CONCEPTIONS ET USAGES DE LA PRATIQUE RÉFLEXIVE DANS UN

RÉSEAU EUROPÉEN DE FORMATION D'ENSEIGNANTS

Brian L. Clarke et Philip A. Chambers

Armand Colin | Carrefours de l'éducation

2001/2 - n° 12
pages 82 à 97

ISSN 1262-3490

Article disponible en ligne à l'adresse:

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Clarke Brian L. et Chambers Philip A., « Conceptions et usages de la pratique réflexive dans un réseau européen de
formation d'enseignants »,
Carrefours de l'éducation, 2001/2 n° 12, p. 82-97. DOI : 10.3917/cdle.012.0082
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 Abstract Zusammenfassung
■ Conceptualiser la pratique réflexive dans ses contextes

T G
he purpose of the paper is to egenstand des vorliegenden Artikels ist
enquire into how reflective practice die Art und Weise, wie die reflexive
is justified, conceptualized and Praxis in ausgewählten pädagogischen
implemented in a range of Einrichtungen in Europa gerechtfertigt,
European teacher education institutions. A konzeptualisiert und angewendet wird. Zur Erhebung
questionnaire is used to elicit data in this der Umfragedaten wird dabei auf einen Fragebogen
survey, allowing participants to establish zurückgegriffen, mit dem die Teilnehmer ihrer
meanings and applications in relation to their Vorstellung reflexiver Praxis Sinn geben und ihre
conceptions of reflective practice. The Vorstellung der Anwendungsmöglichkeiten darlegen
organizing concepts of “domesticating” and können. Die grundlegenden Konzepte von
“liberating” are employed to clarify the «Aneignung» und «Umdeutung» kommen dabei zum
purposes to which reflective practice are put Einsatz, um so die Ziele näher zu bestimmen, zu der
in individual institutions. A further die reflexive Praxis in den jeweiligen Institutionen
requirement is the need for indicators to judge Anlass gibt. Eine weitere Voraussetzung: Die
what differences has occurred to individuals Indikatoren müssen anzeigen, welche Unterschiede
and schools regarding the quality of sich bei den Individuen und in den Schulen hinsichtlich
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educational provision, consequent upon der gebotenen Lehrqualität infolge des Umstiegs auf

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adopting a reflective practice approach. A einen Ansatz reflexiver Praxis abzeichnen. Eine
“systems” and “people” orientation is used as system- bzw. personenbezogene Zielsetzung dient den
an organizing framework for these indicators. Indikatoren dabei als Grundstruktur. Bei der
In the results of the survey of conceptions of Untersuchung der Umfrageergebnisse hinsichtlich der
reflective practice, technical efficiency seems Konzeptionen von reflexiver Praxis scheint die
to predominate within initial teacher education, alltagsbezogene Effizienz im Bereich der
whilst in in-service education the dominant pädagogischen Lehrergrundausbildung ein
category is the deliberative one. Regarding the Hauptanliegen zu sein, während bei der
purposes of reflective practice, the results Lehrerfortbildung die «reflexive» die dominante
indicate a greater emphasis upon the Kategorie darstellt. Im Hinblick auf die Zielsetzungen
domesticating orientation in initial teacher der reflexiven Praxis zeigen die Ergebnisse, dass der
education. In contrast, within in-service Ausrichtung auf die Alltagspraxis in der pädagogischen
education there appears to be a greater emphasis Grundausbildung ein Hauptaugenmerk zukommt.
placed upon the liberating orientation. There is Demgegenüber liegt der Schwerpunkt bei der
also clear evidence that reflective practice does Fortbildung vor allem auf einer offeneren Ausrichtung.
make a difference at both the personal and Darüber hinaus wird deutlich, dass die reflexive Praxis
professional level. In its conclusion the paper sich sowohl in persönlicher als auch beruflicher
stresses the importance of reflective practice in Hinsicht unterscheidet. In der Schlussfolgerung des
bringing about change and improvement in both Artikels wird auf die Bedeutung der reflexiven Praxis
initial and in-service teacher education. für die Einführung von Veränderungs- und
Verbesserungsprozessen im Bereich der pädagogischen
Lehrergrundausbildung und -fortbildung hingewiesen.

