Axe II : outils d’évaluation des acquis et niveaux deréalisation

des objectifs et du développement des compétences

Séquence1 : outils et techniques de l’évaluation des apprentissages

Situation de formation 1 : Situations d’évaluation : typologie et processus de construction.

1. Produit attendu :

- Définition des situations d’évaluation.

- Fiche descriptive des types et caractéristiques des questions.

2. Contexte :

Dans le cadre de l’exercice de ta mission d’enseignement, tu as élaboré une évaluation en te

basant sur une série de questions sans précision du concept de situation d’évaluation et ses
variantes, ni des caractéristiques du questionnement qui lui est rattaché.

3. Consigne :
Après avoir pris connaissance des documents ci-après :

1- Définis les situations d’évaluation ;

2- Définis les questions objectives et les questions ouvertes ;
3- Détermine, dans le cadre d’un tableau récapitulatif, les caractéristiques des questions objectives
et des questions ouvertes.
4. Supports :
- Document 1 : les situations d’évaluation
- Document 2 : méthodologie de préparation des outils de production d’une évaluation formative
- Document 3 : les questions objectives
- Document 4 : les questions ouvertes
- Supports supplémentaires : notes officielles organisant l’évaluation
(programmes, instructions officielles)
Document 1 : les situations d’évaluation

On désigne par les situations d’évaluation les étapes principales et décisives dans l’évaluation
des compétences terminales pour en certifier le niveau et le degré d’acquisition. Elle
représente une action pédagogique solide. Les situations d’évaluation sont définies à partir
des :

- Conditions objectives de la réalisation de l’évaluation.

- Compétences figurant dans un cadre référentiel.
- activités requises et conditions de réalisation.
Elle ne vise pas l’évaluation de toutes les compétences, mais seulement les compétences
principales ou centrales (une ou deux compétences).

Les étapes de l’élaboration de la situation d’évaluation.

Les situations d’évaluation se construisent à travers les étapes suivantes :

– Préciser l’objectif de la situation d’évaluation : objectif formatif ou certificatif ?

– Déterminer préalablement un calendrier de ces évaluations.
– Délimiter le contenu : il s’agit du contenu de la compétence dont on voudrait évaluer le
degré d’acquisition traduite en capacités et objectifs : choix de la forme des situations
d’évaluation : situations écrites ? orales ?
– Déterminer le genre et le nombre de questions : celles sont-elles ouvertes ou fermées ?
quelen est le nombre ?
– Formuler des questions et élaborer la grille d’évaluation et ce en adoptant une formulation
qui prend en considération la précision des données et des contextes encadrant les questions.
- Prévoir la forme de sortie des situations : à travers le choix d’un ordre donné soumis à une
logique donnée.
- Prévoir les conditions matérielles des situations d’évaluation : en préparant les outils, les
conditions et les espaces dans lesquels se dérouleront ces situations d’évaluation et
déterminer les ressources humaines qui veilleront au bon déroulement de ces évaluations.
- Prévoir les procédures de correction : désigner ceux qui prendront en charge la correction
tout en leur fournissant les recommandations, les consignes ainsi que les éléments de réponse.
 Document 2 : méthodologie de préparation des outils de production d’uneévaluation
formative
Pour préparer les outils de production d’une évaluation formative, il faut suivre les étapes
suivantes :

Déterminer l’objectif : la nécessité de cette étape se manifeste dans la détermination de ce

que l’on veut mesurer comme habileté ou capacité relatives aux contenus enseignés.
Préciser les problèmes que l’on cherche à mettre en évidence : il faudrait construire les
questions qui donnent l’occasion aux apprenants de commettre des erreurs particulières ; ce
qui permet un diagnostic plus précis des lacunes et difficultés de l’apprenant.
Déterminer le résultat escompté de l’apprentissage : déterminer si l’apprentissage mesuré
est répertorié comme représentation, règle simple, complexe, ou comme habileté motrice...
Cette étape conduira au choix de l’épreuve à construire.
Déterminer le type d’épreuve : celle-ci doit être élaborée en vue de mesurer
l’apprentissage. Il s’agit de délimiter, lors de cette étape, le type, la forme, le nombre et
l’enchaînement des questions.
Formuler les éléments de réponse.
Rédiger l’épreuve : donner les consignes qui aident l’apprenant à réaliser ses tâches et
déterminer le seuil de réussite.
rédiger l’épreuve dans sa version définitive.

