opacité, sa multi-dimensionnalité, exigeant, alors, pour
une compréhension plus fine, une "multiréférentialité" » (p. 3).

Dans une approche multi référentielle, il ne s’agit pas, selon Jacques Ardoino, de
tenter d’homogénéiser les différentes perspectives disciplinaires retenues mais de les
mobiliser dans une visée de complémentarité afin de rendre le phénomène étudié plus
intelligible « en distinguant des « regards » centrés sur les individus ou les personnes

75
(perspective psychologique), sur les interactions et sur le groupe (perspectives
psychosociales), sur les organisations et les institutions (perspectives plus sociologiques),
assortis de leur systèmes de références propres. Il s'agit, ici, de « perspectives », et non de «
niveaux », comme on l'a, parfois, cru » (Ardoino,1 986, p.3).

Nous adoptons donc une lecture théorique plurielle de ces cinq processus humains en
nous appuyant sur leurs points communs, leurs différences, mais aussi et surtout en créant du
sens à partir de leurs complémentarités, à la lueur des regards spécifiques apportés par les
différents champs théoriques mobilisés. Cette mise en sens vise ainsi à appréhender les
processus sous l’angle du sujet, du groupe de travail et du social à l’aide de regards
hétérogènes mais complémentaires proposés par des disciplines différentes. Regards que
spécifie Ahmed Farah (2018) dans sa thèse de doctorat selon une vision que nous rejoignons :

« Des regards hétérogènes sont donc des regards non seulement différents mais
irréductibles les uns aux autres. Ce sont des regards qui visent l’objet pour l’éclairer dans ses
parties comme dans son tout, dans ses éléments comme dans son ensemble. Et, parce qu’ils
apportent chacun leur contribution à l’intelligibilité de la réalité humaine interrogée, ces
angles sont complémentaires » (Ahmed Farah, 2018, p.75).

De cette manière, nous mettons en dialogue fécond autour de notre objet, les
approches de la décision et du raisonnement humain dans les champs de l’économie, des
sciences de gestion, de la sociologie, de la psychologie, de la psychologie cognitive, des
neurosciences et des sciences de l’éducation et de la formation d’adultes mais aussi du
courant de la didactique professionnelle. D’autre part, nous mobilisons le regard proposé par
l’approche pragmatiste de l’expérience en l’enrichissant avec les travaux menés en sociologie,
en sciences de l’éducation et avec ceux du courant de la formation d’adultes.

1.2. Cognition, émotion, intuition et expérience dans la décision :

choix d’une lecture multiréférentielle
La mise en dialogue d’une pluralité de conceptions théoriques autour des cinq
processus que sont la cognition, l’intuition, l’émotion, l’expérience et la décision est possible
du fait que, d’une part, Simon (1983, p.73) s’est appuyé sur le concept de situation de Dewey
pour décrire les situations administratives décisionnelles et les différents facteurs influençant
76
la décision. D’autre part, les travaux de Dewey (1993, 2004), centrés sur le fonctionnement de
la pensée logique, montrent que le mode de raisonnement dépend de la qualité de l’enquête
conduite pour trouver la solution du problème posé et que, dans cette enquête, l’expérience
joue un rôle prépondérant.

De plus, la perspective théorique qu’emprunte Simon (1983) , en montrant que la

rationalité de la décision est limitée par des processus cognitifs intrinsèques au
fonctionnement cognitif humain, ouvre l’étude du raisonnement aux travaux sur la dualité de
la pensée humaine, en psychologie cognitive. Ces travaux regroupés sous l’appellation
« dual process theories of cognition and decision » (Evans, 2008,2010 ; Sloman, 1996 ;
Stanovich, 1999, 2011 ; Epstein, 1994 ; Hammond, 1980 ; Hogarth, 2003 ; Kahneman, 2016)
fournissent une explication cognitive quant à la limitation de la rationalité d’une décision par
l’existence et l’interaction entre des processus logiques et des processus intuitifs et
émotionnels de traitement de l’information. De ce fait, le rôle de l’intuition et de l’émotion sur
le raisonnement pour la décision est étudié en regard, de l’approche de l’intuition proposée
par Kahneman (2016) ; celle-ci englobant les approches des chercheurs « dual process
theories of cognition and decision ».

De plus, l’approche holiste, en neurosciences, de Berthoz sur la décision (2003) et sur

les bases neurales de la décision (2012), nous éclaire sur l’influence de l’action sur la décision
et sur les processus mentaux, corporels et émotionnels que vit l’individu lorsqu’il prend une
décision. Ainsi, d’une part, les travaux de ce chercheur sur le rôle de l’action et de la
perception sur la décision sont mis en dialogue avec les travaux de Simon et de Dewey.
D’autre part, la focale qu’il porte sur le rôle physiologique et moteur de l’émotion sur la
cognition ouvre une focale permettant de mobiliser les travaux en neuropsychologie de
Damasio (1995, 1998,1999) mais aussi ceux de Rimé (2009) et de Livet (2002, 2007, 2009)
en psychologie cognitive sur le rôle qu’ont les émotions dans la cognition et dans la conduite
de l’action.

L’approche de l’expérience mobilise principalement les travaux sur l’expérience de

Dewey (1993, 2004, 2005) et ceux de Pastré (1999, 2002, 2011) sur les effets de l’expérience
sur le raisonnement dans l’action et du fait de celle-ci. Le couplage de ces deux approches
permet, d’une part, de concevoir que l’expérience s’élabore et se mobilise à la fois de façon
implicite et explicite et qu’ainsi ces deux processus donnent lieu à l’existence de savoirs
explicites ou implicites. Ces formes de savoirs influencent différemment le mode et les
77
modalités de raisonnement en fonction de leur caractère implicite ou explicite. D’autre part,
cet empan théorique multi référentiel nous engage à explorer d’une part, le rôle actif de
l’expérience en termes de posture de connaissance établie face aux différentes expériences
vécues, d’autre part, à concevoir le « ressenti » en tant qu’ « éprouvé » cognitivo-émotionnel
se manifestant par une émotion ou une intuition.

Nous présentons notre approche multi référentielle des cinq processus qui constituent
notre objet de recherche en la déclinant en trois axes de lecture plurielle: le premier étudie le
processus décisionnel et ses déterminants. Le deuxième s’intéresse au processus d’élaboration
de l’expérience dans sa forme active et passive sur le raisonnement et la décision. Enfin, le
troisième étudie le rôle des processus d’émotion, d’intuition et d’étonnement sur la décision
autour de la notion d’éprouvé cognitif et émotionnel.

78
Chapitre 2 : la prise de décision et ses déterminants

Introduction

Le choix de la « multiréférentialité » nous conduit à mobiliser l’approche de Simon

(1983) sur la rationalité limitée de la décision en la conjuguant avec l’approche pragmatiste
du raisonnement humain de Dewey (1993, 2004) et avec celle de Berthoz (2003) en
neurosciences qui décrit la physiologie particulière lié au fonctionnement des processus
mentaux, corporels et émotionnels organisant les rapports entre l’être et son environnement.
Ce choix nous permet de comprendre la complexité de l’influence des nombreux déterminants
constituant le mode et les modalités raisonnement, de la prise de décision - déterminants liés à
l’individu, à son fonctionnement cognitif, émotionnel, à son rôle

Il nous amène à considérer que la prise de décision mêle à la fois action, cognition et
dépend de la situation décisionnelle, du rôle du décideur dans l’organisation, du type de
décision à prendre mais aussi de la subjectivité du décideur. La décision est aussi influencée
par le fonctionnement intrinsèque de la cognition humaine.

2.1. La décision : un processus de choix et un acte

Les perspectives de Dewey (2004), de Simon (1983) et de Berthoz (2003) mettent en

évidence que la décision est à la fois un processus de choix et un acte de jugement dans
laquelle action, situation, émotions, intuition, expérience et cognition interagissent. Ces
auteurs conçoivent la décision comme un processus de choix mais aussi comme un acte, ce
qui, d’ores et déjà, nous engage à l’étudier sous la focale de l’activité cognitive accomplie
pour agir en situation.

Sur le plan de la physiologie cognitive, Berthoz conçoit que la décision est un acte de
délibération, « un acte par lequel le cerveau confronté à plusieurs solutions pour identifier un

79
objet, guider une action, ou résoudre un problème, tranche (dans le sens de choisir) et opte
pour une solution plutôt qu’une autre. La décision est jugement » (2003, p. 104). La décision
n’est pas seulement un processus purement intellectuel même si une décision implique une
réflexion ; elle est aussi action car elle porte en elle, tout en intégrant les éléments du passé,
l’acte sur lequel elle débouche. Pour cet auteur, l’acte est premier, c’est l’organisateur du
monde perçu bien avant que ne le soient la raison, l’émotion ou le corps. Dans cette
conception, émotions, cognition et action sont les trois composantes de la décision.

Selon la perspective pragmatiste, la décision se construit dans l’action et au travers du

processus d’enquête qui permet de formuler le problème et de trouver une solution permettant
d’agir. L’enquête est, pour Dewey (1993), un acte volontaire, un processus rationnel qui
poursuit un but celui de résoudre un problème survenant dans l’action et du fait de celle-ci.
L’élaboration du problème est dépendante de la solution qui sera trouvée.

« L’énonciation d’une situation problématique en terme de problème n’a de

signification que si le problème institué se réfère dans les termes mêmes de son énonciation à
une solution possible » (Dewey, 1993, p 174).

La décision est aussi dépendante de la situation. La situation se construit à travers du

processus cognitif qui conduit progressivement à définir le problème qui sert de fondement
pour l’action. Ainsi, l’enquête permet-elle également l’élaboration d’une réflexion sur la
pensée qui permet sous certaines conditions l’élaboration de l’expérience et la construction de
connaissances. Pour cela, il faut selon Dewey : « qu’un problème soit senti pour pouvoir être
énoncé » (1993, p. 132). Selon la conception de Dewey, la décision combine plusieurs
registres de rationalité tels que la capacité d’éprouver, d’agir et d’élaborer de l’expérience à
partir du vécu de l’action.

Journé et Raulet-Croset (2012) remarquent que le modèle de Dewey suppose la mise

en œuvre d’une certaine forme de raisonnement. Ainsi, l’appréhension globale de la situation
à travers l’expérience qu’en fait l’individu, le conduit-elle à adopter un mode de raisonnement
fondé sur « l’observation de concomitances de faits et d’événements. La réflexion progresse
en interrogeant la nature des relations qui unissent les différents éléments en ce tout
contextuel qu’est la situation » (2012, p.123), Nous détaillons, au deuxième chapitre, la
conception de l’expérience de Dewey, reconnu comme le théoricien de l’expérience, afin
d’examiner les questions que soulèvent l’élaboration de l’expérience et son effet sur le mode

80
de raisonnement. Nous verrons alors que conception, situation, action, « éprouvé » et
expérience sont les quatre composantes de la décision.

Dans l’approche que Simon partage avec March, économiste et psychologue, la

décision est conçue comme un processus de choix au terme duquel l’individu ou
l’organisation, choisit de réaliser une des alternatives de comportement qui se présente à lui
ou à elle (Simon et March, 1958).

« La décision ou le choix – au sens donné à ce terme ici -, désigne le processus au

terme duquel on choisit à chaque moment de réaliser une de ces alternatives. La série
des décisions qui déterminent le comportement au cours d’un laps de temps donné
peut-être appelé une stratégie. » (Simon, 1983, p. 61).

A la suite de ses premières recherches empiriques sur la prise de décision de l’adulte au

travail dans une organisation, Simon découvre que la rationalité absolue d’une décision
n’existe pas et il explicite les raisons qui la limitent ; celles-ci sont liées à l’environnement
décisionnel, à la subjectivité du décideur mais aussi au fonctionnement intrinsèque de son
système cognitif.

2.2. La rationalité de la prise de décision

La prise de décision est un processus complexe mis en œuvre en vue de faire un choix
parmi plusieurs alternatives et d’agir sur et dans la situation. Ce processus comporte à la fois
une activité mentale de traitement de l’information et de mobilisation de connaissances pour
agir en situation et une activité de construction du sujet, de son identité personnelle, culturelle,
sociale et professionnelle.

Simon (1976 a) est le premier chercheur dont les travaux dans le champ de l’économie
ont montré que l’exercice d’une pensée logique absolue telle qu’elle est valorisée depuis
l’antiquité est un idéal inatteignable. Son champ de recherche concerne les processus
décisionnels des managers dans une organisation américaine. La majorité des références
théoriques que nous utilisons de lui, sont issues de la traduction française de la troisième
édition (1983) de son premier ouvrage: « Administrative Behavior» paru en 1945, 1947 et
81
1976 b aux Etats Unis et sont complétées par d’autres publications scientifiques publiées en
anglais par l’auteur et par des publications de ses co-auteurs ou bien encore des auteurs qui
proposent une lecture globale de son œuvre et une synthèse de sa pensée.

Dès ces premiers travaux, Simon (1983) introduit le concept de « Bounded

rationality », traduit en français, par la rationalité limitée, pour décrire le fait que « par la
force des choses », la réalité du comportement individuel des décideurs qu’il observe dans la
vie économique, s’éloigne des exigences de la rationalité absolue prônée par les théories
économiques classiques et néo-classiques (1976 a) et que de nombreux déterminants externes
et internes au raisonnement du décideur influencent le processus de choix.

Au fur et à mesure de ses travaux de recherche, Simon transforme, la rationalité

limitée en rationalité procédurale (Simon, 1976 a). Il propose ainsi de définir le critère de
rationalité d’une décision, en fonction la cohérence du raisonnement qui a conduit à la
décision prise. Ainsi, pour Simon :

« Un comportement est rationnel de manière procédurale quand il est le résultat

d’une réflexion appropriée. Sa rationalité dépend du processus qui la générée. Il est
illusoire de décrire une décision comme ‘‘déterminée sur le plan situationnel’’ quand
une part de la situation qui la détermine est l’esprit du décideur »

(Simon1976 a,p.129-148).

Le caractère rationnel d’une décision est lié au processus lui-même de décision mais aussi
à la procédure utilisée pour prendre une décision.

« Une décision est « objectivement » rationnelle si elle représente en fait le

comportement correct qui maximisera les valeurs données dans une situation donnée.

Elle est « subjectivement » rationnelle si elle maximise les chances de parvenir à la

fin visée en fonction de la connaissance réelle que l’on aura du sujet. Elle est
« consciemment » rationnelle dans la mesure où l’adaptation des moyens aux fins
est un processus conscient. Elle est « intentionnellement » rationnelle dans la mesure
où l’individu ou l’organisation auront délibérément opéré cette adaptation. Elle est
« personnellement » rationnelle si elle obéit aux desseins de l’individu » (Simon,
1983, p.70-71).

82
 L’adoption d’une conception procédurale de la rationalité implique un changement de
paradigme selon Bejean, Midy et Peyron (1999). Ce concept s’attache, selon ces auteurs, à
définir à la fois la rationalité effective de la pensée et la rationalité de l’action. Le paradigme
de la rationalité procédurale implique la prise en compte du fait que « l’individu qui raisonne
est un individu qui délibère dans un univers complexe (environnement objectif) en fonction de
valeurs subjectives évolutives (environnement subjectif) selon des règles de décision
procédurales (environnement interne). » (1999, p. 15). Ainsi, Simon (1976b) relie la
rationalité de la décision à la rationalité de l’action.

Si notre travail de recherche ne vise pas à évaluer la rationalité de la décision en tant

que telle, les propositions théoriques faites par Simon éclairent notre objet de recherche pour
trois raisons.

Premièrement, il montre que les individus ne sont pas intentionnellement, ni

délibérément irrationnels, même si cela peut se produire parfois, mais que ni leur
connaissances, ni leur pouvoir d’estimation ne leur permettent d’atteindre le haut niveau
d’adaptation de tous les moyens comme le postulent les théories économiques prônant la
rationalité absolue (Simon, Egidi, Viale, Lapthorn, 2008). Les individus prennent des
décisions adaptatives dans un grand nombre de domaines. Deuxièmement, ces propositions
offrent un panorama de l’ensemble des facteurs influençant la décision.

Troisièmement, la connaissance de l’existence de déterminants liés à la subjectivité du

décideur, à son raisonnement, à son rôle dans l’organisation et au contexte dans lequel la
décision est prise (Simon, 1957, 1983) facilite la mise en place d’un dispositif
méthodologique permettant leur recueil et leur prise en compte et donc d’en circonscrire les
effets. L’approche de la rationalité limitée de la décision défendue par Simon (1983) prend en
compte les aspects situationnels, cognitifs et subjectifs de la décision et prend en compte,
quand bien même elle sépare, d’après Journé et Raulet-Croset, (2012), la cognition et l’action.
Cette approche est compatible avec le regard proposé par la didactique professionnelle
(Pastré, 2011) sur l’influence de l’action et de la situation de travail sur la conceptualisation
dans l’action qu’élabore un professionnel pour agir et réussir la tâche qui lui est confiée.

83
2.3. Les déterminants contextuels de la décision

2.3.1. La culture de l’entreprise

Pour Delavallée (1995), la culture de l’entreprise est aussi un ensemble « frontières à
la rationalité » telles qu’évoquées par March & Simon (1991). Ces frontières garantissent la
stabilité des structures de l’entreprise tout en lui permettant une certaine adaptation. Ces
limites se situent, selon Delavallée, autant au niveau de « la manière de percevoir des
phénomènes que des façons de réagir à des situations et interviennent sur chacun des
composants de tout processus de décision, pré structurent plutôt que déterminent les choix,
dans la mesure où plusieurs solutions sont toujours possibles » (1995, p.9-10). La rationalité
est alors relative à la culture de l’entreprise dans lequel le décideur prend la décision.

Berthoz (2003) est convaincu que le cerveau décide en fonction de valeurs subjectives
attribuées au différentiel entre ce qu’il prévoit, ce qu’il désire, et ce qu’il obtient. Cependant,
il signale que ces différences de valeur sont mesurées à l’aune de facteurs sociaux et
culturels.

2.3.2. L’organisation du travail et le rôle du décideur

Dans une organisation, le processus décisionnel est circulaire selon Simon (1983).
L’individu doit prendre en compte les décisions prises par les autres individus car elles
conditionnent son action. Il existe des situations de décision dans lesquelles une concurrence
entre les individus se produit et d’autres dans lesquelles une coopération et un travail d’équipe
s’établit. Dans les situations de concurrence, chacun doit savoir ce que décideront les autres
pour déterminer uniquement les conséquences de ses propres actions. Avant qu’un individu A
puisse choisir rationnellement sa stratégie, il doit savoir quelle stratégie a choisi l’individu B ;
et avant que B ne choisisse la sienne il doit connaître celle de A. Pour décrire ce phénomène,
il prend l’exemple des joueurs d’échecs dépeint par Gobet et Simon (1997,1998).

Dans les situations où les participants partagent un but commun, et où chacun dispose
d’une information suffisante sur ce que vont faire les autres, il est possible d’ajuster sa
décision. Simon réserve le mot de « coopération » aux activités qui réunissent des participants
autour d’un but commun et celui de « coordination » au processus qui consiste à informer
chacun des comportements planifiés des autres. Il précise qu’en l’absence de coordination, la
coopération se révèlera inefficace : elle sera incapable d’atteindre les objectifs visés, quelles

84
que soient les intentions des uns et des autres. Dans un modèle coopératif, les deux partenaires
préfèrent le même ensemble de conséquences ; par conséquent si chacun devine correctement
les intentions de l’autre, tous deux agiront de concert pour réaliser l’objectif désiré. Il signale
aussi la possibilité qu’un modèle d’organisation coopératif soit instable si chaque participant
est incapable de prévoir ce que l’autre va faire. Dans ce cas, il ne s’agit pas d’un conflit de
buts mais de connaissances imparfaites (Simon, 1983).

Demailly, Pingaud (2005) mettent en évidence que la thèse de Simon (1983) sur la
fonction des organisations, il soutient que l’objectif d’une organisation n’est pas de produire
quelque chose mais de décider que faire et comment le faire. Ils soulignent ainsi que pour
Simon (1983), les choix des objectifs incombent plus aux échelons supérieurs de la hiérarchie,
alors que le choix des moyens relève plutôt des échelons inférieurs. Suivant le rôle tenu au
sein de l’organisation, le décideur va se référer à telle ou telle contrainte pour énoncer des
objectifs possibles et envisager les moyens de l’atteindre. Nous pouvons admettre que la
rationalité du choix est liée à la subjectivité du décideur et au rôle qu’il occupe dans
l’organisation et à l’existence d’une coordination ou d’une coopération entre les différents
membres de l’organisation.

2.3.3. La complexité de la situation décisionnelle

Il existe plusieurs catégories de situations dans lesquelles la décision est complexe à
prendre et influence la rationalité de la décision.

Lemaire (1999) classe la complexité des situations de prise de décision en trois

catégories selon la facilité qu’a le décideur d’estimer les conséquences de sa décision. Il décrit
les situations sous certitudes et celles sous incertitudes. Les décisions prises sous certitude
sont des décisions simples, exemptes de complexité. Dans ce cas, le décideur est certain des
conséquences de sa décision. Hormis ces cas-là, deux autres catégories de décision peuvent
être considérées comme complexes à prendre. Il s’agit d’une part, des décisions sous
incertitude qui sont celles dont le décideur ignore la probabilité du résultat et d’autre part, des
situations à risque dans lesquelles les conséquences sont connues ainsi que les probabilités de
ces conséquences.

85
 Bechara, Damasio et Tranel (2005) décrivent deux catégories de décisions complexes:
les situations à risque et les situations comportant des ambiguïtés. Ils apportent une précision
quant à la valeur attachée aux décisions prises dans des situations à risque et les situations
comportant des ambiguïtés.

Dans les situations à risque, la probabilité du résultat est connue, le décideur doit choisir entre
un choix sûr et un choix risqué. Lorsque le choix est sûr, le décideur a une forte probabilité
d’avoir une récompense mais celle-ci est de faible valeur. Lorsque le choix est risqué, la
probabilité de gagner une récompense est faible mais elle est nettement plus importante en
valeur.

Les situations comportant des ambiguïtés se distinguent des situations à risque sur deux
points. La probabilité de faire un bon choix est identique à celle de faire un mauvais choix. La
probabilité d’obtenir un résultat spécifique est inconnu ou relève du hasard. Il n’y a pas plus
de risque à faire un bon choix ou un mauvais choix. Qu’il soit sécuritaire ou risqué, le choix
ne diffère pas en termes de valeur de la récompense. Simon (1983) explique également que la
nature des éléments entrant dans le processus de choix empêche l’objectivité absolue du
décideur.

2.4. La subjectivité du décideur

Simon (1983) met en évidence le caractère subjectif de la rationalité. Cette subjectivité

est liée au fait que le décideur réfléchit et décide également en fonction de critères et de
valeurs personnels. Il se réfère à sa propre échelle de valeurs. Il poursuit ses propres buts et il
cherche ses intérêts. Son niveau de formation, son expérience, ses connaissances influent sur
sa perception et sur son mode de réflexion affectant sa rationalité. Ces déterminants
constituent, pour Simon, les aspects psychologiques du choix.

[Link] question de buts et de valeurs

Simon (1983) énonce ainsi que « la rationalité s’applique au choix des alternatives qui
seront préférées en fonction du système de valeurs permettant d’évaluer les conséquences du
comportement choisi » (1983, p.69), Selon lui, un comportement peut être qualifié
86
d’objectivement ou de subjectivement rationnel selon le point de vue où l’on se place. On
peut, nous dit-il, considérer qu’une personne fait un choix subjectivement rationnel si elle
choisit de prendre un médicament parce qu’elle pense qu’il va la guérir. Or, d’un point de vue
objectif, ce comportement n’est rationnel que si le médicament se révèle efficace (1983, p.69).
Ceci nous amène à penser que la rationalité d’une décision ne peut se juger qu’en fonction de
l’efficacité de l’action effectuée pour résoudre le problème.

Cyert & March (1970), proches de Simon et parfois co-auteurs de certains travaux de
Simon proposent une voie d’analyse de l’efficacité de la décision. Tout comme Simon, ils
considèrent qu’il faut tenir compte du fait que chaque décideur a des intérêts et des buts
différents de ceux de l’organisation dont il fait cependant partie. Ils proposent d’analyser les
processus des décisions prises dans les organisations à partir de trois composantes : les buts,
les prévisions et le choix effectué par les décideurs.

Dans sa conception du fonctionnement physiologique de la pensée humaine, et des

processus d’adaptation que l’acte de pensée permet à l’individu, Berthoz (2003) énonce qu’un
individu, via son système nerveux, intègre les propriétés du monde et qu’il en retient certaines
en les référant à ses propres buts. Ces propriétés façonnent la réalité extérieure en y projetant
les préperceptions, les désirs, les intentions de l’individu.

« Le cerveau décide non pas en fonction de la valeur absolue des récompenses mais en
fonction de la valeur subjective, des différences entre ce qu’il prévoit, désire, et ce qu’il
obtient » (Cyert & March, 1970 p. 345, notre traduction).

[Link] question de critères de satisfaction

Si pour un observateur extérieur, une décision rationnelle est le produit d’un choix
adapté à la réalisation d'un objectif et à la situation et le résultat de l’utilisation d’une
procédure de raisonnement permettant l’examen séquentiel de chaque alternative, elle est
aussi dépendante de critères établis par le décideur. Ainsi, le décideur se fixe lui-même ses
propres règles décisionnelles en fonction de ce qu’il estime être en capacité d’atteindre, par sa
réflexion, comme niveau de rationalité décisionnelle. Le « satisficing » est une règle de
conduite fixée par l’individu lui-même et qui permet à l’individu d’arrêter son choix sur une
solution satisfaisante (Simon, 1999, p. 8-11).

87
 En effet, Simon observe empiriquement que le décideur arrête sa procédure de choix
lorsqu’il estime que l’alternative choisie répond à la norme de satisfaction qu’il s’est lui-
même fixé. Il crée le concept de « satisficing » pour décrire ce phénomène et traduire le fait
que l’individu arrête son choix sur une alternative qui répond positivement à ses attentes, à ses
aspirations. Ces aspirations peuvent être à plusieurs dimensions. Une solution est considérée
« satisficing » si elle satisfait les aspirations dans toutes les dimensions.

Le décideur fixe sa propre norme de satisfaction à partir de ses espérances de réussite

et ce, dans chaque dimension de ces attentes et aspirations. Cette norme de satisfaction évolue
au fur et à mesure de l’avancement de la procédure de décision et des difficultés rencontrées.
Au cours du processus de choix, le décideur évalue l’état de satisfaction que lui procure le
choix réalisé. Si cet état excède les aspirations, la satisfaction est enregistrée comme positive.
Si les aspirations excèdent l’état actuel, il y a insatisfaction. Si le décideur ne trouve pas une
solution qui lui corresponde à son niveau de satisfaction, il reprend sa recherche. Pendant ce
temps, les aspirations dans une ou plusieurs dimensions diminuent graduellement jusqu’à ce
qu’une nouvelle solution soit trouvée ou qu’une solution existante se révèle « satisficing »
(Simon, 2004, p. 68-71). Le décideur est en fait, selon lui, un « satisficer », un individu qui
accepte des solutions « assez bonnes » non pas parce qu’il préfère le moins au plus mais parce
qu’il n’a pas le choix. Pour lui, ce qu’une personne ne peut faire, elle ne le fera pas, quelle que
soit l’urgence de l’action à faire.

2.4.3. La formation et l’expérience du décideur

March & Simon, (1991) relèvent le fait que la rationalité dépend du niveau et de la
nature de la formation de la personne, de sa trajectoire sociale dans l’entreprise ou en dehors.
Ces éléments formatent en quelque sorte son système de catégories de perception et
d’appréciation.

En ce qui concerne l’expérience du décideur, Simon (1959, p. 271) estime qu’il est
possible d’énoncer l’hypothèse que le sujet s’adapte et apprend à faire des choix mais pas
nécessairement de manière optimale. Pour lui, l’adaptation ou l’apprentissage consiste en
l’adoption plus fréquente de choix qui, par le passé ont été plus fréquemment récompensés. Il
existe toute une série de règles de comportement où l’individu se fondesur son expérience

88
pour choisir une alternative et adopte plus facilement un choix qui, dans le passé, a été
souvent récompensé dans le passé (Simon, 1959, p.271).

2.5. L’influence de la cognition humaine sur le raisonnement

Le fonctionnement intrinsèque du système cognitif intervient également sur la

limitation de la rationalité d’un individu. Si le décideur met en œuvre des processus cognitifs
délibérés, il est aussi le jouet de processus cognitifs automatiques intervenant en dehors de sa
volonté. Selon Simon (1983) le mode de fonctionnement cognitif involontaire limite le champ
de l’attention, oriente la perception de l’individu et influence inconsciemment le mode de
raisonnement du décideur.

Cet aspect non volontaire de la cognition est repris sous l’angle de phénomènes perceptifs par
Bruner (1957) et par Berthoz (2003, 2012) qui y ajoute l’intervention de mécanismes
neuronaux réglant le processus d’attention - processus qui fixe ce sur quoi l’homme porte son
attention. Les aspects non volontaires de la cognition sont aussi décrits par Tversky et
Kahneman (1974) et repris sous l’angle d’une dualité entre processus volontaires et non
volontaires de traitement de l’information par les théoriciens de la pensée systémique et par
Kahneman dans son livre sur les processus dual de pensée (2016).

2.5.1. La limitation du champ de l’attention

La rationalité est limitée par l'impossibilité pour un esprit simplement humain de
saisir, de façon directe, la totalité des éléments pertinents, en regard de la décision qu'il lui
faut prendre. Ce phénomène n’est pas lié à l'incertitude exogène ou stratégique qui pourrait
peser sur la prise de décision. Il est lié aux limites du champ de l'attention (Simon, 1976 ) et
à la capacité intrinsèque du cerveau à appréhender l’ensemble des facteurs à considérer pour
prendre la décision. Ainsi, l’individu anticipe les conséquences possibles à partir de relations
empiriques connues et de l’information disponible sur la situation présente (Simon, 1983).

Selon Berthoz (2012), l’attention est influencée par la décision de regarder plus
particulièrement tel ou tel aspect de l’objet et de la situation. Ses recherches montrent que
« plusieurs réseaux neuronaux différents de notre cerveau sont activés en fonction de ce sur
quoi nous décidons de porter notre attention » (p. 116). Cette décision de porter attention, de

89
regarder, « ce n’est pas simplement bouger les yeux, cela dépend de vos intentions, de votre
désir, du contexte social » (p. 116).

De prime abord, les conceptions de Berthoz et de Simon du phénomène d’attention

semblent opposées. Pour Simon (1983), l’individu ne peut contrôler son attention qui est un
processus cognitif non volontaire tandis que Berthoz (2012) décrit l’attention comme un acte
décisionnel de l’individu qui dirige son regard sur un aspect de la situation vécue. Or, en
expliquant que le cerveau possède également des mécanismes d’inhibition de la décision,
Berthoz démontre également le caractère non totalement volontaire de l’attention, rejoignant
par-là la conception de Simon.

Nous pouvons considérer que la limitation du champ de l’attention est un phénomène

cognitif qui restreint la rationalité de l’observation réalisée et par conséquence influence le
processus décisionnel. Un autre phénomène cognitif vient influencer la décision : la
perception.

2.5.2. La perception et ses déterminants

Les choix des individus sont toujours effectués au regard d’un schéma simplifié et
limité de la situation réelle qui définit la situation (March & Simon, 1991).

Selon Simon (1959), la perception est un « filtre » qui est lié au fonctionnement du
système cognitif. Tout organisme humain vit dans un environnement qui génère des millions
de bits de nouvelles informations à chaque seconde, mais le goulot d'étranglement de
l'appareil perceptif n'admet certainement pas plus de 1000 bits par seconde et probablement
beaucoup moins. Les inférences faites pour extraire toute l'information présente dans
l’environnement n'excèdent pas plus d'une fraction de seconde. Le filtrage que réalise le
système nerveux central n'est pas seulement une sélection passive d’une partie de l’ensemble
des éléments qui se présente, mais un processus actif dirigeant l'attention sur une très petite
partie des informations de l'ensemble perçu. L’information que le décideur possède sur son
environnement est une approximation de l'environnement réel. Le modèle du monde que se
construit le décideur englobe seulement une petite fraction de toutes les caractéristiques
pertinentes de l'environnement réel. Les différences entre le monde perçu et le monde "réel"
sont liées à la fois à des omissions et à des distorsions et surgissent à la fois dans la perception

90
et l'inférence. Les défauts concernant l'omission dans la perception sont plus importants que
ceux concernant les distorsions.

Berthoz (2003), lui aussi considère que la perception est un filtre mais dans sa
conception, elle fait partie intégrante de la décision. La décision ne vient pas après la
perception ; percevoir, c’est déjà en quelque sorte, engager le processus de décision dans une
direction ou une autre. Il définit la perception comme « la simulation d’une action sur l’objet
ou l’environnement visé » (p. 178).

Pour lui, percevoir, c’est décider et décider c’est parier, de telle sorte que le monde est perçu
non comme un donné sensible évident et unique mais plutôt comme un probable. « La
perception peut donner lieu à une variété de solutions possibles que le raisonnement pourra
arbitrer entre elles. Percevoir, c’est aussi lever des ambiguïtés, c’est choisir une interprétation
plutôt qu’une autre, c’est donc décider.» (Berthoz, 2003, p. 177-178).

De plus, pour cet auteur, l’acte décisionnel est un organisateur de la perception.

« L’acte n’est pas le mouvement mais il est intention d’interagir avec le monde ou avec
soi-même comme partie du monde. L’acte est toujours poursuite d’un but, il est toujours
soutenu par une intention. Il se fait donc organisateur de la perception, organisateur du
monde perçu » (Berthoz, 2003, p. 9).

Le cerveau « simplifie le monde en fonction de ses choix, il ne perçoit que ce qu’il veut
percevoir. Par exemple, il crée des régularités dans des stimuli au hasard. Cette
détection de régularités est obligatoire et non consciente puisqu’elle n’implique aucun
effort d’attention » (Berthoz, 2003, p. 345).

Cependant, dans un article plus récent décrivant les bases neurales de la décision, Berthoz
affirme l’intervention de la volonté de l’individu sur l’acte perceptif car, selon lui :
« différents réseaux neuronaux sont activés en fonction de ce sur quoi l’individu décide de
porter son attention » (2012, p.116). Il énonce aussi l’existence de liens entre la perception et
l’attention. Il explique que ses travaux de recherche montrent qu’il existe des mécanismes
d’attention ascendants qui prélèvent des informations du monde et des mécanismes
descendants, qu’il appelle « projectifs », qui formulent des hypothèses sur le monde en
fonction de ce à quoi l’individu porte son attention.

91
 Dans cet article, Berthoz précise également qu’il faut tenir compte que des différences
interindividuelles influencent ces processus d’attention, de perception et de décision.
« Chaque individu a des stratégies différentes liées à son âge, son expérience, sa culture, son
sexe, etc. » (Berthoz, 2012, p. 119).

Selon la théorie constructiviste de la perception de Bruner (1957), la perception est un

processus actif d’interaction entre un sujet et son environnement ; c’est un processus
d’adaptation dynamique entre d’une part, l’expérience, les besoins, les attitudes de la
personne qui perçoit et d’autre part, l’information sensorielle.

La perception est, en quelque sorte, un processus de décision qui n’est pas passif, le
sujet cherche des indices caractéristiques d’une série d’objets qu’il s’attend à percevoir. Il est
dans une attente perceptive qui consiste à anticiper la situation à venir. Cette attente possède,
selon cet auteur, des composantes cognitives et affectives.

Sur le plan cognitif, l'attente perceptive dépend des connaissances conceptuelles et de

l'expérience perceptive du sujet. Les perceptions antérieures constituent ainsi un contexte
permettant de connaître la probabilité d’occurrence de tel ou tel événement grâce à la
remémoration d’expériences passées dans des contextes et des événements semblables, de ce
que le sujet sait, ou croit savoir, de ce qui peut se produire. Les indices retenus servent à
classer le message sensoriel perçu dans une catégorie d’équivalence. Les indices sont, eux
aussi, plus ou moins dignes de confiance c'est-à-dire qu’ils permettent à l’individu de se
renseigner avec plus ou moins de certitude.

Sur le plan affectif, l'attente perceptive dépend aussi de ce que le sujet veut - ou craint
- qu'il se produise, c'est-à-dire de sa motivation pour tel ou tel type d'événement, à ce moment
précis. Il peut y avoir recherche de stimulus ou au contraire évitement du stimulus.

La perception est un processus non conscient pour sa plus grande part. Le sujet n'a
conscience que de ses points les plus significatifs c’est-à-dire de la confirmation partielle ou
de l’échec des hypothèses les plus approfondies ou de l’identification du stimulus à la fin du
processus de perception. C’est ce temps de réajustement de l’hypothèse qui est, pour cet
auteur, source d’apprentissage.

92
 Au regard de ces différentes conceptions, nous pouvons affirmer que la limitation de la
rationalité de l’observation réalisée par l’individu est un phénomène cognitif lié à la limitation
non volontaire du champ de l’attention (Simon, 1983, Berthoz, 2012) mais qui peut être
inhibé avec un effort de volonté (Berthoz, 2012). La perception, autre processus cognitif de
traitement de l’information, influence le processus décisionnel. Ce processus cognitif engage
l’individu à choisir une interprétation plutôt qu’une autre (Berthoz, 2003), à anticiper la
situation à venir et comporte des attentes affectives. (Bruner, 1957). La perception est couplée
avec l’attention (Berthoz, 2012). Si l’attention et la perception sont aussi influencées par les
intentions de l’individu - elles le sont aussi par les connaissances conceptuelles et par
l'expérience perceptive du sujet (Bruner, 1957, Berthoz, 2012).

93
Chapitre 3 : L’expérience : la conjonction de trois
processus

Introduction

Ce troisième chapitre apporte des éléments, d’une part, sur le processus d’expérience,
les aspects volontaires ou involontaires de son élaboration et de sa mobilisation et d’autre
part, sur les effets de l’expérience sur le mode de raisonnement conduisant à la prise de
décision.

Nous étudions l’expérience à partir de la conception du philosophe pragmatiste John

Dewey [1859-1952] qui a fait de l’expérience le processus originel de la connaissance
dans et par l’action (Dewey, 2003, 2005 ) et de la démarche d’enquête (Dewey, 1993), la
voie de légitimation de la connaissance scientifique. Les principes d’accès à la
connaissance défendus par Dewey concernent l’enfant et l’adulte et font de lui un théoricien
reconnu de l’expérience, soulignant l’importance de la contribution de l’expérience à la
démarche d’apprentissage (Balleux , 2000).

Nous avons enrichi la conception de Dewey à propos de l’expérience avec les

travaux récents en sciences de l’éducation, en formation des adultes et en sociologie du
travail sur l’expérience professionnelle. Ce cadrage conceptuel multiréférentiel permet de
clarifier le fait que l’apparente polysémie de l’expérience est liée aux trois fonctions de
l’expérience. L’expérience est d’une part, un processus qui joue un rôle dans le rapport que
l’être humain entretient avec la connaissance, d’autre part, l’expérience participe à
l’adaptation de l’être humain à son environnement et troisièmement, l’expérience permet à
l’être humain d’agir sur son environnement.

Ce métissage de conceptions théoriques à propos de l’expérience permet également

de réaliser que l’expérience est multidimensionnelle et que son élaboration peut être le fruit
d’un processus cognitif passif ou actif générant, selon le cas, l’élaboration de savoirs
implicites ou explicites. Ainsi, en filigrane, il apparait à nos yeux, que l’élaboration de

94
l’expérience est liée à la posture de connaissance que l’individu établit face aux trois
processus constitutifs de l’expérience: l’action, l’éprouvé, et la pensée ; posture qui influence
le déclenchement d’un mode de raisonnement particulier et la nature des savoirs qui en sont
issus.

Dans ce chapitre, nous définissons, tout d’abord, l’expérience à partir de son

étymologie latine et des différentes significations données dans le champ des sciences
humaines. Ensuite nous présentons ses différentes fonctions.

Puis, nous abordons le processus et les conditions d’élaboration de l’expérience ; ce

qui nous conduit à aborder l’influence de la posture de connaissance adoptée par l’individu et
les caractéristiques des savoirs élaborés grâce à l’expérience et leur mode de manifestations
dans le raisonnement de l’individu.

Enfin, nous examinons l’influence de l’émotion, de l’intuition et de l’étonnement,

formes d’expression de l’expérience implicite sur le mode de raisonnement. L’observation de
l’expérience est abordée dans le chapitre méthodologie.

3.1 Des différentes conceptions de l’expérience au choix d’une

conception

3.1.1. L’étymologie latine du mot expérience

Les différentes conceptions de l’expérience sont liées de près ou de loin à l’étymologie
du mot expérience qui au départ est un mot d’origine indo-européenne puis grecque puis
latine. L’expérience revêt deux sens selon la racine utilisée : celui d’expérimentation et celui
d’épreuve. Sa racine latine « experientia » signifie l’action d’expérimenter, de faire, de tenter
une expérience. Faire l’expérience de, c’est essayer si une chose réussit, faire l’apprentissage.
Sa racine grecque « peira » signifie épreuve (Boiste, 1843).

La notion d’épreuve attachée à l’expérience est également notée par Landa (2007, p.7) à
partir de la racine latine « experiri » qui signifie « éprouver », « faire l’essai de ». Cet auteur
pointe aussi le fait que la racine indo-européenne « per » contenue dans le mot expérience
renvoie également à la notion de traversée et d’épreuve.

95
Les aspects de ressenti, d’épreuve, d’expérimentation contenus dans l’étymologie du mot
expérience colorent les conceptions théoriques fondant la notion d’expérience et son rôle dans
le processus de connaissance de l’être humain. Il en découle une pluralité de sens.

3.1.2. Les différentes conceptions de l’expérience

La polysémie qui entoure la notion d’expérience est liée au fait que l’expérience est
conçue comme un processus et un résultat mais aussi à la découverte de différentes fonctions
de l’expérience.

Dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation professionnelle,

l’expérience est une notion polysémique du fait qu’elle peut représenter à la fois, le produit et
le processus qui conduit à « faire l’expérience de quelque chose » (Zeitler, Guérin & Barbier
2012, p. 10). Selon Roquet, l’expérience est un processus temporel qui est composée des
expériences affectives, émotionnelles, mémorielles, imaginaires vécues. L’expérience est
mouvement, rythmes intra et inter individuels, qui sont l’expression de discontinuité
continuité inhérente à tout processus social ou individuel vécu par le sujet. De plus,
l’expérience est, selon cet auteur, un processus mobilisateur de la professionnalisation car
celle-ci renvoie à une construction historique, chronologique, des activités formatives et
professionnelles et donne lieu à la construction et à la valorisation des savoirs dont la nature
dépend des liens établis entre formation et professionnalisation.

Dans le champ de la formation professionnelle, Grasser et Rose (2000) remarquent

que l’expérience est employée dans des contextes différents, des acceptions variées et qu’elle
se compose d’éléments de différente nature. Elle est tantôt décrite comme relevant à la fois de
l’acquis se manifestant par l’expression de compétences, un produit de l’activité de la
personne, de la formation ou de l’apprentissage en situation de travail. Elle est constituée de
savoirs, de compétences et de valeurs ; ce qui lui confère également des dimensions sociales.
Elle est aussi considérée comme étant un mode d’acquisition de compétences et de savoirs qui
prennent sens dans une situation concrète mais aussi, un mode de construction identitaire.

Dans son acception sociale, l’expérience est également une activité cognitive qui
permet la construction du réel mais aussi la construction de soi et de son identité sociale,
culturelle et professionnelle. L’expérience est par essence, sociale, car la personne n’est pas
maîtresse de toutes les conditions sociales dans lesquelles a lieu cette activité cognitive.

96
Dubet met en évidence que « l’expérience est une activité cognitive, une manière de
construire le réel et surtout de le « vérifier », de l’expérimenter » (1994, p.93).

3.1.3. L’expérience selon Dewey : un rapport entre agir, éprouver et penser

Dans l’approche de Dewey, philosophe américain, spécialisé en psychologie

appliquée et en pédagogie, l’expérience est à la fois action, éprouvé et pensée de la personne.
Elle est liée à la nécessaire adaptation de l’être biologique à l’environnement qui est le sien.
« Toute expérience est le résultat d’une interaction entre un être vivant et un aspect
quelconque du monde dans lequel il vit » (2005, p.68-69). L’expérience, comme nous l’avons
relevé dans l’étymologie latine du mot, est aussi « Ce rapport étroit entre faire, souffrir, et
subir forme ce qu’on appelle expérience» (Dewey, 2003, p.71). Selon cet auteur, l’expérience
ne peut être réduite ni à l’action de l’individu, ni à ce qu’il éprouve, ni à ce qu’il en pense
mais elle s’élabore grâce à la conjonction de trois processus.

Si l’on se réfère aux travaux de traduction et d’interprétation de Zask (2015), à

propos du rôle de l’expérience défendu par Dewey, l’expérience est un processus qui joue un
rôle dans le rapport que l’être humain entretient avec la connaissance, qui participe à
l’adaptation de l’être humain à son environnement et qui lui permet d’agir sur son
environnement.

En premier lieu, elle permet l’expérimentation délibérée et intentionnelle avec les

choses en vue de modifier l’environnement. Cet essai implique d’en prévoir les conséquences
et demande un effort pour manipuler les moyens requis pour produire les conséquences. Cette
démarche expérimentale est une action qui doit viser la transformation effective de la
situation ; elle se réalise en utilisant une méthode : celle de l’enquête.

Deuxièmement, l’expérience permet l’adaptation vitale de la personne à son

environnement tout comme elle permet à la personne d’adapter son environnement à ses
besoins. Ce processus est continu tout au long de la vie, Dewey le nomme « continuisme
naturaliste ».

Troisièmement, l’expérience permet d’innover car l’expérimentation réalisée

introduit des changements dans la situation qui modifient la situation d’interaction. Les

97
changements introduits affectent la personne en retour. La personne doit « supporter » les
conséquences positives ou négatives de son action de transformation. « Une action
déconnectée et une souffrance déconnectée ne sont ni l’une ni l’autre des expériences » (Zask,
2015, p.47-57).

3. 2. L’élaboration de l’expérience et ses déterminants

3.2.1. L’expérience : la conjonction de trois processus

L’expérience est un processus multidimensionnel et multimodal. Elle permet la
construction du réel mais aussi la construction de soi et de son identité sociale, culturelle et
professionnelle. Elle permet à une personne d’apprendre de son activité et de la réflexion
qu’elle conduit dans l’action et sur l’action vécue et ses conséquences et à condition d’adopter
une posture active de connaissance face à l’expérience.

En effet, selon cet auteur, l’expérience ne peut être réduite ni à l’action de l’individu,
ni à ce qu’il éprouve, ni à ce qu’il en pense mais elle s’élabore grâce à la conjonction de trois
processus. Il faut que l’individu « expérimente », c’est à dire : « fasse une expérience », une
tentative, un essai, puis qu’il « fasse l’expérience de » quelque chose sur le plan cognitif,
affectif, conatif ou corporel. Ensuite, il doit engager volontairement une réflexion pour
élaborer mentalement un lien entre l’action réalisée et ce dont il a fait l’expérience. Bien que
Dewey, ne s‘exprime pas en ces termes, cette interconnexion entre ces trois processus est
réalisable grâce à l’adoption d’une posture de connaissance, laquelle peut être considérée
comme un déterminant majeur de l’élaboration active de l’expérience.

Nous utilisons la notion de posture telle que Ardoino (1990) l’a définie pour évoquer
la disposition cognitive et émotionnelle de l’individu à élaborer des savoirs à partir de
l’éprouvé émotionnel, cognitif, corporel et conatif vécu dans l’action conduite et du fait de
celle-ci. En effet, la « posture dépend au moins autant des caractéristiques de la situation où
elle vient s’inscrire et des représentations que s’en donnent nos partenaires que de notre
intentionnalité, de nos stratégies et de nos procédures » (Ardoino, 1999, p. 28).

98
3.2.2. Une posture de connaissance passive ou active
L’élaboration de l’expérience, selon Dewey (2003, 2005) est soumise à un processus
de connaissance, actif ou passif, dépendant de processus émotionnels, corporels, conatifs et
cognitifs qui facilitent, ou non, la mise en lien entre l’éprouvé, l’action et la pensée.