The Promotion of Reflective Practice in Konzeptionen und Gebrauch der reflexiven Pra-
European Teacher Education:Conceptions, xis im europäischen Lehrerausbildungsnetzwerk
Purposes and Actions

• • • • • • • • • • • • • • • Carrefours de l’éducation • 12 • juillet-décembre 2001

 Conceptions et usages
de la pratique réflexive
dans un réseau européen
de formation d’enseignants

▲ Brian L. Clarke & Philip A. Chambers 1

University College, Worcester (Royaume-Uni)

Une visée en termes de « systèmes »

et de « personnes » sert de structure
de base pour ces indicateurs. Dans
l’étude des résultats du sondage sur
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les conceptions de la pratique

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’article analyse com- réflexive, l’efficacité technique semble

L
ment la pratique prédominer, pour ce qui concerne la
réflexive est justifiée, formation initiale de l’enseignant, tan-
conceptualisée et mise dis que pour ce qui est de la forma-
en œuvre dans un tion continue, la catégorie dominante
échantillon d’instituts est la catégorie « délibérative ». Pour
de formation d’ensei- ce qui concerne les buts de la pra-
gnants en Europe. Un tique réflexive, les résultats révèlent
questionnaire a permis aux partici- que l’accent est mis sur l’orientation
pants de donner du sens et d’établir vers des pratiques quotidiennes dans
une mise en œuvre par rapport à leur la formation initiale de l’enseignant.
conception de la pratique réflexive. En revanche, pour la formation conti-
Les concepts de base de « domesti- nue, il semble que l’accent porte sur-
cation » et de « libération » sont uti- tout sur une orientation plus ouverte.
lisés pour cerner les buts auxquels Il apparaît également clairement que
la pratique réflexive s’applique dans la pratique réflexive entraîne une dif-
chaque institution. Une autre exi- férence tant aux niveaux personnel
gence s’impose : le besoin d’évaluer que professionnel. En conclusion,
quelles différences se dessinent chez l’article souligne l’importance de la
les individus et dans les écoles pratique réflexive dans l’introduction
concernant la qualité de l’enseigne- de changements et d’améliorations
ment fourni, à la suite de l’adoption aussi bien en formation initiale qu’en
d’une approche de pratique réflexive. formation continue des enseignants.

Carrefours de l’éducation • 12 • juillet-décembre 2001 • • • • • • • • • • • • • • •

 84 Conceptualiser la pratique réflexive dans ses contextes

et article rend compte d’une enquête sur la conceptualisa-

C
tion et l’application de la pratique réflexive dans des centres
de formation initiale et continue d’enseignants en Europe.
Elle est centrée sur l’aspect institutionnel et questionne les
conceptions, les buts et les actions liés à la pratique réflexive
dans la formation des enseignants d’institutions membres du
sous-réseau F du TNTEE (Thematic Network on Teacher
Education in Europe/Réseau thématique de formation des
enseignants en Europe) 3. Cette enquête s’insère dans un projet de recherche plus
large sur la promotion de la pratique réflexive dans les centres de formation d’en-
seignants en Europe.
Compte tenu du thème du sous-réseau F du TNTEE – « Développer une “pra-
tique réflexive” du métier d’enseignant et de la formation par des partenariats
entre chercheurs et praticiens » – la notion de partenariat est représentée fortement
en articulation avec celle de pratique réflexive.
Deux aspects du partenariat apparaissent ici.
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D’abord, il y a la collaboration entre les douze institutions du sous-réseau F du