Document 3 : les questions objectives

Les catégories de questions objectives :
Les questions objectives peuvent être énumérées comme suit :
- Questions/réponses courtes : il s’agit d’une question directe dont la réponse est donnée en
un mot ou une phrase.
Phrase ou expression à compléter : on doit compléter par un mot omis dans phrase ou une
expression
Vrai ou faux : l’élève a le choix entre deux réponses dans ce type de question.
Question de liaison : il s’agit de mettre en liaison un élément de la question avec un
élément de la réponse.
Question de hiérarchisation : organiser les réponses de la plus importante à la moins
importante. Avec ce type de question, on évalue les systèmes de valeurs humaines.
Question à choix multiple : on propose ce type de question si plusieurs réponses sont
possibles.

Les règles de formulation appliquées aux questions objectives.

Les questions « vrai ou faux » :

Les aspects négatifs :
50°/° des réponses sont arbitraires.
Les éléments de réponse sont souvent insuffisants. Elles sont centrées sur la mémoire.
Absence du cadre général de la question d’où l’ambiguïté de celle-ci.
Les aspects positifs :
La catégorie de questions la plus appropriée pour mesurer les connaissances.
Non exigeante sur le plan de la formulation et de la correction.
Les règles de formulation :
À utiliser lorsqu’il est question de contenus précis, c’est-à-dire si la question est absolument
fausse ou absolument vraie.
On peut y recourir pour mesurer les processus mentaux supérieurs au niveau de la
connaissance.
La réponse doit être convaincante pour les experts de l’enseignement de la discipline.
Eviter de faire intervenir les formules de négation pour ne pas accentuer la difficulté de la
réponse.
Formuler la question de façon à fournir aux apprenants les éléments nécessaires à la
réponse.
b) les questions à choix multiple :
Les aspects négatifs :
La catégorie de questions la plus difficile à formuler.
Les aspects positifs :
La catégorie qui présente un degré important de souplesse, et de commodité pour mesurer
la majorité des apprentissages.
Elle réduit l’arbitraire des réponses fournies.
Les règles de formulation :
Élaborer les questions de façon à analyser la force d’attraction des fausses réponses qui
améliorent la qualité de la question.
S’il s’avère impossible de trouver des distracteurs adéquats, il faudrait changer le type de
question.
Éviter que la question contienne des éléments de réponse, et ce en mettant l’accent sur la
formulation de la bonne réponse. La formulation doit être consacrée à parts égales à tous les
choix sur le plan de la longueur et de la complexité.
Choisir des propositions de même catégorie.
Il est possible de choisir la formulation : « toutes ces réponses sont correctes » ou « parmi
ces réponses, il n’y a pas de réponse correcte », si les contenus sont précis.
Il est possible de proposer plusieurs réponses correctes. L’apprenant choisira la réponse la
plus correcte.
S’il s’agit de définir un concept, il est préférable de proposer des rectifications au niveau
des choix au lieu de proposer une définition que l’apprenant complétera à l’aide d’un mot
qu’il puisera dans une liste de mots proposés.
Éviter d’intégrer la formulation négative pour ne pas rendre la question difficile.
En principe, il faudrait mettre en désordre les questions, mais il est préférable d’adopter un
ordre chronologique, alphabétique ou logique.
Éviter d’utiliser des modèles en usages dans les manuels scolaires dans l’élaboration des
questions ou le choix des réponses.
c) les questions de liaison :
Les règles d’élaboration :
Il est nécessaire d’élaborer les apprentissages de façon claire. Les examinés rencontrent le
plus souvent des difficultés à répondre à ce genre de questions.
 Placer à droite les éléments numérotés en rapport avec la question et à gauche ceux en
rapport avec la réponse accompagnée identifiés par des lettres de l’alphabet.
Le nombre d’éléments de réponse doit être supérieur à celui des éléments se rapportant à la
question.
Utiliser des éléments homogènes.