Bourgeois affirme que, selon Dewey, toute expérience comporte deux composantes
indissociables et interactives.
« L’ «experiencing » concerne l’éprouvé qu’il soit cognitif, conatif, affectif ou
corporel); c’est la composante passive de l’expérience «something things do to us in
return to our action upon them ». L’« experimenting » concerne l’action du sujet sur
son environnement (« Something we do to things »).

L’« experiencing » et l’« experimenting » doivent faire l’objet d’un travail cognitif
pour devenir expérience » (Dewey 1911, cité dans Bourgeois, 2013, p. 17-18).

Si l’expérience est un processus actif ou passif, seule la phase active permet

l’apprentissage explicite car il doit y avoir une interaction entre la personne et l’objet de
l’apprentissage.

Zask (2015) remarque l’existence de cette interaction et met en évidence la nécessaire

conjonction entre une expérimentation active, délibérée et intentionnelle de la personne avec
les choses et d’une acceptation des conséquences affectives car « Quoiqu’il en soit l’agent
doit souffrir ou endurer ces résultats ». Ainsi la personne doit découvrir un mode d’action
pour contrer les dysfonctionnements qui l’affectent, soit elle doit accepter les conséquences
préjudiciables de ses propres choix. (Dewey, 1911a, cité dans Zask, 2015, p.50-52).

Fabre (2015) relève aussi l’influence majeure de la posture de connaissance de la

personne face à l’expérience car c’est elle qui va permette de structurer le questionnement et
la problématisation qui conduit à l’élaboration de nouveaux savoirs. Pour cet auteur, cette
posture est un rapport de connaissance que la personne établit avec son expérience.

« L’enquête exige d’instaurer une différence entre ce qui fait question et ce qui
constitue au contraire une base même provisoire, permettant de questionner et de
structurer ce questionnement. (…) Il s’agit d’un processus qui modifie les objets
premiers, les réarrange et teste progressivement les effets de ces arrangements. C’est

99
 le rapport que la personne a avec son expérience qui permet d’accéder à la
connaissance » (p. 47-48).

Le fait que ce processus de connaissance nécessite une posture active ou passive

conditionne, selon nous, le type de savoirs acquis par l’expérience et les modalités
d’apprentissage à partir de l’« experiencing » et de l’« experimenting ».

3.2.3. L’élaboration passive de l’expérience

Dans son ouvrage, « l’art comme expérience, Dewey (2005) considère que
l’élaboration passive de l’expérience constitue la dimension esthétique de l’expérience car elle
en possède les caractéristiques.
Selon lui, l’expérience esthétique possède six caractéristiques particulières mais ce qui
la caractérise le plus c’est son intensité émotionnelle.
Les cinq autres caractéristiques du vécu de l’individu sont sa singularité, l’unité de sa
mise en intrigue, la description de la totalité des composantes intellectuelles, corporelles et
émotionnelles qui le compose et l’harmonie de la résolution de l’intrigue et son intégration
dans un continuum avec les événements de vie de l’individu. Le vécu ne concerne pas l’objet,
le fait ou l’évènement en lui-même, mais la part subjective de la représentation, que s’en fait
l’individu et comporte des dimensions cognitives, émotionnelles et corporelles. Les
caractéristiques de la dimension esthétique sont saisissables par l’étude du récit qu’en fait
l’individu (Fabre, 2015).

L’expérience passive s’élabore en dehors de la volonté de l’individu d’acquérir des

connaissances. L’expérience passive est selon Barbier (2013), un vécu : « ce qui advient aux
sujets dans l’exercice de leur activité » (p. 68). Selon cet auteur le vécu correspond au terme
allemand « Erleibnis », à l’espagnol « vivido », au portugais « vivencia ».

Pour Jodelet (2008), l’expérience passive est un vécu au sens allemand d’ « erlebnis »,
d’éprouvé, indissociable de l’implication du sujet. Le contenu de cette forme
d’expérience « est indissociable des affects qu'il suscite ». (2006, p.236).

100
 En l’absence de transformation cognitive de ce vécu, l’individu ne pourra se référer à
son expérience en tant que telle pour juger d’une situation. Néanmoins, les informations et les
perceptions relatives à ce vécu non élaboré en expérience ne sont pas perdues et s’enregistrent
dans la mémoire à long terme de son cerveau et peuvent refaire surface. Ainsi, son jugement
sera influencé par la résurgence d’émotions provenant d’un vécu antérieur.

3.2.4. L’élaboration active de l’expérience

L’élaboration de l’expérience, selon Dewey (2003, 2005) se fait grâce à l’action car
elle est le fondement de l’élaboration de l’expérience mais l’action seule ne suffit pas
pour élaborer des connaissances. Ainsi, selon cet auteur, lorsque l’action est réalisée par
automatisme, les connaissances maîtrisées sont appliquées, l’action va à son terme mais ne
nécessitant pas de réflexion, elle ne rencontre aucune résistance. Elle n’est pas moins efficace
pour autant.

« Il est possible d’être efficace dans le domaine de l’action sans avoir pour
autant une expérience consciente. L’activité est trop automatique pour que l’on garde
présentes à l’esprit son objet et sa visée. Elle arrive à son terme mais ce terme ne
représente pas une clôture ou son couronnement conscient. Les obstacles sont
surmontés grâce à un savoir- faire expert, mais ils ne nourrissent en rien
l’expérience ». (Dewey, 2005, p. 63).

L’apprentissage par l’expérience est un apprentissage par l’action « learning by

doing » et nécessite la maîtrise des émotions, la «ré-flexion sur l’action, la possession
d’expériences antérieures et l’attribution de valeurs au vécu et la volonté de construire
des significations à partir de ce vécu. De plus, le contexte influence également ce
processus.

Les travaux en psychologie cognitive sur la pensée intuitive (Epstein, 2010; Evans,
2008,2010 ; Hogarth, 2003 ; Kahneman 2011) et les travaux en neurosciences de Damasio
(1995, 1998, 1999) relient expériences vécues, apprentissage implicite, émotions et pensée
intuitive. Ces approches théoriques différentes offrent un regard complémentaire sur les
composantes active et passive de l’expérience décrites par Dewey (2004). Une forme
d’expérience est de l’ordre de l’éprouvé. Celui-ci s’enregistre en dehors de tout effort

101
conscient dans la mémoire de l’individu, quand l’autre nécessite un travail cognitif volontaire
d’interprétation pour établir un lien entre l’éprouvé et l’action réalisée.

Ainsi nous considérons qu’il existe deux formes d’apprentissage. L’apprentissage

explicite est le fruit de l’expérience réfléchie c’est-à-dire le résultat d’un vécu ayant fait
l’objet d’une réflexion, quand l’apprentissage implicite est la résultante du vécu de l’action.
De ce fait, expérience et vécu s’élaborent et se mobilisent différemment, sous certaines
conditions et possèdent des caractéristiques différentes.

[Link]. La maitrise des émotions

L’expérience est d’abord affective avant d’être cognitive. L’expérience existe
parce que l’être humain vit des émotions, dans ses interactions avec l’environnement,
qu’il doit surmonter. Elle doit se vivre pour pouvoir donner lieu à une réflexion sur ce
qui a été vécu. Dans la lecture compréhensive de l’œuvre de Dewey, Dumez (2007) met en
lumière l’interaction existante entre les dimensions cognitive et émotionnelle de l’expérience.
Il s’appuie sur les assertions énoncées par Dewey dans son ouvrage l’art comme expérience.

« Il y a dans toute expérience […] une part de passion, de souffrance au sens

étymologique du terme. Sinon, il n’y aurait pas intégration de ce qui a précédé ». (p.66).

« C’est l’émotion qui est à la fois élément moteur et élément de cohésion. Elle
sélectionne ce qui s’accorde et colore ce qu’elle a sélectionné de sa teinte propre
donnant ainsi une unité qualitative à des matériaux extérieurement disparates et
dissemblables ». (Dewey 2005, p.66-67).

« Les situations d’hyperémotivité ou le besoin impérieux d’agir peuvent empêcher

l’élaboration de l’expérience car dans ces cas, le fait d’agir et d’éprouver ne
s’équilibre pas. L’une d’elle est hypertrophiée et prend le pas sur l’autre empêchant
l’expérience d’arriver à son terme. Si on se laisse prendre par l’émotion, l’éprouvé,
on néglige la construction du sens et l’expérience n’advient pas non plus. Il en est de
même si on se laisse prendre par le vertige de l’agir » (Dewey, cité dans Dumez, 2007,
p18-24).

102
 Les émotions positives ou négatives doivent être surmontées, transformées pour que
l’action soit source de connaissance. La perception de résistances, d’obstacles enclenche un
travail cognitif.

[Link]. La mobilisation de la « ré-flexion » et de l’imagination

Dans son ouvrage, la théorie de l’enquête, Dewey (2006) détaille les différentes étapes
du raisonnement qui conduisent à l’élaboration de la connaissance à partir de l’expérience
vécue dans l’action. Il nomme cette démarche de réflexion, dans l’action, sur l’action :
démarche d’enquête. Il la décompose en cinq étapes distinctes.

« 1°On se trouve en présence d’une difficulté à résoudre ; 2° on la localise, on la

définit ; 3° une solution possible s’offre ; 4° grâce au raisonnement, on établit les
bases de la suggestion ; 5°en continuant à observer et à expérimenter, on est amené à
adopter ou à rejeter cette suggestion, c’est à dire à conclure pour ou contre » (Dewey,
2004, p.99).

La première étape de l’enquête est initiée par l’apparition d’un étonnement. Pour
qu’une expérience soit active et conduise à la construction de savoirs, il faut que la situation
vécue par l’individu, nous rappelle Thievenaz (2017) provoque un étonnement « vrai » et
heuristique car si on se réfère à Dewey (2004) « où il y a étonnement, il y a désir
d’expérience, de contacts nouveaux et variés. Seule cette forme de curiosité garantit avec
certitude l’acquisition des premiers faits sur lesquels pourra se baser le raisonnement » (p.45).

[Link]. La possession et la mobilisation des expériences antérieures

Du fait que l’expérience s’élabore dans un continuum cumulatif, l’expérience vécue
est jugée par la personne, à l’aune de ses expériences passées et aux connaissances acquises
antérieurement. Cette élaboration mentale conduit la personne à modifier ses connaissances
antérieures, à en acquérir de nouvelles ou à consolider les connaissances acquises. Dumez
(2007) met en lumière que c’est ce mouvement de retour sur le passé qui va permettre la
création d’une nouvelle expérience, de nouveaux savoirs. Ainsi, pour qu’une expérience ait
lieu, il faut que l’individu dispose d’un réservoir d’expériences antérieures mais aussi que,
dans le même temps, la nouvelle expérience jette un regard nouveau sur les expériences
passées. Cet auteur note que c’est l’imagination qui régit l’interaction entre le passé et le

103
présent, qui rend présent ce qui est absent et opère cette liaison entre le passé et le présent, le
connu et l’inconnu. Dans ce mouvement cognitif, la personne prend conscience de son
intention et donne du sens à l’expérience qu’elle vit, par le travail de l’imagination et dans un
climat émotionnel qui va donner à cette expérience son unité.

[Link]. L’attribution de valeurs au vécu et la volonté de construire des significations

L’expérience a une dimension conative car la personne est, dotée de valeurs et
d’intentions et elle poursuit des buts. La personne doit également vouloir attribuer des
significations à son vécu. « L’expérience déployée n’est humaine et consciente que quand ce
qui est donné ici et maintenant s’enrichit des significations et valeurs tirées de ce qui est en
fait absent et seulement présent par l’imagination » (Dewey, 2005, cité dans Dumez, 2007,
p.21).

Zask (2015) relève que l’élaboration de l’expérience implique une expérimentation

active, délibérée et intentionnelle de la personne avec les choses. Cet exercice sur les choses
vise à modifier l’environnement. Cependant, l’énergie spécifique déployée provoque des
conséquences concrètes. La personne doit découvrir un mode d’action pour contrer les
dysfonctionnements qui l’affectent, tantôt la personne doit encaisser les conséquences
préjudiciables de ses propres choix. « Quoiqu’il en soit, l’agent doit souffrir ou endurer ces
résultats ». (Dewey ,1983 cité dans Zask,, 2015, p.50-52). Ainsi, pour Bourgeois, Albarello,
Barbier et Durand (2013), lorsque le sujet s’engage dans l’action d’« experimenting », il vit et
élabore les liens entre son action et son éprouvé et attribue une valeur à ce qu’il a fait, vécu,
appris, autant qu’il peut être l’objet de son éprouvé qui engage le sujet dans un
« experiencing », forme passive de l’expérience. Le processus de réflexion se met en action
parce que l’individu ressent une résistance.

« Sans résistance de la part de son environnement ; il n’y aurait ni sentiment ni intérêt,

ni peur, ni espoir, ni déception ni satisfaction […] la résistance qui met à contribution
la pensée engendre la curiosité et la sollicitude attentive et, une fois surmontée et mise
à profit, elle débouche sur une satisfaction profonde » (Dewey , 2005, p.87).

104
3.3. L’influence du contexte sur l’élaboration de l’expérience

3.3.1. La nature du travail

Grasser et Rose (2000) mettent en relief le fait que le contenu et le mode d’acquisition
de l’expérience professionnelle varient selon les situations de travail et la nature du travail
réalisé. De ce fait, elle présente des caractéristiques particulières.

Ces auteurs considèrent que l’expérience professionnelle est celle d’un travail
productif et singulier et est une composante de la compétence. A ce titre, elle est composée de
trois grands types d’éléments. Elle comporte des éléments de « socialisation » au monde du
travail assurant l’employeur que l’individu a acquis les règles qui structurent le rapport à la
hiérarchie, aux collègues de travail et, à l’organisation du travail. De ce fait l’expérience du
travail est tout autant celle de l’individu que celle de la performance productive de
l’entreprise.

Elle comprend des éléments « économiques » du fait que l’individu dans son travail, intègre
des contraintes de coût et d’économie.

Elle comporte des éléments « cognitifs », des savoirs, des savoirs techniques,
comportementaux et pratiques produits dans l’activité de travail qui construisent
progressivement la compétence des individus.

Lorsque le travail est parcellisé et répétitif, l’expérience se réduit à la maitrise d’opérations

simples même s’il y a régulation par des savoirs tacites.

Dans un travail qualifié, l’expérience génère une amélioration de la qualité du travail effectué
par confrontation à des situations variées et plus ou moins complexes et par acquisition d’un
« coup de main ».

Dans un travail de diagnostic, les effets d’expérience renvoient à une accumulation

d’informations dans une diversité de situations rencontrées propice à un travail amélioré.
Dans un travail de surveillance, l’expérience se fonde sur l’accumulation de situations
réductrices d’incertitude.

Dans un travail relationnel, elle est sans doute plus liée à une capacité à tirer parti de
situations complexes et à les maîtriser de façon plus nette. Les modalités de division et de

105
coordination du travail influencent donc très fortement la production et l’usage de
l’expérience et donnent à celles-ci leurs contours et leurs exigences. Ces auteurs mettent en
relief les travaux de Barbier qui montrent l’existence de « savoirs d’action » dans lesquels se
rangent les « savoirs d’expérience » et les « savoirs théoriques. (Barbier, 1996 cité dans
Grasser et Rose , 2000, p.8-9).

3.3.2. Les rapports humains de travail

Dans l’activité professionnelle, l’individu peut être accompagné dans l’élaboration de
son expérience par un autre salarié, un collègue de travail. La production de connaissances
dans et par la pratique dépend alors de la capacité de ce tiers à expliciter sa pratique, à
nommer les savoirs qu’il mobilise. De plus, il faut tenir compte que cette activité productrice
est aussi le fruit d’un collectif de travail dont les membres sont inscrits dans des relations
hiérarchiques et dans un rapport au savoir socialement construit. Ainsi, ce partage de l’activité
fait de chaque membre un acteur de l’apprentissage pour l’autre et un producteur de
connaissances. Quand cet apprentissage est organisé au sein de l’entreprise, on parlera
d’organisation apprenante. (Grasser et Rose, 2000, p. 7).

Bourassa, Serre et Ross (1999), en se référant au modèle de Lewin, constatent en

évidence trois conditions pour que l’apprentissage expérientiel se produise chez l’adulte.
L’acquisition de nouvelles connaissances grâce à l’expérience se produit si la personne
change ses représentations de la réalité car c’est à cette condition qu’elle peut changer. Mais,
il faut aussi tenir compte du fait que la relation que la personne entretient avec son groupe
d’appartenance conditionne l’acquisition et l’utilisation de nouvelles connaissances. De plus,
ces auteurs signalent que, selon Lewin, il faut également que la personne expérimente par
elle-même les informations transmises par les autres.

3.3.3. La formation initiale du professionnel

L’élaboration de l’expérience n’est pas indépendante de la formation initiale ;
formation et activité entretiennent des liens de complémentarité complexes, particulièrement
dans les situations de formation en alternance où formation formalisée et apprentissage en
situation de travail, mêlent théorie et pratique, formation explicite et implicite. Formation
106
initiale et expérience professionnelle peuvent être complémentaires ou bien peuvent se
substituer l’une à l’autre (Grasser et Rose, 2000).

La formation initiale ou continue joue un rôle facilitateur pour l’acquisition de

l’expérience. Elle rend plus aisée l’inscription de la situation concrète vécue dans un contexte
plus large permettant d’en tirer des connaissances transposables à d’autres situations (Grasser
et Rose, 2000, p.10).

Le niveau et le contenu de la formation initiale déterminent le potentiel de

l’expérience de travail. Elle peut élargir ou bloquer les apprentissages ultérieurs. Ceci est
valable pour les connaissances acquises dans un domaine particulier ou pour les capacités
d’analyse des situations. Deux personnes ayant la même ancienneté n’auront pas
nécessairement la même expérience, partiellement en raison de ce qu’elles auront appris
auparavant dans le cadre de leur formation initiale. Grasser et Rose estiment que l’expérience
est d’autant plus aisée à acquérir que la formation initiale a été élevée et que les capacités
d’apprentissage de la personne sont importantes (Grasser et Rose, 2000, p. 11).

3.4. Le rôle de l’expérience sur le raisonnement d’un professionnel

3.4.1. Le raisonnement d’un professionnel dans l’action

La didactique professionnelle (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006) propose un cadre
théorique et un dispositif méthodologique fonctionnel pour appréhender, dans notre
recherche, le raisonnement d’un professionnel dans l’action et analyser les actions conduites
pour prendre une décision.

Cette discipline postule l’idée que l’action des professionnels est organisée et hiérarchisée
grâce à l’existence d’une conceptualisation dans l’action qui oriente et guide l’activité. Ainsi,
le professionnel possède un modèle opératif de pensée qui est une représentation mentale de
la situation dans laquelle il doit agit. Cette modélisation lui est propre car il l’a construite au
fil de ses expériences de travail (Pastré, 2011). Elle est une traduction dans l’action et pour
l’action de la structure conceptuelle de la situation. (Vergnaud, 2011). Elle permet au
professionnel d’adapter son action à la particularité de la situation rencontrée.

107
3.4.2. La composition de la structure conceptuelle d’une situation

Chaque situation de travail possède une structure conceptuelle qui est l’ensemble des
dimensions de la situation à prendre nécessairement en compte pour que l’action soit réussie.
La structure conceptuelle d’une situation est définie en fonction d’une situation de référence,
des savoirs établis sur le sujet et de la stratégie attendue de la part de l’acteur. Elle est
composée de concepts organisateurs de l’activité intellectuelle qui sont assortis d’un
ensemble d’indicateurs permettant de leur attribuer une valeur. Ces indicateurs sont des
observables naturels ou instrumentés. Ils peuvent être plus ou moins nombreux pour un même
concept, parfois, un seul indicateur suffit s’il est mesuré par un instrument. De plus, chaque
valeur attribuée au concept permet à l’acteur de déterminer la classe de situation dans laquelle
il se trouve.

Les concepts organisateurs peuvent être construits à partir des savoirs issus de la pratique
professionnelle ou bien avoir leur origine dans les savoirs scientifiques et techniques du
domaine concerné par l’action ou bien encore être issus de la transformation de savoirs
scientifiques en savoirs d’action directement utilisables. Ce sont alors des concepts
« pragmatisés ». (Pastré, 2011, p. 175).

3.4.3. La composition du modèle opératif d’un professionnel

L’action d’un professionnel est une organisation singulière d’activités ; le
professionnel se construit et utilise un modèle opératif qui va lui permettre de gérer la tâche
prescrite et de mettre en place une stratégie pour y parvenir.

Ce modèle opératif est composé de plusieurs variables que sont :

- le degré de fidélité à la structure conceptuelle de la situation : concepts organisateurs

et indicateurs

- le type de posture professionnelle adoptée et ;

- les connaissances acquises par son expérience. (Pastré, 2011).

108
 Les professionnels s’approprient différemment la structure conceptuelle. En effet,
l’acteur peut avoir construit l’ensemble des concepts et être capable de repérer les indicateurs
ou bien il peut n’avoir construit qu’une partie, ou bien agir dans l’action par essais erreurs.

Les concepts mobilisables dans une situation donnée sont largement déterminés par
les caractéristiques de l’activité notamment par les buts que le sujet se donne et les contraintes
particulières avec lesquelles il est conduit à agir, tout en sachant que ces contraintes peuvent
être réelles ou imaginées (Vergnaud, 2007, p.11).

Ainsi, la posture professionnelle et les connaissances acquises par l’expérience sont

des déterminants majeurs du mode et des modalités de raisonnement d’un professionnel dans
l’action. Au sein d’organisation apprenante, le partage de l’activité facilite également
l’apprentissage par l’expérience et l’enrichissement des connaissances du professionnel.

109
Chapitre 4 : Emotion, intuition et étonnement : trois
formes de « ressenti » cognitif et émotionnel actives sur
le mode de raisonnement

Ce quatrième chapitre fournit des éléments théoriques pour comprendre l’origine et les
mécanismes d’action des manifestations involontaires d’expérience. Il apporte un éclairage
sur les formes d’expressions de l’éprouvé cognitif et émotionnel quant à leur origine, leurs
caractéristiques et leur mode de déclenchement et leurs effets respectifs sur le mode de
raisonnement d’un professionnel. Il vise également à fournir des points de repères pour
caractériser le « ressenti » de l’infirmier-ière, pour comprendre ce qui le déclenche, et
déterminer ses effets sur les modalités et son mode de raisonnement.

4.1. L’éprouvé cognitif et émotionnel : origine et formes

Notre regard multi référentiel du fonctionnement de la cognition humaine et des

processus implicite d’élaboration de connaissance montre que l’émotion, l’intuition et
l’étonnement sont des formes d’expression d’un éprouvé cognitif, corporel, conatif. Ces
manifestations indiquent l’existence de savoirs tacites ou à l’inverse le manque de
connaissances ou le besoin de les réactualiser ou d’en acquérir de nouvelles. Elles sont le
résultat du fonctionnement intrinsèque de la cognition, et de l’existence de deux formes de
mémoire. Elles sont aussi le résultat des interactions de l’être humain avec son
environnement, de l’expérience et des expériences vécues.

Ainsi, comme nous l’avons vu précédemment, la conception de Dewey (2004)

concernant l’élaboration de l’expérience est un processus actif et passif de construction de
connaissances à partir du vécu éprouvé. L’aspect actif implique la mobilisation d’un
raisonnement conscient et la volonté de créer des savoirs à partir de l’éprouvé cognitif,
émotionnel, conatif et corporel éprouvé lors de l’action. L’individu élabore ainsi une

110
expérience explicite sur laquelle il peut s’appuyer. Par contre, il arrive que l’individu ne
mettre pas en place une réflexion explicite sur ce qu’il ressent à la suite de l’action conduite.
Par conséquent, l’expérience explicite, telle que la conçoit cet auteur, ne peut s’élaborer par
manque de mise en lien explicite entre l’action, son résultat et les sensations éprouvées. Mais,
ceci ne signifie pas pour autant que l’individu ne construit pas de savoir ; il n’en a juste pas
conscience. Ces savoirs font surface sous la forme d’un éprouvé cognitif, affectif, conatif ou
corporel.

Les travaux de Reber (1989,1993) sur l’apprentissage implicite montrent que

l’individu apprend aussi sans faire un effort conscient. Cet apprentissage produit des savoirs
tacites qui sont non conscients et représentatifs de la structure de l’environnement. Ces
savoirs peuvent être utilisés de façon implicite pour résoudre des problèmes. De plus, selon
cet auteur, ils fournissent des décisions justes. La spécificité de ces savoirs est qu’ils sont plus
complexes et plus riches et plus sophistiqués que ce que l’individu qui les détient n’est
capable d’en dire.

Les savoirs tacites s’expriment en dehors de la volonté explicite de l’individu par

l’expression d’un éprouvé corporel, émotionnel, cognitif. Les travaux, en psychologie
cognitive, des chercheurs sur la cognition montrent que l’apprentissage implicite réalisé par
l’individu est dû à l’existence dans le système cognitif de l’individu de deux formes de
mémoire et de deux mécanismes cognitifs distincts de traitement de l’information. Ainsi, les
travaux de Hogarth (2003) sur le fonctionnement de la cognition montrent qu’il existe deux
formes d’apprentissage l’une est explicite et délibérée, l’autre est implicite. L’apprentissage
volontaire demande des efforts cognitifs, c’est le cas par exemple, lorsque l’individu apprend
délibérément un nouveau vocabulaire, à lire un texte, à compter par exemple. L’apprentissage
implicite est non conscient et mobilise les capacités de l’individu à comprendre la structure
causale et statistique de son environnement. L’individu accumule, dans sa mémoire à long
terme, de façon automatique, les fréquences des événements, tout comme les relations de co
variations entre les événements. Ce processus de mémorisation crée ainsi des savoirs tacites.
Dans cette modélisation, l’existence de savoirs tacites est à l’origine du déclenchement de
l’intuition. L’intuition est une forme d’éprouvé cognitif et émotionnel qui résulte de
l’existence de savoirs tacites se manifestant automatiquement en dehors de la volonté de
l’individu.

111
 L’émotion est aussi une forme d’expression d’un éprouvé. Les conceptions de
Damasio (1995, 1998), Livet (2002, 2007, 2009), Rimé (2009), de l’émotion nous éclairent
sur le fait que l’émotion est un processus cognitif et corporel automatique qui produit des
manifestations corporelles, psychiques et cognitives reconnaissables sur le plan social et
culturel.

Damasio (1998) considère que les émotions primaires sont des réactions innées,
préprogrammées génétiquement et liés à la constitution d’un organisme. La notion
d’organisme, chez cet auteur, correspond à l’ensemble formé par le corps lui-même et le
système neural de l’individu. Ces réactions émotionnelles permettent à l’organisme de
répondre par une réaction corporelle à la perception de certains traits caractérisant des stimuli
survenant isolément ou de façon combinée dans son corps ou dans l’environnement extérieur.

Selon Rimé (2009), l’émotion est un processus cognitif qui intervient de façon
automatique et dont l’individu se sert de façon plus ou moins consciente. L’émotion permet
un apprentissage explicite mais aussi un apprentissage implicite, générateur d’expérience et
de vécu émotionnel subjectif. Il existe une mémoire implicite des émotions qui se construit
grâce aux expériences vécues. L’émotion active une structure de connaissance ou d’action,
telle un schème, une représentation, un modèle, un postulat, une théorie, un principe, une
croyance, un stéréotype, acquises au cours de l’histoire d’apprentissage de l’individu et leur
recours est de l’ordre de la routine. L’émotion se manifeste lorsqu’il a une rupture de
continuité entre l’individu et son environnement. Selon la valence négative ou positive
attribuée à l’émotion, cette dernière peut conduire l’individu à adopter des conduites
d’évitement ou d’approche et engager l’individu à revoir ses valeurs, ses connaissances.
L’émotion de valence négative se déclenche parce que l’individu se trouve dans
l’impossibilité de faire face à cette rupture du fait qu’il n’est pas préparé psychologiquement
ou parce que les structures de connaissances ou d’actions nécessaires lui font défaut.
L’émotion est la manifestation d’un décalage entre ce que l’individu s’attendait à observer
compte tenu de ses connaissances et ce qu’il observe réellement.

Parmi ces émotions, l’étonnement est une émotion particulière significative d’un
« éprouvé ». Selon Rimé (2009) sa valence n’est ni négative, ni positive et engage l’individu à
chercher à connaître l’origine de l’étonnement éprouvé et à engager un processus de réflexion.
Selon Dewey (1993, 2004) l’étonnement se déclenche au cours de l’action et du fait de celle-
ci. Il signale à l’individu un décalage entre ce qu’il vit et ce à quoi il s’attendait de vivre
112
compte tenu des savoirs qu’il détient. Cette émotion est une forme d’éprouvé cognitif et
corporel mais à l’inverse de l’intuition, elle indique un manque de connaissances ou le besoin
d’en acquérir d’autres.

Le « ressenti » que l’infirmier-ière dit éprouver lors de l’examen clinique du patient

pourrait être rapproché d’une émotion, d’une intuition ou d’un étonnement éprouvé dans
l’action. Ces différentes formes d’éprouvé ont des caractéristiques, des modes d’action et des
effets différents sur le mode de raisonnement et la prise de décision que nous allons examiner.

4.2. L’intuition : un processus cognitif et émotionnel

Notre étude de l’intuition est replacée dans le cadre des théories explicatives du double
système de la pensée humaine regroupées sous l’appellation « dual-process theories of
cognition and decision » (Evans, 2008, 2010; Sloman, 1996, Stanovich, 1999,2011 ; Epstein
1994), Hammond (1980), (Hogarth, 2003) Kahneman, 2016). Ces théories énumèrent les
caractéristiques de l’intuition, expliquent son mode d’action et établissent ses effets sur le
raisonnement de l’individu. De plus, l’usage de ces théories s’est imposé depuis quelques
années, en médecine pour comprendre le raisonnement clinique des médecins (Croskerry,
2008 ; Pelaccia 2011, Tardif, Triby et Charlin, 2011).

4.2.1. L’intuition et ses définitions

Dans le monde non académique, l’intuition est associée à un large éventail de termes
qui laissent supposer, à tort, que ce phénomène est autre chose qu’un processus cognitif. En
effet, ces définitions décrivent le type de manifestation ressentie ; cette dernière pouvant être
corporelle, émotionnelle ou cognitive. Elle porte le nom d’instinct (traduction libre de « gut
feelings chez Hayaashi, 2001), de pressentiment (« hunches » chez Rowan, 1989), de coup
d’œil (« blink » pour Gladwell, 2005), d’idées mystiques (« mystical insight » pour Vaughan,
1978 ; Wild, 1938).
L’intuition est « une certitude ou un savoir arrivant directement sans raisonner ou
inférer » (traduction libre, Merriam & Merriam, 1966).

113
 La revue de littérature de Dane et Pratt (2007) des premières définitions académiques
de l’intuition élaborées en philosophie, psychologie et en management apportent, malgré les
différences de perspectives utilisées, des éléments pour définir la notion d’intuition et
comprendre les enjeux qui l’entourent. Le tableau n° 2, ci-dessous présente les définitions de
l’intuition issues de la Revue de littérature de ces deux auteurs.

Tableau 2 Définitions de l’intuition (Dane et Pratt, 2007, p.35).

Source Definition of Intuition

Jung (1933: 567–568) That psychological function transmitting perceptions in an unconscious way

Wild (1938: 226) An immediate awareness by the subject, of some particular entity, without such aid
from the senses or from reason as would account for that awareness

Bruner (1962: 102) The act of grasping the meaning, significance, or structure of a problem without
explicit reliance on the analytic apparatus of one’s craft

Westcott & Ranzoni (1963: 595) The process of reaching a conclusion on the basis of little information, normally
reached on the basis of significantly more information.

Rorty (1967: 204) Immediate apprehension

Bowers, Regehr, Balthazard, & A preliminary perception of coherence (pattern, meaning, structure) that is at first not
consciously represented but that nevertheless guides thought and inquiry toward a
hunch or hypothesis about the nature of the coherence in question

Shirley & Langan-Fox (1996: 564) A feeling of knowing with certitude on the basis of inadequate information and
without conscious awareness of rational thinking

Simon (1996: 89) Acts of recognition

Shapiro & Spence (1997: 64) A nonconscious, holistic processing mode in which judgments are made with no
awareness of the rules of knowledge used for inference and which can feel right,
despite one’s inability to articulate the reason

Burke & Miller (1999: 92) A cognitive conclusion based on a decision maker’s previous experiences and
emotional inputs

Policastro (1999: 89) A tacit form of knowledge that orients decision making in a promising direction

Lieberman (2000: 111) The subjective experience of a mostly nonconscious process—fast, alogical, and
inaccessible to consciousness—that, depending on exposure to the domain or
problem space, is capable of accurately extracting probabilistic contingencies.

Raidl & Lubart (2000-2001: 219) A perceptual process, constructed through a mainly subconscious act of linking
disparate elements of information.

Hogarth (2001: 14) Thoughts that are reached with little apparent effort, and typically without conscious
awareness; they involve little or no conscious deliberation.

Myers (2002: 128–129) The capacity for direct, immediate knowledge prior to rational analysis

Kahneman (2003: 697) Thoughts and preferences that come to mind quickly and without much reflection

Epstein (2004) Intuition involves a sense of knowing without knowing how one knows.
Intuition involves a sense of knowing based on unconscious information processing
114
 En nous référant à ce tableau, nous constatons que trois grands types de conceptions
coexistent. Pour certains chercheurs, l’intuition est un processus de traitement de
l’information, pour d’autres, l’intuition est le résultat d’une reconnaissance, d’un
apprentissage tacite. D’autres chercheurs combinent ces deux aspects sans les différencier.
Chez Jung, 1933 ; Wescott et Ranzoni, 1963 et Raidl et Lubart, 2000, 2001 (dans
Dane et Pratt, 2017), l’intuition est un processus de traitement de l’information, une façon de
percevoir ou de trier les données. De plus, pour Jung (1968), l’intuition constitue une des
quatre fonctions du système psychique de perception et de traitement de l’information, elle
s’associe différemment selon le type psychologique de la personnalité de l’individu aux trois
autres fonctions que sont la sensation, la pensée et le sentiment. Epstein (2004), chercheur
appartenant au courant des théoriciens de la pensée bi-systémique, définit l’intuition comme
le sentiment de savoir sans savoir comment on sait ; ce processus étant fondé sur un
traitement de l’information non conscient.
De ces définitions, nous retiendrons que, selon les auteurs, l’intuition est tantôt
considérée comme un processus cognitif non conscient de traitement de l’information tantôt
une forme de savoir liée à l’existence d’un apprentissage tacite résultant de ce processus.
Nous allons développer ci-dessous ces deux aspects du phénomène.

4.2.2. L’intuition : un processus cognitif de traitement de l’information et le

résultat d’un apprentissage tacite

Dans les premiers travaux de Simon (1979)., l’intuition est un processus de traitement
non rationnel de l’information. L’intuition est liée à la rationalité limitée des individus qui est
une forme restreinte de raisonnement délibératif. Elle est suffisante pour prendre des
décisions dans la pratique. Pour ce chercheur, l’intuition n’est rien de moins, ni rien de plus
qu’un système reconnaissance : « nothing more and nothing less than recognition » (Simon,
1992, p. 155). Puis, à la suite de ses travaux de recherche qu’il conduit sur les joueurs
d’échecs avec Chase, il complète sa définition initiale de l’intuition, décrite comme un
processus, en ajoutant le fait que l’intuition est aussi le résultat du processus de pensée
intuitive. Il énoncera alors que c’est un :

115
 « Ensemble d’analyses figées dans l’habitude » (Simon et Chase, 1973, traduction
libre) et la « capacité de l’individu à accéder à une bibliothèque de motifs (patterns) mentaux
reconnaissables instantanément et inconsciemment. Cette bibliothèque constitue le corpus
d’une expertise dans le domaine donné » (Chase et Simon, 1973, traduction libre).

Il en est de même pour Bruner (1961) qui définit d’abord l’intuition comme une
technique intellectuelle pour arriver à de plausibles mais provisoires conclusions sans passer
par des étapes d’analyse par lesquelles de telles formulations auraient été validées ou
invalidées. Il écrit ainsi :
« The intellectual technique of arriving at plausible but tentative conclusions
without going through the analytic steps by which such formulations would
be found to be valid or invalid conclusions » (1961, p. 13).
L’intuition c’est aussi, pour cet auteur, ce que l’on appréhende ou l’on reconnaît. C’est un
acte de saisie du sens ou de la signification, ou de la structure d’un problème sans recourir
explicitement à l’appareillage analytique de son propre métier. Il formule ce processus
cognitif en ces termes:
« The act of grasping the meaning, significance, or structure of a problem
without explicit reliance on the analytic apparatus of one’s craft » (Bruner, p. 102).

Rorty, philosophe américain de la fin du vingtième siècle et du début du vingt et

unième siècle, considéré comme le rénovateur du pragmatisme aux Etats-Unis, considère que
l’intuition est principalement un résultat, ce qu’appréhende ou reconnaît un individu (1967
dans Dane et Pratt 2007). Reber (1989,1993), psychologue cognitiviste, découvre que les
individus développent un savoir intuitif qui est lié à un mode d’apprentissage implicite qui se
produit, indépendamment de tentatives conscientes d’apprendre. L’intuition est un état
mental, un processus qui est le résultat d’une expérience d’apprentissage implicite (traduction
libre, Reber, 1989, p.233) et du fait de l’absence de savoirs explicites (traduction libre, Reber,
1993).
Epstein (2010) propose deux définitions de l’intuition La première est
phénoménologique et s’attache à définir la manière dont les hommes en font l’expérience :
« Intuition involves a sense of knowing without knowing how one knows » (p.4) ; que
nous traduisons ainsi: l’intuition implique un sentiment de savoir sans savoir comment on sait.

116
La deuxième définition, Epstein l’énonce en ces termes: «Intuition involves a sense of
knowing based on unconscious information processing » (2010, p.4). Cette description met en
évidence que : « l’intuition est un processus de traitement de l’information qui échappe à la
conscience » (notre traduction).
Pour Hammond (1996) l’intuition est un « processus cognitif qui, d’une manière ou
d’une autre, produit une réponse, une solution, ou une idée sans l’usage d’un processus
conscient, défendable logiquement étape par étape » (traduction libre 1996, p.60).
Le fait de penser l’intuition comme relevant à la fois d’un processus cognitif et d’un
résultat sera repris et approfondi dans les théories « dual-process of cognition and decision »
que nous traduirons en français par : théories bi-systémiques de la cognition. Les différents
théoriciens de ce courant de la psychologie cognitive s’attachent à caractériser l’intuition, à
identifier les causes de l’intuition et ses effets sur le mode de raisonnement et la décision.
Les chercheurs issus de ce courant théorique décrivent l’intuition d’une part, comme un
processus cognitif non conscient de traitement de l’information qui mobilise un mode de
raisonnement particulier et, d’autre part comme le résultat d’un apprentissage implicite et la
manifestation de savoirs issus de l’expérience. En effet, ce processus cognitif ne peut se
produire que parce qu’il y a eu, en amont de son déclenchement, un processus, non
conscientisé, d’enregistrement d’informations, de données. Ce processus de traitement de
l’information est considéré, par ces chercheurs, comme un processus d’apprentissage
implicite.

4.2.3. La composition de l’intuition et ses caractéristiques

Dans la conception d’Epstein (2010), l’intuition est constituée majoritairement

d’informations acquises automatiquement de l’expérience vécue. Elle est également
composée de croyances implicites liées à l’expérience et aussi d’impressions et de croyances
qui, elles, sont liées à l’existence d’une préférence à raisonner en se fondant sur des
fréquences plutôt que sur des probabilités. Si le fait de raisonner sur des fréquences est un
phénomène volontaire, ce mode de raisonnement peut survenir en dehors de la conscience et
est considéré par cet auteur comme un processus intuitif.
Par ailleurs, cet auteur signale que d’autres données constituent l’intuition. Ce sont les
jugements et les décisions fondées sur le « feeling » (ressenti), des pensées créatives fondées
117
sur des associations, des connections et sur des représentations imagées, des heuristiques
fondées sur l’expérience et non sur une pensée analytique simplifiée (Epstein, p. 27-28). Le
système expérientiel développé pour apprendre de l’expérience permet la construction
d’impressions holistes et visuelles de traitement de l’information. Celles-ci peuvent être
utilisées sans intervention de la conscience. Ainsi, la forme prise par le processus
d’apprentissage joue un rôle dans la composition de l’intuition.
L’intuition possède quatre caractéristiques majeures. C’est un processus cognitif qui se
déclenche de façon automatique sans que l’individu en ait conscience et qui est le résultat de
l’apprentissage implicite réalisé à partir des expériences vécues. Ce processus associe, quasi
instantanément, un stimulus, la réponse apportée et le résultat et mémorise cette association
holiste. Les informations sont encodées, dans la mémoire à long terme, sous la forme
d’images, de métaphores, de scénarii. Il donne lieu à des jugements chargés d’émotions (Dane
& Pratt, 2007 ; Epstein, 2010, Kahneman, 2016). L’intuition est dépendante de l’émotion et
réciproquement. La survenue d’une émotion peut être le signe de la mobilisation d’un
processus intuitif. L’émotion renforce l’apprentissage de la réalisation d’associations. En
outre, la force de l’émotion déclenchée est un indicateur de l’importance donnée au schéma
associatif réalisé. (Epstein, 2010).

4.2.4. Les effets de l’intuition sur le mode de raisonnement

[Link]. Les interactions entre raisonnement intuitif et analytique : source de

complémentarité ou de conflit ?
Dans les théories bi-systémiques de la cognition et de la décision (dual process of
cognition and decision), l’esprit humain est composé de deux systèmes de raisonnement qui
cohabitent dans son cerveau appelés « system 1 » et « system 2 » selon les termes inventés par
Stanovich (1999) au début de ses travaux de recherche et repris par Kahneman (2016).

Le « system1 » est responsable du raisonnement intuitif et du déclenchement de l’intuition

tandis que le « system2 » permet la mobilisation d’un raisonnement analytique. Ces deux
systèmes emploient différentes procédures de traitement de l’information et produisent des
résultats différents, voire conflictuels (Frankish et Evans, 2009). Ces deux systèmes peuvent
interagir, se répartir les tâches entre eux, créer des interférences, entrer en compétition ou à

118
l’inverse agir isolément. Aucun de ces systèmes ne procure un raisonnement exempt
d’erreurs.

[Link]. Un jugement fondé sur l’association d’idées, d’informations

Selon Kahneman, le système 1 est une « machine associative » (2016, p.80). I1 permet
à l’homme de se représenter le monde par le biais de liens associatifs fonctionnant au sein
d’un vaste réseau d’idées reliant des circonstances, des événements, des actions et des
résultats qui se produisent avec une certaine régularité soit simultanément soit dans un
intervalle relativement court.

Chaque idée est rattachée à beaucoup d’autres, ce qui crée différents types de liens.
Les causes sont liées à leur effet ; des choses sont liées à leurs propriétés et aux catégories
auxquelles elles appartiennent. Différents connections se font en même temps dans la
mémoire associative. Une idée activée peut en susciter plusieurs autres qui à leur tout en
activent d’autres. Ce phénomène d’activation est appelé « amorçage » par Kahneman
([Link].p.83). L’amorçage ne se produit pas seulement à l’évocation de mots ou de concepts. Il
peut être déclenché sans que l’individu en ait conscience. Ce réseau de représentations établit
des liens entre différentes informations et détermine la normalité et la causalité de la survenue
d’un événement. Or, cette causalité n’est pas fondée sur un schéma raisonné et logique de
causalité mais sur une association de circonstances et de fréquences d’apparition conjointes
d’événements. Bien que la cause soit infondée du point de vue logique, ce phénomène la rend
plausible et permet d’assurer le besoin de cohérence mentale de l’individu. La cohérence
fallacieuse engendre un sentiment d’aisance cognitive.

[Link]. La réalisation de raccourcis cognitifs

Selon Kahneman (2016), pour réaliser les associations d’idées, le système intuitif
utilise deux types de raccourcis cognitifs afin de formuler des jugements ou des évaluations.
Un type de raccourcis consiste à utiliser des heuristiques et semble être celui couramment et
spontanément utilisé par les individus (Kahneman et Tversky, 1974). Ces heuristiques
permettent de simplifier le raisonnement mais peuvent être source d’erreurs. Elles sont
utilisées dans différentes fonctions telles que l’estimation de la probabilité d’un événement, la
prédiction de l’avenir, l’évaluation des hypothèses, la prévision des fréquences d’apparition
d’un phénomène.

119
 Selon cet auteur, il existe trois grands types d’heuristiques cognitives et une
heuristique de l’affect. Ce sont les heuristiques de représentativité, de disponibilité en
mémoire, d’ajustement et d’ancrage.
L’heuristique de représentativité est faite lorsque l’individu porte un jugement à partir
de quelques éléments qui ne sont pas nécessairement représentatifs.
L’heuristique de disponibilité en mémoire consiste à porte un jugement selon la
facilité avec laquelle des exemples viennent à l’esprit.
L’ancrage consiste à utiliser une information comme référence. Cette information est
généralement le premier élément d’information acquis par l’individu.
L’heuristique de l’affect consiste à transformer la question de départ à laquelle
l’individu ne trouve pas de réponse en une question plus facile qui reste liée à la question de
départ.
Les travaux de Gobet (1997) sur l’expertise et l’intuition dans le raisonnement
montrent que les joueurs d’échecs, experts dans ce domaine, développent des schémas
mentaux particuliers qui leur permettent de faire des raccourcis cognitifs et de prendre une
décision extrêmement rapidement en anticipant le jeu de l’adversaire. L’expert encode
l’information de manière spécifique sous forme de « chunks », formes condensées assemblant
une constellation de données (Gobet & Chassy, 2009) ou de « patterns », modèles de cas
semblables. La particularité des heuristiques utilisées par les experts est que leur usage est
approprié à la situation de prise de décision (Klein, 2008).

[Link]. Un jugement fondé sur une illusion de causalité

Le « system1 », «machine associative » selon les termes de Kahneman (2016) établit
des liens entre différentes informations et détermine la normalité et la causalité de la survenue
d’un fait, d’un événement. Or, cette causalité n’est pas fondée sur un schéma raisonné et
logique de causalité mais sur une association de circonstances et de fréquences d’apparition
conjointes d’événements. Bien que la cause soit infondée du point de vue logique, ce
phénomène la rend plausible et permet d’assurer le besoin de cohérence mentale de l’individu.
La cohérence fallacieuse engendre un sentiment d’aisance cognitive.

[Link]. Le déplacement du problème à résoudre

Lorsqu’une évaluation est difficile à faire, l’individu la remplace automatiquement et
de façon non délibérée par une évaluation plus simple afin de pouvoir apporter une réponse. Il
déplace le problème. Deux types de déplacement peuvent être effectués. Soit il remplace la
120
question qui se pose à lui par une question plus simple à laquelle il sait répondre. Soit il
répond de façon plus large à la question posée et il en formule une autre qui est superflue et
néfaste à la résolution de la question cible. Ce phénomène est appelé « décharge de chevrotine
mentale » par Kahneman (2016).

L’utilisation de ce procédé de questionnement va de pair avec l’utilisation d’une

échelle d’intensité ou de quantité. Celle-ci permet à l’individu d’émettre des opinions, des
jugements, d’apporter des réponses à des questions complexes ou qu’il ne comprend pas
totalement ou bien encore, qu’il ne connaît pas mais aussi de s’appuyer sur des preuves qu’il
ne peut expliquer ou défendre (Kahneman, 2016).

[Link]. Un jugement hâtif à partir d’informations limitées

Selon Kahneman (2016), le « system1 », système de raisonnement intuitif ne peut se
représenter que les idées qui s’y activent. Il ne peut traiter que les informations disponibles
dans sa mémoire associative. Quand les informations sont rares, il tire une conclusion hâtive
sur la base d’informations limitées. Le « système 1 » ne traite que ce qu’il voit et rien d’autre
car il n’est pas capable de rechercher des informations complémentaires.

[Link]. Un jugement fondé sur l’émotion ressentie

La fonction principale du système de raisonnement intuitif consiste à faire des
généralisations à partir des expériences vécues. Son dessein est de permettre à une personne
de se comporter selon un principe hédoniste qui vise à favoriser les affects positifs et à éviter
les affects négatifs pour se sentir bien, avoir un bon « feeling » (Epstein & Pacini, 1999 ;
Epstein, 2003). La réaction émotionnelle associée avec la première impression est la source de
l’effet de halo. L’effet de halo consiste à accroître la première impression que se fait un
individu d’un fait ou d’un événement et à l’empêcher de ne pas prendre en compte la
recherche d’autres informations.