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TNTEE impliquées dans cette recherche, dont la liste sera donnée ci-après. Les
responsables de formation, par leur participation à la recherche, discutent et par-
tagent leurs perceptions et leurs idées sur la conceptualisation, les buts et les appli-
cations de la pratique réflexive. Des échanges électroniques ont lieu régulière-
ment, et, en juillet 1998, le compte rendu de l’avancement de la recherche a été
soumis à la critique des membres du sous-réseau F présents au séminaire organisé
par le centre de Rennes de l’IUFM de Bretagne.
Deuxièmement, ce qui a peut-être été plus important pour la réalisation de nos
buts, c’est le fait que la conceptualisation de la pratique réflexive a impliqué un par-
tenariat entre les praticiens dans les classes et les formateurs travaillant dans les sys-
tèmes universitaires européens. Cet aspect est exploré grâce aux données des ins-
titutions de formation d’enseignants sur la manière dont elles perçoivent leurs
rapports avec les écoles et l’utilisation des expériences des écoles afin de déve-
lopper la pratique réflexive. L’intention est de stimuler plus de discussions, notam-
ment sur ce qui peut être considéré comme constituant les «meilleures pratiques »,
en vue de définir les rôles et l’expertise apportés par les uns et par les autres à
l’entreprise collective de la pratique réflexive.

Le questionnaire
En terme de méthodologie d’enquête sur les institutions européennes de for-
mation d’enseignants dans le sous-réseau F du TNTEE, le choix d’un question-
naire a été décidé.

• • • • • • • • • • • • • • • Carrefours de l’éducation • 12 • juillet-décembre 2001

 Conceptions et usages de la pratique réflexive dans un réseau européen de formation… 85

Cet outil présentait, en effet, un double avantage :

– permettre aux participants d’exposer leurs idées et leurs applications de la
pratique réflexive ;
– être facilement exploité par courrier électronique à un coût et à un effort mini-
mum mais avec un nombre maximum de participants.
La première phase a consisté à élaborer le cadre conceptuel structurant le pro-
jet de questionnaire. Nous avons retenu les traits suivants dans la définition de la
pratique réflexive (nous ne revenons pas sur les différents sens donnés à la pratique
réflexive qui sont largement exposés dans les articles de Danielle Zay et Christopher
Day).
a. Elle a un rôle à jouer dans le développement professionnel des enseignants
comme outil critique pour analyser, évaluer et tirer les conséquences des actions
entreprises dans un cadre professionnel. Ceci diffère de la réflexion comme justi-
fication de soi-même et des actions que l’on accomplit (Bright, 1995).
b. Elle implique la production et l’usage d’un savoir spécifique pour le déve-
loppement professionnel. Celui-ci est vu comme étant d’ordre génératif, construc-
tiviste et se développant à partir d’expériences contrôlées, en accord avec le travail
de Kolb (1984) sur l’apprentissage expérientiel. Il se distingue des conceptions
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positivistes du savoir en tant que simple application des théories élaborées par

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d’autres dans certaines situations.
c. Elle est d’ordre praxéologique. Elle implique un paradigme d’amélioration
de l’action.
d. Elle n’est pas un concept unitaire. Il semble y avoir un continuum de signi-
fications s’étendant d’une pratique réflexive fonctionnelle à une pratique réflexive
créative. Les paramètres de ce continuum paraissent embrasser une extension et
un affinement des processus du curriculum d’apprentissage et d’enseignement,
qui se situent entre deux pôles opposés, l’un dans une perspective fonctionna-
liste, l’autre dans une visée créative liée au développement des recherches dans la
classe. Le but d’une approche fonctionnelle de la pratique réflexive paraît être
d’accroître l’efficacité de la réalisation du curriculum. Le but de la pratique réflexive
créative semble être d’encourager l’enseignant à entretenir sa propre compétence
en engendrant à la fois une liberté, mais aussi une responsabilité professionnelle.
Notre prise de position nous amenait à nous centrer davantage sur la pratique
réflexive mise en œuvre plutôt que d’explorer les sens génériques et théoriques.
Notre principale préoccupation était d’ordre institutionnel. Quels étaient les rap-
ports de la pratique réflexive avec la formation pédagogique dans des institutions
particulières et comment devenait-elle une réalité pour les enseignants en forma-
tion initiale et continue ?
L’enquête a couvert cinq domaines, à savoir :
1. Détails institutionnels.
2. Conceptions de la pratique réflexive dans la formation pédagogique.
3. But de la pratique réflexive dans la formation pédagogique.