Module : méthodologie d’élaboration des outils d’évaluation. M. Sassi

Document 4 : les questions ouvertes

Dans cette catégorie se retrouvent les questions de productions, les questions àréponses courtes,
les questions de résolution de problèmes... et toute situation d’examen poussant l’apprenant à
produire.

Pour ce qui des questions de résolution de problèmes, l’apprenant fait face à une situationqui représente un
problème exigeant une solution précise. Cela requiert, dans un premiertemps, la recherche de la solution en
faisant appel à des règles, à toutes les informations exigées par la situation, à la recherche, à des hypothèses et
à l’expérimentation de quelques solutions pour aboutir à une solution appropriée au problème posé.

Quant aux questions de production, elles laissent à l’élève la liberté de produire et d‘exprimer ses opinions. Il
faudrait accorder de l’importance dans ce genre de question àla capacité de l’apprenant à analyser et à composer
et à la nouveauté des idées qu’il produit. En ce qui concerne les questions à réponses courtes, il s’agit de
questions dont l’enseignant détermine la réponse dans quelques lignes. Il sera permis à l’élève de produire une
réponse personnelle, comme de déduire et de transcrire l’idée principale du texte ou de commenter une
information donnée, à condition que son commentaire ne dépasse pas cinq lignes. Ce genre d’outils permet de
mesurer les processus mentaux chezl’apprenant : la capacité de celui-ci à l’analyse, à la composition, à la
création et à la créativité.
 Situation de formation 2 : situations d’évaluation / situation-problème.

1. produit attendu :

- Fiche descriptive de la situation-problème ;

- Tableau récapitulatif des étapes de préparation des outils de l’évaluation formative.

- Définition des critères et des indices.

2. Contexte :

Dans le cadre de ta pratique d’enseignant, tu as effectué une évaluation formative visant la résolution de
problèmes à travers la construction de situations-problèmes évaluatives.

3. Consignes et tâches :
Après avoir lu les documents joints :

1. Élabore une grille descriptive des situations-problèmes contenant :

- La définition de la situation-problème.
- Les Objectifs de la situation-problème.
- Les spécificités de la situation-problème.
- Les constituants de la situation-problème.

2. Élabore un tableau qui précise les étapes et les phases de production des outils rédigés de l’évaluation
formative en justifiant chaque étape.

3. Définis les critères et les indices.

4. Support :
1. Document n°1 : la situation-problème
2. Document n°2 :la situation-problème comme outil d’évaluation formative
3. Document n°3 : les critères et les indices
4. Autres documents : Notes officielles organisant l’évaluation, programme, Recommandations Pédagogiques ,
manuels scolaires...
 Document 1 : situation-problème

Notion de situation-problème :

- Une situation présentant des difficultés auxquelles l’élève ne peut fournir des solutions toutes faites.
- L’apprenant se trouve face à un problème qu’il n’arrive pas à se représenter.
- L’apprenant est incapable d’apporter une réponse à ce problème.
- L’apprenant se sont motivé de chercher et de proposer des solutions à ce problème.
Objectifs de la situation-problème :

- Générer la confiance en soi chez l’apprenant ;

- Développer l’esprit d’initiative et le sens de responsabilité.
L’apprenant est appelé à construire et à perfectionner ses propres savoirs. Il apprend à s’auto-former

en vue d’affronter les problèmes qu’il peut rencontrer.