121
4.3. L’émotion : un processus cognitif

Pour définir, caractériser l’émotion et examiner ses effets sur le raisonnement, nous
poursuivons l’approche multi référentielle utilisée pour examiner la prise de décision et le
raisonnement. Ainsi, dans ce chapitre nous convoquons l’approche cognitive de l’émotion de
Rimé (2009) en psychologie et de celle de Livet en philosophie (2002, 2007, 2009). Ces
approches vont nous aider à définir la notion d’émotion du point de vue de ses aspects
psychologiques et de son rôle dans les interactions sociales et la cognition. L’approche
cognitive des émotions et l’approche cognitive de l’émotion de Simon (1983) et
neurobiologique de l’émotion (Damasio, 1998; Berthoz, 2003) complètent également cet
éclairage.

Notre choix est renforcé par la position prise par Rimé lui-même qui se prévaut de
cette complémentarité en ces termes : « (…) l’approche des neurosciences ne rencontre
qu’une partie de la question. L’autre partie tient au fait que, quand le cerveau humain
fonctionne, il entre en relation, il intègre du savoir et du sens, il génère du savoir, il produit du
sens, il entre en dialogue, il entre en sympathie, il fonctionne en réseau avec les autres
cerveaux du milieu social, et se trouve ainsi connecté au savoir et au sens qui circulent dans
ce milieu, maintenant et depuis la nuit des temps. » (Rimé, 2009, p.6). Cet auteur affirme
cependant, que la psychologie cognitive est la perspective la plus adaptée pour examiner les
émotions telles qu’elles interviennent chez l’individu, en réaction aux variations de son
environnement, ou au cours des actions menées pour poursuivre ses buts, à la suite des
échanges avec ses semblables, au cours de ses performances ou des difficultés vécues.

4.3.1. L’émotion : définition et caractéristiques

Sur le plan étymologique, Rimé (2009) remarque que l’usage du terme émotion est
d’origine récente. Le mot d’origine latine, apparait au seizième siècle dans le dictionnaire de
la langue française. Il définissait alors le terme « esmeute » qui deviendra plus tard émeute et
celui d’« esmouvoir » qui signifiait mettre en mouvement, ainsi que les termes « esmoy » ou
« esmay » qui signifiaient « troubler, effrayer ou étonner ».

122
 Le mot émotion n’a vu le jour qu’au dix-huitième siècle, dans le lexique de la langue
française, pour caractériser une manifestation collective avec un sens proche de celui
d’émeute. Il s’agissait de décrire alors un mouvement moral collectif d’inquiétude, de
mécontentement qui entrainait un mouvement physique comme une agitation populaire.

Rimé (2009) signale que le sens affectif individuel donné actuellement au mot émotion
rejoint celui de passion employé dans l’Antiquité. En grec, le mot passion est dérivé du verbe
souffrir et partage ses racines avec deux autres racines grecques signifiant : maladie,
disposition physique ou morale, passion, événement, accident, affliction, malheur et un état
passif ou la souffrance. De nombreux sens sont associés au terme passion, comme : affection,
modification quelconque, ce que l’on ressent, ce que qui fait souffrir, désastre, accident,
affliction, malheur, maladie de l’âme, trouble, émotion vive. Cet auteur remarque que l’usage
qui est fait actuellement du mot émotion porte la marque de l’ensemble des significations
historiques qui lui ont été données.

4.3.2. L’émotion : un processus cognitif et physiologique

Pour Damasio, (1999), le terme émotion désigne un ensemble de réponses chimiques
et neuronales déclenchées automatiquement depuis certaines parties du cerveau vers le corps
mais aussi, entre certaines parties du cerveau entre elles. Ces réponses empruntent les voies
humorales et neuronales du corps et conduisent à créer un état corporel émotionnel.

Cet auteur différencie l’émotion d’avec le sentiment tout en mettant en évidence les
liens les unissant. Ces réponses chimiques et neuronales provoquent des changements dans le
corps proprement dit comme les viscères, ou bien des changements dans certains secteurs du
cerveau qui élaborent, à la suite d’une émotion, des représentations cognitives du vécu
émotionnel corporel que cet auteur appelle sentiment.

Le sentiment résulte de l’état mental complexe provenant de l’état émotionnel. Cet état
mental comprend la représentation mentale des changements qui viennent de se produire dans
le corps et un certain nombre d’altérations dans le traitement cognitif qui sont causées par des
signaux qui se produisent eux, de cerveau à cerveau, à la suite du vécu émotionnel.

Rimé définit l’émotion en ces termes : « Une émotion est une structure préparée de
réponses qui intervient de manière automatique dans le cours du processus adaptatif » (2009,
123
p.52). L’émotion est une forme d’état affectif. Parmi les états affectifs, cet auteur distingue les
humeurs, le tempérament, les troubles émotionnels, ainsi que les préférences et les affects.
Les émotions sont paroxystiques et constituent les manifestations les plus saillantes et les plus
spectaculaires. L’émotion se manifeste à trois niveaux. Elle entraine des changements
corporels au niveau de la voix, des mimiques du visage, de la posture. L’émotion déclenche
une impulsion à agir. Elle colore l’expérience subjective vécue et génère selon les mots de
l’auteur, un « vécu émotionnel ». Ces différentes manifestations sont générées par des
modifications physiologiques du système neurovégétatif qui commande le fonctionnement
des organes du corps humain. A l’instar de Damasio, (1999), Rimé (2009) affirme l’origine
neurobiologique de l’émotion et ses liens avec la cognition.

Après avoir réalisé la revue de littérature des définitions de l’émotion dans le champ
de la psychologie, des neurosciences et de la philosophie, Livet (2002) met en évidence le fait
que l’émotion est un phénomène dynamique qui survient à la suite d’une évaluation et de la
perception d’un décalage imprévu au cours de celle-ci ; influençant la rationalité de la
décision. Ce phénomène engage la perception et la cognition de l’individu. Il en donne la
définition suivante :

« C’est la résonnance affective, physiologique et comportementale d’un différentiel

entre un ou des traits perçus (ou imaginés ou pensés) de la situation en cause, et le
prolongement de nos pensées, imaginations, perceptions ou actions actuellement en cours. Ce
différentiel est apprécié relativement à nos orientations affectives actuelles (désirs,
préférences, sentiment, humeurs), que ces orientations soient déjà actives ou qu’il s’agisse de
nos dispositions actuellement activables. Plus ce différentiel est important, plus l’émotion est
intense. Il suppose une dynamique, qui peut simplement tenir à nos anticipations cognitives et
perceptives, ou bien impliquer une mise en branle de nos désirs, ou enfin un engagement dans
une action » (2002, paragr.19). Dans la conception de cet auteur, « c’est l’intensité de
l’expérience qui présente un différentiel » (2002, paragr.20).

En ce qui concerne, la conception de l’émotion, Berthoz (2003) souligne le fait qu’il

faut avant tout considérer l’émotion conne un outil cognitif servant la décision et non comme
une simple réaction corporelle.

« Au lieu de considérer l’émotion comme une réaction, il faut la considérer comme un

outil pour préparer l’action, L’émotion est un outil pour la décision, c’est un

124
 instrument puissant de prédiction d’un cerveau qui anticipe et projette ses intentions »
Berthoz (2004, p.346).

La conception de cet auteur corrobore les propos de Rimé (2009) qui mentionne
également que l’émotion entraine une impulsion à agir et ceux de Livet (2002) et de Damasio
(1998) pour qui l’émotion influence la rationalité de la décision.

4.3.3. Les effets de l’émotion sur le raisonnement

L’émotion n’est pas qu’un phénomène physiologique qui se manifeste corporellement

mais elle est avant tout un processus cognitif intervenant de façon automatique et dont
l’individu se sert de façon plus ou moins consciente. Plusieurs auteurs s’accordent pour
affirmer que l’émotion naît de l’évaluation que fait l’individu de la situation et elle agit à
différents niveaux du raisonnement et de la décision, de l’élaboration de l’expérience, de
l’intuition et de la conduite de l’action, bien qu’ils donnent des explications différentes des
processus sous-jacents.
L’émotion agit positivement ou négativement, sur la rationalité du raisonnement et de la prise
de décision et ce, à plusieurs niveaux.

[Link]. L’émotion assure l’intérim de la réflexion et permet l’action

Rimé (2009) se reporte aux travaux d’Oatley et Johnson-Laird (1987,1995) et de
Oatley et Jenkins (1996) pour affirmer que l’émotion déclenche instantanément la
réorganisation complète du système cognitif. Il apporte des nuances. Ainsi, selon lui, en
attendant que cette réorganisation se fasse, l’émotion assure l’intérim pour que l’individu
puisse agir en attendant de pouvoir réfléchir. Le mode émotionnel persiste jusqu’au moment
où l’individu devient capable de concevoir, d’élaborer et de mettre en œuvre un nouveau plan
d’actions. Dans la période d’intérim qu’effectue l’émotion pour remplacer la réflexion, le
type d’émotion déclenchée est fonction de la nature de l’action en cours et produit un effet
différent. En cas d’échec d’un projet important ou de la nécessité de renoncer au but, c’est la
tristesse qui intervient. Cette émotion pousse à ne rien faire ou à rechercher un autre plan. Si
l’action en cours produit de la frustration, c’est la colère qui s’impose et incite à poursuivre
les efforts avec plus de vigueur, et même à y ajouter de l’agressivité. Si la sécurité est
125
menacée, l’émotion sert à arrêter l’action en cours, à déployer une attention maximale, à
s’immobiliser ou à s’enfuir.

[Link]. L’émotion contrôle la cognition et régule l’action

Ainsi, les travaux de Simon (1983) montrent que l’émotion contrôle la cognition et
régule l’action car elle agit, comme un signal d’alarme, sur l’apprentissage et la capacité de
traitement de l’information. Damasio (1998) affirme que l’émotion joue un rôle critique dans
les processus de perception, de mémorisation et dans l’apprentissage. Les travaux de Berthoz
sur la décision (2003) mettent en évidence que l’émotion est un outil pour la décision car elle
agit sur la phase prédictive de la décision. Les émotions catégorisent le monde et simplifient
la neuro computation.

[Link]. L’émotion signale un décalage entre des attentes et des faits

Selon Livet (2009), l’émotion se déclenche lors du constat de « la perception et la
résonnance affective d’une différence entre la dynamique des attentes implicites propre à
notre activité - ou notre passivité- du moment et la dynamique impliquée par de nouveaux
traits de la situation quand nous appréhendons ces différences selon nos désirs et nos
préférences » (Livet, 2009, p. 10).

[Link]. L’émotion engage la révision des croyances et des préférences

L’émotion a une incidence cognitive et psychologique sur le mode de raisonnement
logique de l’individu. Elle procure la motivation nécessaire pour que l’individu trouve les
moyens d’explorer l’environnement, de réviser ses croyances et même ses préférences. Elle
signale la vraie préférence de l’individu et lui donne l’ampleur de la révision à accomplir.
Ainsi, « L’émotion est un révélateur de nos intentions, par là de nos raisons, et de celles
d’autrui » (Livet, 2002, paragr.104). Cependant, cet auteur reconnaît que l’émotion peut aussi
avoir un effet inverse et empêcher cette révision d’avoir lieu. (Livet, 2002, paragraphes 42-
85). La rationalité du raisonnement vient alors du comportement qu’adoptera l’individu face à
ce signal émotionnel.

Rimé (2009) précise que, selon leur valence, les émotions agissent de façon
diamétralement opposées sur la rationalité du raisonnement. Lorsqu’elles sont positives, elles
engagent l’individu à explorer le problème tandis que lorsqu’elles sont négatives, elles
126
peuvent conduire l’individu à fuir la situation et à abandonner toute tentative de résolution de
problème.
Damasio (1995, 1998,1999) affirme que les données neurologiques dont il dispose lui
permettent de soutenir que l’absence d’émotions pose problème. La réduction sélective de
l’émotion est tout aussi préjudiciable à la rationalité du raisonnement que l’émotion
excessive.

[Link]. L’émotion empêche la réflexion

Selon Livet (2002), dans certaines circonstances, le mécanisme émotionnel de révision
se grippe ou s’affole (paragr. 42). Différentes formes de blocage du processus de révision
peuvent survenir surtout lorsque la révision est difficile à faire. La première forme est le
blocage en boucle. Elle se produit lorsque la révision à entreprendre dépasse
émotionnellement l’individu et déclenche une émotion négative empêchant
l’accomplissement de la révision. La deuxième forme, n’intéresse pas notre objet de
recherche, est rencontrée dans l’amour passion. La troisième est celle de la « self-deception »
et conjugue deux processus. La révision est bloquée parce qu’elle sous-tend, une autre
révision plus difficile à faire, l’émotion engage l’individu à s’engouffrer dans une révision de
dérivation qui ne remet pas en cause une croyance prioritaire et lui évite de la remettre en
cause.

Rimé (2009) attire notre attention sur le fait que les émotions peuvent conduire
l’individu à fuir la situation et à abandonner toute tentative de résolution de problème.

Les émotions à valence négative apparaissent quand les capacités d’assimilation cognitive de
l’individu ne lui permettent pas de traiter l’élément imprévu et qu’il n’entrevoit pas de moyen
pour y faire face. Ces émotions incitent, puissamment, l’individu à se détourner de l’élément
déclencheur, à prendre de la distance par rapport à lui ou bien même à fuir. L’individu
n’enregistrera pas d’accroissement de ses capacités cognitives mais sera à l’abri du danger et
de la menace de son intégrité mentale et psychique. Ces émotions sont l’appréhension,
l’anxiété, la peur. Ce surgissement d’émotions est d’autant plus important lorsque le contexte
général est déjà marqué par l’incertitude.

Rimé (2009) précise que le seuil de déclenchement de manifestations émotionnelles négatives

peut être considérablement abaissé. Lorsque l’incapacité d’assimilation cognitive est massive,
127
surviennent alors la détresse ou la panique qui incitent l’individu à cesser immédiatement
toute interaction avec l’élément déclencheur. Il s’agit de situations sociales où l’élément
nouveau résulte de paroles, attitudes ou comportements manifestés par d’autres personnes.
Elles suscitent de l’irritation, de l’exaspération ou de la colère.

Nous entrevoyons que l’émotion peut favoriser l’engagement dans une procédure de
réflexion ou peut court-circuiter la réflexion pour les différentes raisons que nous venons
d’exposer. L’absence d’émotion a des effets négatifs sur la rationalité du raisonnement et de
l’action.

4.4. L’étonnement : un geste cognitif

L’étonnement est une forme d’émotion particulière décrite par Dewey (2006)
comme le ressenti d’une incertitude, d’un doute signalant l’existence d’un processus cognitif
particulier que Thievenaz (2017) définit sous la forme de l’émergence d’un étonnement.

4.4.1. L’étonnement n’est pas la surprise

Thievenaz (2017) relève l’importance de ne pas assimiler l’étonnement à de la
surprise. « L’étonnement prend le visage de la surprise dans sa forme expressive mais il n’en
demeure pas moins une activité de pensée au sein d’une pensée interrogative » (Thievenaz,
2017, p. 67). L’étonnement engage la subjectivité de l’individu. C’est une dynamique qui
mobilise l’attention, la perception, un processus d’évaluation et met en rapport plusieurs
phénomènes. Le sujet qui s’étonne, nous dit Thievenaz (2017) est « celui qui fait l’expérience
prolongée de l’inattendu, de la ’’déconcertation’’ par et dans l’activité » (p. 67).

4.4.2. L’étonnement : un déclencheur de la réflexion

L’étonnement est une émotion à valence positive qui interrompt l’activité en cours et
déclenche la mobilisation d’une réflexion.
Dans sa théorie de l’enquête, Dewey (2006) souligne que la survenue d’un étonnement
au cours de l’action engage l’individu à interrompre son action et à entrer dans une démarche

128
de réflexion. Cette démarche d’analyse, que cet auteur appelle enquête, est fondée sur
l’utilisation d’une procédure de raisonnement logique. Elle conduit l’individu à résoudre le
problème posé, et à élaborer ses connaissances, son expérience. Pour que l’individu ressente
de la surprise, il faut qu’il ne s’attende pas à percevoir ce qu’il perçoit dans la situation vécue.
La surprise est plus ou moins intense selon le type d’attente. Ce différentiel entraine
l’ouverture d’une enquête (Dewey, 2006).
Dans la conception de Rimé (2009), l’intérêt, la curiosité face à un événement
inattendu sont deux émotions qui entraînent l’exploration du problème qui les a suscitées et
la mobilisation d’une démarche d’analyse du problème. Ces deux types d’émotions focalisent
l’attention sur l’élément inattendu, stimulent le prélèvement intensif d’informations et incitent
l’individu à procéder à son analyse cognitive et à élaborer un modèle cognitif à son propos.
Ainsi les structures de connaissances qui ont fait défaut au moment de la rencontre avec
l’imprévu seront disponibles plus tard. La maîtrise cognitive de l’élément imprévu produit en
retour, des émotions positives. Celles-ci sont le plaisir, l’excitation joyeuse, l’exaltation le
sourire, le rire, le triomphe par exemple. De plus, Frijda précise que (1986, cité dans Rimé,
2009), l’intensité de cette émotion positive est fonction du degré d’incertitude, d’effort ou de
défi précédant la maîtrise cognitive et la restauration du sentiment de sécurité.

Livet (2002) décrit également le rôle particulier de la surprise sur le raisonnement.

Selon lui, la surprise occupe une place à part dans l’espace dimensionnel des six émotions de
base. Elle est une ligne de contact avec les cinq autres émotions que sont le contentement, la
tristesse, la colère, la peur, le dégoût. Il explique ainsi que la surprise aide l’individu à passer
d’une émotion négative à une émotion positive parce qu’elle incite à explorer le différentiel
perçu entre les attentes et les traits perçus de la situation actuelle. Si une émotion positive ou
négative survient à la suite de l’évaluation faite par l’individu de la situation, c’est la surprise
qui incite l’individu à enclencher le processus de révision.
La révision est un processus qui permet à l’individu de déterminer laquelle de ses
croyances il doit éliminer pour restaurer la cohérence de son jugement mais aussi de choisir
ses priorités et ses préférences. « Si un fait nouveau paraît rendre plus réalisable une des
préférences pratiques très prioritaire de l’individu, ce dernier révisera les croyances contraires
car celles-ci sont moins enracinées. A l’inverse, si le fait lui montre que une de ses
préférences est irréalisable, pour qu’il en tienne compte il faut que sa préférence soit plus
faible et ses croyances moins enracinées » (Livet, 2002, paragraphe 22-29).

129
 Ainsi, les émotions telles que la curiosité, la surprise, l’étonnement conduisent
l’individu à adopter un comportement d’exploration du décalage perçu et à apprendre grâce à
la démarche d’analyse qu’elles induisent.

4.4.3. L’étonnement : un geste de pensée

Pour Thievenaz (2017) : « L’étonnement est une expérience qui suppose l’engagement
de l’individu dans une activité réflexive face à un objet ou à phénomène inaccoutumé » (p.
68). Pour montrer que l’étonnement est plus qu’une émotion ou une tonalité affective vécue
par l’individu et qu’il est un processus cognitif, cet auteur considère à l’instar de Vergnaud,
(2011) que l’étonnement est « un geste de pensée » survenant au cours du développement de
l’activité et de l’expérience même si ce geste est accompagné d’émotion, d’affect tels que
surprise, désappointement, stupéfaction.
« La pensée est comme le geste. Elle est aussi synchronique et diachronique :
plusieurs formes d’activité contribuent en même temps au mouvement de la pensée,
laquelle consiste aussi en une succession de prises d’information, de décisions
inconscientes ou conscientes et d’opérations, pour atteindre un certain but ou produire
un certain effet (Vergnaud, 2011, p. 47).

L’individu qui s’étonne fait l’expérience prolongée de l’inattendu et de la « dé-

concertation », du doute et d’une incertitude contextualisée que lui procure l’activité qu’il
conduit. L’étonnement a une dimension intellectuelle, il entraine l’individu dans un processus
de réflexivité et d’expérimentation face à l’étrangeté ou à la nouveauté d’une situation
rencontrée. (Thievenaz, 2017, p. 67)
Selon cet auteur, il existe différents types d’étonnement qui sont repérables dans une approche
par l’activité. Les indicateurs permettant d’observer la survenue d’un étonnement sont
présentés au chapitre méthodologie.

Nous pensons que l’étonnement peut être un indicateur de la posture de construction

de connaissance face à l’expérience adoptée par l’individu. Nous partons du présupposé que
l’individu acquerra plus de savoirs à partir de l’expérience s’il cherche à savoir, s’il s’engage
dans un processus de réflexion et d’expérimentation.

130
 Troisième partie

La problématique de l’identification du rôle de

l’expérience sur le contrôle du « ressenti » et
sur la décision clinique de l’infirmier-ière

131
Troisième partie : Le contrôle du « ressenti » et les
modalités de raisonnement dans la décision : une
question de posture de connaissance face à l’expérience
Problématique de recherche

Introduction

Cette partie présente les choix théoriques qui nous ont permis de construire notre
problématique afin de mettre en objet le rôle de l’expérience sur les déterminants majeurs de
la décision que sont : le « ressenti » émotionnel et/ ou cognitif éprouvé et le mode et les
modalités de raisonnement conduit par les infirmiers-ières, lors de l’accueil et l’orientation
des urgences hospitalières, pour prendre une décision de « tri ».

Cette partie comporte deux chapitres.

Le premier chapitre présente les éléments théoriques mobilisés pour définir la

problématique de l’identification du rôle de l’expérience sur le mode et les modalités de
raisonnement conduisant à la décision et sur le contrôle de l’émotion et de l’intuition y
survenant.

Le deuxième chapitre présente la problématique posée pour aborder la fonction de la

posture de connaissance face à l’expérience sur le contrôle de l’intuition et de l’émotion
survenant au cours du raisonnement pour la décision et l’action. L’hypothèse principale y est
avancée. Le choix de la caractérisation empirique du « ressenti » est également exposé. Les
implications méthodologiques liées à la problématique retenue sont présentées.

132
Chapitre 1 : Le cadre de l’approche de l’expérience et
de ses effets sur le « ressenti » et les modalités de
raisonnement dans la décision

1.1. Les différents aspects du problème posés par la question de départ

Notre volonté de comprendre de quelle manière l’expérience permet à l’infirmière de

gérer le « ressenti » éprouvé lors de l’interaction avec le patient et la façon dont elle agit sur le
processus décisionnel et contrôle les phénomènes intuitifs et émotionnels nécessite que nous
précisions les différents aspects du problème posé par la question de départ : en quoi
l’expérience permet-elle à l’infirmier-ière de gérer le « ressenti » éprouvé dans l’interaction
avec le patient et agit sur le processus décisionnel ? Selon nous, cinq aspects sont à prendre en
compte pour apporter une réponse à cette question car celle-ci comporte la nécessaire
définition de plusieurs objets de recherche et leur articulation.

En effet, premièrement nous faisons référence à un phénomène auquel les infirmiers-

ières semblent se référer mais dont, à notre connaissance, la caractérisation, auprès de ces
professionnels-les, n’a jamais été réalisée. Ce manque de connaissance nous engage à mettre
en objet le « ressenti ». D’ une part, nous envisageons de le caractériser empiriquement à
partir des significations que les infirmières lui donne, ce qui, selon eux-elles, le déclenche,
l’usage qu’eux-elles en font, comment ils-elles pensent l’acquérir et les savoirs qu’il porte.
D’autre part, cela nous incite à rechercher le rapprochement possible avec les phénomènes
d’intuition ou d’émotion dont la nature et la fonction, au sein du raisonnement, ont fait l’objet
de théorisations dans différents champs scientifiques, ces théorisations pouvant procurer des
indicateurs pour l’observation de ces deux phénomènes.

Deuxièmement, nous supposons que le « ressenti » est un phénomène cognitif et/ ou

émotionnel qui doit être régulé car ce « ressenti » peut, selon sa nature et selon l’usage qu’en
fait le professionnel, influencer positivement ou négativement le mode de raisonnement et la
décision prise. En effet, le fait de supposer que le « ressenti » puisse correspondre à de
l’intuition ou à de l’émotion nous oblige à identifier les raisons qui nécessiteraient cette
133
régulation. En effet, les travaux de Kahneman (2016) montrent que l’intuition affecte le
jugement d’un individu. Les travaux de Rimé (2002) et de Livet (2009) expliquent que
l’émotion exerce un rôle sur la cognition.

Troisièmement, ces deux premiers aspects de la question impliquent la mise en objet

de l’intuition et de l’émotion afin d’étudier leur effets sur le raisonnement et leur rapport avec
l’expérience.

Quatrièmement, l’obtention de la réponse à la question implique de mettre en objet

l’expérience afin de trouver une manière d’identifier l’expérience sur le plan des processus
humains qu’elle engage, sur le plan des savoirs qu’elle permet d’acquérir et de mobiliser dans
le processus décisionnel, sur celui de son pouvoir d’action sur la régulation du « ressenti ».

Cinquièmement, la nature de l’objet de notre recherche implique le choix d’une

méthodologie qualitative et d’outils d’enquête qui permettent d’une part, d’accéder au
raisonnement en situation, d‘autre part ; de caractériser empiriquement le « ressenti », à partir
des significations attribuées par les infirmiers-ières mais aussi à partir de l’observation de ce
que les infirmières éprouvent en situation réelle d’interaction avec un patient. L’accès au
raisonnement en situation de travail et à la posture de connaissance face à l’expérience ainsi
que la caractérisation empirique du « ressenti » supposent la mise en œuvre d’une approche
phénoménologique (Vermersch, 2010) du vécu subjectif, cognitif et émotionnel du
professionnel et d’une méthodologie qualitative de l’analyse de l’activité décisionnelle
examinée sous l’angle de la didactique professionnelle proposée par Pastré (2006, 2011).

1.2. Le cadre multi référentiel de la mise en objet de l’expérience et du

« ressenti » émotionnel et cognitif éprouvé dans la décision

L’exploration de ces différents aspects du problème nous engage à adopter, d’une part
une démarche de compréhension de la manière dont l’infirmière raisonne dans l’action pour
prendre une décision de « tri » et, d’autre part à matérialiser l’expérience et le « ressenti » en
tant qu’objets afin d’identifier le rôle particulier de l’expérience sur l’usage du « ressenti » et
sur la nature du processus décisionnel. Ainsi, devient-il possible d’objectiver l’usage

134
décisionnel que fait l’infirmière de son expérience et de son « ressenti » en situation de « tri »
mais aussi d’identifier les interactions entre ces deux phénomènes.

Ce cadre de recherche multi référentiel articule l’approche pragmatiste du processus

d’expérience et de ses effets sur la nature du « ressenti » éprouvé dans la décision et sur le
raisonnement (Dewey, 2004) avec l’approche de la didactique professionnelle facilitant la
mise à jour des effets de l’expérience sur le modèle opératif de pensée d’un professionnel en
situation de travail (Pastré, 2011). Ces deux approches sont reliées avec les travaux sur le rôle
cognitif de l’émotion (Rimé, 2009 ; Livet, 2002), de l’étonnement (Dewey, 1993, Thievenaz,
2017) et de l’intuition (Kahneman, 2016) sur le mode et les modalités du raisonnement pour
la décision.

L’argumentation de la composition de ce cadre théorique nous engage premièrement à

exposer les problématiques soulevées par l’existence d’un fonctionnement automatique et
non volontaire de la pensée, les questions soulevées par l’utilité du contrôle des processus
intuitifs et émotionnels. Deuxièmement, cela nous oblige à identifier les problématiques
soulevées par le rôle caché de l’expérience sur d’une part, la posture de connaissance d’un
individu face à son vécu et sur d’autre part, le déclenchement d’une émotion ou d’une
intuition et leur possible rapprochement avec les manifestations de « ressenti » décrites par les
infirmières-ières.

L’élaboration de ce cadre de recherche nous engage à faire d’une part, une synthèse
des approches théoriques du raisonnement pour la décision et l’action proposant une
modélisation des effets et des liens entre l’intuition, l’émotion et l’expérience sur le
raisonnement. Les similitudes et les différences entre ces modélisations mettent à jour les
problématiques qu’entraine l’existence de ces liens. D’autre part, ces perspectives impliquent
de mettre en objet l’émotion et l’intuition afin de pouvoir les observer au sein du processus
décisionnel.
En outre, notre intention de compréhension des effets de l’expérience sur le mode de
raisonnement nécessite de mettre en objet l’expérience afin d’identifier la manière dont
l’individu peut avoir prise sur les effets de l’intuition et de l’émotion.

Par ailleurs, nous souhaitons ne pas nous départir de la caractérisation empirique du

« ressenti ». Cette approche vise à nous assurer que le « ressenti » auquel font appel les
infirmiers-ières dans leur pratique clinique est comparable avec les phénomènes cognitifs

135
d’intuition ou d’émotion. Elle vise également à identifier la valeur et la fonction que lui
attribue l’infirmier-ière dans l’activité décisionnelle de « tri » ; éléments participant à la
composition de la posture de connaissance face aux expériences vécues.

Nous choisissons d’étudier le raisonnement conduisant à la prise de décision en

contexte de travail. Ce choix vise à identifier la place réellement prise par l’intuition et
l’émotion dans le raisonnement parmi l’ensemble des autres déterminants ainsi que le rôle de
l’expérience sur le mode de raisonnement et le type de décision prise. Ce choix vise
également à observer à la fois les modes d’élaboration et de mobilisation adoptés par
l’infirmier-ière du fait de la situation vécue et de l’action à réaliser.

1.2.1. Les modélisations du raisonnement pour la décision et l’action :

problématiques soulevées
Notre exploration des travaux de recherche sur le raisonnement pour la décision et
l’action, présentée dans notre cadre théorique, nous a conduite à identifier l’existence de cinq
grands types de théories modélisant le raisonnement pour la décision et l’action pouvant
éclairer notre objet. Bien qu’elles soient issues de champs disciplinaires différents, ces
théories montrent que le raisonnement est aux prises avec des phénomènes intuitifs ou
émotionnels ou qu’il est influencé par l’expérience.

Nous avons ainsi présenté :

- Le modèle de la rationalité limitée de la décision défendu par Simon (1983) en
économie dans le champ de l’économie.
- Le modèle de la décision amorcée par la reconnaissance issu de l’approche
naturaliste de la décision de Klein (1993, 2008)
- Le marqueur somatique de la décision de Damasio (1994,2000) réalisé avec les
apports scientifiques des neurosciences
- Les théories bi-systémiques de la cognition réalisées en psychologie cognitive
(Hammond, 1980 ,1996 ; Hogarth, 2003 ; Epstein, 2010 ; Kahneman, 1974,2016)
- Le modèle opératif de pensée d’un professionnel modélisé par Pastré (2007, 2011)
pour décrire comment un professionnel réfléchit pour agir en situation et se sert de son
expérience.

136
 La synthèse et la mise en lien de ces travaux nous permettent d’embrasser la
complexité des processus de la pensée humaine et de la décision.

En effet, l’analyse des points communs et des différences entre ces modélisations
montre que tous les auteurs de ces modèles considèrent que le processus décisionnel est
soumis à trois grandes catégories d’influence : le contexte de travail et l’action à accomplir, la
subjectivité du professionnel et son mode de raisonnement. Parmi ces catégories, le mode de
raisonnement mobilisé par le professionnel est un élément majeur de limitation de la
rationalité de la décision. Or, l’individu n’est pas totalement maître de sa réflexion car il est
soumis à des processus non conscients de traitement de l’information. En effet, le
raisonnement d’un individu n’est pas uniquement le résultat d’un raisonnement conscient et
logique en raison de l’existence de processus automatiques de pensée qui modifient ce mode
de raisonnement et dans lequel interviennent, l’émotion, l’intuition, et l’expérience. Selon ces
modèles, l’intuition, l’émotion et l’expérience occupent des places et des fonctions différentes
et de ce fait, influencent positivement ou négativement le raisonnement. De plus, l’intuition et
l’émotion étant des manifestations de l’expérience, leur régulation par l’expérience est rendue
problématique ; engageant à mettre en objet l’expérience.

1.2.2. Le fonctionnement automatique de la cognition : une influence difficile à

maîtriser
Quels que soient les champs théoriques dans lequel le raisonnement pour la décision et
l’action a fait l’objet d’études empiriques, les modèles présentés, considèrent tous, dans les
pas de Simon (1957, 1976, 1983) que la rationalité de la décision est essentiellement
influencée par le mode de raisonnement de l’individu. Ce raisonnement est aux prises avec
des processus automatiques de pensée, inhérents au fonctionnement physiologique du cerveau
humain. Ce fonctionnement génère le déclenchement automatique de processus intuitifs,
émotionnels qui agissent sur le mode de pensée logique. Ces modèles théoriques montrent
que la décision d’un individu est aussi influencée par l’expérience.

Dans le modèle explicatif de la rationalité limitée de la décision proposé par Simon

(1957, 1976, 1983), le fonctionnement intrinsèque de la cognition joue également un rôle.
Ainsi, l’attention, la perception et l’intuition perturbent la rationalité de la prise de décision

137
car ces processus font partie du fonctionnement intrinsèque de la cognition sur lequel le
décideur n’a pas de prise.
A l’inverse, pour Klein dans son modèle de la décision amorcée par la reconnaissance
(1993, 2008), la décision intuitive n’est pas mauvaise car l’individu a la possibilité de vérifier
le bien-fondé de sa décision, en mettant en œuvre un second procédé : celui de l’évaluation.
Or, pour qu’une décision, fondée sur l’utilisation non consciente et quasi-instinctive de
modèles de situation établis grâce aux différentes expériences vécues, soit prise de façon
rationnelle, il faut que l’individu prenne conscience de cet automatisme de pensée et veuille
et puisse le combattre.
De même, le modèle du marqueur somatique proposé par Damasio (1994, 2000)
montre qu’il existe des zones du cerveau qui permettent d’analyser de façon automatique les
manifestations physiologiques de l’état mental et les émotions véhiculées par le système
intuitif de l’individu. Lorsque ces zones sont endommagées, l’individu perd la faculté de
ressentir des émotions et il n’est plus en capacité de prendre des décisions adaptées
socialement. De ce fait, la gestion des processus automatiques de pensée repose sur la
capacité de ressentir des émotions et de les analyser.

Si le modèle opératif de pensée d’un professionnel construit par Pastré (2011) ne

mentionne pas l’influence des émotions et de l’intuition sur le raisonnement, ce modèle est
construit sur l’existence de savoirs acquis implicitement au cours des différentes expériences
de travail. Ces savoirs sont « pragmatisés » sous forme d’indicateurs, de règles et de
théorèmes d’action pour s’en servir et les transmettre. Ainsi, selon nous, ce modèle porte en
lui, la notion d’apprentissage implicite dont l’individu n’a pas toujours conscience.

Les théories bi-systémiques du raisonnement et de la décision, rassemblées sous le

terme « dual-process theories of cognition » (Hammond, 1980 ; Hogarth, 2003 ; Epstein,
2010; Kahneman, 2016) décrivent toutes que le raisonnement humain est dirigé par deux
systèmes cognitifs distincts interagissant entre eux. L’un permet de raisonner, en toute
conscience, en faisant des déductions logiques quand l’autre fonctionne automatiquement, en
dehors de la conscience, selon le principe de l’association d’idées entre les faits, les causes et
les émotions et donne lieu à des manifestations d’intuition accompagnées d’émotion. Parmi
les théoriciens de ce courant, Kahneman met en valeur, dans ses derniers travaux publiés sur
le sujet (2011, 2016), les avantages et les biais cognitifs entrainés par le mode de
raisonnement intuitif. Il affirme d’une part, que le contrôle de l’intuition n’est pas toujours
138
nécessaire ; la pensée intuitive étant assez souvent juste, d’autre part, que le système de
pensée logique peut réguler le système intuitif. Cependant, la mise en place de ce contrôle
cognitif nécessite que l’individu déploie des efforts cognitifs importants.

1.2.3. L’émotion et l’intuition : une place et des effets différents sur le

raisonnement

Selon les modèles, l’émotion et l’intuition n’ont pas la même place, ni le même effet
sur la rationalité de la décision prise. Cependant, une constante apparaît : l’intuition est
dépendante de l’émotion et réciproquement. La survenue d’une émotion peut-être le signe de
la mobilisation d’un processus intuitif (Epstein, 2010). L’intuition et l’émotion y sont définies
comme des manifestations cognitives de l’expérience implicite ayant, selon les auteurs, des
effets positifs ou négatifs sur le mode de raisonnement.
En nous reportant aux auteurs issus du courant des théories bi-systémiques de la cognition
(Hammond , 1980, 1996 ; Epstein 2010, Kahneman, 1974, 2016), l’intuition est un processus
cognitif d’élaboration et de mobilisation de savoirs implicites qui se manifestent par l’usage
d’heuristiques, de l’analogie, la réalisation d’associations de circonstances ou de fréquences
entre des événements, des actions, des résultats et des émotions. Du fait que ce processus
cognitif se manifeste de différentes manières, nous parlerons de processus intuitif.

1.2.4. L’émotion : des effets conditionnés à la valence et à l’intensité de

l’émotion ressentie

En nous reportant à Livet (2002), nous adopterons pour définition de l’émotion celle
qu’en donne cet auteur. L’émotion est « la résonnance affective, physiologique et
comportementale d’un différentiel entre un ou des traits perçus (ou imaginés ou pensés) de la
situation en cause, et le prolongement de nos pensées, imaginations, perceptions ou actions
actuellement en cours. Ce différentiel est apprécié relativement à nos orientations affectives
actuelles (désirs, préférences, sentiments, humeurs), que ces orientations soient déjà actives
ou qu’ils s’agissent de nos dispositions activables » (p. 23).
Aucune des modélisations du raisonnement convoquées dans le cadre théorique
n’attribue un rôle négatif à l’émotion dans le processus. L’émotion est un phénomène cognitif

139
et corporel qui, lorsque l’individu en prend conscience, lui permet de sortir de ses
automatismes de pensée et d’action car elle lui sert de signal d’alarme. Elle enclenche un arrêt
de l’action, une réflexion sur l’action. (Simon, 1976, 1983). Elle révèle à l’individu un
décalage entre ce qu’il constate et ce qu’il sait (Livet, 2002). L’émotion permet de prendre
une décision adaptée au contexte (Damasio, 1994, 2000). Elle participe à l’élaboration des
connaissances et de leur mise en mémoire et à leur mobilisation. Le ressenti d’émotion est une
condition nécessaire à l’élaboration d’un jugement et la réalisation d’actions adaptées
socialement. Les émotions sont en quelque sorte nécessaires pour raisonner, élaborer des
savoirs et prendre des décisions adaptées au contexte (Damasio, 1994, 2000).
Toutefois, Livet (2002) affirme que lorsque l’intensité d’une émotion est trop forte et
que sa valence est négative, celle-ci peut produire l’effet inverse et bloquer la réalisation de ce
type de processus de réflexion.
Thievenaz (2017), en s’appuyant sur les travaux de Dewey (2004), met en évidence le
rôle positif de l’étonnement sur le raisonnement. Cette émotion est, pour cet auteur,
particulière et peut être assimilée, à l’instar de Vergnaud (2011), à un geste de pensée. La
prise en compte de l’étonnement par l’individu l’engage dans un processus de réflexivité sur
sa pensée. Ce processus se manifeste par l’ouverture d’une enquête sur le doute, l’inattendu,
l’étrangeté survenant lors du processus d’analyse de la situation. Cette entrée dans un
processus de réflexivité sur sa propre pensée génère le contrôle de l’émotion, de la cognition,
du sens pris par le fait observé et, a pour effet, selon Dewey (2004) l’élaboration de savoirs ou
la réélaboration de savoirs nouveaux à partir de « l’éprouvé » de l’expérience vécue.
Ainsi, l’apparition d’un étonnement et son utilisation peuvent être un indicateur de posture de
connaissance face à l’expérience.

1.2.5. L’intuition : des positions controversées quant à l’utilité de son contrôle

Au sein des théoriciens de la pensée bi- systémique, les positions divergent sur les
effets de l’intuition sur la décision. Pour certains, il est nécessaire qu’un individu contrôle son
intuition tandis que pour d’autres, l’individu doit tenir compte de son intuition. Ainsi, pour
Klein (1993), l’intuition oriente positivement la décision et l’action rapide ; sa justesse peut
être évaluée dans un deuxième temps par l’individu. L’intuition est un mode de pensée fondé
sur l’association d’idées entre des faits, des causes et des émotions ressenties qui n’entraine
pas plus d’erreurs qu’un raisonnement logique mal conduit. L’intuition permet une prise de

140
décision rapide avec un minimum d’effort cognitifs ; ce qui soulage le système de pensée
logique et permet à ce dernier d’intervenir, dans un second temps, en cas d’impossibilité de
prendre une décision en se fiant à son intuition.
Selon Simon (1976, 1983), l’intuition est un phénomène cognitif automatique d’élaboration et
de mobilisation de savoirs implicites qui n’est pas contrôlable et affecte la rationalité de la
décision.
Or, Houdé (2003, 2014) affirme que si l’intuition entraine des biais et des erreurs, ceux-ci
peuvent être contrôlables grâce à l’existence d’une instance cognitive. Ainsi, l’individu peut-
il, avec de la volonté, mobiliser son système de pensée logique. Cela demande un effort
cognitif et nécessite que l’individu ait d’une part, conscience de son déclenchement et de son
usage et, d’autre part, veuille contrôler la justesse de son intuition (Kahneman, 2016).

1.2.6. Le rôle caché de l’expérience implicite dans l’élaboration de l’intuition et

de l’émotion

Si toutes ces modélisations problématisent le fait que le mode logique de raisonnement

d’un individu est influencé positivement ou négativement par l’émotion ou l’intuition parce
qu’il existe, un fonctionnement automatique de la cognition qui échappe au contrôle
volontaire de l’individu. Elles montrent ainsi, en filigrane, qu’en miroir de ce fonctionnement
automatique, un processus de connaissance implicite se produit, à l’insu de l’individu, à partir
des expériences vécues.
Ces savoirs implicites issus des expériences vécues déclenchent de façon quasi-
automatique et à l’insu de l’individu, selon les auteurs , soit une intuition accompagnée d’une
émotion (Kahneman, 2016) soit une émotion (Simon, 1983 ; Damasio, 1994, 2000), soit la
convocation de modèles de situations servant de savoirs de référence (Klein ,1993),
d’heuristiques (Kahneman, 1974), soit l’élaboration d’une analogie (Hofstader & Sander,
2013) servant de savoirs de références.

141
1.2.7. Le contrôle de l’intuition et de l’émotion par l’expérience : un paradoxe

Le contrôle de l’intuition et de l’émotion implique le contrôle du fonctionnement

automatique de la cognition par l’individu ; ce qui est paradoxal puisque, par définition,
celui-ci est non conscient. Toutefois, pour Kahneman (2016) l’existence d’interactions entre
le système cognitif intuitif et le système logique rend possible le contrôle de l’intuition à
certaines conditions car l’individu a la possibilité de contrôler ses émotions et son intuition
en mobilisant volontairement son système de raisonnement logique. Or, ce contrôle lui
demande un effort cognitif important qu’il n’est peut-être pas capable de faire. De plus, cet
effort n’est pas toujours nécessaire car l’utilité du contrôle de l’intuition n’est pas jugée
prégnante; l’intuition étant une manifestation de savoirs implicites.
L’émotion, à l’inverse de l’intuition, indique le manque de connaissances ou le besoin
d’en acquérir d’autres, elle engage l’individu à réfléchir sur son action (Simon, 1983) à
réviser ses croyances, ses préférences et ses valeurs à condition que l’individu soit capable de
supporter psychologiquement et cognitivement cette révision (Livet, 2002).

Dans ces conceptions, il apparaît important que l’individu soit en capacité de repérer le
déclenchement d’une intuition et/ou d’une émotion et d’évaluer son bienfondé pour en tenir
compte pour prendre sa décision et que ce processus d’évaluation doive être envisageable sur
le plan cognitif , affectif et conatif par l’individu. L’aide que peut lui apporter son expérience
semble difficile à envisager.
En effet, le fait que ces modèles posent explicitement ou implicitement l’expérience
comme un processus cognitif passif d’apprentissage implicite, créateur de manifestations
cognitives d’intuition et d’émotions rend paradoxale l’identification d’une action active de
l’expérience sur les éléments qui la constituent.

Ces problématiques nous engagent à faire un pas de côté, d’une part pour objectiver
l’expérience autrement qu’en tant que produit d’un apprentissage implicite et d’autre part,
pour problématiser les conditions humaines permettant à l’expérience d’être active sur
l’intuition et l’émotion survenant dans le raisonnement. Nous avons abordé cette mise en
objet autour de la question : en quoi l’expérience serait-elle une autre voie de contrôle des
phénomènes intuitifs et émotionnels survenant dans le raisonnement ?

142
1.3. L’expérience et sa mise en objet

1.3.1. L’expérience : un processus passif et actif de connaissance fondé sur un

« éprouvé »

Les travaux de Dewey facilitent la mise en objet du rôle actif de l’individu sur
l’élaboration et l’usage de son expérience pour gérer le « ressenti » vécu au cours de l’action.
Ils montrent que l’expérience a trois fonctions qui entretiennent des relations étroites. Elle
permet à l’individu de s’adapter à l’environnement mais aussi d’y agir pour ajuster ce dernier
à ses besoins et pour innover mais surtout, elle joue un rôle dans le rapport que l’individu
entretient avec la connaissance.

L’expérience se produit du fait de l’existence d’un processus actif et d’un processus

passif de connaissance et dépend de processus émotionnels, corporels, conatifs et cognitifs qui
vont faciliter ou non son élaboration. La phase passive consiste à vivre un « éprouvé »
survenant au cours de l’action. Cet « éprouvé » peut être un vécu corporel, affectif, conatif,
cognitif tandis que la phase active consiste en une action volontaire d’expérimentation de
l’individu sur son environnement puis en une réflexion permettant de relier « l’éprouvé » et
l’action conduite. Ces deux phases du processus sont indissociables et interactives.

De plus, selon Dewey, le contexte où se déroule l’action influence l’élaboration de

l’expérience. Grasser et Rose (2000) apportent une précision sur l’influence du contexte. Ils
précisent que la nature du travail, son niveau de complexité, les modalités de division et de
coordination du travail influencent la production et l’usage de l’expérience. Pour ces auteurs,
la formation, qu’elle soit initiale, continue ou ait lieu en alternance, facilite ce processus.

143
1.3.2. L’expérience : une volonté de réfléchir sur « l’éprouvé » et de prendre en
compte l’émotion vécue
En montrant que l’expérience est une forme de rapport au monde qui permet à
l’individu d’agir et de construire ses savoirs, les travaux de Dewey font apparaître en filigrane
que l’individu peut agir sur son mode de raisonnement, à certaines conditions et placent le
contrôle de l’émotion comme une condition majeure.
Ainsi, sans « éprouvé », ni sans action, ni sans obstacles dans l’action que l’émotion
signale, l’expérience ne peut s’élaborer mais elle ne le peut non plus sans la volonté de
l’individu de surmonter les émotions liées à « l’éprouvé » ressenti, ni celle de faire un effort
cognitif pour conduire une réflexion dans l’action sur l’action. Cette réflexion suppose que
l’individu soit en capacité de repérer les manifestations cognitives, conatives et affectives,
corporelles de son « éprouvé » et de les prendre en compte cognitivement et affectivement
pour leur donner du sens.
Or, selon Dewey, dans ce repérage, « l’éprouvé » affectif occupe une place
primordiale car l’expérience est d’abord affective avant d’être un processus cognitif. Elle
existe parce que l’individu vit des émotions qu’il doit surmonter. L’émotion est à la fois
l’élément moteur et l’élément de cohésion du processus. « Elle sélectionne ce qui s’accorde et
colore ce qu’elle a sélectionné de sa teinte propre donnant ainsi une unité qualitative à des
matériaux extérieurement disparates et dissemblables » (2005, p. 66-67). Un équilibre doit se
produire entre le fait d’agir et celui d’éprouver. Si l’individu se laisse gagner par ses émotions
éprouvées ou par le besoin impérieux d’agir, il néglige la construction de sens. Les émotions
positives ou négatives doivent être surmontées, transformées par l’individu pour que l’action
soit source de connaissance. Elles doivent faire l’objet d’une réflexion volontaire de la part de
l’individu.