Carrefours de l’éducation • 12 • juillet-décembre 2001 • • • • • • • • • • • • • • •

 86 Conceptualiser la pratique réflexive dans ses contextes

4. Mise en place de la pratique réflexive dans la formation pédagogique.

5. Preuve que la pratique réflexive apporte aux individus et aux écoles une dif-
férence de qualité dans l’éducation.
Ce plan de travail a soulevé un nombre important de problèmes. Premièrement,
supposer qu’il y a un choix de significations et d’applications de la pratique réflexive,
rend primordial de définir cette démarche de manière plus précise dans le conti-
nuum «fonctionnelle-créative ». Le travail de Wellington et Austin (1996) a été uti-
lisé ici.
Ils ont catégorisé cinq orientations de la pratique réflexive :
I. Immédiate – met l’accent sur une agréable survie.
II. Technique – se centre sur le développement et le perfectionnement de métho-
dologies d’instruction qui augmentent la réalisation efficace et effective des fins
éducatives prescrites.
III. Délibérative – se centre sur la découverte, l’évaluation et l’attribution d’un
sens personnel à l’intérieur d’un discours éducatif. « Sens personnel » doit être
compris comme le désir d’aller plus loin que la simple salle de cours, de négocier
à l’intérieur des cadres admis sur les fins de l’apprentissage et de l’éducation, d’ac-
centuer une communication effective et de considérer comme importants les atti-
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tudes et les sentiments des élèves.

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IV. Dialectique – revendique la libération politique. Les praticiens rejettent les
limitations des structures établies et ne sont pas à l’aise en travaillant avec elles. Ils
remettent en question les fins, les contenus et les moyens éducatifs définis par
l’institution. Leurs centres d’intérêt sont la justice et l’équité.
V. Transpersonnelle – s’oriente sur la libération universelle et personnelle. Les
praticiens tendent à se centrer sur eux-mêmes et sur le développement de soi. La
pédagogie est typiquement individualiste et holiste (Wellington et Austin, 1996)
Deuxièmement, il y avait une demande de critères d’élaboration des buts dans
lesquels la pratique réflexive était mise en place dans des institutions particulières.
Ensuite, si le terme allait être appliqué à un continuum, les buts devaient être éga-
lement variés et sujets à un continuum d’applications. Nous avons, ici aussi, repris
la distinction de Wellington et Austin (1996) entre des concepts qualifiés de
« domesticateurs » (domesticating), qui définissent une éducation utilisée aux fins
de reproduire une culture dominante, et des concepts dits « libérateurs » (libera-
ting), à travers lesquels l’éducation est considérée comme un processus de trans-
formation.
Nous avons décliné les deux concepts à partir des critères suivants :

Buts « domesticateurs »
I. Rassembler les réactions immédiates en résolvant les problèmes pédagogiques
au jour le jour.
II. Répondre aux demandes pédagogiques externes ou nationales du gouverne-
ment et autres institutions.

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 Conceptions et usages de la pratique réflexive dans un réseau européen de formation… 87