Spécificités de la situation-problème :

3.1- la situation problème est organisée en vue de conduire les apprenants à dépasser l’obstacle qui
doit être défini à l’avance.

3.2- l’enseignement doit être élaboré autour d’une situation concrète. Ainsi, il sera possible à
l’apprenant de formuler des hypothèses. Il ne s’agit nullement d’une étude claire ou d’un problème de
représentation comme il en est question dans les situations classiques d’apprentissage, y compris dans
les travaux pratiques.

3.3- les apprenants doivent concevoir cette situation comme une énigme à résoudre, d’où la nécessité
de leur contribution. Ainsi, la tutelle du professeur doit prendre fin du fait que le problème qu’il pose
appartient désormais à l’apprenant.

3.4- Au début les apprenants ne possèdent pas les outils nécessaires à la résolution du problème. Aussi,
ressentent-ils le besoin de chercher la solution. Cela les pousse à la rédaction et /ou à l’adoption
collective d’outils mentaux adaptés à la construction de la solution.

3.5- la situation-problème doit présenter un degré de résistance suffisant pour conduire l’apprenant à
bien investir ses acquis et ses représentations. Celui-ci est amené à s’interroger sur la situation et à
produire de nouvelles idées.

3.6- En dépit de cela, la solution doit être à la portée des apprenants. Si la situation-problème n’est pas
de nature problématique, l’activité doit conduire l’apprenant à mobiliser l’ensemble de ses ressources
et potentiel intellectuels afin de relever le défi et devenir plus performant.

3.7- Le travail occasionné par la situation-problème doit être exploité dans des débats en classe de
façon à développer l’interaction sociocognitive déjà présente.

3.8- Le réexamen collectif du processus adopté représente l’occasion d’un feed-back métacognitif
aidant les apprenants à reconsidérer les stratégies existantes à la lumière des nouvelles situations.
 Valeur pédagogique de la situation pédagogique de la situation-problème.

La situation-problème consiste à conduire un ensemble d’activités sur les plans théorique et pratique dans
le but de proposer une solution au problème posé

L’apprenant doit faire usage de son esprit et réinvestir ses acquis dans l’objectif d’acquérir de nouvelles
connaissances.

L’apprenant détermine le problème, collecte des informations, émet des hypothèses en vue de le résoudre.

Il met à l’épreuve ses hypothèses, les vérifie et conduit des déductions ; Il applique ce qu’il a obtenu à d’autres
situations similaires.

L’apprentissage à partir de situations-problèmes motive l’apprenant et le pousse à chercher des solutions aux
problèmes posés.

La leçon selon cette conception perturbe l’apprenant et le provoque, lui procure l’apprenant du plaisir et de
l’enthousiasme dans la recherche de la solution. Il compare ses acquis à ce qu’il vient de découvrir, ce qui lui permet
de parfaire ses compétences

Constituants de la situation-problème :

De Ketèle considère que la situation-problème est composée des constituants suivants :

Les appuis : ils désignent l’ensemble des éléments matériels mis à la disposition de l’apprenant : textes, images,
dessins, expériences, environnement...

La fonction : l’apprenant prend en charge ses activités en vue d’apporter ses solutions

Les informations : l’ensemble des consignes contenant les règles de travail qui font avancer l’apprenant dans
l’accomplissement de sa tâche

De Ketèle présente sa réflexion sur la situation-problème à travers cet exemple :

* une miniature de l’école doit être réalisée par les apprenants :

* les élèves utiliseront des matériaux spécifiques.
* l’élève doit être doté d’un plan de l’école. Pour expliciter cet exemple :
Les appuis : le plan de l’école, les matériaux et les outils dont l’élève a besoin pour réaliser la miniature.

La fonction : réalisation de la miniature de l’école.

Les informations : informer l’élève que l’école participera à une exposition...