Or, l’émotion est un processus cognitif automatique dont l’individu se sert plus ou
moins consciemment. Elle naît de l’évaluation que l’individu fait de la situation. Rimé (2009)
affirme que l’émotion assure l’intérim pour que l’individu puisse agir en attendant de pouvoir
réfléchir. Le type d’émotion déclenchée est fonction de la nature de l’action en cours et
produit un effet différent. Lorsque l’émotion est vécue positivement, elle engage l’individu à
explorer le problème tandis que, lorsqu’elle est vécue négativement, elle peut conduire
l’individu à abandonner toute tentative de résolution de problème et à fuir la situation.

144
 Selon Livet (2002), l’émotion a une incidence cognitive et psychologique sur le mode
de raisonnement. C’est une résonnance affective physiologique et comportementale qui nait
de l’appréciation ou de l’évaluation que fait un individu d’un événement. L’émotion lui
signale que la situation présente un décalage entre ses attentes et les faits survenant. Cette
émotion procure la motivation nécessaire pour engager l’individu à revoir ses croyances, ses
préférences, ses valeurs mais elle peut aussi, si elle est trop forte, interdire cette remise en
question. La rationalité de la décision vient du comportement qu’adoptera l’individu face à ce
signal émotionnel.
Parmi ces émotions certaines ont la particularité d’entrainer plus particulièrement un
comportement d’exploration et une démarche d’analyse de l’obstacle ou du problème vécu.
Ces émotions sont : l’intérêt, la curiosité face à un événement inattendu (Rimé, 2009), la
surprise (Livet, 2002), le doute ou la sensation d’une résistance (Dewey, 1983), l’étonnement
(Thievenaz, 2017).

1.4. La mise en objet du « ressenti » éprouvé dans l’action

Cette mise en objet s’appuie sur les modélisations du raisonnement pour la décision et
l’action. Ces modélisations mettent en évidence le fait que l’intuition ou l’émotion sont des
phénomènes ressentis par l’individu et que ces deux phénomènes sont le résultat de
l’expérience implicite. Ce qui nous permet de les rapprocher d’une manifestation provenant
d’un « éprouvé » cognitif et émotionnel lié à la réalisation d’une expérience passive.
Ainsi, dans le modèle de Simon (1983), l’individu ressent une émotion qui l’engage à
réfléchir sur la situation vécue, par contre l’intuition est une idée qui ne se contrôle pas. Dans
celui de Klein (1993, 2008), l’intuition est un phénomène cognitif quasi-instantané de
reconnaissance de modèles qui met en lien une perception avec une expérience passée. Dans
le modèle de Damasio (1994, 2000), l’émotion est un phénomène cognitif ressenti par
l’individu car elle provoque des sensations corporelles et cognitives ; celles-ci pouvant relever
de la représentation. Il n’est par contre pas question, dans le modèle opératif de pensée édifié
par Pastré (2011), ni d’intuition, ni d’émotions ressenties mais de savoirs enfouis dans
l’implicite de l’action. Dans la modélisation de Kahneman (2016), du fonctionnement dual du
raisonnement, l’individu a une sensation corporelle, ou ressent une émotion, ou a une intuition
de savoir, laquelle peut s’accompagner d’émotions.

145
 Elle se fonde également sur la notion d’« experiencing » traduite par « éprouvé »
(1911, cité dans Bourgeois 2013, p.17) ou par vécu (Barbier (2013) qui représente le
processus de connaissance implicite que vit l’individu à la suite de l’action conduite et qui
l’affecte sur le plan cognitif, affectif, conatif ou corporel.

Cet ensemble de conceptions nous permet d’émettre l’hypothèse que le « ressenti »

peut être caractérisé comme un « éprouvé » et comporte des dimensions corporelles,
émotionnelles, cognitives et conatives.
Toutefois, nous souhaitons également caractériser empiriquement ce « ressenti » auprès des
infirmiers-ières, nous détaillerons la méthode choisie au chapitre exposant la méthodologie de
la recherche.

146
Chapitre 2 : Le rôle de la posture de connaissance face à
l’expérience sur le contrôle du « ressenti » et sur le
mode et les modalités de raisonnement pour la décision

2.1. Justification et intérêt scientifique de la problématique posée

En nous référant aux différentes modélisations du raisonnement pour la décision et

l’action, nous constatons qu’aucune d’elles ne s’intéresse à la manière dont l’individu utilise
explicitement son expérience pour contrôler les processus intuitifs et émotionnels qu’il
éprouve au cours du processus décisionnel.
Ces travaux de recherche sont orientés sur le rôle de l’expérience implicite et sur les
actions de contrôle cognitif que peut mettre en place l’individu pour contrôler son attention et
sa perception (Kahneman, 2016), pour évaluer la justesse de sa pensée intuitive (Klein, 1993,
2008), pour réguler ses émotions et en tenir compte pour réfléchir dans l’action et sur l’action
(Simon, 1983 ; Damasio, 1994 ; Livet, 2002 ; Rimé, 2009).

Selon nous, en cherchant à mettre en évidence la façon dont un professionnel

conceptualise son action et opérationnalise les savoirs acquis par l’expérience, Pastré (2011)
montre que le thésaurus de ces savoirs particuliers dépend de son expérience professionnelle.
De plus, ce thésaurus est constitué de savoirs aux formes et aux statuts différents et ne
sont pas uniquement des savoirs issus de l‘expérience. Selon Pastré (2011), les savoirs issus
de l’expérience d’un professionnel ont des usages différents, leur forme est en rapport avec
leur usage. Ils peuvent être des indicateurs ou des concepts-en- acte ou des théorèmes-en
acte servant à conduire l’action. Par ailleurs, la caractérisation de ces différents savoirs
proposée par cet auteur facilite leur repérage de leur mobilisation et de leur utilité au sein du
raisonnement du professionnel.

En outre, ces travaux montrent que, si le mode de raisonnement d’un professionnel

porte la marque des savoirs issus de son expérience, il porte aussi celles de son rôle, des buts
qu’il poursuit ainsi que la trace des autres savoirs détenus.

147
 En nous référant à cet auteur, nous faisons l’hypothèse que la nature de savoirs
élaborés au cours de l’expérience de travail dépend à la fois du type d’action conduite et du
caractère plus ou moins explicite de la démarche de connaissance établie entre l’action
accomplie et le résultat de celle-ci mais aussi du rôle occupé dans l’organisation de travail,
des buts poursuivis, ainsi que la trace des autres savoirs détenus.

Cette modélisation présente un très grand avantage pour notre recherche car elle met
en objet les savoirs issus de l’expérience et permet de les observer. Elle facilite, à partir du
repérage des actions et des buts poursuivis par le professionnel, la reconstruction de la
procédure de raisonnement opérée par le professionnel dans l’action et du fait de l’action à
accomplir. Si le mode de raisonnement est le déterminant majeur influençant la rationalité
d’une décision, il n’en est pas moins utile de considérer que le raisonnement que nous
étudions est effectué en vue de prendre une décision.

Les travaux de Dewey (2003, 2005), nous permettent de concevoir que l’individu n’est
pas qu’un acteur passif soumis à l’influence de son « éprouvé » mais qu’il peut être un acteur
volontaire du rapport cognitif et affectif qu’il établit avec son éprouvé et avec ses expériences
antérieures.
Ainsi, à partir de la conception de Dewey (2004) quant à l'existence d’une posture de
connaissance face aux différentes expériences vécues et de celle de Pastré (2011) sur le rôle
joué par l’expérience sur le raisonnement dans l’action, nous faisons l’hypothèse que le mode
et les modalités de raisonnement d’un individu sont influencés par la posture connaissance
qu’il établit face au vécu de l’action. La posture de connaissance établie face à l’expérience
pouvant conditionner d’une part, la nature du « ressenti », des savoirs élaborés grâce à
l’expérience et ceux qui seront mobilisés sur le plan décisionnel, d’autre part, le mode de
gestion du « ressenti », forme affective et cognitive d’éprouvé vécu dans l’action et du fait de
celle-ci.

148
 Ainsi, le rôle que peut avoir l’expérience sur le processus décisionnel de l’infirmier-
ière et sur le contrôle du « ressenti » au sein du processus décisionnel peut être examiné à
l’aune de la posture de connaissance établie face à l’expérience vécue, par ce professionnel.

Se pose alors la question de savoir : comment la posture de connaissance face à

l’expérience agit-elle sur le processus décisionnel et sur la nature de « l’éprouvé » cognitif et
/ ou émotionnel éprouvé dans l’interaction avec le patient et comment peut-elle permettre le
contrôle de ce « ressenti » ? Le « ressenti » éprouvé par l’infirmier-ière dans l’interaction avec
un patient est-il un phénomène cognitif émotionnel ou intuitif ?

Notre recherche présente un véritable intérêt scientifique car elle se propose de

montrer, d’une part que le professionnel n’est pas qu’un sujet passif aux prises avec son
« éprouvé », d’autre part d’identifier la manière dont il se positionne en décideur et en
apprenant et utilise volontairement son expérience pour contrôler les processus intuitifs et
émotionnels survenant lors de la prise de décision, sans occulter les autres déterminants
influençant la décision d’un professionnel au travail. De plus, notre recherche envisage
d’apporter une réponse à un phénomène éprouvé par les infirmiers-ères et jamais caractérisé
jusqu’à présent.

149
2.2. La problématique de la fonction triple de la posture de
connaissance établie face à l’expérience sur la nature du « ressenti »,
son contrôle et le mode et les modalités de raisonnement pour la
décision

L’examen du rôle que peut avoir l’expérience sur le processus décisionnel, sur la
nature des savoirs élaborés et sur le contrôle des phénomènes émotionnels et intuitifs qui
interviennent, à l’aune de la posture de connaissance établie, par ce professionnel, face à
l’expérience, nécessite de prendre en compte d’autres dimensions de cette problématique.

Nous devons considérer d’une part, que la posture de connaissance comporte une
composante active ou passive d’acquisition de connaissances face au vécu de l’expérience qui
se réalise grâce à la conjonction de trois processus : agir, éprouver, réfléchir. La nature de
cette posture influence, à des degrés divers, la composition du thésaurus de savoirs issus de
l’expérience, la nature du « ressenti » éprouvé, le contrôle de celui-ci. En conséquence, cette
posture agit sur le mode et les modalités de raisonnement conduisant à la décision.
D’autre part, l’élaboration de l’expérience est un processus temporel, jamais achevé,
continu et cumulatif, inscrit dans l’action et un contexte déterminé dont il nous faut tenir
compte. Il nous faut également caractériser le « ressenti » décrit par les infirmiers-ières afin
de nous assurer qu’il s’agit d’un phénomène cognitif lié à l’émotion ou l’intuition éprouvée
par l’infirmier-ière.

Ainsi, cette problématique impose l’adoption d’une méthodologie facilitant

l’observation et l’analyse du rôle triple de l’expérience et du processus décisionnel et de ses
déterminants.
Elle nous engage à étudier la posture de connaissance et le raisonnement pour la
décision sous la forme d’une activité constructive. Cette approche permet d’une part, l’étude
de l’ensemble des déterminants internes et externes au raisonnement et leur niveau
d’influence sur la décision, et d’autre part l’identification de la place prise par les savoirs issus
de l’expérience, leur nature et leur rôle au sein de la décision, elle permet aussi d’examiner

150
comment l’individu se positionne face à ce qu’il vit dans et par l’action et ce qu’il sait pour
réguler son « ressenti » intuitif ou émotionnel éprouvé dans l’interaction avec le patient.

2.2.1. Le mode de raisonnement : le résultat de l’interaction de multiples

déterminants

Le mode de raisonnement d’un individu est le résultat de l’interaction entre des

processus cognitifs mobilisant consciemment et volontairement les lois de la logique pour
trouver une solution au problème posé, avec des processus cognitifs automatiques intuitifs et
émotionnels fournissant une réponse intuitive accompagnée d’une émotion positive ou
négative.
Des modélisations du raisonnement pour l’action, nous retenons d’une part, que
chacune de ces modélisations met en relief différemment l’influence de l’intuition, de
l’émotion et de l‘expérience et le pouvoir d’action de l’individu sur ces phénomènes. D’autre
part, il nous faut tenir compte que l’intuition et l’émotion sont des influenceurs majeurs du
raisonnement parce qu’ils se déclenchent de façon automatique, en dehors de la conscience de
l’individu et sont hors de son contrôle. Cependant ces déterminants ne sont pas les seuls à être
actifs. Le contexte décisionnel, le rôle de l’individu dans l’organisation de travail ainsi que la
subjectivité de l’individu : ses valeurs, ses attentes, ses buts sont aussi des sources d’influence
à considérer.

Les processus cognitifs intuitifs et émotionnels sont consubstantiels du

fonctionnement automatique de la cognition, lequel est également responsable
d’apprentissages implicites. Les savoirs acquis de façon implicite se manifestent par le
déclenchement d’un processus intuitif et par le déclenchement d’une émotion positive ou
négative et d’intensité variable. L’émotion est l’essence du fonctionnement cognitif tandis que
les processus intuitifs sont une manifestation de savoirs acquis par l’apprentissage implicite.

Prendre une décision rationnelle, adaptée à la situation et au contexte, selon les critères
définis par Simon (1983), nécessite que l’individu adopte un mode de réflexion fondé sur
l’utilisation de règles logiques et qu’il ait conscience de l’existence de phénomènes intuitifs et
émotionnels perturbateurs, qu’il soit capable de fournir l’énergie cognitive et affective
151
nécessaire pour les combattre. Mais ces processus intuitifs et émotionnels ne sont pas que de
éléments perturbateurs de la rationalité d’un individu, ils constituent, pour partie ce que
Dewey appelle « l’éprouvé » de l’expérience. Ils sont également, selon cet auteur, sources de
création de savoirs à condition que l’individu ait établi un certain rapport de connaissance
avec eux.

2.2.2. La fonction de la posture de connaissance sur le contrôle de l’intuition et

de l’émotion intervenant dans le raisonnement

Nous pouvons ainsi envisager que l’individu puisse avoir, à certaines conditions, un
contrôle cognitif et affectif sur la forme implicite de l’expérience que sont l’intuition et
l’émotion vécues au cours de l’activité décisionnelle, s’il adopte une attitude particulière face
aux différentes composantes de son « éprouvé » et face à ses expériences antérieures ; attitude
lui permettant d’engager un contrôle sur son mode de raisonnement.

Nous utiliserons la notion de posture telle qu’Ardoino (1990) la définit car elle
correspond à l’attitude face à l’expérience vécue décrite par Dewey (2004). En effet, cette
notion a été introduite par Dewey, pour évoquer la disposition cognitive et affective de
l’individu à élaborer des savoirs à partir de « l’éprouvé » vécu dans l’action conduite et du fait
de celle-ci , que celui-ci soit corporel, cognitif, émotionnel, ou conatif. Or, la posture, selon
Ardoino (1999), dépend au moins autant des caractéristiques de la situation où elle vient
s’inscrire, que des procédures et des stratégies de l’individu et des représentations que s’en
donnent ses partenaires. Nous prendrons en compte ces différentes composantes de la posture
sur le plan méthodologique pour concevoir notre dispositif de recherche.

Si nous nous reportons à la conception défendue par Dewey (2004) quant à

l’existence d’interactions entre l’action et l’expérience, nous pouvons considérer que
lorsqu’un individu agit, il est certes, l’objet de manifestations corporelles, cognitives,
affectives, conatives qui composent son « éprouvé », forme d’expérience implicite,
néanmoins, l’individu peut exercer un contrôle cognitif sur son « éprouvé » en adoptant un
comportement cognitif et affectif particulier vis-à-vis de ce dernier mais aussi de ses
expériences antérieures. L’adoption de ce comportement de contrôle nécessite d’une part, que

152
l’individu mobilise un raisonnement spécifique visant à mettre en lien l’action, le résultat de
l’action et « l’éprouvé » ressenti, d’autre part, que l’individu ait la capacité de surmonter
l’émotion occurrente à cet « éprouvé » mais aussi , qu’il attribue une valeur à ses expériences
antérieures et qu’il accepte leur possible remise en question.
Ainsi, l’individu n’est pas qu’un acteur passif ayant un «éprouvé» mais peut être un
acteur volontaire du rapport qu’il établit avec son « éprouvé » et ses expériences. Il donne du
sens et de la valeur à son « éprouvé » ainsi qu’à ses différentes expériences explicites
acquises. L’interprétation mentale de cet « éprouvé » dépend d’une part, de l’importance de
l’interaction entre la dimension affective, c’est-à-dire: les émotions et les sensations et la
dimension cognitive qui permet l’interprétation mentale de la situation vécue. D’autre part,
cette interprétation de « l’éprouvé » dépend des valeurs ; de la volonté de l’individu de
chercher à savoir, de s’engager dans une activité d’investigation permettant de remettre en
question ses savoirs antérieurs.

Ainsi, la posture de connaissance face à l’expérience (implicite et explicite) est liée à

la volonté du professionnel de mettre en place une réflexion sur ce qu’il éprouve face à
l’action conduite, mais aussi une question de capacité à gérer l’émotion vécue dans la
temporalité de l’action, à accorder de la valeur aux expériences antérieures. La posture est
également liée à la valeur qu’accordent les partenaires à l’expérience de ce professionnel, que
celle-ci soit explicite ou de l’ordre de « l’éprouvé ».

Nous formulons l’hypothèse que chaque infirmier-ière développe une posture de

connaissance personnelle face à la valeur accordée à son expérience, par les partenaires, face
aux différentes expériences vécues ainsi que face à l’« éprouvé » qui y est associé- posture
que nous nommons « posture face à l’expérience vécue ». Cette posture a deux fonctions.
D’une part, elle permet au professionnel d’apprendre de l’expérience vécue car elle
permet ou non la transformation de « l’éprouvé » conatif, cognitif et émotionnel en savoir, la
réélaboration ou la confirmation de savoirs antérieurement acquis au travers des expériences
et à la mise en place d’une pensée réflexive.
D’autre part, elle permet l’attribution d’une valeur aux différentes expériences vécues
et à « l’éprouvé ». Nous pensons que l’individu prendra en compte son « éprouvé » et/ou
utilisera les savoirs acquis par ses différentes expériences antérieures s’il estime que
l’utilisation de l’un ou de l’autre, dans des situations antérieures, lui ont permis de prendre la

153
bonne décision. S’il se méfie de son « éprouvé », il cherchera à l’explorer en mobilisant son
thésaurus de savoirs, que ceux-ci soient des savoirs-objets reconnus socialement ou des
savoirs issus de des expériences vécues. Il pourra également ignorer son « éprouvé » conatif,
cognitif et émotionnel s’il ne lui fait pas du tout confiance. Le rapport de confiance établit
face à l’expérience en tant que processus et à l’« éprouvé» peut être envisagé comme un
indicateur permettant de caractériser la nature de cette « posture de connaissance face à
l’expérience ».

2.2.3. Les effets de la nature de l’éprouvé sur la posture cognitive de l’individu

Comme « l’éprouvé » est un processus qui comporte à la fois, des dimensions

cognitive, émotionnelle et conative, ses effets auront une incidence spécifique sur le mode de
raisonnement.
« L’éprouvé » cognitif est, selon nous, et au regard des travaux de Dewey, un
processus intuitif de mobilisation de savoirs implicites qui peut produire deux sortes d’effets
sur la posture cognitive connaissance de l’individu.

Nous pouvons envisager que l’individu se fie à la réponse intuitive que lui procure
son « éprouvé » sans le questionner. Cet usage se manifestera alors par l’emploi de
d’heuristique, de l’analogie, la réalisation d’association de circonstance ou de fréquence entre
des événements, des actions, des résultats et des émotions (Hammond, 1996 ; Epstein 2010,
Kahneman, 1974, 2016).

Nous pouvons aussi penser que « l’éprouvé » cognitif de l’individu puisse être source
de remise en cause des savoirs existants si l’individu est capable de s’étonner, d’accepter que
son observation contredit ses attentes, ou que le résultat de son action n’est pas conforme à ce
à quoi qu’il s’attendait. A ce moment, l’étonnement entraîne un questionnement de l’intuition
ressentie, la recherche de preuves pour obtenir une explication au problème constaté, la
remise en question du savoir. L’existence d’un étonnement cognitif suppose que l’individu
possède des savoirs issus d’expériences antérieures car ce sont eux qui vont également
permettre le travail de questionnement et un regard nouveau sur les expériences passées.

154
 « L’éprouvé » conatif est le processus de mise en sens de la situation vécue. Il sera
source de réflexion si les valeurs, les intentions ou les buts de l’individu se trouvent remis en
question par l’action ou son résultat et, s’il a la volonté de construire des significations à partir
de cet « éprouvé ».

« L’éprouvé » affectif est le processus affectif de reconnaissance et d’attribution d’une

valence positive ou négative à l’émotion vécue face à la situation. Il sera source de révision
des savoirs, des croyances si l’individu a la capacité de prendre en compte l’émotion ressentie
et si la force de cette émotion ne dépasse pas affectivement et cognitivement l’individu. De
plus, l’émotion est à la fois un élément moteur de l’identification de l’existence d’un décalage
entre ce qui est éprouvé et ce qui est connu et, un élément de cohésion entre les différentes
formes « d’éprouvé ». L’émotion donne une unité qualitative à toutes les manifestations
« d’éprouvé ».

2.3. L’hypothèse principale et l’ hypothèse secondaire

Nous énonçons l’hypothèse suivante : la « posture de connaissance face à

l’expérience vécue » conditionne le mode et les modalités du raisonnement et de la décision et
le contrôle de l’intuition et de l’émotion y intervenant. Elle influence également l’élaboration
de l’expérience à partir de « l’éprouvé » vécu. Ce qui nous engage à supposer que :
L’infirmier-ière approfondira son raisonnement et recherchera des preuves pour vérifier
l’exactitude de son « éprouvé » si :

Le « ressenti » de l’individu est un « éprouvé » assimilable à de l’intuition, ou à de l’émotion

ou de l’étonnement.

155
Seconde Section : De la méthodologie aux résultats de
recherche

156
De la méthodologie aux résultats de recherche

Introduction

Cette seconde section présente les choix méthodologiques qui ont conduit à la construction du
dispositif de recherche et à l’obtention de résultats de recherche.

Trois parties constituent cette seconde section:

La première partie présente l’approche méthodologique choisie pour aborder l’objet de

recherche et assurer la scientificité de la recherche. Elle expose le dispositif d’enquête réalisé
pour accéder d’une part au processus de raisonnement et de décision mobilisé par l’infirmier-
ière dans l’action et aux différents déterminants de la décision de « tri » et d’autre part ; à sa
posture de connaissance face à l’expérience. De plus, elle présente l’étude empirique du
« ressenti » des infirmiers-ières.

La deuxième partie décrit la procédure d’analyse des données et présente la

construction du modèle d’analyse du raisonnement et de la prise de décision. Elle décrit la
procédure de mise en lien des données obtenues. Elle se termine par l’évaluation de notre
posture de chercheur.

La troisième partie expose les résultats de la recherche. Le premier chapitre présente

les déterminants externes au raisonnement et à la prise de décision de l’infirmier-ière. Il
comprend la description du contexte de l’activité de « tri » et des significations de l’urgence et
du « tri » qu’en donnent les médecins et les infirmiers-ières. Le deuxième chapitre présente
les différentes postures de connaissances identifiées et leurs composantes. Le troisième
chapitre identifie la nature et la place du « ressenti » éprouvé par les infirmiers-ières. Le
quatrième chapitre expose la découverte d’une posture « cognitivo-émotionnelle » qui
modifie l’hypothèse formulée. Il décrit ainsi le rôle de cette posture sur le mode et les
modalités de raisonnement et de décision. Il expose les conséquences de cette posture sur le
contrôle du « ressenti » éprouvé dans l’action de « tri » et le processus d’élaboration de
l’expérience et la nature des savoirs élaborés.

157
Première partie : Le choix d’une méthodologie
qualitative
Chapitre 1 : Une méthodologie fondée sur le paradigme
d’activité adossée à une approche contuctiviste

1.1 Une méthodologie adaptée à l’objet de recherche

Notre étude du rôle de l’expérience sur le « ressenti » et sur le mode et les modalités
de raisonnement pour la décision implique de prendre en compte la spécificité du processus
d’expérience qui est d’être un processus humain cumulatif jamais achevé, s’inscrivant dans un
continuum temps et dans la temporalité de l’ici et du maintenant de l’action qui dépend de la
posture personnelle de connaissance de l’individu et du contexte de l’action entrainant
l’élaboration de connaissances explicites ou implicites. Elle implique également de considérer
que la décision prise par le sujet dans l’action est influencée par le contexte et par des
mécanismes cognitifs non volontaires intervenant sur le mode et les modalités de
raisonnement.

L’observation de l’influence de ces différents déterminants de la prise de décision et

de leurs interactions en situation décisionnelle nous engage à adopter une méthodologie qui
nous permette d’observer d’une part, le processus de raisonnement en train de se réaliser sur
le plan cognitif, émotionnel et intuitif, d’autre part, le rôle actif de la posture de connaissance
et le rôle passif des manifestations émotionnelles ou intuitives d’expérience et enfin les
actions conduites et les savoirs mobilisés

De ce fait, nous choisissons d’adopter une méthodologie fondée sur une posture
constructiviste et de mobiliser une méthodologie qualitative afin d’approcher la réalité vécue
subjectivement par le professionnel lorsqu’il prend une décision, la manière dont la situation
l’influence et sa façon d’agir et de réfléchir en situation ainsi que sa façon de mobiliser son
expérience au cours du processus décisionnel.

158
1.2. Une méthodologie fondée sur une posture constructiviste

Notre posture méthodologique est celle du constructivisme qui conçoit que la

connaissance n’est pas une réalité ontologique objective mais construite. « Rien n’est donné,
tout est construit » (Bachelard, 1971).

Ce choix est le reflet de notre conception de l’être humain et de son accès à la

connaissance mais aussi de notre regard de chercheur outillé par le choix d’un cadre théorique
explicatif sur lequel s’appuie notre recherche de compréhension de l’expérience vécue par le
sujet de la recherche.

Cette posture épistémique s’applique autant au regard porté sur l’infirmier-ière, sujet
de la recherche que sur la scientificité de notre démarche de connaissance. Notre démarche
scientifique de connaissance suit les principes du constructivisme scientifique expliqué par
Mucchielli (2005). La connaissance se construit à travers l’interaction humaine et l’interaction
intellectuelle avec les objets de recherche mis en relation pour faire surgir les significations et
rechercher les interactions.

« Rien n’est connu isolément. Un ‘‘objet scientifique’’ construit seul, cela

n’existe pas. Le monde à connaître est un monde de relations entre les choses à
connaître. Il faut rechercher des ‘’interactions’’ et faire surgir, à travers cette recherche
des significations. Aucun phénomène ne pouvant exister ‘’en lui-même’’ dans le vide
environnemental. (...) Un phénomène peut être «’’scientifiquement lu’’ lorsqu’il peut
être compris et la compréhension de quelque chose, c’est l’attribution d’un sens à ce
quelque chose (par simplification ici : sens=signification=compréhension) »
(Mucchielli, 2005, p .24).

Dans ce cadre, le chercheur produit des connaissances non pas en tant qu’expert mais
parce qu’il est engagé dans une relation intersubjective avec un sujet auquel il reconnait un
savoir et une expérience. Son objectivité est liée à la qualité du reflet qu’il donne à
l’expérience que lui transmet la personne enquêtée. Dans le contexte culturel de la recherche
en sciences infirmières, Rousseau et Saillant (1996) remarquent que « cette
intersubjectivité inscrit une position novatrice quant au développement du savoir scientifique.
Ainsi les personnes (sujets) participant à l’étude ont fait ou font l’expérience d’un phénomène

159
significatif, possèdent un savoir et une expérience pertinente ou partagent une même culture »
(Rousseau et Saillant, 1996, p.142).

Le sujet de notre recherche est un sujet concret, une personne qui doit sans arrêt
s’adapter à son environnement biologique, psychologique, culturel et social. Ce sujet est doté
d’un système de symbolisation et d’un système de traitement de l’information qui lui
permettent d’agir dans et sur le monde et d’apprendre de ses expériences. Il influence son
environnement autant qu’il est influencé par lui. La connaissance qu’il possède est relative à
la mise en ordre et à la représentation mentale qu’il se fait du monde. Dans cette conception
épistémologique, un professionnel construit ses connaissances dans l’action et du fait de celle-
ci. Il construit son identité et se construit en tant que sujet. Ce mode de construction influence
son acquisition de savoirs et sa conceptualisation dans l’action, ce qui a des conséquences sur
sa réflexion dans l’action, la construction de son expérience et son mode de mobilisation des
savoirs.

L’adoption d’une épistémè constructiviste confère à notre recherche des dimensions

explicative et compréhensive où « la compréhension enveloppe l’explication tout en étant
développée analytiquement par elle » (Ricoeur, 1997, p.146). Cette posture se reflète dans
notre problématique et nos choix méthodologiques. Elle implique le parti-pris d’une
méthodologie phénoménologique et sémiologique afin de comprendre les processus à l’œuvre
et leurs interrelations à partir de ce que le sujet éprouve et à partir des significations qu’il
donne à ce vécu. La subjectivité du sujet enquêté est appréhendée d’une part, à partir du
recueil et de l’analyse des significations que le professionnel donne à son rôle, à son activité,
à l’environnement dans lequel il réfléchit et agit d’autre part à partir du recueil et de la mise
en sens de l’expérience concrète qu’il vit dans l’action.

Ainsi, notre méthodologie est qualitative et utilise des outils de recueil et d’analyse du
vécu du sujet et du sens qu’il donne à ce vécu dans la situation étudiée mais aussi de l’action
conduite et de son contexte.

160
1.3. Une méthodologie qualitative mobilisant le paradigme d’activité

La volonté d’observer les interactions existant entre le sujet et l’environnement, de

recueillir et d’analyser le vécu décisionnel de l’infirmier-ière, sa posture de connaissance face
à l’expérience et le sens donné à la situation de « tri » en adoptant une posture constructiviste,
nous conduisent à regarder ces phénomènes sous l’angle du paradigme « d’activité » (Barbier,
2011). Ce paradigme, issu des travaux des psychologues Vygotski (1985) et Leontiev (1972),
fondateur du courant russe de la théorie de l’activité, propose de considérer qu’il y a une
différence entre le travail réel effectué par un professionnel et le travail qui lui est prescrit.
L’activité est une construction singulière réalisée par un professionnel en situation de travail.
Elle « exprime en même temps la tâche prescrite et l’acteur qui l’exécute (...) elle traduit ses
compétences, ses motivations, son système de valeurs » (Leplat, 1997, p. 33).

Ce paradigme implique de rechercher et d’analyser « les sens que les sujets humains
construisent autour de leurs actes (représentations pour soi et affects associés) et les
significations qu’ils veulent bien en proposer à autrui, qui sont plutôt de l’ordre des
communications » (Barbier, 2011b, p. 18). Ce paradigme nous permet de rendre opérationnel
notre dispositif méthodologique en mobilisant des outils permettant de recueillir et d’analyser
la prise de décision et la posture de connaissance face au vécu de l’action sous l’angle d’une
activité décisionnelle constructive du sujet et de son expérience.

1.4. Le dispositif méthodologique d’observation et d’analyse de

l’activité décisionnelle constructive du sujet et son expérience

1.4.1. Méthodologie du recueil et d’analyse du vécu décisionnel

Le vécu décisionnel et le sens qui lui est donné est appréhendé en recueillant
l’expérience subjective vécue par le sujet et en analysant les buts, les actions conduites, les
savoirs qu’il mobilise pour prendre sa décision. Ce recueil est effectué grâce à la conduite
d’un entretien d’explicitation, outil issu de l’approche psycho-phénoménologique de
l’expérience vécue du sujet, proposée par Vermersch (2010). Ce nouveau paradigme peut être

161
rapproché de la psychologie phénoménologique américaine découlant de la phénoménologie
descriptive mise au point par Husserl, mais elle n’en est pas issue. En effet, Vermersch (2018)
signale que lorsqu’il propose cette approche il n’avait pas connaissance des travaux de ce
courant de recherche. Le point commun entre ces deux approches repose sur « l’hypothèse
que l’expérience vécue peut constituer un objet d’étude par le moyen de la mise en mots a
posteriori de l’action vécue » (Champy-Remoussenard, 2005, p. 27).

Ainsi, l’entretien d’explicitation recueille l’expérience subjective vécue en situation de

« tri » , expérience significative du sens que revêt cette activité décisionnelle pour le sujet.
Dans cet entretien, chercheur et enquêté sont tous deux impliqués et construisent la situation
de mise en sens et de communication du vécu, le chercheur aidant l’enquêté à verbaliser son
vécu, l’enquêté partageant, avec plus ou moins de filtre, son vécu.

Le prisme qui guide l’analyse de l’activité décisionnelle est celui de la didactique

professionnelle (Pastré, 1999, 2002 , 2011 ). Ce courant théorique fait partie du courant de
l’analyse de l’activité. Il se situe au croisement de l’analyse de l’activité proposée par
l’ergonomie cognitive (Leplat, 2008), des travaux de la conceptualisation dans l’action
(Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006) dérivés du courant piagétien et de la didactique des
disciplines scientifiques. La didactique professionnelle propose un mode d’appréhension et
d’analyse de la manière dont un professionnel élabore, réélabore, mobilise ses compétences et
acquiert des savoirs dans la réalisation de la tâche qui lui est confiée et, en fonction de la
situation dans laquelle il conduit cette activité. Comme le met en évidence Champy-
Remoussenard : « Les concepts de situation et le couplage situation-activité sont centraux. Le
repérage des dimensions de l’activité est effet indissociable de celles des situations de travail
elles-mêmes. L’acteur engagé dans la situation est défini dans un « être au monde » au sens
de Heidegger. Il est, par là, confronté à la complexité, à l’incertitude,
à « l’interactivité » (l’acteur transforme la situation autant qu’il est transformé par elle) »
(2005, p. 21)

Ainsi, la construction de notre modèle d’analyse du mode et des modalités de

raisonnement conduisant à la prise de décision est-elle réalisée à partir du « modèle opératif
de pensée » d’un professionnel dans l’action que propose Pastré (2011). Ce modèle nous
permet de repérer la globalité des déterminants, leur place et leur rôle au sein de l’activité
décisionnelle que sont : le mode de raisonnement, les manifestations d’émotion, d’intuition,

162
d’étonnement. Il nous permet également d’observer la posture de connaissance adoptée dans
l’action de « tri » face à l’expérience vécue hic et nunc ainsi que les déterminants contextuels.

1.4.2. Méthodologie du recueil des déterminants contextuels et de la posture de

connaissance face à l’expérience

Les déterminants liés au contexte de coopération dans lequel s’effectue l’activité de

décisionnelle « tri » sont recueillis, auprès des infirmiers-ières mais aussi auprès des médecins
à partir des significations communiquées par les sujets enquêtés à propos de leurs
représentations respectives quant au partage de l’activité de prise en charge des urgences, à
leur rôle respectif, à l’activité de « tri ».

Le type de posture de connaissance établie face à l’expérience par l’infirmier-ière est

déterminé à partir de la conception du processus d’élaboration de l’expérience de Dewey
(2004), élaboration qui est fonction, selon lui, de la volonté de l’individu de chercher à
acquérir des connaissances à partir de l’action et de « l’éprouvé » ressenti à la suite de l’action
conduite mais aussi de la capacité à gérer l’émotion liée à cet « éprouvé ». La collecte des
déterminants de cette posture est effectué en recueillant les significations attribuées par les
infirmiers-ières quant à la nature, l’usage et à la valeur de leur expérience et de leur
« ressenti ».

Le recueil des déterminants décisionnels liés au contexte et au type de posture de

connaissance face à l’expérience est effectué grâce à la conduite d’entretiens semi-directifs.
Ces déterminants sont analysés en réalisant une analyse de contenu du discours (Bardin,
2012). La procédure de l’analyse de ces données est détaillée lors de l’analyse des données.

163
1.4.3 La scientificité de notre démarche
Notre approche qualitative des processus humains de décision, d’expérience et de
« ressenti » mobilise également la « multiréférentialité » permettant de garantir une approche
scientifique de ces processus. Elle comporte une phase déductive cherchant à valider
l’hypothèse de l’existence d’une posture de connaissance face à l’expérience, sa
catégorisation et son niveau d’influence sur la nature des savoirs mobilisés et le mode de
raisonnement et de décision. Elle comprend une phase inductive liée à l’approche du
processus décisionnel sous l’angle d’une activité recueillant l’expérience subjective du sujet.

Ainsi, le dispositif méthodologique mis en place permet d’identifier d’une part, les
déterminants contextuels, d’autre part, le type de posture de connaissance face à l’expérience
de deux manières grâce à la conduite d’un entretien d’explicitation et d’un entretien semi-
directif. Enfin, le « ressenti » décrit par l’infirmier-ière lors de l’entretien semi-directif est
comparé à la manifestation d’émotion, ou d’intuition ou d’étonnement observée lors de
l’action décisionnelle de « tri » recueillie lors de l’entretien d’explicitation conduit avec
l’infirmière. La triangulation des données permet de caractériser le « ressenti » de l’infirmier-
ière. Elle découvre l’existence d’un phénomène inattendu qui permet de préciser la nature de
la posture de connaissance

164
Chapitre 2 : Un dispositif d’enquête empirique en deux
phases avec deux outils d’observation indirecte dans
deux terrains d’enquête

Ce chapitre présente les raisons qui ont dicté l’élaboration du dispositif d’enquête en
deux phases auprès d’un échantillon de médecins urgentistes et d’infirmiers-ières. Il détaille
également les objectifs poursuivis, le choix de deux terrains d’enquête, les deux types de
population enquêtées, l’échantillonnage réalisé.

2.1. Le choix de deux phases d’enquête

Notre dispositif méthodologique se doit de prendre en compte le fait que toute activité
décisionnelle dépend du contexte dans lequel elle est réalisée et de la nature des relations de
travail établies entre les différents partenaires concernés par le résultat de la décision. Il
cherche également à recueillir le raisonnement conduit par l’infirmier-ière pour prendre la
décision de « tri ». Il vise à identifier la posture de connaissance face à l’expérience de
l’infirmière afin de comprendre comment l’expérience influence le mode et les modalités de
raisonnement conduisant à la décision de l’infirmier-ière et peut réguler les effets du
« ressenti » survenant lors de l’activité de « tri ».

Deux grandes phases sont mises en place. La première phase est exploratoire et vise à
étudier le contexte de l’activité décisionnelle de l’infirmier-ière dans laquelle le médecin est
impliqué. Elle a été effectuée sur un petit échantillon de médecins et d’infirmiers-ières car la
saturation des données s’est produite rapidement. La deuxième phase est la phase proprement
dite d’enquête et vise à identifier la posture de connaissance face à l’expérience de l’infirmier-
ière et à étudier son activité décisionnelle. La population enquêtée est uniquement constituée
d’un échantillon de vingt d’infirmiers-ières volontaires pour participer à la recherche.

165
2.2. Les objectifs poursuivis

La construction de ce dispositif est guidée par l’hypothèse formulée au cours de la

problématique selon laquelle la posture de connaissance face à l’expérience vécue
conditionne le mode et les modalités de raisonnement et de la décision et le contrôle de
l’intuition et de l’émotion y intervenant. Dans cette hypothèse, le « ressenti » éprouvé par
l’infirmier-ière est assimilé à de l’intuition ou à de l’émotion. Ce dispositif a pour objectif :

- de comprendre le contexte dans lequel est réalisé l’activité de « tri » ;

- de recueillir les significations attribuées à l’urgence, au rôle et à l’activité de tri par

chaque infirmier-ière ;

- d’identifier les caractéristiques de la posture de connaissance face à l’expérience

établie par l’infirmier-ière.

- de recueillir le raisonnement de l’infirmier-ière afin d’identifier la manière dont

l’infirmière raisonne dans l’action c’est-à-dire : ce qu’elle vit sur le plan émotionnel et
cognitif ainsi que les autres éléments sur lesquels elle s’appuie pour prendre sa décision.

- de caractériser empiriquement la nature du « ressenti » éprouvé lors de l’activité

décisionnelle par chaque infirmier-ère afin de vérifier la pertinence de sa mise en
objet en tant qu’intuition ou émotion.

- d’identifier le rôle de la posture de connaissance dans l’activité décisionnelle et son

rôle sur le contrôle de l’intuition et de l’émotion survenant lors de cette activité.

L’observation est indirecte, les trois premiers objectifs sont réalisés en utilisant l’entretien
semi-directif, les deux derniers objectifs le sont en mobilisant la technique de l’entretien
d’explicitation (Vermersch, 2010) auprès de chaque infirmier-ière.

166
2.3. L’échantillonnage

Le processus d’échantillonnage concernant les choix des terrains d’enquête et des

professionnels interrogés est guidé, comme le préconise Savoie-Zajc (2007) par notre posture
épistémologique, notre cadre théorique et méthodologique. La démarche d’échantillonnage est
effectuée en ayant le souci éthique de la transparence du recrutement des professionnels vis-à-
vis des institutions hospitalières d’accueil et vis à vis de l’enquêté lui-même et de l’obtention
de son consentement libre et éclairé à la recherche.

Notre cadre théorique nous engage à tenir compte du fait que l’activité décisionnelle
est influencée d’une part par le contexte de l’activité décisionnelle et le partage de l’activité
clinique entre le médecin et infirmier-ière, d’autre part par des déterminants internes et
externes au raisonnement de l’infirmier-ière. Ainsi, l’observation de la prise de décision de
l’infirmier-ière et de ses déterminants effectuée à travers un échantillonnage par cas multiples,
sur deux terrains d’enquête, auprès de deux catégories de professionnels que sont le médecin
et l’infirmier-ière est indirecte et mobilise deux types d’entrevue.

Nous souhaitons recueillir le point de vue de l’acteur et approcher l’expérience au plus

près de ce qu’il vit en tenant compte des multiples interactions qu’il initie ou qu’il subit.
Ainsi, nous avons choisi un échantillonnage par cas multiples en recherchant la diversification
et la saturation. Les critères de diversification sont orientés par l’objet de recherche et la
recherche d’une inférence analytique sur la question de l’influence de la posture de
connaissance face à l’expérience sur le mode et les modalités de la décision et sur les effets de
l’intuition et de l’émotion y intervenant.

De ce fait, nous avons choisi de conduire des entrevues auprès de médecins urgentistes
et d’infirmiers-ières d’accueil et d’orientation de l’urgence travaillant dans deux structures
d’accueil différentes. Nous avons procédé à une diversification interne et intragroupe (Pires,
1997). Les critères de diversification d’échantillonnage concernant les terrains et les
professionnels sont présentés ci-dessous.

167
 Nous tenons à noter que la saturation empirique des données relative au contexte
décisionnel s’est produite rapidement grâce à l’approche méthodologique liée à l’entrée par
l’activité , créatrice d’une phase inductive qui fait apparaitre trois « cas négatifs » (Pires,
1997). L’hypothèse de recherche posée pour conduire la phase déductive est en partie remise
en question par la découverte d’un phénomène inattendu. L’explication de cet inattendu nous
permet de formuler une explication valide pour tous les autres cas. Nous développerons la
manière dont nous avons mis à jour ce phénomène de saturation lors de l’analyse des
résultats.

2.4. Le choix des terrains de l’enquête

Le contexte de travail ayant une influence sur l’activité décisionnelle et sur

l’élaboration de l’expérience, nous avons choisi d’enquêter dans deux services d’urgences
différents ayant des organisations de travail et des typologies de patients différentes. Ce choix
vise à comprendre le contexte dans lequel les infirmiers-ières prennent une décision de tri, à
observer l’existence de différences ou de similitudes dans les pratiques de « tri » et, dans la
nature des relations de travail établies entre médecins et infirmiers-ières que chaque contexte
de travail peut générer.

Les deux établissements de santé choisis pour réaliser l’enquête sont des
établissements parisiens et ils satisfont aux critères de diversification intragroupe (Pires,
1997).

L’un est une petite structure accueillant tous types de pathologies avec une orientation
en cancérologie et dispose d'une consultation de médecine générale comportant la présence
d’un médecin urgentiste pour délester, du circuit des urgences vitales, les pathologies les
moins urgentes. Il est référencé sous l’acronyme SLS.

L’autre structure d’urgence est le plus grand centre de France recevant tout type
d’urgences que celles-ci soient psychiatriques, médicales, chirurgicales ou sociales.
L’établissement possède également un centre de consultations sans rendez-vous pour
décharger les urgences. Des consultations en Oto-rhino-laryngologie et un centre prenant en
charge les migraines sont ouverts dans cet établissement. Ces trois types d’unités fonctionnent
168
indépendamment des urgences générales mais les infirmières d’accueil et d’orientation de
l’urgence peuvent être amenées à leur adresser des patients venant consulter aux urgences. Ce
terrain est référencé sous l’acronyme LRB.

2.5. L’accès aux terrains d’enquête

L’enquête a été conduite avec l’accord des deux directions de soins, du cadre de pôle,
des cadres de santé de ces deux services et avec l’accord des deux médecins chefs de service.
Des réunions de travail ont été conduites pour présenter les objectifs de la recherche et les
outils utilisés. La garantie de l’anonymat du contenu des entretiens conduits auprès des
professionnels a été un prérequis à la conduite de notre enquête. L’enquête a été référencée
sous l’acronyme « REFLEX–IAO », comme toute enquête de recherche à l’hôpital. Cet
acronyme fait référence à la REFLEXion de l‘Infirmier d’Accueil et d’Orientation (IAO).

Une présentation des objectifs et des conditions d’entretien a été effectuée également
aux infirmiers-infirmières lors de deux réunions d’équipe, eréalisées sur les horaires de
travail. Ce dispositif d’information a permis d’informer le plus grand nombre d’infirmiers-
ières sur le contenu et les modalités de cette enquête et d’obtenir des volontaires pour
participer. Puis au moment de la rencontre avec le chercheur, les informations ont été reprises
et expliquées de nouveau à l’échelon individuel. La garantie de pouvoir interrompre
l’entretien à tout moment a été donnée à chaque participant. Le document remis aux
participants est disponible à l’annexe n° 3.

169
2.6. La population et la temporalité de l’enquête
Deux types de professionnels sont interrogés : des médecins urgentistes et des
infirmiers-ières d’accueil et d’organisation de la prise en charge des urgences hospitalières.
Les enquêtes qualitatives par différentes techniques d’entretien sont menées entre début juillet
et fin octobre 2014.

2.6.1. La population de la phase 1 de l’enquête

La première phase explore le contexte de l’activité décisionnelle de l’infirmière et des

relations de travail entre médecins et infirmiers-ières. Elle est réalisée sur un échantillon de
médecins et d’infirmiers-ières répartis sur les deux structures d’urgences.

En ce qui concerne l’échantillon de médecin, nos critères de sélection sont de deux

ordres. Le médecin doit être un médecin garant et référent de l’activité de « tri » de
l’infirmier-ière et être volontaire pour partager son point de vue sur le contexte de la prise en
charge de l’urgence et du partage de l’activité clinique avec l’infirmier-ière. Ces médecins
urgentistes sont appelés médecins « sénior » car d’une part, ils sont titulaires du diplôme
d’Etat de docteur en médecine et d’une spécialisation en médecine d’urgence et d’autre part,
ils sont responsables de l’encadrement des pratiques professionnelles de l’ensemble des
médecins pouvant intervenir aux urgences, des étudiants médecins et des infirmiers-ières.

Six médecins urgentistes ayant le titre de praticiens hospitaliers séniors, ayant entre 9 mois et
11 ans d’expérience en médecine d’urgence ont accepté de participer à cette phase d’enquête.
L’entretien individuel de chaque médecin a eu lieu, sur le lieu de travail, dans un bureau ou
une pièce de réunion éloignée du service de soins, après la fin de sa garde de vingt-quatre
heures.

Le tableau n° 3 ci-dessous, présente l’échantillon de médecins et leurs expériences de

médecin urgentiste séniors.