III. Améliorer la capacité d’évaluer les actions dans la classe, en vue de répondre
aux prescriptions officielles.

Buts « libérateurs »
IV. Améliorer l’engagement personnel dans les prises de décisions professionnelles
à l’intérieur d’une école.
V. Améliorer la pratique existante à l’école et dans la classe en application des
normes officielles, grâce à une analyse systématique de l’enseignement et de l’ap-
prentissage, ainsi que des contextes dans lesquels ceux-ci ont lieu.
VI. Initier les changements constitutionnels externes aux écoles grâce à la remise
en question des valeurs et des croyances établies.
Cette technique a permis une bonne mise au point de l’exploration des buts à
l’intérieur d’un continuum. Ainsi, les buts domesticateurs se regroupaient autour
du nœud fonctionnaliste, alors que les buts libérateurs reflétaient une position
plus créative.
Troisièmement, on avait besoin de quelques indicateurs pour juger des preuves
que la pratique réflexive engendrait une différence en termes de qualité des res-
sources éducatives chez les individus et dans les établissements scolaires. La source
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de ces indicateurs a été le travail de Hextall et al. (1991). Afin d’adapter cette

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vision d’un modèle de pratique réflexive comme paradigme d’amélioration fondé
sur un continuum, les indicateurs furent regroupés sous les deux catégories d’ef-
fets sur les systèmes et d’effets sur les « gens » (people), toutes deux encore emprun-
tées à Wellington et Austin (1996). Cette distinction permet de repérer celles
introduites sur les actions par des buts visant l’efficacité et la structure organisa-
tionnelle ou par des buts orientés sur le sens et la pertinence pour la personne.
Nous avons retenu les indicateurs suivants :

Orientation sur les systèmes

Dans quelle mesure l’enseignant a-t-il amélioré la classe en :
I. Traitant l’enseignement comme un processus expérimental, en admettant la
nécessité de transformer la réflexion en action, en choisissant entre certaines alter-
natives et en évaluant d’un œil critique le processus ?
II. Prenant en compte les valeurs, les croyances et les pratiques dans le cadre de
la classe, de l’école et du contexte politique ?
III. Mettant en œuvre un processus de changement dans l’école même ?

Orientation individuelle
Dans quelle mesure l’enseignant s’améliore-t-il
IV. en articulant et en défendant ses propres objectifs d’enseignant et en les rat-
tachant à sa vision professionnelle ?
V. en donnant la preuve qu’il mène en classe des actions cohérentes avec sa
position personnelle et professionnelle ?

Carrefours de l’éducation • 12 • juillet-décembre 2001 • • • • • • • • • • • • • • •

 88 Conceptualiser la pratique réflexive dans ses contextes

VI. en étant capable de réviser et modifier ses valeurs et ses convictions, pour amé-
liorer le cadre professionnel ? (Hextall et al., 1991).
Le questionnaire a été soumis à trois groupes cibles, à savoir des enseignants-cher-
cheurs en éducation, spécialistes de la pratique réflexive au « collège » universitaire
de Worcester, des formateurs de Worcester, et des partenaires du sous-réseau F
du TNTEE. La dernière enquête a été réalisée par courrier électronique.
En dépit du soin apporté au questionnaire, ses auteurs en ont reconnu les limites.
Le fait que quelques explications et indications soient rédigées en français a accen-
tué les incompréhensions et suscité des difficultés de conceptualisation par rap-
port à une terminologie quelque peu complexe. La longueur du questionnaire,
axé autour de cinq thèmes, a pu inquiéter de prime abord. Cependant, étant des-
tiné à collecter un premier jet de réponses et perceptions institutionnelles, on le
garda tel quel.
Une réunion intermédiaire des groupes cibles permit d’identifier d’autres pro-
blèmes découlant du questionnaire même. On suggéra d’inclure des synonymes
pour l’expression « pratique réflexive », notion moins connue en France et en Italie
que dans d’autres pays européens 4. L’essentiel était que les groupes soumis au
questionnaire se rendent compte s’ils étaient engagés dans les démarches ici qua-
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lifiées de pratique réflexive, quels que soient les vocables sous lesquels ils dési-