 Document 2 : situation-problème : un outil à l’opérationnalisation de l’évaluation formative

Si l’évaluation formative vise à aider les apprenants dans leur apprentissage, il est nécessaire de
distinguer l’évaluation formative sanctionnée par une note de celle non notée.

Comment l’élève peut-il évoluer s’il n’est pas autorisé à commettre des erreurs ?

L’évaluation formative est donc une étape importante dans l’assistance apportée aux apprenants
dans le processus de développement de leurs compétences. La situation-problème est donc un
outil efficace dans la mise en œuvre de l’évaluation formative. Il est donc possible de :

- Définir la problématique posée lors la situation d’apprentissage. Les apprenants sont amenés à résoudre
ce problème en en cherchant la solution, et à émettre des hypothèses en guise de projets de solutions
sans tenir compte de la bonne réponse recherchée par le professeur.

- Être conscient des domaines où les élèves excellent et de ceux où ils ont besoin d’aide, surtout à la
lumière de l’élaboration d’une grille de critères. L’erreur devient, ainsi, un levier pour de nouveaux
apprentissages, d’autant plus qu’elle n’est pas sanctionnée par une note. L’élaboration de cette grille
conduit les élèves à se représenter la tâche qu’ils réussiront à accomplir, d’où la conception d’outils
d’auto-évaluation.

- Identifier progressivement, lors de la résolution de la situation- problème, les acquis et les réussites.
Ainsi, plus on réalise des réussites, plus on renforce, chez l’apprenant, le désir d’en réaliser de nouvelles
(les compétences les plus complexes)

-Relier les apprentissages ponctuels aux compétences complexes.

Ainsi, l’évaluation formative n’est réalisable qu’à travers la réalisation de ces compétences dans le cadre
de situations-problèmes complexes.
Document 3 : critères et indicateurs

Dans le cadre de l’approche par compétences, et vu le caractère intégré et cohérent de cette pédagogie, il est
important de s’intéresser aux résultats obtenus par les apprenants dans leur globalité et non à travers les détails
qui les constituent en tant que produit lié aux savoirs ponctuels.

Cette donnée nouvelle en rapport avec l’évaluation doit conduire l’évaluateur à tenir compte d’un certain
nombre de principes :

Sur le plan qualificatif, il faudrait déterminer les situations et définir les critères et les indicateurs de la
correction de manière précise.

Les critères selon (F.Raynal) et (A.Rieunier)

Il s’agit d’un élément d’information défini dans le cadre d’une forme d’évaluation. Il permet d’attester de la
présence ou de l’absence d’une qualité dans un sujet donné. Généralement, c’est un panier d’indicateurs.

Les indicateurs selon Linda Allal

Chaque comportement est révélateur d’une donnée présente dans la compétence. (F.Raynal) et (A. Rieunier)
pensent que l’évaluation d’une compétence ou d’une habileté doit tenir compte des indicateurs qui informent
sur la performance. Pour ces deux auteurs, les indicateurs indiquent la présence d’un seuil de compétence. En
deçà de ce seuil, il est impossible de parler de compétence.

D’où la nécessité de classer les critères en critères minimaux et critères de perfectionnement.

Les critères minimaux (de base) Les critères de perfectionnement

C’est en fonction de ces critères que l’on certifie la . Même non maitrisés, ils ne sont guère un obstacle à
réussite ou l’échec de l’apprenant. S’ils ne sont pas l’apprentissage.
bien définis, ils deviennent un obstacle à
. Ils sont révélateurs du rythme d’apprentissage de
l’apprentissage.
l’apprenant.

. Ils permettent de classer les apprenants du plus fort au

plus faible.
Distinguer les critères des indicateurs

Ce qui permet de distinguer ces deux concepts, c’est que les critères sont fixes et demeurent inchangés
dans la même catégorie de situation ; alors que les indicateurs sont tributaires de la nature de la situation
à laquelle ils doivent se conformer.