170
 Tableau 3 : L’échantillon de médecins urgentistes séniors

Médecin urgentiste
Ancienneté de médecin sénior Expériences Fonction d’expert Formateur
sénior (MAO)
CESU
Référence du terrain dans un service d’urgence SMUR
/ N° ordre passage 1 pour les
SAMU
d’entretien / infirmières
Pseudonyme
SLS / 01/ Stéphane 7 ans dans le centre Oui Non Non

SLS /03 / Sara 10 ans dans le centre Non Non Non

SLS / 04 / Garance 1 mois et 8 mois dans une autre Non Non Non
structure

LRB /03/ Annie Oui Formatrice au - D.U Non

« médecine d’urgence
11 ans depuis l’ouverture Oui vitale ».
DU d’échographie
DIU de gynécologie.
LRB / 04/ Olivia 11 ans Oui Non Non

LRB/ 05 Sophie 10 ans Oui Non Non

En ce qui concerne l’échantillon d’infirmiers-ières, six infirmiers-ières participent à

cette première phase, soit trois dans chaque terrain d’enquête. Ces participants font partie de
l’échantillon de la population des vingt infirmiers-ières qui participent à la phase 2 de
l’enquête. Ils-elles ont entre 1 mois et 10 ans d’expérience dans le tri, ce qui créé une
opportunité de recueil de point de vue différent entre l’infirmière nouvellement arrivée ayant
1 mois d’ancienneté dans le service et celle effectuant cette activité depuis 8 ans pouvant être
considérée comme un peu plus « aguerrie » pour reprendre les termes d’un des infirmier
interrogé. De ce fait, cet échantillon satisfait au critère de diversification intragroupe.

Dans la grande structure d’urgence (LRB), les entretiens avec les infirmiers-ières ont
eu lieu au moment où le pic de patients est le plus bas, soit entre 7 h et 9 h le matin. Jamais

1
SMUR : Service Mobile d’Urgence et de Réanimation
SAMU : Service d’aide Médicale Urgente
171
plus de deux infirmiers-ières ont été interrogés par jour. Pour l’autre structure (SLS), les
entretiens ont été conduits, à des heures différentes de la journée de travail, entre 9 heures et
14 heures ; un seul professionnel a été interrogé par jour. Le tableau n° 4 ci-dessous, présente
l’échantillon d’infirmiers-ières de la phase 1 de l’enquête et répertorie leur ancienneté dans la
profession d’infirmier-ières et dans l’activité de « tri ».

Tableau 4: Echantillon des infirmiers-ières de la phase 1

Infirmier-ière
Référence du terrain / N° ordre passage Ancienneté dans la
Ancienneté dans le « tri »
d’entretien / Pseudonyme profession

LRB / 05 / Marie 8 mois 3 mois

LRB / 10 / Alex 3 ans ½ 3 ans ½

LRB / 09 / Bastien 9 ans 5 ans

SLS / 01 / Gaël 2 ans 18 mois

SLS /04 / Rachel 2 ans 8 ans

SLS / 11 / Ambre 13 mois 2 mois

2.6.2. La population de la phase 2 de l’enquête

La population constituant cette étape de l’enquête est composée d’un échantillon de

vingt infirmiers-ières, réparties sur les deux structures d’urgences.

Cet échantillon est composé de professionnels, de sexe féminin et masculin ayant ont donné
leur consentement écrit pour participer à la recherche. Ce procédé vise à être en adéquation
avec notre posture éthique de chercheur.

Ces professionnels possèdent une ancienneté dans le « tri » allant de 1 mois à 12 ans et
travaillent soit dans la grande structure d’urgence ou dans la petite structure d’urgence. Ils-
elles ont été volontaires pour participer à la recherche. Ce choix est fait pour respecter le
critère de diversification en tenant compte de l’influence des expériences vécues sur l’activité
décisionnelle. Le tableau n°5 ci-dessous présente l’échantillon de population d’infirmiers-
ières participant à la phase 2 de l’enquête.

172
 Tableau 5: Echantillon d’infirmiers-ières de la phase 2
Infirmier-ière
Référence du terrain / N° ordre
Ancienneté professionnelle totale Ancienneté dans le « tri »
passage d’entretien / Pseudonyme

LRB/ 01/ Lina 2 ans 18 mois

LRB /02 / Hélène 1 an 8 mois

LRB/ 03 / Havana 12 ans 12 ans

LRB / 04 / Mélissa 3 ans 3 ans

LRB / 05 / Marie 8 mois 3 mois

LRB / 06 / Jade 7 ans 5 ans

LRB / 07 / Lydia 3 ans 3 ans

LRB / 09 / Bastien 9 ans 5 ans

LRB / 10 / Alex 3 ans ½ 3 ans ½ s

SLS / 01 / Gaël 2 ans 18 mois de tri

SLS / 02 / Matthieu 2 ½ ans 2 ans

SLS / 03/ Delphine 4 ans ½ ( a une licence de psychologie) 1 mois

SLS /04 / Rachel 8 ans 8 ans de tri

SLS/ 06 / Naomi 23 ans (9 ans½ en réanimation cardiaque) 10 ans ½

SLS / 07/ Eva 9 ans 8 ans½

SLS / 08 / Lola 3 ans 2 ans½

SLS/ 09 / Valentine 2 ans 18 mois

SLS/ 10 / Elisa 18 mois 18 mois

SLS / 11 / Ambre 13 mois 3 mois de tri

SLS / 12 / Nicole 4 ans 3 ans½

173
Cette deuxième phase utilise deux techniques d’entrevue qui sont liées à la poursuite de
plusieurs objectifs dans le même espace-temps de l’enquête : l’entretien semi-directif et
l’entretien d’explicitation.

2.7. La conduite des entretiens semi-directifs

Chaque entretien qu’il soit de médecin ou d’infirmier-ière est conduit, sur le lieu de
travail, dans un bureau ou une pièce de réunion éloignée du service de soins.

Deux guides d’entretiens semi-directifs sont construits. L’un explore auprès des
médecins urgentistes le contexte du partage de l’activité clinique entre médecin et infirmier-
ière pour la prise en charge de l’urgence médicale. L’autre vise à recueillir, auprès des
infirmiers-ières, les significations données par les infirmiers-ières à l’urgence, à leur rôle, au
« tri » ainsi que la posture de l’infirmière face à l’expérience, la nature de son « ressenti ».

2.7.1. L’exploration du contexte de l’activité de tri (phase 1de l’enquête)

Cette phase de l’entretien semi-directif est effectuée auprès d’un échantillon de
médecins et d’infirmiers-ières ère et elle vise à explorer le sens que les médecins et infirmiers-
ières donnent à l’activité de tri, le contexte du partage de la prise en charge de l’urgence entre
infirmiers et médecins, la nature des relations de travail établies, leurs attentes respectives, la
signification attribuée au tri, leurs attentes de rôle respectives, leur perception de l’urgence et
les difficultés du tri. Le guide d’entretien utilisé dans la phase1 pour enquêter auprès des
médecins est disponible à l’annexe n° 4 ; celui utilisé pour les infirmiers-ières l’est à l’annexe
n° 5.

Il est composé de questions ouvertes similaires pour les médecins et les infirmières. Il
recueille les significations déclarées quant à ce que sont : l’urgence, le tri et ses difficultés
ainsi que le vécu relatif à leurs interactions de travail.

Les questions adressées aux médecins sont :

- Qu'attendez-vous d'un-e infirmier-ière au tri?

- Quelles sont les difficultés du tri ?
- Qu'est-ce qu'une urgence pour vous?

174
 - Quel est le rôle d'un service d'urgences ?
- Quelles sont les difficultés de prise en charge des patients?
- Comment est-ce que vous qualifieriez votre collaboration avec l’IAO au niveau de la
prise en charge ?

Les infirmiers-ières ont été interrogé(e)s à propos de leur contexte de travail au moment de
l’entretien semi-directif visant à recueillir également les significations données à l’activité de
tri, au ressenti, à l’expérience. Le guide complet de cet entretien est présenté à l’annexe n°3.
- C’est quoi pour vous être infirmier(e) au tri ? (question 1 du guide)
- Quelles sont les difficultés du tri ? (question 4 du guide)
- C’est quoi une urgence, pour vous? (question 6 du guide)
-Que diriez-vous de l’accueil aux urgences ? (question 7 du guide)
- Comment vous qualifieriez votre relation avec le médecin ? (question 8 du guide)
- Comment situez-vous votre coopération dans la prise en charge du patient ? (question
9 du guide).

2.7.2. L’identification des significations attribuées à l’activité de tri, à

l’expérience et au « ressenti » par chaque infirmier-ière

Ce recueil est réalisé lors de l’entretien semi-directif. Il comporte des questions

ouvertes qui ont pour but de recueillir :

- les significations attribuées par chaque infirmier-ière à son rôle, à l’activité de « tri »,
- les éléments du parcours professionnel tels que l’ancienneté dans la fonction et dans
le « tri », les motivations qui ont conduit à occuper un poste au tri. Ces données visent à
repérer si le nombre d’années de « tri » joue un rôle sur la nature du ressenti et de
l’expérience.

Troisièmement, des questions de ce guide permettent d’interroger les infirmiers-ières sur leur
perception de ce que sont l’expérience et le ressenti, la valeur qui est accordée à ces deux
phénomènes et l’usage déclaré qui en est fait. La volonté d’apprendre de l’expérience est
également recherchée. Ces données visent à identifier la posture de connaissance établie par
l’infirmier-ière face à l’expérience.

175
Les questions posées sont issues du guide d’entretien semi-directif disponible à l’annexe n°5:

- Question 2 : Depuis combien de temps êtes-vous infirmier-ière ? au tri ? Pouvez-vous

me raconter comment vous en êtes venue à occuper un poste d’IAO ?
- Question 3 : En quoi consiste le tri ?
- Question 11 : Qu’est-ce qui vous aide le plus à faire le tri des patients ?
- Sur quelles connaissances vous vous appuyez ?
- L’expérience est-elle importante ?
- Pensez-vous qu’il faut quelque chose de plus ?

- Question 12 : Que dire du « ressenti »?

- Comment décririez-vous ce phénomène ?
- Estimez-vous que vous en avez ?
- Comment vous l’avez découvert ?
- Comment ça se manifeste chez vous ?
- Est-ce fréquent pour vous ?
- Vous en servez-vous ?
- Écoutez-vous votre ressenti?, beaucoup ?

- Question 13 : Quand vous conduisez l’examen et l’entretien du patient, cela serait pour
arriver à quoi ?
- Comment savez – vous que vous avez recueilli les données nécessaires pour
déterminer le tri?
- Avez – vous le sentiment de pouvoir tout explorer ?
- Avez-vous le sentiment de forcer le patient à parler de ses problèmes ?

2.8. La conduite des entretiens d’explicitation et l’accès au

raisonnement de l’infirmier-ière (phase 2 de l’enquête)

Des entretiens d’explicitation sont conduits auprès de la population des vingt

infirmiers-ières afin d’accéder au raisonnement conduit par chaque infirmier-ière dans le feu
de l’action de « tri ». Cette méthode d’investigation mise au point par Vermersch (2010)
procure un outil pour accéder à l’expérience cognitive et émotionnelle vécue par une
personne. Il s’agit de provoquer la prise de conscience des actions mentales et matérielles
réalisées en lui faisant se remémorer une situation spécifiée.

Ce type d’entretien permet d’accéder au raisonnement effectivement mobilisé par un

professionnel, au « ressenti » éprouvé, au(x) but(s) poursuivis, aux savoirs effectivement
utilisés qui sont le plus souvent distincts de ceux que l’on croit poursuivre ou mobiliser dans
sa pratique. Pour le concepteur de la méthode, le recueil du déroulement de l’action est la
176
seule source d’inférences fiables pour mettre en évidence le raisonnement effectivement mis
en œuvre. Ainsi, ce type d’entretien procure une aide pour accéder à la pensée pré-réfléchie
c’est-à-dire à la pensée non encore conscientisée par la personne, pour accéder en quelque
sorte à son fonctionnement cognitif. Sa spécificité est de viser la verbalisation des actions
effectuées pour mener à bien l’activité spécifiée en recherchant la description du vécu
subjectif de l’activité et de permettre le passage « entre conscience pré réfléchie et conscience
réfléchie, ce que Piaget a appelé « prise de conscience » (Vermersch, 1994, p.183-221).

2.8.1 Le contrat de communication

Nous avons établi un contrat de communication qui demandait à l’infirmière de choisir

elle-même le cas concret évoqué et de ne pas choisir de revenir sur une expérience vécue
désagréable. Ce contrat qui comportait également la garantie d’anonymat du contenu de son
interview, offrait à l’infirmière la possibilité d’arrêter l’entretien à tout moment.

2.8.2. Notre posture lors de l’entretien d’explicitation

Nous avons mis en œuvre l’entretien d’explicitation en créant un contexte relationnel et
mettant en place un guidage pour canaliser l’infirmier-ière vers la description du déroulement
de chacune des actions élémentaires qu’elle a réalisées pour accomplir l’entretien et pour
identifier le niveau d’urgence du patient. Pour respecter les exigences de cette méthode
d’entretien, notre guidage a été « très ferme, très précis dans ses objectifs. » (Vermersch 2010
p.54). Cette verbalisation s’est faite en demandant à l’infirmière de décrire un cas concret de
tri effectué avec patient en lui demandant de se souvenir de toutes les actions effectuées à ce
moment-là. Nous l’avons rassurée quant à cette demande en lui assurant que nous la
guiderions dans cette évocation et cette remémoration. Nous lui avons aussi offert la
possibilité d’interrompre à tout moment l’entretien à sa convenance. Ce guidage nous a
demandé de tenir compte de plusieurs caractéristiques méthodologiques.

L’entretien d’explicitation associe guidage et écoute non directive : tant que la personne
est dans la description, nous avons été dans l’écoute non directive. Nous avons calqué nos
gestes sur ceux de l’infirmier-ère. Nos relances ont porté sur l’aide à la mise en mots de
l’implicite, en relevant, autant que faire se peut, les points exprimés de manière trop globale

177
afin de les faire expliciter. L’infirmier-ière s’est exprimée avec ses propres mots. Nous avons
essayé le plus possible de ne pas induire sa réponse; ce qui n’est pas le plus facile dans ce type
d’entretien.

Nos interventions ont été directives en ayant comme but de diriger l’infirmière vers la
description des actes réellement effectués. Nous avons pris soin de ne pas orienter l’infirmière
sur la description des sentiments qu’elle a alors éprouvés. Nous avons donc crée avec notre
attitude d’écoute et avec le type de questions posées, un climat relationnel favorable
permettant à l’infirmière de se mettre en relation avec le souvenir visuel de la scène passée
avec le patient plutôt qu’en relation avec nous. En quelque sorte, nous avons été
l’intermédiaire de cette position de parole incarnée. Nous avons aidé chaque infirmière
interviewée à ralentir son rythme de parole sans bloquer son processus de mise en mots, en lui
proposant de prendre son temps. Ce ralentissement de la parole est un moyen pour laisser le
temps à l’expression du souvenir et pour faciliter l’entrée dans le processus de re-situ
subjectif, Cela a été plus facile avec certaines infirmières qu’avec d’autres.

2.8.3. L’évocation d’un cas de « tri » vécu

Un guide d’entretien est réalisé pour soutenir l’entretien d’explicitation et les relances
afin de ne pas dévier de cette technique d’entretien. En effet, la technique d’entretien prévoit
de guider l’enquêté vers la description des actions qu’il a accomplies pour faire le tri. nous
n’avons pas cherché à recueillir son interprétation de la situation. Cette technique nécessite de
la rigueur que nous avons respectée au maximum. Il est disponible à l’annexe n° 6.

L’évocation du vécu de tri est introduite par la proposition suivante :

« Pouvez-vous me faire part d’un moment vécu avec un patient qui est significatif du tri
ou de votre quotidien dont on pourrait essayer de se rappeler le contexte dans lequel cela s’est
passé ». Elle est approfondie à l’aide de questions non inductives.

Pour aider l’infirmière et guider sa mémoire des actions effectuées, nous avons
commencé l’entretien en abordant les aspects contextuels du cas évoqué telles: l’heure, le
moment de l’action, le lieu, les bruits, sa position dans l’espace...etc.

Nous avons également vérifié, tout au long de l’entretien, que l’infirmière est dans la
position de parole incarnée. Pour ce faire, nous avons observé le langage non verbal de
l’infirmière ; ce qui a consisté à observer la présence de trois indicateurs principaux signalant
178
la modification de l’activité cognitive de l’infirmier-ière que sont le regard, le débit verbal et
ainsi que l’utilisation d’un vocabulaire descriptif, concret utilisant le pronom « je », des
verbes d’action conjugués au présent : «je fais, je vérifie, je lui dis, je lui demande, je prends
la tension, je remarque » et de connotations sensorielles exprimant des ressenti telles que « je
vois, je sens, j’ai un doute, j’ai l’impression que ».

2.9. La caractérisation empirique du « ressenti »

Notre cadre théorique nous a permis de supposer que le « ressenti » pouvait être la
manifestation d’une intuition et/ou d’une émotion ou le couplage de ces deux phénomènes. Ce
présupposé nous engage à vérifier la pertinence de cette mise en objet théorique du
« ressenti ». Ainsi, deux voies de recueil sont utilisées pour le caractériser. Ces deux modes
d’accès au « ressenti » permettront la triangulation des données lors de l’analyse et d’évaluer
la fiabilité de sa caractérisation et de sa mise en objet en tant qu’intuition ou émotion.

La phase d’entretien semi-directif vise à accéder aux significations données au

« ressenti » par l’infirmier-ière. Cette recherche sera faite en s’enquérant, auprès de
l’individu, des significations qu’il lui attribue, de l’importance qu’il donne à chacune de ses
dimensions et de la manière dont l’individu repère le déclenchement de son « ressenti ».

Les questions posées font partie du guide d’entretien semi-directif. Il s’agit des questions 12
et d’une partie de la question 13 (annexe n°5) et sont ainsi formulées auprès de chaque
infirmier-ières :

- Question 12 : Que dire du « ressenti »?

- Comment décririez-vous ce phénomène ?
- Estimez-vous que vous en avez ?
- Comment vous l’avez découvert ?
- Comment ça se manifeste chez vous ?
- Est-ce fréquent pour vous ?
- Vous en servez-vous ?
- Écoutez-vous votre ressenti? Beaucoup ?

- Question 13 : Comment savez–vous que vous avez recueilli les données nécessaires
pour déterminer le tri ?

La phase de l’entretien d’explicitation vise à faciliter la découverte de la nature du

« ressenti » réellement éprouvé dans l’action de « tri » en repérant le déclenchement d’une
émotion, d’une intuition, de son moment et de l’usage qu’en fait le professionnel dans le
« tri ».
179
 Ces deux modes de recueil doivent permettre, lors de l’analyse des données, de
répondre aux questions suivantes :

- Quelle place prend « ressenti » sur le mode de raisonnement, quel est son rôle ?

- Quels sens attribue l’infirmier-ière a son « ressenti » ?

- L’infirmière se méfie-t-il-elle de son « ressenti » ? Quelle valeur lui accorde-t-elle ?

- Le « ressenti » éprouvé par l’infirmière est-il de l’intuition, de l’émotion, ou une

association des deux ou bien encore une sensation corporelle?

- Le« ressenti » de l’infirmier-ière correspond-il à un processus de

reconnaissance non conscient d’une situation clinique déjà vécue?

- Le « ressenti » sert-il de catalyseur à l’infirmier-ière pour contrôler l’exactitude de

sa décision en l’engageant à porter son attention sur un signe clinique, à rechercher
des preuves supplémentaires ?

La caractérisation empirique du « ressenti » en tant qu’ « éprouvé » vise à identifier à

la fois les dimensions cognitives, émotionnelles, corporelles et de sens du « ressenti ». Ceci
permettra de déterminer sa similitude avec « l’éprouvé » décrit par Dewey.

180
 Seconde Section
Deuxième partie
L’analyse des données

181
Deuxième partie : L’analyse des données

Introduction

Cette deuxième partie explique la manière dont ont été analysées les données
recueillies par les entretiens semi-directifs conduits auprès de médecins urgentistes séniors et
des infirmiers-ères ainsi que les données collectées par les entretiens d’explicitation auprès
des infirmiers-ère.

Le premier chapitre retrace la procédure utilisée pour traiter les données et les étapes
empruntées.

Le deuxième chapitre présente la procédure d’identification des deux grandes

catégories de déterminants externes au raisonnement du professionnel que sont d’une part, le
contexte de l’activité décisionnelle et d’autre part, les significations que les professionnels
attribuent à l’urgence, à leur rôle et à l’activité de « tri ».

Le troisième chapitre comporte deux parties. L’une détaille la manière dont est
identifiée et catégorisée la posture de connaissance établie par l’infirmier-ière face à
l’expérience. L’autre décrit la méthode d’analyse utilisée pour caractériser la nature du
« ressenti » éprouvé par l’infirmier-ière à partir des définitions qu’il-elle en donne.

Le quatrième chapitre relate la construction de la grille d’analyse du raisonnement du

professionnel conduit dans l’action de « tri » et la détermination des indicateurs servant à
repérer les manifestations d’intuition, d’émotion, d’étonnement et les savoirs issus de
l’expérience. Cette grille est réalisée à partir de la méthode d’analyse du modèle opératif de
pensée d’un professionnel proposé en didactique professionnelle (Pastré, 2011) ainsi qu’avec
des indicateurs servant à repérer l’intuition (Kahneman, 2016) ou l’émotion (Rimé, 2009 ;
Thievenaz, 2017) survenant au cours du raisonnement. Au cours de ce chapitre, nous
caractérisons la nature du « ressenti » éprouvé dans l’action de « tri » en la catégorisant en

182
fonction du type de manifestation dont nous observons le déclenchement au cours de l’activité
décisionnelle.
Le cinquième chapitre présente la manière dont sont identifiés d’une part, la place de
l’expérience dans le raisonnement mobilisé par l’infirmier-ière et d’autre part, le rôle de la
posture de connaissance face à l’expérience sur le « ressenti » éprouvé dans l’action de « tri »
et ses effets sur le mode et les modalités du raisonnement conduisant à la prise de décision. Il
présente la triangulation des données issues des deux modes de recueil et d’analyse utilisés
pour caractériser empiriquement la nature du « ressenti ».

183
Chapitre 1 : La procédure de traitement des données

1.1 Les objectifs de la procédure de traitement des données

Le traitement des matériaux de recherche vise à obtenir des données permettant de

définir la place et le rôle des manifestations implicites et explicites de l’expérience, dans le
raisonnement conduisant à la prise de décision ainsi que l’influence du contexte sur la prise de
décision. Ceci nous a engagée à construire des grilles d’analyse des verbatims pour faciliter le
traitement des données, leur mise en lien et leur interprétation.

1.2. Les étapes de l’analyse

L’ensemble des données recueillies que ce soit par entretien semi-directif ou entretien
d’explicitation a été étudié en utilisant la technique de l’analyse de contenu thématique telle
que Bardin (1997) la définit.

« L’analyse de contenu apparaît comme un ensemble de techniques d’analyse des

communications utilisant des procédures systématiques et objectives de description du
contenu des messages. Le but de l’analyse de contenu est l’inférence de connaissances
relatives aux conditions de production (ou éventuellement de réception), à l’aide
d’indicateurs (variables inférées) de ces messages » (1997, p.42).

L’analyse des données est séquencée en cinq étapes. Celles-ci sont mises en rapport
avec les outils de recueil, l’objectif poursuivi et le mode d’analyse choisi.

Les indicateurs utilisés pour réaliser ces différentes étapes d’analyse sont issus de
notre cadre théorique. Ainsi, notre procédure d’analyse est déductive sauf lors de l’étape 5
concernant l’identification de la nature du « ressenti » décrit par les infirmier-ières. En effet,
cette analyse est réalisée à partir de deux sources de données et notre procédure recourt à

184
l’induction pour l’une puis à la déduction pour l’autre. Puis, ces deux modes d’analyses sont
ensuite triangulés. Le tableau n° 6 ci-dessous, présente les étapes du traitement des données.

Tableau 6: Les différentes étapes de l’analyse

Etape de l’analyse Outil de Objectif Mode d’analyse

recueil
Etape 1: Identification du Entretien semi- Identifier : Analyse thématique de contenu relatives

contexte de l’activité de « tri » directif individuel aux :

- les attentes des médecins envers les
clinique et la nature de la infirmiers-ièrs et réciproquement -Attentes de rôle vis-à-vis l’un de l’autre
coopération entre médecin et
Echantillon de 6 - les significations attribuées par les -Significations données à l’urgence
infirmier-ère
médecins urgentistes médecins et les infirmières à l’urgence, au
(Grille d’analyse n°1annexe )
et 6 infirmiers-ières tri et ses difficultés

Etape 2: Identification des

Identification des significations attribuées Analyse thématique de contenu à partir de
déterminants externes au
au rôle d’infirmier-ière, au « tri » la grille d’analyse n° 1, annexe 9
raisonnement de l’infirmier-ière

- Identification de :

Etapes 3 : Identification de la Entretien semi-

- la valeur donnée à l’expérience et au
posture de connaissance face à directif individuel
« ressenti »
l’expérience
- l’usage fait de l’expérience et du Analyse de contenu thématique à partir de
Echantillon de 20 « ressenti » dans le « tri » la grille d’analyse n° 3, annexe11
infirmiers-ières
- Recherche de la volonté d’apprendre de
l’expérience.

Identification de la nature du - Caractériser le « ressenti » à partir de la

« ressenti » décrit par les description du phénomène par les Analyse thématique de contenu inductive
infirmiers-ières infirmiers

- Repérage au sein du raisonnement des

Etape 4 :
Entretien individuel buts, des prises d’information, des savoirs
- Identifications du mode et des d’explicitation mobilisés, des actions conduites. Analyse de contenu thématique à partir

modalités de raisonnement d’une grille d’analyse et d’indicateurs

- Reconstitution chronologique prédéfinis
clinique et de la décision de
« tri » Echantillon de 20 - Catégoriser la nature des manifestations (Grille d’analyse n° 2, annexe10)
infirmiers-ières de « ressenti » éprouvées dans l’action de
tri.

Identification des effets de la posture de

Entretien semi-
connaissance sur :
Etape 5 directif individuel
- le contrôle du « ressenti »
- Mise en lien des données Analyse thématique inductive du contenu
Entretien individuel - le mode et les modalités de raisonnement
analysées aux étapes 3, 4 et 5 comportant une triangulation des données
d’explicitation
- Triangulation des données - Caractérisation de la nature du
relatives aux ressenti » « ressenti »

Chacune de ces étapes est détaillée dans le chapitre suivant.

185
Chapitre 2 : Les étapes de l’indentification des
déterminants externes au raisonnement de l’infirmier-
ière

Ce chapitre présente les deux premières étapes de l’analyse des données qui ont
conduit à identifier d’une part, le contexte de l’activité de « tri » et les modalités du partage de
l’activité clinique (étape 1) et d’autre part, les significations que les professionnels attribuent à
l’urgence, à leur rôle et à l’activité de « tri » (étape 2).

2.1. Etape 1 : identification des déterminants liés au contexte de

l’activité de « tri »
Les verbalisations obtenues grâce à la conduite d’entretiens semi-directifs auprès des
médecins et des infirmiers-ières sont codées en utilisant l’analyse thématique de contenu
(Bardin, 1997). Une première lecture « flottante » est effectuée pour se familiariser avec la
problématique rencontrée par ces acteurs. Cette lecture nous permet d’identifier les enjeux liés
à la prise en charge de l’urgence et au partage de l’activité clinique entre médecins et
infirmières et les difficultés du « tri ». Puis le codage des entretiens de médecins et
d’infirmiers sont codés séparément.

Nous avons ainsi, premièrement, identifié les thèmes abordés pour définir l’urgence
médicale par l’ensemble de ces deux catégories professionnelles d’acteurs. Ce codage est
réalisé en se fondant sur la notion d’urgence médicale décrite au chapitre 1 de la première
section de ce travail. Il cherche à repérer l’utilisation de termes en lien avec la rapidité
d’intervention, la gravité de la pathologie, le besoin de soins, le niveau de l’urgence telle qu’il
est défini par les grilles de « tri ».

Deuxièmement, nous avons identifié les thèmes présentant les attentes respectives du
rôle de chacun, les difficultés, les échanges et les relations établies, les difficultés du « tri ».
Le contexte de travail étant un contexte de partage de l’activité clinique entre médecins et

186
infirmiers-ières, le codage des verbalisations recueillies est guidé par les conceptions de la
coopération de Sennett (2014) et de Dejours (1993).

Ainsi, la nature des relations de travail entre médecins et infirmiers-ières est

appréhendée au travers des apprentissages réalisés l’un de l’autre, du type de respect, du
soutien qu’ils s’apportent l’un l’autre, du bénéfice qu’ils retirent du partage de l’activité
clinique (Sennett, 2014).

Nous avons également recherché l’existence d’une volonté de faire « œuvre commune » car
selon Dejours (1993), c’est le moteur de la création de liens d’intercompréhension,
d’interdépendance et d’obligation. Le repérage des règles, procédures instituées entre le
médecin et l’infirmière, des valeurs et sens partagés quant à l’urgence, à l’activité de « tri » et
à ses difficultés sont des indicateurs informant de la nature des liens de coopération et sur les
conditions de réalisation du « tri ».

Ainsi, les thèmes identifiés dans le corpus des verbatim sont ensuite regroupés en trois
catégories : ce que coopérer comporte, permet et évite. Ces catégories permettent de définir ce
que les médecins et les infirmiers-ières ont mis en place pour gérer les difficultés et les
risques de l’activité de « tri » pour un-e infirmier-ière.

2.2. Etape 2 : Identification des significations attribuées à l’activité de

« tri » et au rôle d’infirmier-ière d’accueil et d’organisation de
l’urgence

Une analyse thématique du contenu des verbalisations obtenues grâce à l’entretien

semi-directif conduit auprès de chaque infirmier-ière permet de dégager la perception qu’a
l’infirmier-ière de son rôle, le but poursuivi, de l’activité de « tri » (Grille d’analyse n° 1,
annexe n°9).

187
Chapitre 3 : L’identification de la posture de
connaissance face à l’expérience et de la nature du
« ressenti »

Dans ce chapitre, nous présentons la méthode d’analyse utilisée pour catégoriser la

posture de connaissance ainsi que celle concernant la caractérisation de la nature du
« ressenti », analyse effectuée à partir des significations communiquées par les infirmiers-
ières. Ces présentations constituent respectivement les phases 3 et 4 de l’analyse.

3.1. La catégorisation de la posture de connaissance face à

l’expérience

Cette étape de l’analyse constitue l’étape 4 de l’analyse des données et vise à identifier
le type de posture de connaissance établie face à l’expérience.
Elle est constituée par une analyse de contenu thématique des verbalisations obtenues
grâce aux entretiens semi-directifs conduits auprès des vingt infirmiers-ières à propos des
perceptions des infirmiers-ières de la valeur attribuée à leur « ressenti », et à leur expérience,
de l’usage déclaré du « ressenti » et de l’expérience dans le tri et de la volonté d’apprendre à
partir de situations de « tri ». La grille d’analyse utilisée est la grille n°2 présentée à l’annexe
n°10.
La catégorisation thématique de la posture de connaissance établie par l’infirmier-ière
est effectuée en référence aux travaux de Dewey (2003, 2005) en recherchant le caractère
passif ou actif de la démarche d’élaboration de l’expérience établie à partir des expériences
vécues.

Plusieurs indicateurs sont définis pour catégoriser le type de posture de connaissance

établie face à l’expérience vécue à partir des verbalisations recueillies lors des entretiens
semi-directifs des infirmiers-ières.
188
 Premièrement, le « ressenti » est assimilé à un « éprouvé cognitif ou émotionnel »,
forme passive de construction de l’expérience ne nécessitant pas un engagement cognitif actif
de l’individu, le type d’usage déclaré qui en est fait est un des indicateurs utilisés pour
caractériser la posture de connaissance et le caractère implicite du processus de connaissance.
Cet indicateur est associé avec la valeur que lui attribue l’infirmier-ère et l’usage qu’il-elle dit
en faire.

Deuxièmement, le caractère explicite de la posture de connaissance face à l’expérience

est déterminé à partir de l’identification, dans les verbalisations, de la volonté d’apprendre de
ses différentes expériences vécues, des modalités mises en œuvre pour réaliser cet
apprentissage et les objets sur lesquels il porte sont les indicateurs utilisés. Ces indicateurs
sont associés avec la valeur que lui attribue l’infirmier-ère et l’usage qu’il-elle dit en faire
pour caractériser l’existence d’une posture active de connaissance face à l’expérience.

3.2. La caractérisation de la nature du « ressenti »

Lors de l’entretien semi-directif visant à recueillir les significations attribuées à

l’expérience et au ressenti afin de catégoriser la posture de connaissance, nous avons demandé
aux infirmiers-ières de décrire ce qu’est le « ressenti », à quoi il correspond pour eux, la
manière dont ils-elles pensent l’acquérir. A partir de ce recueil nous avons procédé à une
lecture flottante des données puis réalisé une analyse de contenu thématique analogique ;
c’est-à-dire sans utiliser de catégories prédéfinies. Cette analyse est présentée dans la grille
d’analyse n°8 présentée à l’annexe n° 16.
Ces données seront triangulées dans un second temps, avec celles observées en
situation de « tri » par l’intermédiaire de l’entretien d’explicitation. Les indicateurs choisis
pour la catégorisation thématique sont les indices langagiers caractéristiques d’une émotion,
d’une intuition ou d’un étonnement définis dans notre cadre théorique.

189
Chapitre 4 : La construction du modèle d’analyse du
raisonnement et de la prise de décision et de ses
déterminants

Ce chapitre présente l’étape 4 de l’analyse et concerne le contenu des verbalisations

des infirmiers-ières recueillies lors des entretiens d’explicitation. Notre but en utilisant
l’entretien d’explicitation est d’accéder à l’expérience subjective de l’infirmier-ière c’est à
dire à ce qu’il-elle vit sur le plan cognitif et émotionnel dans le feu de l’action de « tri ». Or,
notre cadrage théorique nous conduit à tenir compte de l’influence de la situation
décisionnelle. Ainsi, note analyse comporte d’une part, l’identification de la complexité de la
situation décisionnelle et, d’autre part l’indentification du mode et des modalités de
raisonnement conduit pour prendre la décision.

L’analyse des verbalisations recueillies par l’entretien d’explicitation a nécessité la

construction d’un modèle d’analyse du mode et des modalités de raisonnement et de la prise
de décision mais aussi le repérage de la complexité de la situation vécue. Ce modèle d’analyse
constitue la grille n° 2 qui est présentée à l’annexe n°10.

4.1 Le modèle d’analyse du mode de raisonnement et de la prise de

décision en situation de prise de décision

L’analyse du processus de raisonnement mobilisé par l’infirmier-ière pour prendre sa

décision de « tri », auquel nous avons eu accès par l’entretien d’explicitation, nécessite une
reconstruction temporelle, cognitive et émotionnelle de l’expérience vécue communiquée par
l’infirmier-ière. Notre modèle d’analyse est construit pour permettre d’identifier les modalités
et le mode de raisonnement et le type de décision prise par l’infirmier-ière mais aussi de
constater l’usage qu’il-elle fait des savoirs issus de ses expériences, et du « ressenti » éprouvé,
en référence à une situation clinique vécue.

190
 En effet, le recueil est réalisé en guidant le professionnel vers l’évocation de son vécu,
au travers des actions qu’il a conduites pour prendre sa décision de « tri ». Cette évocation
comporte des allers et retours sur les actions conduites qu’il nous a fallu remettre en ordre.

Le modèle d’analyse que nous avons construit permet l’identification de la

chronologie des émotions et sensations éprouvées, des prises informations et de décision, des
actions entreprises, des circonstances de l’action, ainsi que le déclenchement d’une émotion
ou d’une intuition, l’usage qu’en fait l’infirmier-ière, le mode de raisonnement utilisé et le
type de décision prise. La grille de reconstruction du raisonnement de l’infirmier-ière et du
contexte de la situation clinique constitue la grille d’analyse n° 2, disponible à l’annexe 10.

La construction de notre modèle d’analyse du raisonnement pour la décision est

effectuée en utilisant la modélisation proposée par Faingold (2011) sur la reconstitution de la
chronologie du raisonnement et celle proposée par Pastré (2011) sur l’analyse de la
composition du modèle opératif de pensée d’un professionnel. Nous avons donc reconstruit la
chronologie du raisonnement mobilisé en reconstruisant la logique du fil des actions
effectuées. Cette reconstruction permet d’observer les composantes de la décision et le
moment du déclenchement du « ressenti » et l’usage qui en est fait. Nous avons repéré les
savoirs mobilisés au cours du raisonnement dont ceux issus de l’expérience en nous servant
de la typologie élaborée par Pastré (2011). Le but poursuivi par le professionnel est identifié
au travers des actions conduites pour agir et prendre une décision dans l’action et du fait de
celle-ci. Le raisonnement est ainsi abordé sous la forme d’une procédure composée d’actions
effectuées.

Notre modèle d’analyse est également construit pour repérer l’apparition du

« ressenti » et ses effets sur le mode et les modalités de raisonnement, le « ressenti » éprouvé
par l’infirmier-ière sous la forme d’une émotion ou d’une intuition. En effet, les travaux de
Dewey (2004), Damasio (1995,1998), Livet (2009), Rimé (2009) Kahneman (2016)
constituant notre cadre théorique, nous engagent à considérer le « ressenti » comme une
manifestation d’une émotion et /ou d’une intuition ayant des effets particuliers sur le mode de
raisonnement d’un individu. Ce postulat théorique implique l’utilisation d’indicateurs
spécifiques pour observer l’intuition, l’émotion et le mode de raisonnement. Les indicateurs
utilisés sont issus de notre cadrage théorique, nous détaillerons dans les pages qui suivent, les
principaux indicateurs utilisés dans cette analyse.

191
 Par ailleurs, nous confronterons le bienfondé de notre postulat sur le « ressenti », lors
de la présentation des résultats de la recherche, en triangulant les données issues de l’analyse
du raisonnement et celles issues de l’analyse des significations attribuées au « ressenti » par
les infirmiers-ière et recueillies lors de l’entretien semi-directif les interrogeant sur ce qu’est,
à leur sens, leur « ressenti » et son usage (étape 5 de l’analyse).

4.1.1 L’observation du mode de raisonnement

Le mode de raisonnement logique adopté par le professionnel est caractérisé à partir
des travaux de Houdé (2014) sur le raisonnement humain. Selon cet auteur, un raisonnement
analytique est un raisonnement qui utilise la déduction ou l’induction. Le raisonnement
déductif.

L’inférence déductive est l’opération cognitive qui consiste à mettre en lien des
prémisses et une conclusion. Elle se réalise de deux manières en utilisant soit le syllogisme
dont l’exemple type est celui d’Aristote : « tous les hommes sont mortels, Socrate est un
homme, alors Socrate est mortel », soit en utilisant le raisonnement conditionnel » (Houdé,
2014, p, 3-18). En médecine, le mode de raisonnement clinique enseigné aux médecins et aux
infirmier-ères est hypothético-déductif.

L’induction est une opération cognitive par laquelle une personne évalue la
probabilité de l’existence d’un fait, d’une cause, d’une explication à partir d’informations
particulières issues de cas particuliers vécus ou connus, sans se conformer à la logique des
probabilités statistiques.

Les indicateurs permettant de constater que le mode raisonnement mobilisé par

l’infirmier-ière est analogique sont issus des travaux de Hofstader et Sander (2013).

4.1.2 L’observation des savoirs issus de l’expérience

Les savoirs issus de l’expérience sont identifiés à partir de critères proposés par Pastré
(2011), ce peuvent être des indicateurs, des règles d’action, des théorèmes en acte. Les savoirs
médicaux liés à la clinique sont identifiés à partir de nos connaissances professionnelles car
nous sommes chercheur et infirmière de formation.
192
4.1.3 L’observation de la nature de l’émotion vécue
Les indicateurs utilisés pour observer la nature de l’émotion éprouvée en situation de
« tri » par l’infirmier-ière sont issus de notre cadre théorique et notamment des travaux sur le
rôle des émotions dans l’adoption d’un comportement cognitif dans l’action. Cet empan
théorique nous permet d’observer l’émotion comme un geste cognitif (Vergnaud,2011).

Les gestes de pensée sont observables à partir d’indices langagiers et

comportementaux. « Les activités mentales peuvent être inférées à partir des comportements
et des verbalisations » (Richard, 2004, p. 8), du fait qu’il « existe une correspondance entre
les structures sémantiques ou linguistiques et les structures psychologiques » (Bardin, 2007,
p.45).

La nature de l’émotion éprouvée par l’infirmier-ière est observée de façon indirecte au

travers de ce que la personne dit de ce qu’elle ressent ou, au travers du comportement
langagier de l’individu en se référant aux travaux des auteurs convoqués dans notre cadre
théorique que sont Rimé (2009), à ceux de Livet (2002) et de Thievenaz (2017). En effet,
nous ne pouvons observer, au sein des retranscriptions des verbalisations recueillies par
l’entretien d’explicitation, les changements corporels au niveau de la voix, des mimiques du
visage, de la posture que l’émotion entraine.

En nous référant à Rimé, nous considérons important de repérer la valence de

l’émotion et de la mettre en correspondance avec l’action effectuée. En effet, selon cet auteur,
la valence de l’émotion influence le comportement de l’individu pouvant entrainer la fuite, ou
la recherche d’informations supplémentaire afin de faire face à l’émotion éprouvée.

Dans notre modèle d’analyse, cette impulsion à agir est repérée en reliant l’émotion
verbalisée par l’infirmier-ière et l’action qu’elle produit.

Les indicateurs utilisés pour observer une manifestation d’émotion sont issus des
travaux de Rimé (2009). Les émotions positives sont observées au travers de l’usage spontané
d’expressions langagières signifiant la joie, le bonheur, l’intérêt face au signe clinique qu’il-
elle observe, ou face à ce que lui dit le patient. Les indicateurs d’émotions négatives vécues
dans l’interaction avec le patient sont l’expression verbale d’une appréhension, d’une anxiété,
d’une peur, d’une colère, d’un dégoût, d’un mépris, d’une honte, d’une culpabilité, d’une
tristesse, d’une surprise, d’un doute. Or, le doute occupe une place particulière au sein de la

193
classification des émotions tout comme la surprise dont il nous faut tenir compte dans notre
observation.

Livet (2002) donne une place particulière à la surprise au sein du raisonnement. Selon
lui la surprise est une ligne de contact avec les cinq autres émotions que sont le contentement,
la tristesse, la colère, la peur, le dégoût. Il explique ainsi que la surprise aide l’individu à
passer d’une émotion négative à une émotion positive parce qu’elle incite à explorer le
différentiel perçu entre les attentes et les traits perçus de la situation actuelle. Si une émotion
positive ou négative survient à la suite de l’évaluation faite par l’individu de la situation, c’est
la surprise qui incite l’individu à revoir son raisonnement, ce qui nous engage à repérer la
surprise au travers de la perception, par l’infirmier-ière, d’un signe inattendu chez un patient..

L’émotion particulière de surprise est observée à l’aide des indicateurs d’étonnement

proposé par Thievenaz (2017). Cet auteur spécifie et caractérise l’étonnement et propose une
série d’indicateurs permettant d’inférer l’existence d’un étonnement. Ces indicateurs sont une
combinaison d’indicateurs construits dans le domaine de l’éthologie des communications
Cosnier (1977, 1993) des sciences du langage (Kerbrat-Orechionni, 2006), de l’ergonomie de
langue française (Leplat, 2013). Il propose de relever dans les verbalisations :

- Les expressions appartenant au champ sémantique de la vérité, du champ de

l’attendu de l’inattendu, de l’habituel ou de l’inhabituel et du certain ou de l’incertain

- Les marqueurs lexicaux qui peuvent prendre la forme d’une question : «comment ça
se fait ? Comment ça ? Pourquoi ? et correspondent à un « choc de reconnaissance »
éprouvé par le sujet qui la formule.

- Les exclamations d’étonnement telles que : « Ah’ » « oh’ » « houlà’ ».

- Les répétitions lorsqu’elles sont la marque d’incompréhension renvoyant à un état de

mécontentement ou d’incapacité à comprendre le cours des événements.

4.1.4 L’observation de l’intuition vécue

Les manifestations d’intuition sont observées d’une part, au travers des verbalisations
d’émotions et de signes corporels émis par les infirmiers-ières à propos de leur « ressenti » et,
d’autre part au travers de ses manifestations cognitives.

194
 Les manifestations corporelles d’intuition sont repérées à travers la verbalisation d’une
sensation corporelle telle que : une tension musculaire, une douleur corporelle, des frissons.
Les manifestations émotionnelles d’intuition sont observées à travers des indices verbaux
utilisés par l’infirmier-ière pour communiquer au chercheur son « ressenti ». Les indices
verbaux de déclenchement d’une intuition que nous retenons sont essentiellement, les
expressions verbales suivantes : « je sens que », « je sens pas le patient », « j’ai
l’impression », « j’ai le sentiment que » , « j’ai la conviction que», « je ressens la douleur du
patient ».

L’intuition est également repérée au travers de ces effets cognitifs sur le mode de
raisonnement et s’appuie sur les travaux de Kahneman (2012). Dans ce cas, les indicateurs
cognitifs utilisés sont :

- l’impression de familiarité avec l’événement observé

- l’association d’idées, d’informations avec des émotions ;

- la réalisation d’un raccourci diagnostic

- la transformation d’une question (un problème) en une question (un problème) plus
simple;

- l’utilisation d’une échelle d’intensité ou de quantité permettant d’établir une

équivalence entre des faits ou des événements différents et non comparables

- la réalisation d’une analogie avec une situation vécue, un cas de patient déjà
rencontré.

- la centration sur un fait, une information en particulier sans que celui-ci soit relié au
contexte, à une autre information, un autre fait.

- l’établissement d’une cause non fondée sur des preuves et un schéma de pensée
raisonné et logique créant une illusion de causalité.

- la réalisation d’une conclusion hâtive en se fondant sur une information limitée

- la prise en compte de la première impression.

Or, l’intuition peut s’exprimer sous différentes formes en fonction du contexte ou du

facteur qui la déclenche (Kahneman, 2016), de ce fait notre modèle comporte également
l’identification du type de situation clinique vécue.

195
4.1.5 L’identification du contexte de la situation décisionnelle vécue

Le type de situation clinique vécue par l’infirmier-ière est identifié afin de repérer
l’influence du contexte décisionnel sur l’usage de l’intuition mais aussi pour repérer sa
complexité et la gravité de la situation clinique pouvant infléchir sur le mode de raisonnement
de l’individu.

Les catégories de situations favorisant l’usage de l’intuition ont été abordées dans le
cadre théorique avec les travaux de Lemaire (1999), Bechara, Damasio, Tranel(2005 et Simon
(1983) présentés dans la patrie relative à l’étude de la complexité des situations décisionnelles
au chapitre 1 du cadre théorique de ce travail. Les indicateurs utilisés sont : l’existence d’un
niveau d’incertitude élevé, d’un risque pour le patient, de plusieurs choix possibles, d’un
problème complexe, le manque ou l’insuffisance de données, d’une pression accrue et d’un
temps limité. Le contexte de la prise en charge de l’urgence génère cette catégorie de
situations.

La complexité d’une situation décisionnelle est déterminée par l’existence de trois

types de facteurs : l’existence d’une incertitude est notée lorsque l’infirmier-ière ignore la
probabilité du résultat, l’existence d’un risque est prise en compte si les conséquences du
problème de santé sont connues ainsi que les probabilités de ces conséquences (Lemaire,
1999), l’existence d’une ambiguïté dans laquelle la probabilité de faire un bon choix est
identique à celle de faire un mauvais choix, la probabilité d’obtenir un résultat spécifique est
inconnue ou relève du hasard (Bechara, Damasio, Tranel 2005).

En ce qui concerne la complexité, il existe des cas cliniques de patient référencés

comme complexes et nécessitant l’avis du médecin. Il s’agit de la palpation du ventre en cas
de douleurs abdominales et de la lecture de l’électrocardiogramme chez un patient arrivant
pour suspicion d’infarctus du myocarde ou si comme les entretiens semi-directifs avec les
médecins le montrent, nous estimons que la situation dépasse les connaissances cliniques de
l’infirmier-ière.