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gnaient ces démarches 5. On cita les termes de « recherche-action » et de « méta-
cognition ».
Dans la mesure où le questionnaire demandait une réponse sur les pratiques
dans l’institution à laquelle appartenaient celui, celle ou ceux qui répondaient (et
non pas sur les leurs), il a posé problème à ceux qui le recevaient. Quelqu’un a
déclaré que c’était une démarche ambitieuse, car il fallait rassembler trop d’idées
différentes et cela prenait trop de temps. Certains, directement impliqués soit dans
la formation continue, soit dans la formation initiale, ont préféré évoquer les posi-
tions institutionnelles à partir de leur propre vision de la mise en œuvre de la pra-
tique réflexive. Cette position étant assez représentative de celle des auteurs du ques-
tionnaire, on en a conclu que la difficulté de réponse à la fois institutionnelle et
individuelle, posait finalement le vrai problème. De ce fait, on a admis que la
recherche active des concepts individuels par opposition aux concepts institu-
tionnels inclurait une majorité des données à recueillir dans une autre phase du
projet, ce qui conduirait à une approche plus ethnographique de la collecte des don-
nées et permettrait une triangulation avec celles déjà recueillies sur les concepts ins-
titutionnels.

Les réponses au questionnaire

Douze établissements ont répondu :
l’IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) de Bretagne (France),
l’IUFM de Créteil (France), la Katholieke Hogeschool Leuven à Louvain (Belgique),

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 Conceptions et usages de la pratique réflexive dans un réseau européen de formation… 89

l’Université J.-Fournier à Grenoble (France), l’université de Gênes (Italie), l’université

de Gothenburg (Suède), l’université Hallam Sheffield (Royaume-Uni), l’université
de Klagenfurt (Autriche), l’université de Linköping (Suède), l’université de Montfort
Leicester (Royaume-Uni), l’université de Nottingham (Royaume-Uni) et l’univer-
sité de Worcester, y compris le « Worcester College » (Royaume-Uni).
Sur les douze établissements, dix avaient à la fois des programmes de forma-
tion initiale et de formation continue. Le onzième n’était concerné que par la for-
mation initiale, le douzième par la formation continue.

Les concepts de pratique réflexive

dans la formation des enseignants
En formation initiale, cinq établissements ont identifié comme catégorie domi-
nante la catégorie « technique » (Wellington et Austin, 1996), « qui vise au déve-
loppement et au perfectionnement des méthodologies de passage des consignes,
pour une meilleure efficacité dans la réalisation des objectifs éducatifs attendus ».
En formation continue, la catégorie dominante est la catégorie « délibérative » qui
« met l’accent sur la découverte, l’appropriation et la réussite de l’intention per-
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sonnelle, dans un contexte éducatif » et où l’« intention personnelle est d’aller au-

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delà de la classe, de négocier dans les limites acceptées les objectifs d’apprentis-
sage et de formation, d’accentuer la communication effective et de donner de
l’importance aux sentiments et aux attitudes des étudiants ». Le concept de pra-
tique réflexive décliné de plusieurs manières s’est retrouvé dans toutes les catégories
de la formation initiale et dans toutes moins une (l’approche immédiate) de la for-
mation continue. Ce résultat confirme l’étendue et la complexité des modes de
conceptualisation de la pratique réflexive dans le contexte international.

Les objectifs de la pratique réflexive

dans la formation des enseignants
Les objectifs reconnus de la pratique réflexive dans la formation initiale recou-
vrent toutes les catégories : ses caractéristiques propres et ses tendances sont appa-
rues peu à peu. Dans un exemple en Angleterre, la démarche de pratique réflexive
dans des domaines disciplinaires, tels que ceux des mathématiques, de l’anglais,
des langues vivantes, a été décrite comme conduisant les enseignants en formation
à passer d’une culture « d’asservissement » à une culture « de libération ». Dans un
autre exemple, l’auteur de la réponse a déclaré avoir identifié une certaine ten-
sion entre ses collègues sûrs d’agir dans le modèle de « libération », alors que lui-
même trouvait qu’ils agissaient dans le modèle d’« asservissement ». D’autres, par
contre, estimait-il, essayaient réellement « de faire tout leur possible pour parve-
nir au niveau de libération ».
Malgré la grande variété des réponses, l’accent a été mis sur le concept d’asser-