En ce qui concerne l’influence du temps, ce déterminant est repéré comme existant s’il
s’agit d’une urgence vitale nécessitant une prise en charge immédiate. Le type de situation
clinique vécue est également résumé sous la forme : âge du patient, sexe, conditions d’arrivée
dans le service des urgences, motif de consultation. L’ensemble de ces déterminants est
reporté dans la grille d’analyse n°2 annexe n° 10 relative à la reconstruction du modèle
opératif de « tri » de l’infirmier-ière.
196
Chapitre 5 : La mise en lien des données

Ce chapitre présente d’une part, la manière dont sont triangulées les données relatives
au « ressenti » afin de pouvoir d’une part, caractériser empiriquement la nature du « ressenti »
éprouvé par les infirmiers-ières et comparer cette caractérisation avec la conception de
« l’éprouvé » de Dewey (2004) et la définition de l’intuition de Kahneman (2016). D’autre
part, il détaille la manière dont sont mises en lien les données pour valider l’hypothèse-
hypothèse selon laquelle d’une part, la posture face à l’expérience vécue conditionne le mode
et les modalités du raisonnement et de la décision et le contrôle de l’intuition et de l’émotion y
intervenant. D’autre part, la posture influence également l’élaboration de l’expérience à partir
de l’éprouvé vécu.

5.1. Le mode de caractérisation de la nature du « ressenti »

La caractérisation du « ressenti » des infirmiers-ières est effectuée par la triangulation

de deux sources et de deux types de données. Cette triangulation va nous permettre de
découvrir un phénomène inattendu que nous détaillerons au chapitre suivant, relatif à la
présentation des résultats de recherche mais aussi nous permettre d’évaluer notre posture de
chercheur dans la conduite d’entretien semi-directifs et d’explicitation.

A partir des entretiens semi-directifs conduits auprès des infirmiers-ières et de la

question posée : « c’est quoi pour vous le « ressenti » ? Nous avons identifié dans les
verbalisations recueillies la nature du « ressenti » auquel ces professionnels font référence
lorsqu’ils en parlent. Cette étape de l’analyse est inductive et est réalisée sans utiliser
d’indicateurs. C’est dans un second temps que les données obtenues sont catégorisées comme
relevant d’une intuition, d’un étonnement, ou d’un autre type d’émotion à l’aide des
indicateurs créés lors de l’étape 4 de l’analyse du raisonnement.

Dans un troisième temps, ces données sont mises en rapport avec la nature du « ressenti »
observé au sein du raisonnement de l’infirmier-ière, lors de l’étape 4 de l’analyse.

197
5.2. L’identification de la place de l’expérience dans le raisonnement
de l’infirmier-ière
La place de l’expérience est identifiée en tenant compte de l’existence de deux formes
d’expérience : explicite et implicite dans laquelle le « ressenti » est une manifestation de
savoirs tacites issus de l’élaboration implicite de l’expérience; tandis que les savoirs
« pragmatisés », au sens de Pastré (2011), sont une forme de savoirs issus de l’expérience
explicite.

5.2.1. L’identification de la place du « ressenti », forme d’expérience implicite

dans le raisonnement de l’infirmier-ière

L’identification de la place prise par le « ressenti » de l’infirmier-ière, forme

d’expérience implicite est réalisée en repérant, dans le modèle opératif de » tri » de chaque
infirmier-ière, les manifestations implicites d’expérience se déclenchant lors du raisonnement
à savoir : une manifestation, d’émotion, ou d’intuition ou d’étonnement et en croisant ces
données avec le moment du déclenchement de ce « ressenti », et son motif de survenue.

Le repérage du type de « ressenti » est effectué en utilisant les critères définis dans le
modèle d’analyse que nous avons construit et qui permettent d’identifier une manifestation
d’émotion, d’intuition ou d’étonnement. Ce niveau d’analyse met également à jour un
phénomène inattendu qui est explicité lors de la présentation des résultats et repris lors de
l’interprétation des résultats. Nous constatons l’absence de « ressenti » chez certains
infirmiers-ières lors du tri, nous faisant supposer l’existence d’une posture d’action
particulière permettant la prise en compte, la régulation ou la suppression des manifestations
implicites d’expérience au sein du raisonnement qui est la traduction dans l’action de la
posture de connaissance. Nous l’avons dénommée : posture « cognitivo-émotionnelle » au
motif qu’elle permet de gérer les processus cognitifs et émotionnels liés à l’existence de
savoirs implicites.

Cette analyse est triangulée avec celle concernant la nature du « ressenti » décrit par
les infirmiers-ières lors de l’entretien semi-directif. Elle nous permet également de vérifier la

198
reproductibilité du codage des données relatives à l’identification d’une émotion, d’une
intuition ou d’un étonnement et de vérifier la cohérence entre la description faite par
l’infirmier-ière et la manifestation observée en situation de « tri ».

5.2.2. L’identification du rôle de la posture de connaissance face à l’expérience

sur le mode et les modalités de raisonnement et de prise de décision

L’identification du rôle de l’expérience explicite sur le mode et les modalités de

raisonnement est déterminée au travers du type de posture de connaissance établie au cours
des différentes expériences vécues. Nous procédons à la mise en lien des données obtenues
par l’analyse du modèle opératif de « tri » de chaque professionnel et le type de posture de
connaissance établies par le professionnel face à l’expérience.

Cette mise en lien est effectuée en quatre temps à travers la posture de connaissance
établie par l’infirmier-ière face à l’expérience et à partir de l’hypothèse suivante.

Si l’ancienneté du professionnel dans l’activité de tri n’est pas une garantie

d’acquisition d’expérience, ni ne permet à un observateur extérieur de mesurer cette
expérience, les différentes situations vécues ont néanmoins une influence sur l’élaboration de
savoirs implicites et explicites constituant l’expérience. Ainsi, l’infirmier-ière donne du sens à
ce vécu à partir de sa volonté d’apprendre de ce qu’il-elle éprouve sur le plan cognitif,
émotionnel, corporel. Au cours de ce processus, il-elle élabore également un rapport de savoir
face à l’expérience, rapport qui influence l’usage ou non de l’émotion, de l’intuition, de
l’étonnement éprouvé lors d’une situation de tri nouvelle. L’élaboration et l’usage du
« ressenti » ou des savoirs élaborés pour prendre une décision, sont facilités si ce
professionnel donne de la valeur à l’expérience explicite et implicite dont l’intuition et
l’émotion sont des révélateurs. Notre hypothèse est que la place attribuée par le professionnel
à l’expérience dans son mode de raisonnement dépend de la posture de connaissance établie.

Les quatre temps d’analyse sont les suivants :

Premièrement, les effets du « ressenti » éprouvé lors du « tri » sur le mode de

raisonnement sont constatés en croisant la nature du « ressenti » éprouvé lors du tri avec les
composantes du modèle opératif de « tri » de l’infirmier-ière.

199
 Deuxièmement, le rôle de la posture de connaissance sur le contrôle des effets du
« ressenti » est identifié en reliant le type de posture « cognitivo-émotionnelle » avec la nature
du « ressenti » éprouvé lors du tri, l’action cognitive de régulation mise en place, le type de
savoirs mobilisés et le but de cette action. Cinq types de posture « cognitivo-émotionnelle »
de régulation du ressenti sont identifiées. Cette analyse permet également d’identifier la
nature des savoirs mobilisés pour raisonner et fonder la décision de tri.

Troisièmement, le type de posture décisionnelle prise par l’infirmier-ière pour

procéder au tri est caractérisé en mettant en lien le type de posture « cognitivo-émotionnelle »
avec la nature du « ressenti » observé lors du tri, le mode de raisonnement adopté, le résultat
de l’enquête de « tri » et le type de décision prise. Nous avons également rapproché ces
données d’analyse avec la situation clinique vécue afin d’appréhender l’influence du contexte
clinique sur le raisonnement et la décision. Certaines situations de tri peuvent sortir fortement
du champ de connaissance des infirmier-ières et nécessiter l’appel du médecin.

Quatrièmement, le rôle de la posture « cognitivo-émotionnelle » sur l’élaboration de

l’expérience à partir de la situation de tri vécue est identifié en observant l’existence d’une
réflexion sur l’action de tri au cours du tri et/ou dans l’après-coup du tri.

5.3. L’évaluation de notre posture de chercheur

L’étape de triangulation des données, issues des deux sources de recueil des
manifestations de « ressenti » des infirmiers-ières, nous a permis également de pouvoir
vérifier la reproductibilité du codage des données relatives à l’identification d’une émotion,
d’une intuition ou d’un étonnement. La similitude de la nature du « ressenti » décrit par
l’infirmier dans l’entretien semi-directif et la nature du ressenti observé lors de l’entretien
d’explicitation nous a également permis de constater que notre posture de chercheur a été
suffisamment neutre. En effet, elle a permis au professionnel d’exprimer ce qu’il croit faire et
savoir et ce qu’il fait et qu’il sait. Ces deux espace-temps et modes d’expression produisent
des résultats concordants.

200
 Seconde Section

Troisième partie
Les résultats de la recherche

201
Troisième partie : Les résultats de la recherche

Introduction

Cette troisième partie comporte quatre chapitres.

Le premier chapitre présente les déterminants externes au raisonnement et à la prise de

décision de l’infirmier-ière. Il comprend la description du contexte de l’activité de « tri » et
les significations de l’urgence et du « tri » qu’en donnent les médecins et les infirmiers-ières

Le deuxième chapitre décrit les représentations que se font les infirmiers-ières de leur
« ressenti ». Deuxièmement, il décrit les différentes postures de connaissance établies par les
infirmiers-ières face à l’expérience.

Le troisième chapitre décrit la nature et la place prise par le « ressenti » dans l’activité
décisionnelle de l’infirmier-ière. Il offre une caractérisation de la nature du « ressenti » à
partir des manifestations de « ressenti » observées dans le « tri » et des représentations qu’en
donnent les infirmiers-ières.

Le quatrième chapitre informe de la découverte de l’existence d’une posture

« cognitivo-émotionnelle » face à l’expérience vécue et présente les différents types de
posture identifiés. Quatre types de postures « cognitivo-émotionnelle » sont présentés. Il
montre également, l’incidence de cette posture sur la posture décisionnelle. Six postures
décisionnelles sont présentées.
Il expose le rôle de la posture « cognitivo-émotionnelle » sur le contrôle du « ressenti » et sur
le mode et les modalités décisionnelles Puis il présente les conséquences de la posture
« cognitivo-émotionnelle » sur l’élaboration de l’expérience et la nature des savoirs élaborés.

202
Chapitre 1 : Les déterminants externes au raisonnement
et à la prise de décision de l’infirmier-ière

Les résultats présentés dans ce chapitre sont issus de l’analyse de contenu des
verbatims de l’entretien semi-directif de chaque médecin (annexe 22) et des verbatims de
l’entretien semi-directif de chaque infirmier-ière (annexe 21).

1.1. Le contexte de l’activité de « tri »

1.1.1. Le dispositif de partage des informations entre médecin et infirmiers

La transmission des informations recueillies par l’infirmier-ière lors de l’examen
clinique et sa décision de « tri » est faite grâce à l’utilisation du dossier informatisé partagé
par le médecin et l’infirmier-ière et grâce à l’existence d’un logiciel informatique affichant sur
tous les écrans d’ordinateurs l’identité du patient, la zone de soins dans laquelle il se trouve,
son niveau de « tri », s’il a déjà été examiné par l’infirmier-ière. Ce système remplace le
dossier de soins papier et permet une vision instantanée du parcours du patient, le partage
instantané d’informations administratives et de données cliniques, du niveau de « tri » du
patient, du lieu où se trouve le patient au sein de la structure (box de soins ou salle d’attente).
Les données cliniques mentionnées dans ce dossier informatique comportent des informations
relatives au motif de la venue et à la description faite du symptôme par le patient. La mesure
des paramètres vitaux tels le pouls, la tension artérielle, l’examen physique du patient, les
antécédents médicaux ou chirurgicaux ou psychiatriques, les allergies, la douleur sont
également consignés et sont commentés par l’infirmière. Elles sont accompagnées du niveau
de « tri ».

1.1.2. L’utilisation d’un outil de « tri »

La grille de tri utilisée a été établie par des membres de ces deux services (Taboulet et
al, 2009) à partir de la Classification Clinique des Malades des Urgences (Fourestié et al.,
1994). Elle propose une table de correspondance entre cinq classes de situations, des risques
d’aggravation, et de perte de chance, des indicateurs médicaux (signes cliniques ou para-
cliniques) et cinq niveaux de priorité croissante appelés niveaux de tri (de 5 à 1). Le niveau de

203
priorité peut être modulé, d’un niveau à la hausse, en fonction de l'intensité d'un symptôme ou
en fonction de l’instabilité de l’état du patient. Le tri 1 correspond à au patient amené aux
urgences par le Service d’Aide Médicale Urgente (SAMU) ou les pompiers.

L’analyse externe de la grille de tri selon Leplat (2008) montre qu’elle est plutôt un
guide pour déterminer le niveau de tri et non une prescription d’actions à réaliser pour
identifier le problème de santé du patient, ce qui rend le travail d’évaluation implicite et laisse
une autonomie importante à l’infirmière, un certain pouvoir d’agir et sous-tend qu’un climat
de confiance soit établit avec le médecin. La grille de « tri » utilisée par ces professionnels est
la classification infirmière des maladies urgentes. Elle est présentée à l’annexe 2. L’analyse
interne est présentée dans les annexes sous la référence : grille d’analyse 7. Elle a été réalisée
en effectuant une analyse de contenu des réponses apportées par un échantillon de dix
infirmiers- ières à la question : posée : Que pensez-vous des grilles de tri ? Vous les utilisez ?

1.1.3. L’existence d’une procédure d’appel du médecin

Les indicateurs médicaux référencés dans la grille de « tri » impliquent l’établissement
d’un diagnostic médical. Or, l’infirmière n’est pas autorisée légalement à poser un diagnostic
médical et ses savoirs cliniques sont d’un niveau différent de ceux du médecin. Ceci
complexifie sa tâche et peut, en s’associant au manque de temps pour trier, majorer le stress,
entrainer la pose d’un surcodage du niveau d’urgence ou le risque de sous-codage. Dans le
premier cas cela supprime l’effet attendu du « tri ». Dans le cas d’un sous-codage, cela peut
entrainer un risque délétère pour le patient. Ainsi, a-t-il été décidé que les infirmiers-ières
doivent obligatoirement appeler le médecin pour interpréter l’électrocardiogramme en cas de
douleur thoracique et pour faire la palpation de l’abdomen en cas de douleurs abdominales.

1.2. Les significations déclarées de l’urgence

Tous les médecins et cinq infirmières sur six énoncent des critères communs pour
définir l’urgence, c’est un risque vital ou un besoin de soins évalué selon des critères cliniques
déterminant la rapidité de son traitement. Il n’y pas de fausse urgence sauf pour un médecin
et une infirmière pour qui l’urgence ressentie par le patient n’est pas toujours justifiée.

Les tableaux présentant les résultats sont référencées dans les annexes n°8a et 8b.
204
1.3. L’activité de « tri »

1. 3.1 . Le comportement du patient

Pour la totalité des médecins et des infirmières, l’examen, l’interrogatoire du patient à
la recherche d’antécédents médicaux, chirurgicaux ou psychiatriques, des médicaments n’est
pas aisé. Il dépend de l’état de fatigue du patient, de sa capacité à décrire ce qu’il ressent, de
son niveau cognitif, social, culturel, de l’éventuelle barrière linguistique, de sa stratégie.

La moitié des médecins sont conscients des difficultés de tri des infirmier-ères et de
l’influence que peut avoir leur subjectivité sur l’évaluation du niveau d’urgence du patient. Ils
savent que les patients sont parfois « flous » car ils ne sont pas toujours capables de tout
expliquer ou ont peur d’être mal jugés. Garance, médecin en parle :

« C’est le grand classique, l’infirmière a posé les questions puis l’externe, puis l’interne puis
le chef et, à chaque fois on a des éléments nouveaux (...) les patients qui sont flous sont des
gens qui sont pas au clair, (...) c’est souvent sur les antécédents et les traitements».

Deux infirmières trouvent « frustrant » que les patients ne pensent pas à tout dire malgré leur
attention à adapter leur langage, leurs questions, à demander des précisions, à les recadrer sur
leur problème.

1.3.2. La complexité du « tri »

La pose d’un diagnostic est une activité complexe nécessitant de nombreux savoirs
cliniques qu’on soit médecin ou infirmière. Les médecins abordent tous ce problème. Selon
Sara, Stéphane, Garance, Annie, médecins :

«Les mêmes symptômes chez une personne ou chez une autre avec des antécédents différents,
c’est pas du tout le même tri »

«Les patients même s’ils viennent pour des choses qui ne sont pas graves, le poids des
comorbidités peut poser souvent des soucis de tri ».

«On tourne en rond et puis des fois, même nous, on arrive pas à débrouiller le problème».

«C’est une clinique plus importante que ce qu’elles savent faire ».

205
Ainsi, il existe un besoin d’échanger sur ses difficultés et de partager son expérience, ses
savoirs.

1.4. Les rôles et la coopération établie entre le médecin et l’infirmière

1.4.1. Le partage de l’activité clinique

Les médecins et les infirmières partagent l’activité diagnostique et la décision de tri.
Pour tous les médecins, l’infirmière fait «un débrouillage clinique», elle «mâche le travail»
même si le médecin «pose des questions un peu plus ciblées». Il y a un échange d’avis, une
discussion à propos des résultats. Ceci oriente leur diagnostic car il permet de se faire une idée
du patient, d’éviter les «décompensations» du patient, de passer « à côté de pleins de choses ».

Pour cinq infirmières, le tri est un travail d’équipe, le médecin renforce leur tri ; ce qui évite
les erreurs. Elles font leur maximum pour aider et orienter le diagnostic médical et estiment
important de bien retranscrire leur observation.

Les difficultés de tri sont liées au comportement du patient, à la complexité des situations
cliniques et aux savoirs nécessaires. Ainsi y-a-t-il un partage de savoirs, de responsabilités,
un contrôle du tri par le médecin.

1.4.2. Le partage de savoirs et le « feeling » de l’infirmier-ière

Les résultats montrent que médecins et infirmier-ières apprennent l’un de l’autre. Il
existe une interactivité dans le partage de savoirs car les infirmières ont des savoirs que les
médecins n’ont pas et vice versa.

Quatre infirmières sur six reconnaissent leur manque de connaissances cliniques et le besoin
d’échanger avec le médecin ou leurs collègues ; le médecin restant leur référent.

La moitié des médecins fait un accompagnement formatif de l’infirmière à la démarche

clinique. Ils déclarent viser l’enrichissement professionnel de l’infirmière et une certaine
efficience car une infirmier-ière qui a plus de savoirs et de compétences cliniques est plus
autonome dans le tri. A leur tour, la moitié des infirmiers-ières n’hésitent pas à solliciter le

206
médecin arguant que ceux-ci sont « accessibles, sont à l’écoute » et se préoccupent comme le
dit Bastien, infirmier : « de notre profession dans l’expérience des pathologies ».

La moitié des médecins reconnait spontanément aux infirmiers-ières, des

connaissances cliniques spéciales, un certain « feeling » pour décoder l’urgence vitale. Cette
reconnaissance est inconditionnelle car elle est un indicateur fiable de la gravité et de
l’urgence. Olivia, médecin en parle : « Bon des fois, il y a le feeling, quand elles me disent je
le sens pas, je réfléchis même pas. Elles se trompent rarement, c’est déroutant mais elles ont
raison » Annie. « Je viens le voir tout de suite parce que c’est un indicateur plutôt fiable.
Quand c’est une infirmière qui a encore plus d’expérience, j’y vais encore plus vite parce que
c’est encore plus significatif »

1.5. La nature des relations de travail entre médecins et infirmiers-

ières et le contrôle du « tri »

Un médecin pense que le « tri » responsabilise l’infirmier-ière, donne du sens à son

travail et le valorise. Un infirmier le dit aussi. Deux médecins contrôlent le « tri » : l’un
effectue ce contrôle avec respect, l’autre vise à être vigilant face aux erreurs graves. Une
infirmière estime que le contrôle du « tri » par le médecin est justifié. Trois types de confiance
interagissent.

1.5.1. La confiance du médecin envers le « tri » de l’infirmière

Pour tous les médecins, la confiance passe par l’établissement et le respect des règles
établies. L’infirmière doit s’y référer absolument afin d’éviter de porter atteinte à la vie des
patients. Ils veulent être sûrs que le patient sera orienté avec leur avis ou aura l’examen prévu
dans le protocole. La transmission orale d’informations cliniques ou la monstration de résultat
d’examen renforce leur confiance. Cela permet au médecin d’avoir «une vision pré test» sans
même avoir vu le patient, d’adapter sa rapidité d’intervention. Une infirmière dit avoir besoin
de transmettre les informations cliniques au médecin et que celui-ci vérifie son analyse.

207
1.5.2. La confiance que l’infirmière se fait
Pour quatre médecins, le manque de confiance en soi de l’infirmière entraine du stress
et de la peur. Cette peur est aussi inhérente au fait de débuter dans le tri et au risque de
« passer à côté d’un truc». La réalisation d’une erreur majore la peur et engendre une
vigilance accrue de leur pratique. Pendant deux, trois mois elles appellent le médecin pour
« n’importe quoi ». Cela fait perdre du temps alors que le but est d’en gagner. A contrario, il
existe des infirmières trop sûres d’elles qui minimisent les symptômes, les plaintes du patient
finissant par trouver que le patient n’a rien. La confiance en soi est perçue tantôt comme étant
liée à l’expérience ou comme un trait de personnalité.

1.5.3. Le besoin de soutien du médecin

Deux médecins reconnaissent avoir, eux aussi, besoin de soutien en retour du soutien
apporté aux infirmières et pour assumer les difficultés de diagnostiquer les patients sans que
d’erreur soit commise. Ils expriment un besoin de sérénité. Pour cinq médecins sur six, ce
besoin de confiance et de soutien est absolu. Les infirmières servent de « pare-feu », de
« premier rempart ».Sans elles ça serait « l’horreur », « l’anarchie », il faudrait appeler « au
secours » car ils pourraient « passer à côté de quelque chose, elles évaluent vraiment
l’urgence ». Un infirmier dit se préoccuper de protéger les infirmiers et médecins afin qu’ils
puisent travailler sereinement et confirme son rôle de « pare-feu ».

1.5.4. Le besoin de sécurité apporté aux infirmières

Quatre médecins sur six rattachent le besoin des infirmières d’être sécurisées au fait
qu’elles sont «en première ligne», qu’elles « stressent». Ils comprennent qu’ils doivent
apporte une réponse à leurs sollicitations. Cela évite de majorer ce stress et d’être « plus
scrupuleuses » dans le tri.

Ce soutien est reconnu par les infirmières. Deux infirmières savent pouvoir compter sur le
soutien des « médecins qui sont accessibles, sont à l’écoute ». Elles décrivent ce soutien
comme étant «vraiment une collaboration», une «bonne entente collégiale, sympathique tout
en restant professionnelle» et disent que ce soutien est réciproque. Le soutien du médecin est
parfois inexistant. Cela crée de la déception par rapport à la reconnaissance de leur travail.
208
1.5.5. La confiance donnée au patient par l’infirmier-ière
Cinq infirmières sur six estiment que leur rôle est de gagner la confiance du patient
mais que cela ne va pas de soi ; cette confiance est à construire. Elle se gagne en se mettant à
sa portée, en le rassurant, en dédramatisant la situation et en lui expliquant le fonctionnement
des urgences. La qualité de la relation établie permet de lui montrer qu’il est accueilli sans
jugement négatif et qu’il va avoir une prise en charge de qualité et de créer un premier lien.
Les infirmiers-ières visent aussi à ce qu’il stresse moins, et qu’il soit moins agressif et
supporte l’attente. Deux infirmières pensent que le patient dit des choses erronées pour
influencer leur jugement.

Pour deux médecins, la confiance n’est pas évidente à donner au patient pour différentes
raisons. Il y a les patients démonstratifs, ceux qui ne savent pas dire leur motif de venue, ceux
qui changent de version tout le temps. Ils leur accordent des circonstances atténuantes, leur
reconnaissent la difficulté d’exprimer leur ressenti et la peur que le médecin juge que
l’urgence ressentie n’est pas grave.

1.6. Un contexte décisionnel sécurisé et sécurisant pour l’infirmière

L’exploration du contexte de l’activité décisionnelle de « tri » permet d’obtenir la
saturation des données avec un échantillon de six médecins et de six infirmières travaillant
dans deux établissements de santé. Ainsi, nous pouvons considérer que médecins et
infirmiers-ières ont un vécu commun et que le contexte est favorable à une prise de décision
sécurisée et sécurisante.

Médecins et infirmières travaillant dans ces deux hôpitaux ont établi un cadre
coopératif sécurisé et sécurisant pour gérer la difficulté de diagnostiquer face à la complexité
des situations cliniques et aux nombreux savoirs nécessaires, au comportement du patient et,
pour éviter l’erreur.

Cette coopération est construite autour d’une définition commune de l’urgence. Pour
tous les médecins et les infirmières, c’est un risque vital ou un besoin de soins évalué selon
des critères cliniques. Ceux-ci déterminent la rapidité de sa prise en charge. Il n’y pas de
fausse urgence car l’authenticité de l’urgence ne peut se reconnaitre qu’après avoir évalué
l’état de santé du patient.
209
 Elle se tisse autour de la création de liens symboliques de soutien, de confiance et de
respect mutuel particulièrement forts et du partage de l’activité diagnostique. L’échange de
savoirs complémentaires en constitue le nœud et crée un climat d’apprentissage collaboratif
de médecin à infirmière et entre infirmières. De plus, les médecins leur reconnaissent un
certain « feeling » pour évaluer, en l’absence de signes patents, la gravité de l’urgence dès les
premières secondes, sans se tromper.

Pour ces deux catégories de professionnels, la décision de « tri » est complexe du fait de la
complexité des situations cliniques, des nombreux savoirs nécessaires, du comportement du
patient. L’examen et l’interrogatoire des patients sont difficiles, certains sont « flous » et
donnent des informations qui ne sont pas toujours fiables du fait de leur état de fatigue, de
leur capacité à décrire leurs symptômes, de barrières linguistiques. Les données cliniques
recueillies alors par l’infirmière pour trier participent au diagnostic médical.

Le cadre de l’activité décisionnelle de « tri » de l’infirmier-ière permet une décision de tri

sécurisée et sécurisante pour le médecin, l’infirmière et le patient.

210
Chapitre 2 : Les différentes postures de connaissance
face à l’expérience

Ce chapitre présente dans un premier temps, les représentations que se font les
infirmiers-les infirmières de leur « ressenti ». Deuxièmement, il décrit les différentes postures
de connaissance établies par les infirmiers-ières. La connaissance des caractéristiques de ces
différentes postures permet d’éclairer le comportement de ces professionnels face aux
manifestations de « ressenti « éprouvées lors de la perception de la situation clinique du
patient qui, nous venons de le voir, se manifeste dès les premières secondes de l’examen
physique du patient avant même parfois de lui avoir parlé et demandé son motif de venue aux
urgences. Bien que les éléments participant à cette caractérisation aient été présentés lors de
l’analyse des données, nous rappelons tout d’abord les composantes de cette posture puis les
différents types observés.

2.1. La nature du « ressenti » dans le système représentationnel de

l’infirmier-ière
Certain(e)s infirmiers-ières ont eu du mal à décrire la nature de leur ressenti. La
représentation qu’ils-elles ont de leur « ressenti » diffère. Le « ressenti » correspond à une
intuition, une émotion ou un étonnement. Pour la moitié des infirmiers-ières interrogées, le
ressenti correspond à de l’étonnement car il les engage dans une procédure d’enquête tel que
le décrit Dewey (1993). Ce résultat indique que la moitié seulement des infirmiers-ières
mobilise une démarche d’enquête au sein de leur raisonnement. En effet, le « ressenti » est
décrit comme une surprise, un étonnement, un doute, l’observation d’une anomalie. Cette
forme de « ressenti » donne lieu à une observation rapprochée du patient, à la recherche
d’informations complémentaires, de signes cliniques ou les engage à reprendre l’analyse de la
situation clinique du patient.

Pour un tiers de la population enquêtée, le ressenti décrit peut être considéré comme
de l’intuition car la description fait apparaître des phénomènes de déjà vu, d’association
d’idées, de perception immédiate de signes ou de la perception de quelque chose qui se voit
sans signe apparent. Pour un quart de la population, le « ressenti » dépeint peut être considéré
comme relevant de l’émotion car il est décrit comme la perception d’un sentiment de malaise
211
ou de danger, la perception d’une impression, d’une bizarrerie, comme un phénomène
permettant de lire le langage corporel du patient. Le tableau n° 7 ci-dessous présente les
représentations de la nature du « ressenti » dans la population enquêtée. Il est issu des grilles
d’analyse n° 5 (annexe 13), grille n°6 (annexe 14) et grille n° 7 (annexe 15).

Tableau 7: Les représentations de la nature du ressenti dans la population enquêtée

Nature du % Années
IAO Manifestation décrite
ressenti d’IAO2 de tri
18 mois SLS 01 Une impression, un sentiment de malaise, avoir le flair

18 mois SLS 09 Quelque chose de bizarre qui inquiète

20%
Emotion 2 mois SLS 11 Une impression, un sentiment de danger

8 ans SLS 04 Une sensation rare, difficile à décrire, sert à lire le

langage corporel

2ans1/2 SLS 08 Reconnaissance immédiate de la pathologie

8 mois LRB 02 Une sensation de déjà vu, de l’association d’idées

1 mois SLS 03 Quelque chose qui attire l’attention

Intuition 30 %
8 ans ½ SLS 07 Perception de signes subjectifs

18 mois SLS 10 Des signes qui alertent

3 ans ½ SLS 12 Quelque chose qui se voit sans signe apparent

18 mois LRB 01 Un doute, une surprise

12 ans LRB 03 Une inquiétude, une anomalie

3 ans LRB 04 Une incompréhension qui engage à chercher

10 ans SLS 06 La perception d’une anomalie

3 ans LRB 07 Une lumière rouge qui fait tilt et qui engage à chercher
Etonnement 50 %
3 mois LRB 05 Quelque chose qui semble faux

7 ans LRB 06 Un doute à explorer, une absence de certitude

5 ans LRB 09 Un doute, un étonnement, une difficulté

3 ans ½ LRB 10 Un doute, une incompréhension

2 ans SLS 02 Le constat d’un signe physique anormal

2
IAO : Infirmier d’Accueil et d’Orientation du patient
212
2.2. Les composantes de la posture de connaissance face à
l’expérience
Les indicateurs permettant de caractériser le type de posture établie face à l’expérience
sont issus du cadre théorique. Dewey (2004) fait ressortir le fait que, d’une part l’élaboration
implicite ou explicite de l’expérience est le résultat du comportement actif ou passif de la
démarche de connaissance empruntée par l’individu face au vécu cognitif, émotionnel auquel
il est confronté dans l’action et du fait de celle-ci. D’autre part, pour qu’un individu se serve
de son expérience, il faut que l’usage antérieur que l’individu a fait de son expérience
explicite et implicite lui ait été bénéfique et qu’il lui accorde de la valeur.

Ainsi, les composantes choisies pour catégoriser la posture sont : la volonté d’apprendre du
vécu de l’action, la confiance attribuée aux expériences antérieures, au « ressenti » considéré
alors comme une forme d’expérience implicite se traduisant par une émotion ou une intuition,
forme d’expérience implicite ainsi que l’usage que le professionnel déclare faire de son
expérience et de son intuition.

2.3. La volonté d’apprendre du vécu de l’action, ses modalités et ses

objets
La volonté d’apprendre de l’expérience est constituée chez tous les professionnels.
Seules les modalités et l’objet de cet apprentissage diffèrent. L’ancienneté au « tri » ne
semble pas influencer les modalités ou les objets d’expérience. Par ailleurs, si la grande
majorité de ces professionnels estime que l’expérience est importante et aide à faire le tri,
trois professionnels sur vingt déclarent que l’expérience n’est pas suffisante pour trier et
estiment qu’elle doit être utilisée en association avec des savoirs médicaux ou des faits.
Détaillons ces résultats.

2.3.1. Les modalités d’élaboration de l’expérience

L’élaboration de l’expérience à partir des différentes expériences de « tri » est une
démarche volontaire pour dix-huit des vingt professionnels enquêtés. Deux professionnels ne
peuvent décrire la manière dont ils apprennent de l’expérience, ce qui peut laisser supposer
qu’elle est élaborée implicitement sans l’intervention volontaire du professionnel. Deux
modes principaux d’élaboration de l’expérience sont déclarés.
213
 L’auto-évaluation représente le mode le plus usité et concerne la moitié des
professionnels soit dix des vingt professionnels enquêtés. Ainsi, quatre professionnels sur les
cinq utilisent l’auto-évaluation dans l’après-coup de l’action de « tri » en se questionnant sur
le bien-fondé de leur tri. Un professionnel évalue le diagnostic du médecin avec ce qu’il-elle
avait lui-même diagnostiqué ou émis comme hypothèse. Quatre professionnels déclarent
clairement apprendre de leurs erreurs. Parmi eux, un professionnel déclare se remettre en
question et remettre en question son « tri » dans l’après coup, ce qui nous permet de l’intégrer
à cette catégorie d’apprentissage.

La deuxième autre modalité d’élaboration de l’expérience, par ordre d’importance,

concerne l’échange d’avis ou de savoirs et concerne sept professionnels sur les vingt. Trois
professionnels échangent des avis sur le problème de tri avec le médecin, trois autres le font
avec les collègues. Un professionnel déclare acquérir de l’expérience en échangeant des
savoirs avec le médecin.

Deux professionnels n’ont pas décrit explicitement la manière dont ils acquièrent leur
expérience. Le tableau n°8 ci-dessous présente les modalités d’élaboration de l’expérience
pour l’ensemble de la population d’infirmiers-ières. Il est réalisé à partir de la grille d’analyse
n°3 « Posture de connaissance face à l’expérience » de chaque infirmier (annexe 20).

Tableau 8: Les modalités d’élaboration de l’expérience Nombre Total d’IOA

d’IAO3 /20

Echange de savoirs avec le médecin 1

Echange d’avis ou de
Echange d’avis avec le médecin 3
savoirs 7/ 20
Echange d’avis avec les collègues 3

Sur son diagnostic 4

1
Comparaison de son diagnostic avec celui du
médecin
Auto-évaluation dans
l’après coup du tri Examen des erreurs 4 11/20
Information après-coup sur le devenir du patient 1

1
Information après-coup sur le devenir du patient

Absence de modalités explicitées 2 2/20

IAO : Infirmier d’Accueil et d’orientation du patient

214
2.3.2. Les objets de l’expérience
Les objets de l’expérience sont extrêmement variés et ne semblent pas liés au nombre
d’années passées au « tri ». Ils peuvent être rassemblés en quatre catégories.

Les savoirs cliniques représentent un objet d’expérience pour 12 professionnels sur 20.
Ces savoirs sont relatifs à tout ce qui concerne le diagnostic du médecin, le diagnostic posé
par l’infirmier-ière, la physiopathologie, les pathologies, les savoirs médicaux.

Le « ressenti » ou le « vécu » est un objet d’expérience pour 3 professionnels.

Pour 2 professionnels, l’expérience acquise leur permet d’acquérir de la confiance en

soi.

Le mode de raisonnement est un objet d’apprentissage pour 2 professionnels. Un

professionnel déclare que l’expérience lui permet de comprendre son cheminement
intellectuel et sa vision du tri, l’autre dit que l’expérience lui permet d’améliorer son
processus d’évaluation clinique.

Le tableau n° 9 ci-dessous présente une classification des objets d’expérience énoncés

par les professionnels en fonction de leur ancienneté au « tri ». Il est réalisé à partir de la grille
d’analyse n° 4, présentée à l’annexe n°12.

Nombre % de
Tableau 9 : Les objets d'expérience Nombre d’années de tri
d’IAO cas
L’évaluation clinique 2 1 mois/ 2 ans

Les savoirs cliniques 3 8 ans/18 mois/ 18 mois

Les savoirs
La clinique infirmière 1 3 ans1/2 60 %
cliniques
Les savoirs médicaux 2 12 ans/ 10 ans

Le bien-fondé du diagnostic 4 8mois/3ans/3ans/5ans

Le ressenti 2 5 ans /12 ans 10 %

Le vécu 1 8 mois 5%

La confiance en soi 2 3 ans ½ / 2 ans ½ 10 %

Le mode de raisonnement 2 3 ans / 18 mois 10%

Pas d’objet d’expérience 1 2 mois 5%

215
2.4. La valeur attribuée au « ressenti » par l’infirmier-ière

Les infirmiers-ères attribuent une valeur différente à leur « ressenti ». Certain(e)s

déclarent se servir de leur ressenti quand d’autres s’en méfient et cherchent des preuves pour
valider son bien-fondé. Les explications données sur l’usage qui est fait du « ressenti »
montrent que les infirmier-ières expriment de la confiance envers leur « ressenti « ou bien
de la méfiance. De ce fait, l’usage qui en est fait est différent. Le ressenti est un signal utile
qui indique une urgence vitale, ou il est un signal qui n’est pas crédible, ou bien encore un
signal qu’il faut explorer. Les résultats détaillés sont présentés dans les grilles d’analyses n°5
(annexe 13) et grille n°6 (annexe 14) et grille n°7 (annexe 15).

2.5. La valeur attribuée à l’expérience par l’infirmier-ière

Quatre-vingt pour cent de la population d’infirmiers-ières fait confiance à son

expérience. Les vingt pour cent restant déclarent s’en méfier au motif que l’expérience peut
être délétère pour le patient, qu’elle ne remplace pas tout et qu’elle doit être utilisée en
association avec les connaissances théoriques. Les résultats détaillés sont présentés dans les
grilles d’analyses n°5 (annexe 13) et grille n°6 (annexe 14) et grille n°7 (annexe 15).

Tous les professionnels ayant déclaré vouloir apprendre de l’expérience, la

détermination des différences de posture de connaissance face à l’expérience est réalisée en se
fondant sur la confiance attribuée au « ressenti », à l’expérience et à l’usage qui est fait du
« ressenti » et de l’expérience. Ces indicateurs nous permettent de définir trois niveaux de
confiance en son « ressenti » et/ou en son expérience.

216
2.6. Les différents types de posture de connaissance face à
l’expérience

Tous les professionnels interrogés ayant déclaré vouloir apprendre de l’expérience,

nous constituons notre catégorisation des différences de posture à partir du niveau de
confiance attribuée au « ressenti » et à l’expérience, de la valeur qui leur sont attribuées et du
type d’usage qui en est fait.

Trois postures de connaissance face à l’expérience sont identifiées.

La posture 1 est celle du professionnel qui fait confiance en son ressenti et/ou en son
expérience. La posture 2 est rattachée au professionnel qui se méfie de son « ressenti » mais
fait confiance en son expérience. La posture 3 est celle du professionnel qui ne fait ni
confiance en son « ressenti » ni à son expérience.

Ainsi, la posture 1 représente les professionnels qui déclarent faire confiance en leur
intuition et en leur expérience. Ceux-ci représentent un quart de la population (5 sur 20). La
posture 2 représente un peu plus de la moitié des professionnels. Dans cette catégorie, onze
professionnels sur vingt déclarent éprouver de la méfiance envers leur intuition mais font
confiance en leur expérience; ils représentent 55% de la population. La posture 3 représente
quatre professionnels sur les vingt soit 20 % de la population. Dans cette catégorie, les
professionnels déclarent se méfier à la fois de leur intuition et de leur expérience. Le tableau
n°10 ci-dessous présente la répartition des typologies de posture de connaissance face à
l’expérience sur l’ensemble de la population. Il est issu de la grille d’analyse n° 5 (annexe
13).

Tableau 10 : Répartition des typologies de posture de connaissance dans la

population confiance en son ressenti et en son expérience dans la population enquêtée
Les niveaux de confiance en son expérience Répartition dans
implicite et explicite la population

Posture 1 Confiance en son ressenti et en son expérience 25 %

Méfiance en son ressenti

Posture 2 55 %
Confiance en son expérience
Méfiance envers son ressenti
Posture 3 20%
Méfiance envers son expérience

217
 Il n’y a pas de corrélation entre le type de posture de connaissance établie grâce aux
expériences antérieures et l’ancienneté dans le « tri » , ce qui est en adéquation avec le cadre
théorique qui montre que l’expérience explicite n’est pas liée à l’ancienneté professionnelle
mais dépend de la volonté d’apprendre de l’expérience et des moyens mis en place pour ce
faire. Le tableau n° 11 ci-dessous montre cette absence de corrélation. Ce tableau est une
synthèse des grilles d’analyse n° 5 (annexe 13), n° 6 (annexe 14) et n°7 (annexe 15).

Tableau 11 : Corrélation entre le type de posture face à l’expérience

et l’ancienneté au « tri »
Nature du Nombre
Posture Ancienneté au tri
ressenti décrit d’IAO4
Posture 1 Emotion 2 18 mois - 18 mois
Confiance en son ressenti Intuition 1 2 ans ½
et en son expérience Etonnement 2 3 ans - 10 ans
Posture 2 Emotion 2 8 ans - 1 mois
Méfiance en son ressenti Intuition 2 8 mois - 8 ans ½
et confiance en son expérience Etonnement 7 18 mois - 3 ans - 7 ans – 3 ans
3 ans ½ - 2 ans – 2 mois
Posture 3 Emotion / /
Méfiance en son ressenti Intuition 1 3 ans ½
et en son expérience Etonnement 3 5 ans- 18 mois- 12 ans

2.7. Les caractéristiques de la posture 1 de connaissance: confiance en

son ressenti et en son expérience
Cette catégorie est constituée d’un quart de la population d’infirmiers-ières interrogée
(5 sur 20). Dans cette catégorie, les professionnels affirment faire confiance en leur
expérience et en leur ressenti. Tous font des liens entre leur ressenti et l’expérience. Pour eux,
l’intuition vient des expériences antérieures, ou est du « déjà vu », ou « s’apprend avec
l’expérience ». Cette confiance est liée au fait que le ressenti permet de détecter quelque
chose de très grave, une urgence vitale. Cette confiance est aussi liée au fait que les médecins

4
IAO : Infirmier d’Accueil et d’orientation du patient
218
apprécient le ressenti des infirmiers-ères. Dans ce groupe de professionnels, le ressenti permet
essentiellement de détecter une urgence vitale.

2.7.1. La nature du ressenti dans la posture 1 de connaissance

Dans cette typologie, la confiance en l’intuition prédomine et représente 60% soit cinq
professionnels, la confiance en son étonnement 20 %, la confiance en son émotion 20%
également. Pour trois de ces cinq professionnels, le ressenti peut être rapproché d’une
intuition car il est décrit comme la perception immédiate d’une anomalie, soit comme un
signal d’incohérence mêlée à une émotion d’inquiétude, soit la perception d’une anomalie.
Pour un infirmier, le ressenti est proche d’une manifestation d’émotion. Il est décrit comme
une manifestation d’un sentiment de malaise. Pour une infirmière, le ressenti peut être
assimilé à de l’étonnement. Il est décrit comme une lumière rouge intérieure qui fait tilt et
engage à chercher.

Le tableau n° 12 ci-dessous montre la nature du « ressenti » dans la posture de connaissance

de type 1. Les résultats détaillés de l’analyse sont reportés dans la grille n° 5 référencée à
annexe 13.

Tableau 12 : Posture 1 : Nature du ressenti dans le système représentationnel de l’infirmier

(un quart des infirmiers-ières)

Nature du Référence Années de

Manifestation décrite
ressenti d’IAO tri
SLS 01 18 mois Une impression, un sentiment de malaise
Emotion
SLS 09 18 mois Une incohérence, une incompréhension qui inquiètent
Intuition SLS 08 2 ans½ Reconnaissance immédiate de la pathologie

SLS 06 10 ans La perception d’une anomalie

Etonnement
LRB 07 3 ans Une lumière rouge intérieure qui fait tilt et qui engage à
chercher

2.7.2. La valeur attribuée au « ressenti » et à l’expérience dans la posture 1 de

connaissance
Dans cette catégorie, les professionnels ont tous confiance en leur « ressenti » et en
leur expérience ; ce qui est cohérent avec le fait qu’ils déclarent acquérir leur ressenti avec
l’expérience. Leur ressenti leur permet essentiellement de détecter une urgence vitale ; c’est-
à-dire d’identifier un patient qui doit être pris en charge immédiatement en réanimation. Il

219
n’y a aucune corrélation entre la valeur attribuée au ressenti et le nombre d’années d’activité
au « tri ». Cependant, on note des différences dans l’utilité attribuée à l’expérience.

Cette différence est imputable à la nature du ressenti. Le professionnel dont la nature du

ressenti est comparable à de l’étonnement déclare que l’expérience est une aide qui permet
d’acquérir des savoirs médicaux.

Chez les professionnels qui déclarent que l’expérience leur sert à faire des diagnostics,
ou des analogies, ou qu’elle leur sert de référence, leur ressenti est comparable à de
l’intuition. Or, l’intuition est bien décrite sur le plan théorique comme un phénomène cognitif
qui conduit à porter un jugement immédiat, à faire des analogies.

Ce résultat permet d’apprécier la justesse de la différenciation faite entre les

manifestations décrites et notre codage catégorisant. La synthèse des résultats est reportée
dans le tableau n° 13 ci-dessous. Ce tableau est issu de la grille d’analyse n° 5 référencée à
l’annexe 13.

Tableau 13 : Caractéristiques de la posture 1

Un quart de la population
Nature du Nbe5 Usage Années Valeur attribuée Valeur attribuée à
ressenti déclaré d’IAO déclaré Référence de tri au ressenti l’expérience
du ressenti de l’IOA
SLS 01 18 mois ça signale une
Oui depuis Donne la connaissance
urgence vitale,
qu’il se sent qui se peaufine
c’est tout ou
aguerri avec le vécu
Emotion 2 rien
Tous les Signale une
jours SLS 09 18 mois Faire des analogies
gravité

Fait Evite de passer Eviter les erreurs, cibler

Intuition 1 confiance SLS 08 2 ans½ à côté d’une l’enquête, faire des
urgence diagnostics

Au moins SLS 06 10 ans Détecter

une fois/jour quelque chose Sert de référence
de grave
Détecter Aide pour le tri, pour
Etonnement 2 Tout le quelque chose acquérir des savoirs
temps en LRB 07 3 ans de très grave, médicaux
observant le aide pour
visage prendre une
décision

5
Nbe : nombre
220
2.8. Les caractéristiques de la posture 2 : méfiance en son « ressenti »
et confiance en son expérience

Cette typologie représente un peu plus de la moitié de la population d’infirmiers-ières,

enquêtée (onze sur vingt professionnels). Dans cette catégorie, tous les professionnels se
méfient de leur « ressenti » et font également confiance à leur expérience. De plus, trois
professionnels relient le ressenti à l’expérience, à du « déjà vu » alors que dans la catégorie 1
tous les professionnels reliaient leur ressenti à l’expérience. Les résultats détaillés de l’analyse
sont reportés dans la grille d’analyse n°6 référencée à l’annexe 14. La synthèse des résultats
est reportée dans le tableau n° 14 ci-dessous.

2.8.1. La nature du ressenti dans la posture de connaissance de type 2

En ce qui concerne la nature de ressenti, celui-ci est assimilable à de l’étonnement
pour sept professionnels, à de l’émotion pour deux professionnels et à de l’intuition pour
deux infirmiers-ières sur les onze professionnels classés dans cette catégorie de posture.

Tableau 14: Posture 2 : Nature du ressenti dans le système représentationnel de l’infirmier

(Un peu plus de la moitié de la population)

Nbe6
Nature du
d’IAO Années de tri Manifestation décrite
ressenti
8 ans Sensation difficile à décrire
Emotion
2 1 mois Une impression, un sentiment
8 mois Association d’idées
Intuition 2
8 ans½ Perception de signes subjectifs
18 mois Un doute, une surprise

3 ans Une inquiétude, une incompréhension qui engage à

chercher
7 ans Absence de certitude, un doute à explorer
Etonnement
7 3 ans Quelque chose qui semble faux, une incompréhension
3 ans½ Un doute, une incompréhension
2 ans Des signes observés
2 mois Quelque chose qui attire l’attention

6
Nbe : nombre
221
2.8.2. La valeur attribuée au ressenti et à l’expérience dans la posture de type 2

Dans cette catégorie, les professionnels disent se méfier de leur ressenti car celui-ci,
qui est associé à des émotions, est trompeur, subjectif, pas fiable par manque d’expérience.
Quatre infirmiers-ières qui déclarent se méfier de leur ressenti disent néanmoins s’en servir de
façon conditionnelle soit en recherchant des preuves, soit en association avec des signes
objectifs, soit en se fondant sur du concret ; ce qui laisse supposer qu’ils-elles prennent des
mesures pour le contrôler.

Selon les déclarations de ces professionnels, la méfiance envers son ressenti a une
influence sur le raisonnement et sert à conduire différentes actions. Elle engage à chercher des
preuves, à objectiver le ressenti, à renforcer la surveillance du patient, à repérer « le truc qui
cloche ». Elle engage le professionnel à associer le « ressenti » avec des données objectives, à
faire des liens. Pour deux sur dix de ces professionnels, elle est aussi utilisée comme un signal
pour appeler le médecin.

2.8.3. La valeur de l’expérience dans la posture de connaissance de type 2

Dans cette catégorie de posture de connaissance, l’expérience est valorisée. Elle sert à
être à l’aise avec ses connaissances, à affiner son raisonnement et son observation clinique, à
avoir du vécu, et permet d’apprendre.

Le tableau n°15 ci-dessous présente les caractéristiques de la posture de connaissance de

type2. Il est issu de la grille d’analyse n° 6 référencée à l’annexe 14.

222
 Tableau 15: Caractéristiques de la posture de connaissance de type 2
Nature du
Nbe7
ressenti IAO Valeur du ressenti Usage déclaré du ressenti Valeur de l’expérience
d’IOA
déclaré
On ne peut passer outre
Peut-être trompeur
SLS 04 de ça, sert à lire le Sert à être plus à l’aise
Méfiance des
8 ans langage corporel du avec ses connaissances
émotions associées
Emotion 2 patient
C’est important permet
SLS 11 Utile mais préfère se
Détecter l’urgence vitale d’apprendre de ses
2 mois baser sur du concret
erreurs
LRB 02 Oui parfois pour Trier par analogie, avoir
Oriente l’entretien
8 mois certaines choses du vécu
Intuition 2 Facilite le recueil des
SLS 07 Peut- être trompeur Diagnostiquer les
données, l’observation et
8 ans½ parfois problèmes graves
le discernement
Indique une urgence
LRB 01 vitale Repérer l’urgence vitale
Oui mais méfiance
18 mois Une compétence pour Appeler le médecin
trier
Raisonner par analogie
Signale une urgence
LRB 04 Oui mais cherche des Affiner le raisonnement
vitale en l’absence de
3 ans preuves en éliminant des
preuves
hypothèses
LRB Apprendre sur les
Signal pour appeler le
06 pathologies
Un doute à explorer médecin
7 ans Apprendre à réfléchir
Toujours juste
LRB 05 Pas fiable par Signal pour appeler le
Etonnement Facilite la qualité de
7 3 ans manque d’expérience médecin
l’observation
L’expérience ne trompe
LRB 10 Ce n’est pas quelque Oui à condition de
pas mais ne pas baisser la
3 ans ½ chose de crédible l’objectiver
garde
C’est subjectif
Mieux évaluer l’état
Renforce la surveillance
SLS 02 clinique
Ne s’en sert pas du patient
2 ans Anticiper les choses
A de la valeur pour les
Change le niveau de tri
médecins
Peut-être trompeur Signale un signe en plus
SLS 03 En association avec Repérer le truc qui qui cloche,
1 mois des données cloche L’expérience des autres
objectives sert à valider le ressenti

7
Nbe : nombre
223
2.9. Les caractéristiques de la posture 3 : méfiance envers son
intuition et envers son expérience

Cette catégorie représente un quart de la population enquêtée (4 professionnels sur

20). Les quatre infirmiers-ières classées dans cette catégorie se méfient à la fois de leur
ressenti et de leur expérience. Les résultats détaillés de l’analyse sont reportés dans la grille
d’analyse n° 7 référencée à l’annexe n° 15.

2.9.1. La nature et la valeur du ressenti dans la posture de connaissance de type3

Dans cette typologie, le « ressenti » n’a pas la caractéristique d’une émotion. Le
ressenti peut être relié à de l’étonnement pour 75 % des quatre professionnels de la
population. Pour un professionnel, le « ressenti » est comparable à de l’intuition. En effet, son
ressenti lui permet de voir « quelque chose qui se voit sans signe apparent » et comme « une
petite voix qui dit non ». Le tableau n°16 ci-dessous présente la nature du « ressenti » dans la
posture de type 3.

Tableau 16 : Posture 3 : Nature du ressenti dans le système représentationnel de l’infirmier

(Un quart de la population totale)

Nature du
Nbe Années de tri Manifestation décrite
ressenti déclaré
d’IAO IOA

La petite voix qui dit non

Intuition 1 SLS 12 3 ans ½ Quelque chose qui se voit sans signe apparent

LRB 09 5 ans Un doute, un étonnement, une difficulté

Etonnement SLS 10 18 mois Des signes qui alertent

3
LRB 03 12 ans Une anomalie, une inquiétude

Dans cette typologie, les infirmiers-ières pensent que le « ressenti » s’acquiert ou se

développe avec l’expérience comme les professionnels classés dans le type 1. La différence
réside dans le fait qu’ils s’en méfient. Tous déclarent vérifier le bien-fondé de
leur « ressenti » en cherchant à l’objectiver. Cette objectivation se fait soit en le validant

224
auprès des médecins ou des collègues, soit en cherchant des preuves, ou bien encore en
déclenchant une enquête.

Le tableau n° 17 ci-dessous présente la valeur et l’usage déclaré du « ressenti » dans la

posture de type 3. Il est issu de la grille d’analyse n°7 présentée à l’annexe 15.

Tableau 17 : Valeur et l’usage déclarés du ressenti dans la posture 3

Nature du Nbe Usage déclaré du ressenti IAO Années de Valeur attribuée au ressenti
ressenti d’IAO tri
S’en sert pour déclencher SLS 3 ans ½ Faut en avoir mais faut s’en
une enquête 12 méfier
Intuition 1
Vérifie le bienfondé LRB 5 ans Il faut pas en abuser
auprès des collègues 09 Se développe avec
l’expérience
Etonnement 3 Oui un peu en association SLS 18 mois C’est trompeur sauf si c’est
avec des faits 10 basé sur des faits
A conscience de s’en LRB 12 ans Valide le bien-fondé auprès
servir inconsciemment 03 du médecin

2.9.2. La nature et la valeur de l’expérience dans la posture 3

Dans cette catégorie, tous les professionnels se méfient également de leur expérience
car selon eux, elle « ne remplace pas tout ». Elle doit être utilisée en association avec ces
savoirs médicaux, des connaissances théoriques, des faits, ou la clinique infirmière.

Le tableau n° 18 ci-dessous présente la valeur et l’usage déclarés de l’expérience dans la

posture de type 3.

Tableau 18 : Nature du ressenti dans le système représentationnel de l’infirmier-ière

Nbe Usage déclaré de IOA Années

Nature du ressenti Valeur attribuée à l’expérience
d’IAO l’expérience de tri
Permet de faire
Intuition 1 des liens SLS 12 3 ans ½ Faut s’en méfier

Facilite Pas sans les connaissances

LRB 09 5 ans
l’approche du tri théoriques
Usage en
association avec
Etonnement SLS 10 18 mois Ça peut être délétère
3 des connaissances
théoriques
Permet d’acquérir Ne remplace pas toutes les
LRB 03 12 ans
des savoirs connaissances

225
Chapitre 3 : La nature et la place du « ressenti » dans
l’activité décisionnelle de l’infirmier-ière

Ce chapitre présente la nature et la place réellement occupée dans la perception de la

situation clinique du patient. Ces résultats facilitent la compréhension de l’importance prise
par les savoirs issus de l’expérience implicite dans l’activité décisionnelle de l’infirmier-ière.
Le contrôle exercé par l’infirmier-ière sur son « ressenti » est abordé au chapitre quatre
suivant, traitant du rôle de la posture de connaissance face à l’expérience.

3.1. La nature et la place effective du « ressenti » dans l’activité

décisionnelle de « tri »
Le « ressenti » occupe une place prépondérante dans la perception de la situation, du
fait de son déclenchement quasi immédiat. Pour plus des trois quarts des infirmiers-ières, le
« ressenti » se manifeste sous forme d’émotion, d’intuition ou d’étonnement à l’observation
du visage, du corps ou du comportement du patient. Détaillons ces résultats.

3.1.1. La nature des manifestations de « ressenti » vécues lors de l’activité

décisionnelle
Le déclenchement d’une intuition ou d’un étonnement constitue les deux principales
manifestations de « ressenti » lors du « tri ». Nous constatons que trois professionnels
n’éprouvent ni émotion, ni intuition, ni étonnement. Nous expliciterons ce résultat dans le
chapitre quatre traitant du rôle de la posture de connaissance. Ce constat nous a engagée à
revoir notre codage et notre hypothèse mais il nous a permis de découvrir un phénomène
inattendu.

Le tableau n° 19 ci-dessous présente la répartition, pour l’ensemble de la population,

de la nature du ressenti éprouvé lors du tri. Il est issu de la grille d’analyse n° 8 présentée à
l’annexe16.
226
 Tableau 19: Répartition de la nature du ressenti éprouvé lors du tri
Nature du ressenti
Nombre d’IAO8 Répartition dans la population
éprouvé lors du tri
Emotion 3 15%
Intuition 6 30%

Etonnement 8 40%

Absence de ressenti 3 15%

3.1.2. Le moment du déclenchement du « ressenti » lors du « tri »

Le moment du déclenchement du ressenti varie en fonction de sa nature ; excepté pour
les trois professionnels qui bloquent l’expression de toute forme de ressenti. Lorsqu’il s’agit
du déclenchement d’une intuition celle-ci se produit au premier coup d’œil en regardant le
visage du patient. Parfois même, il suffit à l’infirmière d’apercevoir le patient de loin pour
avoir ce type de sensation. L’intuition est parfois couplée à une émotion. Lorsqu’elle se
déclenche seule, l’émotion survient au cours du raisonnement. L’étonnement quant à lui,
survient majoritairement au cours de l’enquête. Nous verrons dans le chapitre 4, qu’il
entraine une enquête dans l’enquête. Cette analyse est issue de la grille d’analyse n° 8
présentée à l’annexe16.

3.1.3. Le motif du déclenchement du « ressenti » lors du « tri »

Le motif du déclenchement du ressenti varie également en fonction de sa nature.
L’intuition se déclenche à l’observation du regard, du visage, du corps ou du comportement
du patient, tandis que l’émotion ou l’étonnement s’expriment au cours de l’enquête.

Le tableau n° 20 ci-dessous détaille la nature du « ressenti » observé dans l’action, les

motifs et les moments du déclenchement du « ressenti » lors du tri. Il est réalisé à partir de la
grille d’analyse n° 8 annexe 16.

Tableau 20: Nature et place du « ressenti » dans la perception de la situation clinique

8
IAO : Infirmier d’Accueil et d’orientation d’Accueil.
227
 Ressenti observé Motif du déclenchement
IAO Moment du déclenchement
dans l’action du ressenti
LRB 01 Une intuition couplée avec
Observation du corps du patient A l’accueil du patient
18 mois une émotion
LRB 02
Une intuition Les symptômes du patient Au cours de l’enquête
8 mois
LRB 03
Aucun Aucun Aucun
12 ans
LRB 04
Intuition Observation du visage A l’accueil du patient
3 ans
LRB 05 Observation du regard de la
Etonnement A l’accueil du patient
3 ans patiente

LRB 06
Intuition d’urgence vitale Observation de la couleur du visage A l’accueil du patient
7 ans
LRB 07
Etonnement Observation du visage Au cours de l’enquête
3 ans
Observation du corps et de
LRB 09
Emotion d’inquiétude l’habillement Au cours de l’enquête
5 ans

LRB 10 Observation du visage et de la

Etonnement A l’accueil du patient
3 ans 1/2 tonicité du corps

SLS 01 Les symptômes du patient et la

Une émotion de doute Au cours de l’enquête
18 mois lettre du médecin traitant
SLS 02
Aucun Aucun Aucun
2 ans
SLS 03 Les propos de la patiente et la
Un étonnement Au cours de l’enquête
1 mois coronarographie
SLS 04
Un étonnement Observation du comportement Au cours de l’enquête
8 ans
SLS 06
Un étonnement Observation du corps Au cours de l’enquête
10 ans
SLS 07
Aucun Aucun Aucun
8 ans 1/2
SLS 08
Une intuition de gravité Observation de la mobilité du corps A l’accueil du patient
2 ans 1/2
SLS 09 Une intuition d’urgence
Observation du visage De loin, dès l’entrée du patient
18 mois vitale
SLS 10
Etonnement Absence de signe clinique Au cours de l’enquête
18 mois
SLS 11
Une intuition de gravité Observation du corps A l’arrivée dans les urgences
2 mois
SLS 12 Un étonnement couplé à
Observation du corps De loin, dès l’entrée du patient
3 ans 1/2 une émotion

De plus, le tableau n° 20 ci-dessus présente la nature et la place effective du

« ressenti » dans la perception de la situation clinique pour l’ensemble de la population. Il
228
montre que dix-sept infirmiers-ières sont soumis (es), dès les premières secondes de leur
interaction avec le patient à une émotion, une intuition ou à un étonnement.

Cependant, il nous montre aussi que ce n’est pas le cas pour trois de ces professionnels
Il s’agit de L’infirmière référencée LRB 03 qui a douze ans d’ancienneté, l’infirmier SLS 02
qui a 2 ans d’ancienneté et l’infirmier SLS 07 qui possède 8 ans ½. Ce constat nous a engagée
à reprendre l’ensemble du codage des verbalisations recueillies lors des entretiens semi-
directifs et des entretiens d’explicitation. La révision du codage confirme le codage initial.
Nous nous sommes posé alors la question: l’absence de « ressenti » est-elle un signe
particulier de régulation cognitive volontaire du« ressenti » ? Cette absence est-elle le fait du
contrôle exercé par la posture face à l’expérience du professionnel ? La recherche de
l’explication du phénomène d’absence de « ressenti » constitue la dimension inductive de
notre démarche de recherche.

229
Chapitre 4 : Le rôle de la posture « cognitivo-
émotionnelle » face à l’expérience sur le contrôle du
« ressenti » et sur le mode et les modalités de
raisonnement

4.1. La découverte d’une instance cognitive de régulation du

« ressenti » éprouvé lors du tri : la posture « cognitivo-
émotionnelle » face à l’expérience vécue

Chez trois professionnels sur les vingt enquêtés, le déclenchement d’un « ressenti »
qu’il soit une émotion, une intuition ou un étonnement, n’est pas observé. Or, lors des
entretiens semi-directifs, ces trois professionnels avaient déclaré avoir un « ressenti ». Ce
« ressenti » avait été codé, d’après les descriptions faites par ces trois professionnels.
Lorsqu’un de ces trois professionnels avait décrit percevoir des signes subjectifs, le
« ressenti » avait été codé comme une intuition. Pour les deux autres, la description d’un
« ressenti » le dépeint comme la perception d’une anomalie, ou l’observation d’un signe
anormal. Ces descriptions avaient été codées comme de l’étonnement pour les deux autres
professionnels.

En regardant de plus près ces résultats et en reprenant le déroulement de leur processus

décisionnel, nous constatons que ces trois professionnels débutent l’enquête par
l’interrogatoire du patient, ou la mesure de l’état hémodynamique. Ils relèguent l’observation
clinique du patient en deuxième ou troisième positions. Cette façon de pratiquer le « tri » peut
laisser supposer que le professionnel cherche à se protéger des effets du « ressenti ».
L’adoption d’un mode verbal de recueil de données pour interroger le patient sur son
symptôme au lieu d’utiliser l’examen physique du patient est un moyen pour se protéger de
l’influence des émotions vécues par le patient en demande de soins. En effet, les émotions
sont, selon Rimé (2009), plus facilement partageables socialement d’individu à individu, par
l’observation des mimiques ou de l’aspect du corps ou du comportement.
230
 Lors des entretiens semi-directifs, ces trois professionnels reconnaissent avoir un
« ressenti mais disent ne pas s’en servir au motif que celui n’est pas fiable.

La posture de connaissance face à l’expérience de ces trois professionnels est de type

2 ou de type 3 et indique une méfiance vis-à-vis du « ressenti ».

Ainsi, la posture d’un de ces trois professionnels est celle de la méfiance vis-à-vis de son
« ressenti ». La posture des deux autres professionnels est celle de la méfiance en son
« ressenti » et en son expérience. Le tableau n° 21 ci-dessous présente les liens entre le type
de posture de connaissance face à l’expérience et l’absence de « ressenti ».

Tableau 21: L’absence de « ressenti » éprouvé dans le « tri »

IAO et La représentation du Posture de Ressenti observé dans

années d’expérience « ressenti » connaissance l’action de tri
Une anomalie Posture 2 : Méfiance
LRB 03 - 12 ans Aucun
Une inquiétude envers son ressenti
Un doute, une
incompréhension,
SLS 02- 2 ans Aucun
Constat d’un signe Posture 3 : Méfiance
physique anormal envers son ressenti et

Perception de signes son expérience

SLS 07 - 8 ans 1/2 Aucun
subjectifs

Or, chez les dix-sept autres professionnels, nous observons une cohérence entre la
déclaration d’usage qu’ils font du « ressenti » et l’usage réel qu’ils en font en situation de
« tri ». Nous avons d’ailleurs constaté précédemment que la nature du « ressenti » décrit et la
nature du « ressenti » éprouvé dans le « tri » sont identique mis à part pour trois
professionnels.

L’absence de « ressenti » lors du tri ne pouvant être corrélé au type de posture de

connaissance, nous avons alors émis l’hypothèse de l’existence chez tous les professionnels
enquêtés d’une instance de régulation permettant de contrôler, d’utiliser ou de réguler le
déclenchement automatique de l’émotion ou de l’intuition, que nous avons dénommé :
posture « cognitivo-émotionnelle » face à l’expérience vécue.

231
 Pour vérifier l’hypothèse de l’existence de cette posture « cognitivo-émotionnelle » de
contrôle du « ressenti » dans l’action de « tri », nous avons repris l’analyse des données. Cela
nous a permis de vérifier en outre, l’absence d’erreur de codage dans l’analyse.

Ainsi, pour démontrer l’existence de cette posture, nous avons relié le type de posture
de connaissance déterminée d’après la déclaration du professionnel avec la manifestation
éprouvée lors de l’action de « tri », la nature de celui-ci, les actions cognitives de régulation
entreprises.
Le tableau n°22 ci-dessous présente les actions cognitives mises en place pour gérer le
« ressenti » lors du « tri ».
La mise en lien de ces différentes données est réalisée à partir de la grille d’analyse n° 11
disponible à l’annexe 19 : Les types de posture « cognitivo-émotionnelles et leurs effets sur le
« tri ».

Tableau 22: Les actions cognitives de contrôle du « ressenti »

Type de Manifestation
Actions cognitives réalisées face à Nombre
posture éprouvée lors du
IAO l’éprouvé ressenti d’IOA
de tri
connaissance
P2 SLS 02 - SLS 07
--- --- Aucune Blocage du « ressenti » 3
P3 LRB 03
P1 SLS 01
--- ---
Recherche de régulation de son
P2 LRB 02 Emotion 3
émotion avec ou sans succès
--- ---
P3 LRB 09
SLS 08 – SLS 09
P1
---
--- Intuition Recherche de validation de l’intuition 6
LRB 01- LRB 04
P2
LRB 06- SLS 11

P1 LRB 07 - SLS 06
--- ---
P2 LRB 05 - LRB 10 Recherche de preuve ou d’une cause à
Etonnement 8
SLS 03 - SLS 04 l’étonnement
--- ---
P3 SLS10 – SLS 12

Cette mise en lien montre les actions cognitives réalisées pour contrôler le « ressenti »
lors du « tri » et confirme notre hypothèse de l’existence d’une posture « cognitivo-
émotionnelle » face à l’expérience vécue qui permet de réguler le « ressenti ». Nous
proposons une catégorisation de ce phénomène cognitif.

232
4.2. Les différentes catégories de posture « cognitivo-émotionnelle »

La mise en lien de la manifestation de ressenti éprouvée dans l’action avec la nature

de celui-ci et le but poursuivi pour contrôler le « ressenti » montre différents phénomènes.

Ce niveau d’analyse montre premièrement que, dans l’action, les infirmiers-ières

adoptent une posture différente de la représentation qu’ils-elles s’en font.

En effet, la catégorisation de la posture de connaissance face à l’expérience que nous

avons réalisée est une construction théorique réalisée pour opérationnaliser la recherche. Cette
construction théorique a été effectuée à partir des significations que les professionnels nous
ont communiquées de la nature de la manifestation de « ressenti » éprouvée, de leur rapport à
l’expérience et au « ressenti » en terme de valeur, d’usage et de volonté d’apprendre des
différentes expériences vécues.

Deuxièmement, nous constatons que les infirmiers-ières mettent en place différentes

actions de régulation cognitive de leur « ressenti » qui peuvent être classées en quatre
catégories.

Troisièmement, le type d’action cognitive entreprise n’est pas corrélé au type de

posture de connaissance. La nature de la posture de connaissance n’influence pas la régulation
du « ressenti » éprouvé lors du tri.

Quatrièmement, l’action cognitive entreprise pour contrôler le « ressenti » est

spécifique à la nature du « ressenti » éprouvé lors du tri, ce qui démontre l’existence d’une
posture « cognitivo- émotionnelle » particulière prise par l’infirmier-ière dans l’action.

233
4.3. Le rôle de la posture « cognitivo-émotionnelle » de connaissance
sur le contôle du « ressenti » éprouvé dans l’action de « tri »

Quatre types de posture « cognitivo émotionnelle » (PCE) sont catégorisées en

fonction des actions cognitives réalisées et du résultat produit.

- La posture PCE1 bloque toute manifestation de l’émotion, ou de l’intuition ou de

l’étonnement lors du tri

- La posture PCE2 engage l’infirmier-ière à réguler son émotion afin d’éviter une
erreur de tri, cette régulation n’est pas toujours opérante

- La posture PCE3 engage l’infirmier-ière à rechercher la validation de son intuition

- La posture PCE4 engage l’infirmier-ière à rechercher des preuves ou une cause à

l’étonnement

Le tableau n° 23 ci-dessous montre la répartition des types de « posture cognitivo-

émotionnelle » dans la population d’infirmiers-ières et leur rôle sur le « ressenti » éprouvé
lors du tri.

Tableau 23: Rôle de la posture « cognitivo-émotionnelle sur le « ressenti » éprouvé

Type de posture « cognitivo-
IAO Rôle de la posture « cognitivo-émotionnelle » émotionnelle » (PCE)

SLS 02- SLS 07

Blocage de l’émotion ou de l’intuition ou de PCE 1
LRB 03
l’étonnement lors du tri

SLS 01 Recherche de régulation de son émotion avec

PCE 2
LRB 02 - LRB 09 ou sans succès

SLS 08 - SLS09
LRB 01- LRB 04 Recherche de validation de l’intuition PCE 3
LRB 06 - SLS 11
LRB 07 - SLS 06
LRB 05- LRB 10 PCE 4
Recherche de cause à l’étonnement
SLS 03 - SLS 04
SLS 10 – SLS 12

234
 Les trois postures de régulation les plus représentées sont celle de type PCE 4 (huit
professionnels sur vingt) qui recherche des preuves ou une cause à l’étonnement, la posture
PCE 3 (six professionnels sur vingt) qui consiste à rechercher la validation de l’intuition ainsi
que la posture PCE 2 (trois professionnels sur vingt) qui régule l’intuition. Ces trois types de
posture sont présents dans 85% de la population. Dans ces trois postures, nous trouvons des
infirmiers-ières qui font confiance en leur « ressenti », d’autres qui s’en méfient et d’autres
qui se méfient à la fois de leur « ressenti » et de leur expérience.

Ainsi, bien que l’infirmier-ière ait déclaré faire confiance en son ressenti, lors du tri,
on constate qu’il-elle adopte une posture différente pour contrôler le « ressenti » éprouvé lors
du « tri » de la posture qu’il-elle se représente mentalement. En effet, dans l’action de « tri »
il-elle cherche à valider son « ressenti ».

Le type de posture « cognitivo-émotionnelle » adoptée dans l’action de tri ne dépend

pas de la posture de connaissance établie face au « ressenti ».

4.3.1. Le blocage du déclenchement d’un « ressenti »

La posture « cognitivo-émotionnelle « de type PCE 1 qui consiste à bloquer toute
manifestation de ressenti représente trois professionnels soit 15 % de la population. Dans cette
catégorie, deux infirmiers-ières ont déclaré se méfier de leur ressenti et une infirmière dit se
méfier à la fois de son ressenti et de son expérience.

Ces trois professionnels réalisent une enquête hypothético-déductive en faisant

l’entretien et l’examen clinique du patient sans éprouver d’émotion, ni d’intuition, ni
d’étonnement, ce qui nous amène à penser que la posture « cognitivo-émotionnelle » adoptée
par l’infirmier-ière consiste à bloquer toute manifestation d’émotion, d’intuition ou
d’étonnement lors du tri. Nous verrons dans la discussion de la posture adoptée par ces
professionnels qu’ils adoptent des modalités d’enquête qui leur permettent de bloquer leur
« ressenti ».

235
4.3.2. La gestion de l’émotion lors du « tri »
Le déclenchement d’une émotion se produit chez trois professionnels ayant des
postures de connaissance face à l’expérience différentes et ayant été catégorisés dans une
posture « cognitivo-émotionnelle » de type PCE 2 ; posture visant la recherche de la
régulation de l’émotion.

Lorsqu’une émotion se déclenche au cours du tri, la régulation entreprise est variable.

Elle semble liée à la nature de l’émotion et à sa valence. La tentative de régulation entreprise
ne permet pas d’effectuer le tri pour deux de ces trois professionnels. Pour le troisième
professionnel, la régulation effectuée conduit à faire une erreur de tri. L’émotion bloque la
compréhension du problème du patient ou la recherche de signes, ou la réalisation de
l’anamnèse du problème de santé du patient.

Ainsi, le professionnel qui a 18 mois d’ancienneté dans le tri et fait confiance en son
ressenti, tente de réguler son émotion de doute en se fondant sur la grille de tri et faisant un
retour réflexif sur son enquête. Il pose une hypothèse de diagnostic qu’il n’arrive pas à
valider car mobilise plusieurs indicateurs cliniques inopérants, ce qui l’amène à faire une
erreur de « tri ».

Le deuxième professionnel est un infirmier ayant 5 ans d’ancienneté au tri qui se méfie de son
ressenti mais fait confiance à son expérience. Il mobilise un indicateur clinique inopérant et
demande l’aide du médecin.

Le troisième professionnel a 8 mois d’ancienneté. Il fait confiance à son ressenti et à son

expérience. Il est ressent une émotion qui l’inquiète, il n’arrive pas à réguler son émotion,
abandonne l’enquête et délègue le tri au médecin. Cette infirmière est une jeune diplômée qui
est dans son premier poste de travail. Elle surcote le tri en argumentant qu’elle n’arrive pas à
identifier le problème du patient. La posture « cognitivo-émotionnelle » de cette infirmière est
influencée par la nature de la situation clinique. Le patient est une personne âgée, difficile à
interroger qui répond de façon approximative aux questions posées. Le motif de consultation
est en lien avec des douleurs abdominales qui nécessite la demande d’avis du médecin afin
qu’il palpe le ventre du patient car l’infirmier n’est pas habilité à le faire.

236
La posture PCE 2 représente 15% de la population étudiée. Le tableau n° 24 ci-dessous
présente les actions cognitives de régulation conduites dans la posture PCE 2.

Tableau 24 : Le contrôle du « ressenti » Posture « cognitivo émotionnelle » de type

PCE 2 : recherche de régulation de l’émotion
Eprouvé
IAO But Actions cognitives de régulation
lors du tri

SLS 01 - Retour réflexif sur l’enquête

18 mois - Consultation de la grille de tri
- Recherche de signes de gravité
Emotion de doute

LRB 09 Eviter de faire - Mobilise un indicateur inopérant

5 ans une erreur - Demande l’aide du médecin

- Impossibilité de réguler son émotion

LRB 02
Emotion d’inquiétude - Abandonne l’enquête
8 mois
- Délègue le tri au médecin

4.3.3. La recherche de validation de l’intuition éprouvée lors du « tri »

Dans les situations de tri où l’intuition se déclenche, celle-ci est couplée à une
émotion. La nature du but poursuivi et le type d’action cognitive effectuée montrent que, quel
que soit le type de posture de connaissance, l’infirmier-ière cherche la confirmation de son
intuition et approfondit son enquête.

L’infirmier-ère se réfère à un savoir issu de l’expérience pour mettre en œuvre cette

enquête. Les savoirs d’action mobilisés varient d’un professionnel à l’autre ; ce sont selon le
cas : un indicateur clinique, une règle d’action, un théorème en acte.

La posture « cognitivo-émotionnelle » adoptée par l’infirmier-ière consiste à mener une

enquête afin de rechercher des signes permettant de valider l’intuition éprouvée. Les signes
recherchés sont le plus souvent des indicateurs cliniques que l’infirmier-ière a construits au
cours de ces expériences antérieures. Ce peuvent être la coloration de la peau, un niveau de
fatigue, une baisse de conscience, de la transpiration, un ralentissement moteur. Les savoirs

237
médicaux permettant d’identifier des signes cliniques pathognomoniques sont aussi
recherchés lorsque l’intuition conduit l’infirmier à émettre un diagnostic intuitif.

La posture « cognitivo-émotionnelle » PCE 3 représente six infirmiers-ières soit 30% de la

population étudiée. Le tableau n°25 ci- dessous présente les actions cognitives conduites dans
la posture PCE 3.

Tableau 25 : Le contrôle du « ressenti » - Posture « cognitivo émotionnelle » de type

PCE 3 : recherche de validation de l’intuition
Eprouvé
IAO But Actions cognitives de régulation
lors du tri
- Enquête
SLS 08
2 ans 1/2 -Mobilise un théorème en acte

SLS 09 - Se réfère à un théorème en acte

18 mois - Enquête

LRB 01 Intuition de gravité - Se réfère à un indicateur clinique

Confirmer son
18 mois couplée à une intuition - Enquête pour rechercher un signe de gravité
émotion - Se réfère à une règle d’action personnelle
LRB 04
- Enquête pour rechercher une causalité et un
3 ans
signe de gravité
- Enquête
LRB 06
- S réfère à des indicateurs cliniques
7 ans
- Retour réflexif sur l’observation
SLS 11
2 mois - Se réfère à un indicateur clinique

4.3.4. La recherche d’une preuve et/ou d’une cause à l’étonnement

Lorsqu’un étonnement se déclenche, il arrive que celui-ci soit associé à une émotion ;
laquelle est liée de la gravité de la situation. La nature du but poursuivi et le type d’action
cognitive effectuée montrent que l’infirmier-ière recherche une cause et/ou des preuves à son
étonnement et permettant de valider la pathologie suspectée. Lors de cette recherche,
l’infirmier-ière se réfère exclusivement à des savoirs médicaux ou à la fois à des savoirs
médicaux et à des savoirs d’action. Les savoirs d’actions sont, selon le cas, un indicateur
clinique, un théorème en acte. Une règle de gestion du comportement est ajoutée à la réflexion
lorsque l’étonnement est couplé avec le ressenti d’une émotion. La posture « cognitivo-
émotionnelle » PCE 4 représente huit infirmiers-ières soit 40 % de la population étudiée.

238
Le tableau n° 26 ci-sessous présente les actions cognitives entreprises dans la posture PCE 4.

Tableau 26 : Le contrôle du « ressenti » - Posture « cognitivo-émotionnelle » de type

PCE 4 : recherche de preuves ou de cause
IAO Eprouvé But Actions de régulation
lors du tri
LRB 07 Enquête
3ans Se réfère à un indicateur clinique
SLS 06 Enquête
10 ans 1/2 Mobilise deux théorèmes en acte
Retour réflexif sur son observation
LRB 05
Mobilise des indicateurs cliniques
3 ans
Se réfère à des savoirs médicaux
LRB 10 Recherche une Mobilise une règle d’action
Etonnement
3 ans1/2 cause ou des Enquête

SLS 03 preuves à Approfondit l’enquête

1 mois l’étonnement Demande l’aide du médecin

SLS 04 Se réfère à des indicateurs cliniques, un

8 ans théorème en acte, une règle de comportement

SLS10 Enquête : fait un examen non exigible

18 mois Se réfère à une règle d’action
SLS 12 Enquête
3 ans1/2 Se réfère à une règle d’action

4.4. Le rôle de la posture « cognitivo-émotionnelle » sur le mode et

les modalités de raisonnement

Le rôle de la posture « cognitivo-émotionnelle sur le mode de raisonnement est

déterminé en mettant en lien : la nature du « ressenti » éprouvé lors du « tri » avec le mode
raisonnement et le type de posture « cognitivo-émotionnelle » face à l’expérience vécue.

Les données ayant servi à cette analyse sont issues de l’analyse du modèle opératif de
tri de chaque infirmier-ière réalisé avec le modèle de grille d’analyse n° 2 (annexe 10). Les
grilles de reconstruction du modèle opératif de pensée de chaque infirmier-ière sont
239
disponibles à l’annexe 20. Une synthèse est présentée dans la grille n°10 référencée à
l’annexe 18.

Le tableau n°27 ci-dessous présente le rôle de la posture « cognitivo-émotionnelle » sur le

mode de raisonnement pour l’ensemble de la population d’infirmiers-ières.

Tableau 27 : Rôle de la posture cognitivo-émotionnelle sur le mode de raisonnement

Nature du ressenti Posture
IAO Mode de raisonnement
éprouvé lors du tri « cognitivo-émotionnelle »
PCE 1 : Blocage de l’émotion ou de
LRB 03 Aucune
SLS 02 Enquête hypothético-déductive l’intuition ou de l’étonnement
manifestation
SLS 07 lors du tri

SLS 01 Recherche une analogie sans PCE 2 : Régulation de l’émotion avec

LRB 02 Emotion
succès ou sans succès
LRB 09

SLS 08
SLS 09
Intuition PCE 3 : Recherche de validation de
LRB 01 Fait une analogie
LRB 04 l’intuition
LRB 06
SLS 11

LRB 07
SLS 06
LRB 05
PCE 4 : Recherche de preuve ou d’une
LRB 10 Etonnement Enquête hypothético-déductive
SLS 03 cause à l’étonnement
SLS 04
SLS 10
SLS 12

4.4.1. Rôle de la posture cognitivo émotionnelle sur le mode de raisonnement

lors d’un étonnement
L’étonnement survient au cours de la procédure d’enquête initiée par l’infirmier-ière.
Celui-ci provoque l’approfondissement de son enquête afin de comprendre les raisons du
décalage constaté entre l’observation du corps, l’interrogatoire du patient, le symptôme décrit
et le motif de consultation. L’infirmier-ière pose une hypothèse diagnostique, approfondit
l’examen clinique et l’interrogatoire du patient et s’engage dans la recherche de preuves ou de
la cause pouvant être en rapport avec le symptôme constaté. Le mode de raisonnement est
hypothético-déductif.
240
4.4.2. Rôle de la posture cognitivo émotionnelle sur le mode de raisonnement
lors d’une intuition
Lorsque une intuition se déclenche lors du tri, nous avons vu que celle-ci se produit
dès l’accueil du patient et à partir de l’observation du visage, du regard, du corps ou du
comportement du patient. Celle-ci entraine l’infirmier-ière à identifier une urgence vitale, à
faire une analogie avec une pathologie connue ou à poser une hypothèse diagnostique sans la
fonder sur un raisonnement analytique. L’usage de l’analogie entraine la réalisation d’un
raccourci diagnostic en mettant en lien un signe avec le motif de consultation ou les
circonstances d’apparition de ce signe. Le mode de raisonnement est analogique, il conduit à
la détermination d’un niveau d’urgence ou à la pose d’une hypothèse, d’un diagnostic que
nous qualifierons d’intuitifs.

4.4.3. Rôle de la posture cognitivo émotionnelle sur le mode de raisonnement

lors d’une émotion

Lorsque la nature du « ressenti » éprouvé lors du tri est une émotion, celle-ci est de
valence négative et consiste à ressentir une inquiétude ou un doute. L’infirmier-ière tente de
rechercher une analogie avec un cas connu mais cette recherche n’aboutit pas. L’émotion a un
effet négatif sur le mode de raisonnement ; elle empêche le développement d’un raisonnement
rigoureux. Trois professionnels sont concernés par l’irruption d’une émotion lors du tri. Un
infirmier tient compte de son émotion de doute et commet une erreur. Une infirmière mobilise
un indicateur inopérant pour éclaircir son doute mais finit par demander l’aide du médecin. La
troisième infirmière est victime d’inquiétude, elle n’arrive pas à faire la part des choses dans
l’interrogatoire du patient et à déterminer l’origine du problème ; elle abandonne son enquête
et demande l’avis au médecin.

4.4.4. Rôle de la posture cognitivo émotionnelle sur le mode de raisonnement

lors du blocage volontaire du « ressenti ».
Lorsqu’aucune manifestation d’émotion, d’intuition ou d’étonnement ne survient, nous
constatons que l’infirmier-ière se centre sur la mise en œuvre d’une procédure d’enquête
hypothético-déductive dans laquelle l’interrogatoire du patient est premier. L’observation du
corps du patient est faite dans un deuxième temps et, est, le plus souvent, accompagnée de
mesures hémodynamiques pour éviter toute subjectivité.

241
4.5. Les conséquences de la posture « cognitivo-émotionnelle » sur
l’élaboration de l’expérience et la nature des savoirs élaborés

Si l’adoption d’une posture « cognitivo-émotionnelle » dans l’action de « tri » a des

effets sur le mode de raisonnement et sur les modalités de raisonnement, nous avons
découvert que ces modalités de raisonnement ont également un effet sur le processus
d’expérience ; l’expérience étant si on se réfère à Dewey (2004) un processus qui s’inscrit
dans un continuum temporel.
En situation de « tri », nous constatons que les infirmiers–ières élaborent et
développent tous-toutes leur expérience à partir de leur « ressenti », seuls changent les
modalités et les objets d’expérience ou les savoirs mobilisés ou élaborés.

L’apprentissage réalisé à partir de l’instantané de l’action est fonction de la posture

« cognitivo-émotionnelle » adoptée qui permet ou non de contrôler le « ressenti ».

Cette posture d’apprentissage dans l’action est en cohérence avec les objets
d’apprentissage et les moyens déclarés lors des entretiens semi-directifs. Par exemple, Gaël
(SLS 01) un infirmier ayant 18 mois d’ancienneté au » tri » déclare que l’expérience lui
permet d’améliorer son cheminement intellectuel en cherchant à se remettre en question ou à
remettre en question son « tri ». En situation de « tri » nous observons qu’il cherche à
améliorer son interrogatoire et son examen clinique mais qu’il ne va pas jusqu’à l’élaboration
d’un savoir ; n’arrivant pas à réguler son émotion. L’émotion qu’il vit est trop forte ou sa
posture « cognitivo-émotionnelle » ne lui permet pas de la contrôler.

Les modalités d’apprentissage au cours du « tri » grâce à l’expérience vécue dans la

temporalité de l’action et les objets d’apprentissage varient en fonction de la nature du
« ressenti » éprouvé lors de l’activité décisionnelle, du type de posture de connaissance face à
l’expérience et du type de posture « cognitivo-émotionnelle » mobilisée dans l’action de
« tri »

Nous observons que la posture « cognitivo-émotionnelle » adoptée lors du « tri »

entraine la mobilisation d’une réflexion sur ce « ressenti ». La mobilisation d’une pensée
réflexive dans l’action ou dans l’après-coup de l’action n’est pas toujours effective. Elle est
absente chez les professionnels qui vivent une émotion que leur posture « cognitivo-
émotionnelle ne leur permet pas de réguler. Lorsqu’elle existe, cette réflexion est conduite au

242
cours de l’enquête ou dans l’après-coup de l’enquête. Lorsqu’une pensée réflexive est
conduite, elle donne lieu soit à l’élaboration, soit à la confirmation, soit à la réélaboration du
savoir. Les savoirs élaborés concernent des aspects professionnels différents. Ces savoirs sont
selon le cas, un savoir d’action, ou un indicateur clinique.

Les moyens mis en œuvre pour élaborer l’expérience au cours du « tri » sont corrélés
avec la posture de connaissance face à l’expérience et notamment la volonté d’apprendre de
l’expérience, constitutive de la posture de connaissance et présente dans les trois types de
posture de connaissance face à l’expérience qui ont été catégorisés.

4.5.1. L’apprentissage lors d’une émotion

L’élaboration de l’expérience à partir d’une émotion intuition éprouvée lors du tri
concerne trois professionnels soit 15 % de la population. Cette émotion s’exprime sous la
forme d’un doute ou d’une inquiétude.

Les modalités et les objets d’apprentissage observés lors du « tri » sont très variés et
ne peuvent être rassemblés dans une seule catégorie. Cet apprentissage porte sur
l’interrogatoire et l’examen clinique réalisé (SLS 01), ou sur les différentes hypothèses qui
auraient pues être émises et la remise en question des signes cliniques pris en compte (LRB
09). Pour un professionnel (LRB 02), nous ne retrouvons pas de pensée réflexive au cours du
« tri ». Nous pouvons penser que l’émotion rend difficile l’élaboration de l’expérience et la
construction de savoirs cliniques.

Dans l’après-coup du « tri », l’élaboration de savoirs cliniques n’a pas lieu. Un

professionnel (LRB 02) cherche les données qui lui ont manqué pour mobiliser son
« ressenti », ce qui voudrait dire que ce professionnel pense que le « ressenti » s’apprend. Un
autre ne réfléchit pas dans l’après-coup de l’action de « tri » (SLS 01). Le troisième (LRB 09)
se rassure par rapport à son mode de « tri » et à ses difficultés de « tri » en concluant qu’il lui
était impossible de faire un diagnostic médical de péricardite. Il se retranche sur le rôle
d’infirmier qui le confine, selon lui, à réaliser seulement un examen physique et un
interrogatoire.

243
 Le tableau n°28 ci-dessous récapitule les modalités d’élaboration de l’expérience à partir de
l’émotion éprouvée dans la posture PCE 2.

Il est réalisé à partir de l’analyse du modèle opératif de pensée de chaque professionnel

disponible à l’annexe 20.

Tableau 28: Modalités d’élaboration de l’expérience à partir de l’émotion éprouvée lors du tri
Posture « cognitivo-émotionnelle PCE 2 » de régulation de l’émotion

Nature du Posture d’apprentissage face à

Posture d’apprentissage dans l’action de tri
ressenti l’expérience
IOA
éprouvé lors
Objets
du tri Moyens Moyens utilisés au cours Savoirs élaborés dans
d’expérience
déclarés du tri l’après-coup du tri
déclarés
Consulte la grille de tri au - S’engage à prendre en
SLS 01 Le Remise en
Emotion de cours du tri compte les signes
18 mois cheminement question de soi
doute Retour réflexif sur son cliniques, à revoir son
intellectuel et de son tri
enquête après-coup examen clinique
Auto-
- Le vécu - Cherche les données
LRB 02 Emotion de évaluation - Aucun
- Le diagnostic qui lui ont manqué pour
8 mois doute après coup de
posé mobiliser son ressenti
son diagnostic

- Se rassure par rapport à

- Réfléchit aux différentes son mode de tri
possibilités d’hypothèses
- Le diagnostic Echanges
- Conclut à
LRB 09 posé d’avis avec les
Emotion - Retour réflexif sur son l’impossibilité de
5 ans - Son ressenti collègues au
d’inquiétude examen clinique : remet diagnostiquer une
cours du tri
en question les signes péricardite avec un
cliniques pris en compte. examen physique et un
interrogatoire.

4.5.2. L’apprentissage lors d’une intuition

La construction de l’expérience à partir d’une intuition éprouvée lors du tri concerne
six professionnels soit 30 % de la population. Elle porte essentiellement sur les savoirs en
lien avec la clinique et sur la posture « cognitivo-émotionnelle » afin d’améliorer la façon de
réfléchir et sur la difficulté de la fonction d’infirmière au « tri ».

Au niveau des savoirs cliniques, il s’agit d’une part d’élaborer des indicateurs
cliniques (LRB 01), de transformer un indicateur clinique en théorème de tri (SLS 09), de
questionner ses connaissances cliniques existantes (SLS 08), de réfléchir au bien-fondé de son
tri ou de son diagnostic (LRB 06, LRB 04), voire de remettre en cause la décision du médecin

244
(LRB 01) pour faire valoir le bien-fondé de son ressenti et de sa propre décision de tri (SLS
08).

Au niveau de la posture « cognitivo-émotionnelle », celle-ci porte sur la façon de

raisonner, la manière d’évaluer les avantages et les inconvénients des choix de tri (LRB 01,
LRB 06, SLS 08)ou sur l’assurance d’avoir obtenu la complétude du recueil de données (SLS
11).

Au niveau de la fonction d’infirmière, deux infirmiers-ières se questionnent à propos

des difficultés de leur fonction au « tri » (LRB 06, SLS 09).

Le tableau n° 29, ci-dessous, récapitule les modalités d’élaboration de l’expérience à

partir de l’émotion éprouvée dans la posture PCE [Link] est réalisé à partir de l’analyse du
modèle opératif de pensée de chaque professionnel disponible à l’annexe 20.

Tableau 29 : Modalités d’élaboration de l’expérience à partir d’une intuition éprouvée lors du tri
Posture « cognitivo-émotionnelle PCE 3 » de recherche de validation de l’intuition
Posture d’apprentissage face à
Posture d’apprentissage dans l’action de tri
l’expérience
IOA
Objets
Savoirs élaborés dans
d’expérience Moyens déclarés Moyens utilisés au cours du tri
l’après-coup du tri
déclarés
-Auto-évaluation - Pèse le pour et le contre des - Elabore un indicateur
- Les savoirs après-coup de la différentes actions possibles clinique
LRB cliniques validité du tri - Remet en cause la décision du
- Le diagnostic médecin
01 du médecin

- L’observation - Echange d’avis - Retour réflexif sur son observation - Réfléchit à la difficulté de
clinique avec les collègues la fonction d’infirmière
- Réfléchit sur son choix de tri

SLS - Son diagnostic Echanges d’avis - Réfléchit sur l’importance à - Retour réflexif sur son
- La confiance avec le médecin donner à un signe diagnostic, ses connaissances
08 en soi - Cherche à comprendre les effets cliniques
d’un neuro-paludisme sur la - Réfléchit sur sa façon de
symptomatologie du patient réfléchir
SLS - Les savoirs - Examen après- - Retour réflexif sur son observation - Réfléchit sur son
cliniques coup des erreurs - Transforme son indicateur comportement : « parfois il
09 clinique en un théorème de tri faut lâcher prise de la
réanimation et retourner au
box de tri »
SLS -Aucune - Examen après- - Retour réflexif sur la complétude - Se questionne sur une
description coup des erreurs du recueil de signes gravité amélioration de son mode de
11
donnée tri
- Le diagnostic -Echange d’avis - Aucune - S’auto évaluer en
LRB posé avec les collègues comparant son hypothèse
04 diagnostique avec celle du
médecin
- Les pathologies - Dans l’après-coup - Mobilise des indicateurs cliniques - Autoévalue son
LRB du tri compare son comportement en situation
06 tri avec le devenir d’urgence
du patient

245
4.5.3. L’apprentissage lors d’un étonnement
L’élaboration de l’expérience à partir d’un étonnement éprouvé lors du tri concerne
huit professionnels sur le vingt enquêtés soit 40 % de la population. Elle a lieu au cours du
« tri » et dans l’après-coup du « tri ». Elle est corrélée avec le type de posture « cognitivo-
émotionnelle » adopté par cette catégorie de professionnels.

La mobilisation d’une pensée réflexive au cours du tri est retrouvée chez quatre
professionnels sur les huit soit la moitié des professionnels classés dans cette catégorie. Chez
les quatre autres professionnels, nous n’avons pas retrouvé de pensée réflexive dans l’action.
Lorsqu’elle se produit au cours du tri, l’élaboration des savoirs porte essentiellement sur la
conduite de l’enquête, le recueil des données et les choix possibles (SLS 06, LRB 05, LRB
10). Pour un professionnel, cette pensée dans l’action lui permet de construire un indicateur
clinique (LRB 05). Pour un autre, il s’agit de réfléchir sur la régulation de son émotion (SLS
10).

Les savoirs sur lesquels porte l’élaboration de l’expérience mettent en relief

l’importance accordée, dans la posture « cognitivo-émotionnelle » de type PCE 4, au
raisonnement fondé sur l’objectivité accordée socialement aux savoirs médicaux liés à la
physiopathologie, sur les savoirs cliniques qui sont par nature partagés avec le médecin. Une
seule infirmière se démarque et mentionne que l’acquisition de son expérience porte sur la
clinique infirmière. Il est à noter que cette professionnelle occupe des fonctions de formatrice
au sein de la Société française de Médecine d’Urgence. Cette fonction supplémentaire lui
procure des compétences supplémentaires, une certaine assurance et une reconnaissance
particulière de son champ de savoirs lui permettant ce type de posture de connaissance.

Sept professionnels sur les huit élaborent leur l’expérience dans l’après-coup du tri.
Cette réflexion vise à réfléchir à l’amélioration de son mode de raisonnement (SLS 06, LRB
07, LRB 10, SLS 10, SLS 12), le bien-fondé des actions conduites (LRB 05). Une infirmière
cherche à savoir les raisons qui font que le médecin n’a pas diagnostiqué le mensonge du
patient alors qu’elle a été capable de le faire (SLS 04), Elle porte également sur l’élaboration
et la réélaboration de savoirs d’action comme un théorème en acte (SLS 06, LRB 05).

Le tableau n° 30 ci-dessous récapitule les modalités d’élaboration de l’expérience à

partir de l’émotion éprouvée dans la posture PCE 4. Il est réalisé à partir de l’analyse du
modèle opératif de pensée de chaque professionnel disponible à l’annexe 20

246
 Tableau 30 : Modalités d’élaboration de l’expérience à partir d’un étonnement éprouvé lors du tri
Posture « cognitivo-émotionnelle PCE 4 » de recherche de preuves ou de cause

Posture d’apprentissage face à

Posture d’apprentissage dans l’action de tri
l’expérience
IAO
Objets Moyens utilisés au Savoirs élaborés dans l’après-
Moyens déclarés
d’expérience cours du tri coup du tri
- Réfléchit à ce - Enquête sur sa façon de
qu’elle peut dire à la réfléchir
- Echanges de
SLS - Les savoirs patiente - Revoit son théorème de tri
savoirs avec le
06 médicaux antérieur
médecin
- Réfléchit au choix Enonce un nouveau théorème
du niveau d’urgence de tri
- Les - Echanges d’avis - Réfléchit aux choix - Elabore un théorème en acte
pathologies avec le médecin possibles - Réfléchit sur le bien-fondé
LRB
- La conduite - S’informer des actions conduites
05
à tenir après-coup du - Elabore un - Réfléchit sur l’organisation
-L’observation devenir du patient indicateur clinique des préadmissions

- Pensée réflexive
- Faire des liens - Pensée réflexive dans
SLS - La clinique dans l’action sur son
entre les faits et l’après-coup sur son empathie
10 infirmière émotion
les symptômes envers le patient

- Faire des liens - Pensée réflexive dans

entre l’après-coup sur la
Les
SLS l’observation - Aucun symptomatologie du patient,
connaissances
12 clinique et les son mode d’enquête, son
théoriques
connaissances niveau de stress, sa relation
théoriques avec le patient
- Réfléchit à sa pratique de
- Les savoirs - Auto- évaluation
l’examen et de l’entretien
LRB médicaux après-coup de de
clinique
07 la validé de son - Aucun
sur la nécessité d’écouter son
- Le diagnostic diagnostic et de
ressenti, depousser la patiente
posé son tri
à parler
- Réfléchit aux
hypothèses possibles - Se rassurer sur son mode de
- Retour réflexif sur tri
LRB - Les savoirs son examen - Conclut à l’impossibilité de
- Non retrouvé
10 cliniques - Réfléchit à diagnostiquer une péricardite
l’importance à à l’interrogatoire et examen
accorder aux visuel du patient
symptômes
- Tutorat par un
- L’évaluation
SLS pair
clinique du - Aucun - Aucun
03 - Echanges avec
patient
les collègues
- Réfléchit à son
- La comportement et à sa réussite
- Retour réflexif sur
physiopatholo - Examen après- dans la gestion de son
SLS son observation afin
gie coup de ses émotion
04 de confirmer
- Les savoirs erreurs - Essaye de comprendre
l’indicateur observé
cliniques pourquoi le médecin n’a pas
vu le mensonge du patient.

247
4.6. L’influence de la posture cognitivo-émotionnelle » sur la posture
décisionnelle de l’infirmier-ière

Le type de posture décisionnelle prise par l’infirmier-ière pour procéder au « tri » est
caractérisé en reliant le type de posture « cognitivo-émotionnelle » avec la nature du ressenti
observé lors du tri, le mode et les modalités de raisonnement adopté, le résultat de l’enquête
de tri et le type de décision prise (Grille d’analyse n° 9 annexe 14). Nous avons également
relié ces données avec la situation clinique vécue afin d’appréhender l’influence du contexte
clinique sur le raisonnement et la décision (Grille d’analyse n° 10, annexe 15). Certaines
situations de tri peuvent relever de l’extrême urgence et nécessiter l’intervention immédiate
du médecin ou bien la situation peut sortir fortement du champ de connaissances des
infirmier-ières et nécessiter l’appel du médecin. Dans ce cas, la demande d’avis au médecin
n’est pas imputable à la posture décisionnelle de l’infirmière mais à la situation clinique du
patient.

Les résultats montrent que l’émotion est la catégorie de manifestation cognitive la plus
difficile à gérer.

Ainsi, la posture « cognitivo-émotionnelle PCE 2 » qui cherche à réguler l’émotion

conduit à une décision que nous qualifierons de ‘’décision émotionnelle non fondée’’ ou à
une absence de décision. Nous constatons qu’une régulation trop importante de l’émotion
peut entrainer la non prise en compte des signes cliniques et entrainer une decision
émotionnelle non fondée créatrice d’une erreur de « tri « importante (SLS 01)». La prise en
compte entraine la recherche d’une analogie qui conduit à une indécision (LRB 09, LRB 02)
et la délégation de la décision au médecin.

La posture « cognitivo-émotionnelle PCE 3 » visant à la confirmation de l’intuition

conduit l’infirmier-ière à deux types de décision. La décision est liée aux modalités de cette
recherche de confirmation. Soit le professionnel recherche un indicateur clinique ou un signe
et sa réflexion dans l’action lui permet d’identifier un indicateur clinique. La décision est
nommée ‘’Décision intuitive fondée sur un indicateur clinique’’ pour cinq professionnels
(LRB 01, LRB 04, LRB 06, SLS 08, SLS 09, un professionnel mobilise un théorème en acte
SLS 08) et un autre une règle d’action (SLS 11). Dans un autre cas, le professionnel (LRB 04)

248
émet une hypothèse, utilise une règle d’action pour rechercher un signe mais n’en retrouve
pas. Il demande la confirmation de sa décision au médecin.

La posture « cognitivo-émotionnelle PCE 4 » visant à rechercher des preuves ou une

cause à l’étonnement entraine le professionnel à mobiliser un raisonnement hypothético-
déductif qui s’appuie sur des indicateurs cliniques et des savoirs médicaux et une pensée
réflexive dans l’action. La décision est fondée sur un raisonnement hypothético-déductif et
des indicateurs cliniques et des savoirs médicaux. Nous la nommons : ’’Décision analytique
fondée sur un étonnement validée par des indicateurs cliniques et des savoirs médicaux’’
Six infirmiers-ières sont dans cette catégorie (LRB 07, SLS 06, LRB 05, LRB 10, SLS 04,
SLS 12). Par contre, parmi eux, pour deux professionnels (SLS 03, SLS 10) l’étonnement
donne bien lieu à un raisonnement hypothético-déductif avec recherche de preuves mais le
raisonnement ne permet pas de comprendre le problème ou de trouver une preuve à cet
étonnement. Cette difficulté n’est pas liée à la posture mais au fait que la situation clinique
sort du champ de connaissance de l’infirmier-ière. La décision de ces deux professionnels est
catégorisée ‘’Délégation de la décision au médecin ».
La posture « cognitivo-émotionnelle PCE 1 » qui bloque volontairement toute
manifestation cognitive d’émotion ou d’intuition entraine le professionnel à utiliser un
raisonnement hypothético-déductif. Il oriente prioritairement son enquête sur l’interrogatoire
du patient et relègue l’observation du physique en second. Cette pratique et le mode de
raisonnement permet l’obtention de preuves validant formellement l’hypothèse. La décision
est fondée sur une procédure hypothético déductive établie sur des savoirs médicaux. Nous la
nommons : « Décision analytique fondée sur des savoirs médicaux ».Trois infirmiers-ières
sont dans ce cas (LRB 03, SLS 02, SLS 07).
Six postures décisionnelles sont identifiées.

Délégation de la décision au médecin 4 infirmiers-ières

Demande de contrôle décisionnel au médecin 1 infirmier-ière

Décision émotionnelle non fondée 1 infirmier-ière

Décision intuitive fondée sur un indicateur clinique. 5 infirmiers-ières

Décision analytique fondée sur un étonnement validée

6 infirmiers-ières
par des indicateurs cliniques et des savoirs médicaux

Décision analytique fondée sur des savoirs médicaux 3 infirmiers-ières

249
Le tableau n° 31 ci-dessus présente le détail des caractéristiques des types de posture
décisionnelle dans la population enquêtée. Il est réalisé à partir de la grille d’analyse n° 9 : les
déterminants de la posture décisionnelle présentée à l’annexe 17.

250
 Tableau 31 : Les caractéristiques des types de posture décisionnelle dans la population

Posture Posture cognitivo- Ressenti Mode de

IAO Résultat du tri
décisionnelle émotionnelle (PCE) éprouvé raisonnement
LRB 09 Emotion
PCE 2 Indécision
de doute Recherche d’analogie
Régulation de son
Emotion sans succès
LRB 02 émotion Indécision
Délégation de de doute
la décision au Raisonnement
Ne comprend pas le
médecin SLS 03 PCE 4 hypothético-déductif
problème
Recherche de non opérant
Etonnement
preuve ou d’une
SLS 10 cause à - Anticipe un risque Absence de preuves
l’étonnement
Demande de
PCE 3 Réalisation d’une Hypothèse non
contrôle
LRB 04 Recherche de Intuition analogie validée par manque
décisionnel au
validation de de signes
médecin
l’intuition
Décision Ne tient pas compte
PCE 2 Emotion
émotionnelle SLS 01 de son émotion Erreur de tri
Régulation de son d’inquiétude
non fondée Excès de confiance
émotion
LRB 01
Décision PCE 3
LRB 06 Réalisation d’une Diagnostic intuitif
intuitive fondée Recherche de
SLS 08 Intuition analogie validé par un
une pensée validation de
SLS 09 Pensée réflexive indicateur clinique
réflexive l’intuition
SLS 11
Décision
fondée sur une LRB 05
PCE 4
pensée SLS 06 Raisonnement -Diagnostic validé
Recherche de
réflexive, des LRB 07 hypothético-déductif par des indicateurs
preuve ou d’une Etonnement
indicateurs LRB 10 cliniques et des
cause à
cliniques et des SLS 04 Pensée réflexive savoirs médicaux
l’étonnement
savoirs SLS 12
médicaux
Décision fondée
sur une
procédure PCE 1
Obtention de
d’enquête LRB 03 Recherche de
Pas de Raisonnement preuves validant
hypothético- SLS 02 preuve ou d’une
« ressenti » hypothético-déductif formellement le
déductive SLS 07 cause à
diagnostic
fondée sur des l’étonnement
savoirs
médicaux

251
 Seconde Section
Quatrième partie
Interprétation et discussion

252
Quatrième partie : Interprétation des résultats

Introduction

Ce chapitre est l’occasion de réexaminer, à l’aune des résultats obtenus, l’origine de

notre objet de recherche et le contexte de son observation, les choix épistémologiques,
théoriques qui ont animé et éclairé la construction de notre problématique et la méthodologie
qui a instrumenté la recherche empirique.

Puis, nous évaluons la pertinence de la problématique et du dispositif méthodologique qui a

permis de répondre à la question du rôle de l’expérience sur le mode de raisonnement et sur le
« ressenti » mais aussi d’obtenir de nouvelles connaissances sur l’objet. Nous comparons les
résultats obtenus avec les résultats attendus et interprétons les écarts et les limites de ce
travail.

Dans un deuxième temps, nous partageons les nouvelles connaissances empiriques relatives
au rôle de l’expérience sur le mode et les modalités de raisonnement et le contrôle de
l’intuition et de l’émotion y intervenant. Nous présentons les caractéristiques du « ressenti »
à partir du point de vue des infirmiers-ières et des observations réalisées en situation de prise
de décision et nous discutons des phénomènes de confiance qui l’entourent et de leurs
conséquences sur le raisonnement et la prise de décision.

253
Chapitre 1 : Retour sur la démarche de recherche

Dans cette recherche, nous nous sommes interrogée plus spécifiquement sur le rôle
occupé par l’expérience dans le raisonnement et la décision de l’infirmier-ière et dans la
gestion du « ressenti » pouvant y intervenir. Nous proposons de remettre en lumière le
contexte, les choix épistémologiques.

Cette interrogation a une origine épistémologique triple : celle de comprendre en quoi

l’expérience influence l’élaboration du jugement clinique de l’infirmière, celle de découvrir
comment l’expérience peut réguler le « ressenti » y intervenant, celle d’identifier les
caractéristiques du « ressenti » et son éventuelle similitude avec les phénomènes cognitifs
d’intuition ou d’émotion.

Lors de la recherche du rôle de l’expérience sur d’une part, le raisonnement conduit

pour prendre une décision de soins pour un patient en situation d’urgence et d’autre part ; sur
le contrôle de l’intuition et de l’émotion y intervenant, nous avons été confronté à deux
difficultés.

Premièrement, il nous a été nécessaire de chercher à matérialiser l’expérience pour

pouvoir l’observer en tant qu’élément agissant sur le raisonnement du professionnel et ce, de
façon explicite et implicite. Deuxièmement, il a été indispensable de mettre en objet le
« ressenti » éprouvé par les infirmiers-ières au cours de l’activité clinique.

Ce travail a été rendu possible en élaborant un cadre théorique multiréférentiel reliant

les travaux de Dewey (2004) qui conçoit l’expérience comme un processus de connaissance
implicite et explicite selon qu’elle s’élabore de façon passive ou active avec les travaux de
Pastré (2011) qui montrent la manière dont les savoirs professionnels issus de l’expérience se
manifestent dans le raisonnement d’un professionnel et l’influencent. De plus, les travaux de
Kahneman (2016) sur le rôle cognitif de l’intuition et ceux de Livet (2009) et Rimé (2002) sur
le rôle cognitif de l’émotion nous ont permis de mettre en objet le « ressenti » en tant
qu’« éprouvé » cognitif et émotionnel semblable aux phénomènes cognitifs d’intuition et
d’émotion.

254
 Nous avons ainsi centré notre problématique sur l’étude du rôle de la posture de
connaissance face à l’expérience sur le raisonnement en vue de prendre une décision et à
émettre l’hypothèse de son rôle sur le contrôle de l’intuition et de l’émotion et sur les
modalités de raisonnement conduisant à la décision. Cette hypothèse et les hypothèses
secondaires qui en découlent, nous ont engagée à caractériser empiriquement le « ressenti »
afin de nous assurer de la pertinence de sa mise en objet et de vérifier s’il pouvait
effectivement être considéré comme une intuition ou comme une émotion éprouvées lors de
l’interaction avec le patient et agissant sur le mode de raisonnement de l’infirmier-ière.

L’adoption d’une épistémè constructiviste et l’orientation de notre problématique

nous a engagée à observer et à analyser qualitativement le processus décisionnel en mobilisant
le paradigme « d’activité » (Barbier, 2011), les outils de recueil proposés par l’approche
psycho-phénoménologique des processus cognitifs humains de Vermersch (2010,2018) et les
outils de l’analyse de l’activité cognitive d’un professionnel en situation de travail proposés
par Pastré (2011) dans le champ de la didactique professionnelle.

255
Chapitre 2 : Pertinence de la problématique et du dispositif
méthodologique

Le champ de l’observation empirique retenu est celui de la pratique du raisonnement

clinique de l’infirmière d’orientation et d’accueil des urgences hospitalières. Le choix de ce
contexte d’observation est lié au fait que nous sommes persuadée que la nécessité de prendre
une décision rapidement offre l’opportunité d’observer un mode de raisonnement plus intuitif
permettant d’appréhender la nature du « ressenti ». Le choix de ce champ de pratique est aussi
lié au fait que l’expérience est une condition nécessaire pour exercer l’activité clinique de
« tri ». En outre, bien que spécifique, l’activité clinique de ces infirmier-ières fait partie du
rôle propre dévolu socio-légalement à toute infirmier-ière, ce qui permet d’envisager une
généralisation des résultats à l’ensemble de la population infirmière exerçant en soins
généraux à l’hôpital. Ce contexte a permis d'observer l’infirmier-ière dans une posture de
clinicienne qui diagnostique les problèmes de santé des patients et qui décide du niveau
d’urgence.

Nous avons pensé l’expérience en tant que processus de connaissance actif ou passif et
comme résultat implicite et explicite de ce processus. Cette approche a rendue possible
l’observation des interactions entre ces deux modes d’expérience et leurs effets sur le
raisonnement et la prise de décision. Le dispositif méthodologique construit nous a permis de
mettre en lien deux sources de données et de pouvoir les trianguler. Nous avons ainsi d’une
part, reconstruit chronologiquement l’activité décisionnelle du professionnel et identifié en
son sein, le mode, les modalités du raisonnement mobilisé dans le feu de l’action, les savoirs
mobilisés, les buts poursuivis. D’autre part, nous avons identifié, en amont, la posture de
connaissance du professionnel face à l’expérience. Cette manière de procéder était-elle
adéquate ?

Les résultats obtenus nous permettent de considérer que cette mise en équation et en
lien est efficace pour répondre à la question de recherche et pour valider les hypothèses
posées. L’utilisation du paradigme de l’analyse de l’activité, pour observer le processus
décisionnel qui se déroule lors de l’action de « tri », enrichit la phase hypothético-déductive
de la recherche d’une phase inductive qui permet d’aller au-delà des résultats attendus.
256
Nous avons découvert ainsi l’existence d’une posture cognitivo-émotionnelle » qui, dans
l’instant de l’action, face au vécu cognitif et/ou émotionnel permet au professionnel d’agir
pour contrôler son « ressenti » qui, selon le cas, est une intuition, ou une émotion ou un
étonnement, forme particulière d’émotion.

La triangulation des données issues des deux modes de recueil et d’analyse utilisés
pour caractériser empiriquement la nature du « ressenti », confirme qu’il est possible de
l’assimiler à une intuition ou une émotion. Elle nous permet également, de vérifier la
reproductibilité du codage des données relatives à l’identification d’une émotion, d’une
intuition ou d’un étonnement. De plus, le constat de la cohérence entre la description faite par
l’infirmier-ière et la manifestation observée en situation de « tri » confirme notre objectivité
de chercheur. Elle indique que notre posture de chercheur est restée neutre lors de la conduite
des entretiens semi-directifs et des entretiens d’explicitation et qu’elle n’a pas induit les
réponses. L’analyse des données recueillies au travers des deux modes de recueil de données
visant à caractériser la posture de connaissance face à l’expérience ne conduit pas au même
résultat. Cependant ces résultats ne se contredisent pas mais ils se complètent. Ils montrent
que l’expérience est un processus continuel d’élaboration ou de réélaboration des
connaissances à partir du vécu de l’action et dans l’action. Lors des entretiens d’explicitation,
nous avons, en quelque sorte assisté en direct, au processus d’élaboration de l’expérience et à
la procédure particulière adoptée par le professionnel pour apprendre de l’expérience.

257
Chapitre 3 : Connaissances apportées

Cette recherche a produit trois types de résultats. Ces résultats sont liés à l’approche
théorique « multiréférentielle » utilisée et à la construction du cadre méthodologique qui
permet d’étudier les cinq phénomènes humains inter reliés que sont le raisonnement pour la
décision et l’action, l’expérience, l’intuition, les émotions et le « ressenti » à partir d’une
démarche de recherche hypothético-déductive comportant un moment constructiviste.

Quand bien même l’observation empirique réalisée est indirecte, les résultats obtenus
nous permettent d’une part, de constater que l’expérience clinique occupe une place majeure
et duale dans le raisonnement conduisant à la prise de décision de l’infirmier-ière.

Notre recherche montre ainsi que l’expérience implicite et explicite occupe une place
prépondérante dans le raisonnement conduisant à la prise de décision de l’infirmier-ière et
qu’elle joue un rôle majeur sur le contrôle du « ressenti » éprouvé dans l’activité clinique avec
le patient.

L’expérience élaborée de façon passive fait effraction lors de l’activité de tri sous la
forme d’un « ressenti ». Ce « ressenti » se manifeste sous la forme d’une intuition, d’une
émotion de doute ou d’inquiétude, d’un étonnement. Selon la nature du « ressenti », celui-ci
est éprouvé par l’infirmier-ière à un moment différent du processus de raisonnement et
influence le mode de raisonnement de l’infirmier-ière si il-elle n’y prend pas garde. Il peut
aussi ne pas se manifester ; le professionnel adoptant une posture de blocage.

L’expérience élaborée explicitement se manifeste sous la forme de savoirs de nature

différente mais aussi d’usages différents. Deux grandes catégories de savoirs ont été
identifiées. Il s’agit d’une part, de savoirs cliniques, ils prennent la forme d’indicateurs
cliniques, utiles à l’évaluation clinique de l’état de santé du patient. Ces savoirs peuvent être
considérés comme des savoirs cliniques infirmiers. D’autre part, l’autre catégorie de savoirs
élaborés est constituée de savoirs d’actions. Ceux-ci se manifestent par l’énonciation de règles
d’action et de théorèmes en acte guidant la conduite de l’enquête clinique ou bien, la conduite
émotionnelle ou cognitive du professionnel face au « ressenti » éprouvé , ou bien encore
guident son action.

258
 Le rôle actif de l’expérience en tant que processus humain d’élaboration de
connaissance, en perpétuel mouvement, se manifeste par l’entremise d’une posture active de
connaissance que le professionnel adopte face à l’expérience vécue en situation. Cette posture
active de connaissance nous la nommons : posture « cognitivo-émotionnelle » de
connaissance face à l’expérience vécue. Cette posture engage l’infirmier-ière à réguler
l’émotion ou l’intuition qu’il-elle éprouve lors de l’activité clinique en recherchant des
preuves. Elle permet aussi l’élaboration ou la réélaboration de savoirs d’action ou de savoirs
cliniques dont certains peuvent être considérés comme des savoirs infirmiers. Certains
infirmiers-ières adoptent une posture de blocage complet de leur « ressenti » et adoptent, pour
ce faire, une procédure d’entretien particulière avec le patient.

Plusieurs phénomènes ont été mis à jour.

La posture de connaissance établie grâce aux expériences vécues est à l’origine de

l’élaboration d’une part, de savoirs d’action explicites composés d’indicateurs cliniques, de
règles d’action de tri, de théorèmes pour trier. D’autre part, elle entraine, à des degrés divers,
l’élaboration de savoirs implicites. Ces savoirs font effraction dans la pensée, à l’observation
physique du patient et s'expriment, au professionnel, sous la forme d’un « ressenti » qui est
une émotion, ou une intuition, ou un étonnement. Selon sa nature, ce « ressenti »se manifeste
à un moment différent de l’activité de « tri ». Cette manifestation influence positivement ou
négativement le mode de raisonnement. Cependant, au cours de ses différentes expériences de
« tri », l’infirmier-ière se forge une posture de connaissance face à l’expérience.

Nous avons identifié, dans un premier temps, grâce aux déclarations des infirmiers-
ières, trois postures de connaissance face à l’expérience. Nous avons réalisé une typologie de
ces postures de connaissance face à l’expérience.

- P1 est la posture de confiance envers son éprouvé émotionnel ou intuitif et envers

son expérience.

- P2 est la posture de méfiance en son éprouvé émotionnel ou intuitif et de confiance

en son expérience

- P3 est la posture de méfiance envers son éprouvé intuitif ou cognitif et son

expérience

259
 Or, les résultats de recherche montrent que la représentation que l’infirmier-ière se
fait de son « ressenti » et de son expérience et de leur valeur respective, et à laquelle nous
avons accédé dans les entretiens semi-directifs est différente de celle qu’il-elle adopte en
situation de « tri ». Ces résultats montrent que, dans l’action, l’infirmier-ière met en place un
contrôle cognitif du « ressenti » éprouvé » mais aussi qu’il y a une différence entre ce que fait
une personne et ce qu’elle croit faire ; l’action influençant le raisonnement et la décision.

Nous nommons cette posture : « posture cognitivo-émotionnelle» car d’une part, elle
régule ou supprime les manifestations émotionnelles ou cognitives de savoirs implicites
faisant effraction de façon automatique dans la décision. D’autre part, elle influence le mode,
les modalités de raisonnement et les modalités d’action conduisant à la décision ; créant une
posture décisionnelle particulière. De plus, elle influence le continuum du processus
d’expérience en ayant un effet sur la réélaboration des savoirs existants, ou la création de
savoirs nouveaux.

La posture « cognitivo-émotionnelle » est la traduction dans l’action, de la

représentation que se fait l’infirmier-ière de sa volonté d’agir sur son processus cognitif et
de la valeur donnée à son « ressenti » et d’apprendre du vécu de son expérience, posture que
nous avons établie grâce aux significations qu’ils-elles nous ont communiqué. Cette « posture
cognitivo-émotionnelle » vise à éviter de faire, dans le feu de l’action, une erreur de jugement
ou de prendre une décision hâtive.

Cette posture « cognitivo-émotionnelle » agit à trois niveaux de la décision. D’une

part, elle permet l’usage des savoirs d’action dans le raisonnement, leur élaboration ou
réélaboration au cours de la décision. D’autre part, elle régule ou non les effets d’une des trois
formes de manifestations de savoirs implicites que sont l’émotion, l’intuition ou l’étonnement
ou inhibe toute manifestation de cette sorte. En conséquence, elle génère un mode et des
modalités de raisonnement. Enfin, elle influence le mode et les modalités de prise de
décision.

260
 Quatre catégories de posture « cognitivo-émotionnelle» face à l’expérience vécue sont
identifiées : selon le cas, la posture empêche toute utilisation d’émotion ou d’intuition
éprouvées, soit elle tient-pour-vrai l’émotion et/ ou l’intuition ressenties et s’en sert de
preuves, soit elle enclenche l’exploration de l’intuition ou de l’étonnement éprouvé afin d’en
vérifier la véracité.

La posture« cognitivo-émotionnelle » génère un mode et des modalités de

raisonnement.

Elle s’exprime à travers l’utilisation d’un raisonnement fondé sur l’analogie et aboutit ou non
à la réalisation d’une hypothèse ou d’un diagnostic analogique. Elle s’exprime aussi par la
mise en œuvre d’un raisonnement hypothético-déductif qui s’appuie ou non sur une pensée
réflexive. Lorsqu’elle s’appuie sur l’adoption d’une réflexion dans l’action sur l’action cela a
pour effet de transformer l’intuition ou l’étonnement ressentis en indicateur de gravité ou en
indicateur clinique significatif d’une pathologie éventuelle. Le type de posture adoptée peut
bloquer toute manifestation d’émotion, d’intuition et d’étonnement, le raisonnement conduit
est alors hypothético-déductif. Il s’appuie alors, uniquement sur des savoirs médicaux
référencés et s’apparente au modèle de raisonnement médical.

Cinq types de posture « cognitivo-émotionnelles » sont identifiées.

- La posture « cognitivo-émotionnelle PCE 1 », bloque toute manifestation d’émotion,

ou d’intuition ou d’étonnement lors du tri

- La posture « cognitivo-émotionnelle PCE 2 », engage l’infirmier-ière à réguler son

émotion afin d’éviter une erreur de tri

- La posture « cognitivo-émotionnelle PCE 3 », engage l’infirmier-ière à rechercher la

validation de son intuition

- La posture « cognitivo-émotionnelle PCE 4 », engage l’infirmier-ière à rechercher

des preuves ou une cause à son étonnement

Au cours du tri, si la pensée réflexive menée sert à réguler le ressenti, elle permet aussi
l’élaboration ou la réélaboration de savoirs d’action ou de savoirs cliniques dont certains
peuvent être considérés comme des savoirs infirmiers. Ceux-ci servent d’indicateurs

261
cliniques, de règles d’action de « tri », de règle de comportement et de gestion des émotions,
de théorèmes permettant de trier. Une réflexion dans l’après-coup de l’action peut être
également conduite. Dans ce cas, cette réflexion permet de « faire expérience » à partir de la
situation vécue en facilitant la réélaboration de certains savoirs invalidant les savoirs
antérieurs ou en produisant un savoir nouveau, en réfléchissant à son comportement dans
l’action ou à son rôle.

Du fait que la posture « cognitivo-émotionnelle » agit sur le contrôle de l’émotion ou

de l’intuition et sur le mode et les modalités de raisonnement, elle entraine la mise en place de
modalités décisionnelles particulières qui caractérisant un type de posture décisionnelle.

Six postures décisionnelles sont identifiées.

- Délégation de la décision au médecin

- Demande de contrôle décisionnel au médecin

- Décision émotionnelle non fondée

- Décision analogique intuitive validée par des indicateurs cliniques.

- Décision analytique sur un étonnement validé par des indicateurs cliniques et des
savoirs médicaux

- Décision hypothético-déductive, absente de « ressenti », fondée sur des savoirs

médicaux.

262
Conclusion

263
Conclusion

Les résultats de cette recherche montrent que l’expérience implicite et explicite occupe
une place prépondérante dans le raisonnement conduisant à la prise de décision de l’infirmier-
ière et jouent un rôle majeur sur le contrôle du « ressenti » éprouvé dans l’activité clinique
avec le patient.

Dans l’activité de « tri » conduisant à la prise de décision clinique, l’infirmier-ière

met en place le contrôle cognitif de son « ressenti » en adoptant une « posture cognitivo-
émotionnelle» d’action face à ce « ressenti ». En effet, d’une part, cette posture d’action agit
sur les manifestations émotionnelles ou cognitives de savoirs implicites faisant effraction de
façon automatique dans la décision. D’autre part, elle influence le mode, les modalités de
raisonnement et les modalités d’action conduisant à la décision, créant une posture
décisionnelle particulière. De plus, elle influence le continuum du processus d’expérience en
ayant un effet sur la réélaboration des savoirs existants, ou la création de savoirs nouveaux.

Ainsi ces résultats nous autorisent à faire six propositions théoriques sur le rôle de la
posture « cognitivo-émotionnelle » adoptée dans l’activité décisionnelle et d’ouvrir des
perspectives d’utilisation de ses résultats dans la formation initiale des infirmiers-ières et dans
l’exercice professionnel des infirmiers-ières.

En nous rapportant aux travaux de Dewey (2004) sur le processus actif ou passif
d’élaboration et de mobilisation de l’expérience, nous avons observé la place et le rôle occupé
par l’expérience explicite par l’intermédiaire de l’étude de la composition et des effets de la
posture de connaissance établie face à l’expérience.

264
 L’analyse de l’activité clinique décisionnelle de « tri », nous a permis de constater que
les médecins et les infirmiers-ières de ces deux centres d’accueil de l’urgence, possèdent une
structure conceptuelle commune de l’urgence et du tri qui permet l’établissement de la
confiance entre infirmier-ières et médecins, de coopérer en faisant « œuvre commune »
(Dejours, 1993, p.1) et en créant un climat d’apprentissage collaboratif de médecin à
infirmière et entre infirmières (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).

Elle nous a permis d’examiner l’action des infirmiers-ières en train de s’accomplir

dans le feu de l’action des urgences et d’identifier les différences existantes entre le travail
prescrit par l’institution et celui représenté par le professionnel, les actions réellement
effectuées et l’existence de posture d’action. En effet, cette approche méthodologique nous a
permis de découvrir que la posture de connaissance face à l’expérience se traduit dans
l’activité de « tri » par la mobilisation d’une posture de connaissance dans l’action que nous
avons dénommée posture « cognitivo-émotionnelle ». Nos travaux confirment que l’action
joue un rôle sur la cognition et la décision.

Nous constatons que la volonté d’apprendre de l’expérience et les modalités déclarées

d’apprentissage à partir des différentes expériences vécues concordent avec celles mises en
œuvre dans l’activité décisionnelle. Ces résultats corroborent l’importance de l’adoption
d’une posture active de connaissance telle que les travaux de Dewey le prouvent.

Par contre, la découverte de l’existence d’une posture « cognitivo-émotionnelle »

dans l’action apporte des éléments théoriques supplémentaires sur l’élaboration du processus
d’expérience et la mobilisation de l’expérience mais aussi sur la prise de décision.

Donc, nous pouvons faire six propositions sur la posture « cognitivo-émotionnelle »

quant à ses effets sur le mode, les modalités de raisonnement et la décision, sur son rôle dans
l’élaboration de savoirs cliniques infirmiers et de savoirs d’action à partir du « ressenti »
éprouvé dans l’action et du fait de celle-ci.

Premièrement, la perception du visage, du corps ou du comportement du patient est un

déclencheur de manifestations cognitives et émotionnelles de savoirs issus de l’expérience.
La synthèse des analyses individuelles des modèle opératifs de pensée des infirmiers-ières
montre que pour la plupart d’entre eux, l’observation du visage, du corps et du comportement

265
du patient est première et donne lieu au déclenchement d’une manifestation automatique de
pensée prenant, selon le cas, la forme d’une émotion, ou d’une intuition ou d’un étonnement.
Dans quelques rares cas, cette manifestation ne se déclenche pas. L’infirmier-ière débute
d’emblée l’enquête par l’interrogatoire du patient, l’examen physique est fait dans un
deuxième temps, ce qui peut avoir pour effet d’empêcher la production de toute manifestation
de cet ordre.

Deuxièmement, la posture de connaissance est un inducteur d’émotion, d’intuition ou

d’étonnement. Nous avons constaté que le type de manifestation cognitivo-émotionnelle
éprouvé par l’infirmier-ière face à la situation clinique vécue est induit par les caractéristiques
de la posture de connaissance qui est établie grâce aux expériences positives ou négatives
antérieures. Il est à noter que parfois, la posture de connaissance de certains professionnels
bloque toute manifestation de cet ordre. Ces manifestations sont l’émotion, l’intuition ou
l’étonnement.

Troisièmement, la posture « cognitivo-émotionnelle » est un régulateur de l’éprouvé

émotionnel et/ ou cognitif vécu lors de l’action. Les résultats montrent que la régulation
cognitive et le mode de régulation mis en œuvre est fonction de la posture de connaissance
face à l’éprouvé cognitivo-émotionnel, adoptée dans l’action prise et que celle-ci dépend de
la posture de connaissance établie au cours des expériences passées. Cette posture d’action
engage le professionnel à agir cognitivement pour supprimer l’éprouvé vécu négativement ou
à l’utiliser dans son raisonnement comme une preuve ou un argument. Ce phénomène nous
engage à nommer cette posture d’action : posture « cognitivo-émotionnelle ».

Quatrièmement, la posture cognitivo-émotionnelle est un inducteur de pensée réflexive

et de mobilisation de savoirs issus de l’expérience. La régulation cognitive est effectuée par la
mobilisation d’une réflexion dans l’action à propos de l’enquête conduite. Cette réflexion se
produit parce que le professionnel mobilise, volontairement, un indicateur clinique, une règle
de tri ou de conduite personnelle, un théorème pour trier.

266
 Cinquièmement, la posture « cognitivo-émotionnelle » est un créateur de posture
décisionnelle. La posture « cognitivo-émotionnelle génère un mode et des modalités de
raisonnement et des modalités décisionnelles. Ces dernières sont en rapport à la fois avec le
niveau de confiance établi face à l’éprouvé « cognitivo émotionnel » et avec les types de
savoirs détenus et mobilisés ; créant une posture décisionnelle particulière. La décision se
fonde selon le cas, sur l’application d’une enquête procédurale, la recherche infructueuse
d’une analogie, la mobilisation d’un raisonnement analogique ou hypothético-déductif.
Parfois, la décision ne peut être prise et la demande d’avis du médecin est la seule voie
possible.

Sixièmement, la posture « cognitivo-émotionnelle » : un créateur d’apprentissage à

partir de l’éprouvé vécu dans l’action. Au cours de l’action, certains professionnels élaborent
des savoirs d’action nouveaux ou les réélaborent. Ces savoirs d’action prennent la forme,
selon l’objet de la pensée réflexive menée au cours de l’activité, d’indicateurs cliniques, de
règles de tri, de règle de comportement, de théorèmes de tri ou de théorème
comportementaux.

Le « ressenti » décrit par les infirmiers-ières et le « ressenti » éprouvé par l’infirmier-

ière lors de l’activité décisionnelle de « tri » est de même nature. Il peut être caractérisé
comme de l’intuition ou de l’émotion négative ou positive.

La conclusion de ce travail de recherche est l’occasion de relire à l’aune des résultats

obtenus, les enjeux de la connaissance des modes d’élaboration et de mobilisation de
l’expérience clinique et d’ouvrir des perspectives d’utilisation de ces résultats dans l’exercice
professionnel des infirmiers-ières. Il est donc possible de faciliter la formalisation des savoirs
issus de la pratique clinique à partir du développement d’une pensée réflexive dans différents
espace-temps et notamment celui de l’entretien clinique avec le patient.

267
 Dans le champ de l’exercice professionnel de l’infirmier-ière, la connaissance des
modes d’élaboration et de mobilisation de l’expérience clinique, de leurs effets sur la nature
des savoirs élaborés et sur le mode de raisonnement clinique des infirmiers-ières représente un
enjeu, socio-professionnel et épistémologique, majeur face aux exigences de qualité des soins
offerts à la population, à la mise en place , la rentrée universitaire de cette année, d’un Master
d’infirmière de pratique avancée ( Ministère des solidarités et de la santé, Décret no 2018-
629 , 2018). Cette connaissance est aussi utile à l’évolution de la dynamique de construction
et de reconnaissance des savoirs cliniques issus de la pratique infirmière mais aussi, à
l’ouverture prochaine, en France, d’un champ disciplinaire aux infirmières. Cet enjeu de
connaissance est d’autant plus prégnant que les infirmier-ières construisent, pour une grande
part, leurs savoirs cliniques à partir de l’activité clinique réalisée auprès des patients et, ce ;
assez souvent de façon informelle. Ce mode de construction de savoirs à partir de l’expérience
a des effets sur le mode de mobilisation de ces savoirs entraînant parfois pour certaines
infirmiers-ières des difficultés à argumenter leur jugement clinique et à se référer en cas de
besoin à leur « ressenti ».

En nous reportant aux travaux de (Roquet,2018) sur les temporalités formatives et

professionnelles, nous pouvons dire que l’élaboration de l’expérience clinique et ses
conséquences en terme de construction de savoir infirmier, telle que nous l’avons observée,
pratiquée par la population d’infirmiers-ières, sont aux prises avec différentes temporalités qui
pour reprendre, les termes de l’auteur, s’articulent, s’enchevêtrent ou parfois s’opposent mais
peuvent aussi stagner, se stabiliser, s’accélérer, se segmenter.

De plus, l’ensemble des travaux de Roquet ( 2007, 2010, 2012, 2013, 2018) sur les
temporalités dans les activités formatives et professionnelles, nous donnent motif à penser
l’élaboration de l’expérience en terme d’espace-temps où s’enchevêtrent trois formes
kairologique d’expériences du temps (Roquet, 2010) : l’expérience « micro » temporelle
vécue par l’individu et, propre à lui, est prise dans les rets de la temporalité « macro » de
l’expérience sociale et dans la temporalité « méso » de l’expérience collective
institutionnalisée et organisée (Roquet, 2010).

268
 Pour les infirmières, nous repérons d’une part, la temporalité longue de la
reconnaissance interne et externe de l’activité professionnelle relative à la pratique clinique et
à sa professionnalisation laquelle est liée à l’élaboration et à la reconnaissance et des savoirs
infirmiers, et d’autre part ; la temporalité de l’expérience. En ce qui concerne l’expérience,
cette temporalité est duale. Nos résultats de recherche montrent que ce temps peut être court
et ne se mesure pas à l’aune des années d’ancienneté. Le temps de l’élaboration de
l’expérience est fonction de l’espace que laisse l’infirmier-ière à l’éprouvé émotionnel ou
cognitif vécu dans l’interaction avec le patient ; cette ouverture d’espace étant liée au type de
posture « cognitivo-émotionnelle » face à l’expérience vécue.

Ainsi, du fait de leur nature, l’acquisition des savoirs cliniques de l’infirmier-ière et

leur mobilisation dans une activité clinique différente du médecin, néanmoins
complémentaire, ainsi que leur professionnalisation sont aux prises avec différents espace-
temps ; celui de la formation initiale, celui de la formation continue, celui de l’élaboration de
l’expérience à partir de situations cliniques vécues avec des patients. A cela s’ajoute, pour
l’infirmière chargée de l’organisation et de l’accueil de l’urgence, l’influence du temps court
de l’urgence qui implique la capacité de comprendre vite le problème du patient, de décider
au plus vite de l’urgence de soins sans faire d’erreur et, qui suppose aussi d’apprendre dans un
court espace-temps.

Nos résultats montrent aussi que le partage de l’activité clinique entre le médecin et
l’infirmier-ière entraîne un élargissement du champ de savoirs et de compétences de
l’infirmier-ière, créant une rupture avec la temporalité « macro » sociétale qui, elle, n’offre
pas la possibilité d’émancipation et de reconnaissance du savoir infirmier. Ces disjonctions
de temporalités placent ainsi le professionnel devant une alternative de stabilisation conforme
au modèle de rôle légal ou d’émancipation dont le type de posture de connaissance face à
l’expérience peut être un indicateur.

En nous référant à la notion « kairologique » du temps décrite par Roquet (2010), nos
résultats montrent que le temps court de l’urgence n’est pas un frein à l’élaboration de savoirs
à partir de la clinique avec le patient mais que cette élaboration dépend plutôt de la posture
adoptée dans l’espace-temps avec le patient.

269
 En effet, ils dévoilent que la posture « cognitivo-émotionnelle » qu’adopte l’infirmier-
ière face à l’expérience vécue facilite l’élaboration de l’expérience dans une temporalité
courte, voire fugace qui enchevêtre les savoirs précédemment acquis avec la gestion des
aspects émotionnel, intuitif, réflexif de la pensée dans l’espace-temps de l’entretien clinique
avec le patient.

De ce fait, le repérage du type de posture « cognitivo-émotionnelle » face à

l’expérience vécue peut être une aide pour mettre en place des temporalités d’apprentissage
par l’expérience. Cette identification facilite la compréhension et la gestion des blocages
émotionnels, cognitifs liés à l’apprentissage à partir du vécu éprouvé par le professionnel ou
l’étudiant dans l’interaction avec le patient.

Il existe actuellement en formation initiale des ateliers d’analyse de pratique

permettant l’élaboration d’une pensée réflexive. Ces moments d’apprentissage s’attachent à
faire décrire aux étudiants leurs vécus de stage et visent à permettre l’élaboration d’une
pensée réflexive. Or, si nous nous référons aux travaux de Dewey (2004), l’élaboration d’une
pensée réflexive est liée à l’adoption d’une posture active de connaissance et passe par la
gestion des émotions éprouvées. Ainsi, le dispositif d’analyse de pratique proposé en
formation initiale ne peut permettre à l’étudiant d’élaborer des savoirs que s’il est conçu pour
que l’étudiant puisse donner du sens à son éprouvé émotionnel, conatif et cognitif mais aussi
que si l’étudiant est en capacité d’éprouver des émotions et de les communiquer à une autre
personne, en l’occurrence le formateur et si, en retour, le formateur est en capacité de repérer
et de gérer de tels blocages. Cela suppose également l’adoption d’une posture
d’accompagnateur que Vial (2007) a dénommé posture de « passeur ».

Nos résultats de recherche montrent que l’identification de la posture adoptée par

l’étudiant face aux différents vécus de stage pourrait être une aide, d’une part pour repérer la
capacité de l’individu à dépasser les blocages émotionnels, conatifs et cognitifs vécus et à les
utiliser pour élaborer des savoirs ou réélaborer ceux qu’il possède. D’autre part,
l’identification de la posture de connaissance face à l’expérience pourrait permettre d’établir
des objectifs d’apprentissage centrés, selon les besoins de l’étudiant, sur la gestion des
émotions ou des processus cognitifs intuitifs, logiques ou réflexifs.

270
 Par contre, sur les lieux d’exercice professionnel, le repérage de la posture de
connaissance que l’infirmier-ière adopte face à l’expérience, couplé avec la mise en place de
lieu d’expression et de construction de savoirs à partir de l’expérience clinique vécue
permettrait la formalisation des savoirs tacites mobilisés. Au-delà, la mise en place d’un tel
dispositif d’échange et de transfert des connaissances motiverait les professionnels à effectuer
des soins fondés sur des éléments probants issus de la recherche infirmière ou à entrer dans
des processus de recherche scientifique.

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 Annie FARRAYRE
L’expérience face à l’intuition et à l’émotion dans la
décision clinique de l’infirmière

Résumé
Cette recherche qualitative identifie le rôle de l’expérience face à l’intuition et à l’émotion dans la décision
clinique de l’infirmière d’accueil et d’orientation des urgences hospitalières. La problématique du rôle triple de
l’expérience sur le raisonnement, sur la nature et le contrôle du « ressenti » éprouvé dans le feu de l’action est
étudiée au travers de l’influence de la posture de connaissance face à l’expérience induisant l’acquisition et
l’usage de savoirs explicites et implicites (Dewey, 2004) agissant sur le modèle opératif de pensée d’un
professionnel (Pastré, 2011).La méthodologie, orientée par une posture théorique multi référentielle (Ardoino,
1986), articule les approches de la décision en économie (Simon, 1983), en neurosciences (Berthoz, 2003 ;
Damasio, 1995) avec les travaux sur l’intuition dans la pensée bi-systémique (Kahneman, 2016) et les
approches du rôle cognitif des émotions (Livet, 2002 ; Rimé, 2009, Thievenaz, 2017). Des entretiens semi-
directifs et d’explicitation (Vermersch, 1994) sont conduits auprès de vingt infirmiers-ères, de deux hôpitaux.
Six propositions théoriques émanent des résultats. L’existence d’une posture « cognitivo-émotionnelle » face à
l’expérience vécue dans l’action est découverte. Elle génère un mode et des modalités de raisonnement et
d’élaboration d’indicateurs cliniques ou de savoirs d’action mais aussi un mode décisionnel à partir du vécu de
l’expérience. Elle influence la nature « ressenti » qui est intuition ou émotion ou étonnement. Selon sa posture,
l’infirmière cherche à confirmer son intuition. Elle cherche des preuves à son étonnement, régule son émotion
ou renonce à prendre une décision, ou se protège de tout « ressenti ».

Mots clés : expérience, intuition, émotion, ressenti, décision clinique de l’infirmière des urgences

Résumé en anglais
This doctoral thesis’ research identifies the roles of experience in the effects of intuition or emotion and
clinical reasoning and characterizes the nature of the “feeling” rising; The “multiréférentiel” (Ardoino, 1986)
theoretical and methodological framework links a pragmatist understanding of implicit or explicit experiential
learning’s through an active or passive knowing posture (Dewey, 2004) with theoretical works concerning the
decision processing in economics (Simon, 1983), in neurosciences (Berthoz, 2003; Damasio, 1995) and with
the cognitive function of emotion (Livet, 2002;Rimé, 2009). Intuition is replaced in dual process theories of
cognition (Kahneman, 2016). Data were collected from two French Parisian emergency’s departments through
twenty emergency nurses differently experienced in triage, volunteered to take part in the study,. Semi-
structured interview collected the nurses’ posture of knowing. “Elicitation interviews’” (Vermersch, 1994)
recalled nurses’ thinking procedures in the heat of the moment and shows how nurses’ control their “feeling”
and the set of the contextual determinants. Six theoretical propositions derived from the findings. During the
patient’s examination and the clinical reasoning process, nurses adopt a particular “cognitive – emotional”
posture of knowing and reflective thinking. This posture has an impact on the control of the nurse’s feeling and
of the nature of what she felt and on the decision type. Depending of her posture, nurses will take into account
her “feeling” or not. A negative emotion stops the decision making process. Intuition involves the search of
additional fact or clues or clinical signs. The cognitive uncertainty induces a specific inquiry. The nurses’
“feeling’’ empirically characterize is an intuition, an emotion, an uncertainty.

Key words: experience, intuition, emotion, feeling, emergency nurse’s clinical decision making
299