Carrefours de l’éducation • 12 • juillet-décembre 2001 • • • • • • • • • • • • • • •

 90 Conceptualiser la pratique réflexive dans ses contextes

vissement en formation initiale. Cependant, les réponses de deux établissements

(sur trois) en France se distinguent des autres dans la mesure où le but de la pra-
tique réflexive n’a été perçu que comme « libérateur ». L’un d’entre eux a décrit ce
but en ces termes : « en premier lieu, aider les futurs enseignants à développer leur
capacité à devenir de véritables éducateurs, c’est-à-dire aptes à amener leurs élèves
à se comporter en êtres humains curieux, équilibrés, créatifs et autonomes, capables
de pensée critique, de générosité et d’enthousiasme ». De plus, les étudiants ont
été vivement encouragés à «remettre en question le schéma préalablement accepté »
et à « décider par eux-mêmes quand ils peuvent éventuellement désobéir aux
ordres de l’institution. » L’université italienne fait écho à ce point de vue : les étu-
diants sont incités à « acquérir des capacités leur permettant d’affronter le monde
réel et de finalement le modifier. » Le troisième établissement français a adopté une
approche plus problématique en identifiant la coexistence des deux objectifs «d’as-
servissement » et de « libération » dans l’institution : « les deux objectifs coexis-
tent et c’est peut-être cette tension qui est facteur de progrès ». Il est intéressant
de noter que les établissements anglais se sont révélés les moins prêts à adopter la
pratique réflexive dans son aspect provocateur et même «perturbateur ». (Somekh,
1993). Deux d’entre eux signalèrent que les tendances «instrumentales et utilitaires »
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du Programme National avaient un effet de plus en plus inhibiteur sur la pratique

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réflexive. L’article de John Coldron et de Robin Smith confirme ce point de vue d’une
théorie instrumentalisée par les pouvoirs publics en Grande-Bretagne.
En formation continue, les objectifs de la pratique réflexive recouvrent aussi
toutes les catégories, mais l’accent a plus porté sur les concepts de « libération »
que sur ceux « d’asservissement ». Cela s’est avéré particulièrement vrai dans les
établissements du Royaume-Uni. Apparemment quelque peu bridés par les
contraintes du programme national en formation initiale, ils sont encore plus actifs
à encourager les stagiaires en formation continue à questionner et remettre en
cause toutes leurs valeurs et croyances. Un des établissements anglais a déclaré
que ce qui était essentiel à ce niveau était que « le développement des étudiants
accroisse une pratique professionnelle mieux située dans le cadre des valeurs pro-
fessionnelles qui sont les leurs. » Une telle déclaration est tout à fait dans la ligne
de pensée de Dewey (1933, 1938), selon laquelle la démarche d’appropriation
(empowerment) et d’émancipation de l’enseignant est primordiale dans la pra-
tique réflexive.

L’enseignement de la pratique réflexive

dans la formation des enseignants
On a souvent mentionné la recherche-action comme élément essentiel de la
pratique réflexive, à la fois dans la formation initiale et la formation continue, et
plusieurs auteurs les considèrent même comme équivalentes (Kolb, 1984; Kemmis,
1985 ; Bright, 1995 ; Ghaye, 1997). L’exemple fourni par un des établissements

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 Conceptions et usages de la pratique réflexive dans un réseau européen de formation… 91

illustre la nature du lien entre recherche-action et pratique réflexive. Cet établis-

sement autrichien a estimé à la fois que le « but premier de la recherche action »
est d’aider « à la réflexion individuelle sur le rôle des enseignants » (Brunner et
al., 1996) et que la fonction et le but du concept de pratique réflexive sont cen-
trés sur la résolution de problème (Stenhouse, 1997 ; Kemmis et Mc Taggart,
1981), sur le développement de savoir-faire transférables dans la pratique réflexive
et, enfin, sur le partage des résultats avec les collègues, sous forme de retombées
en cascade. Un établissement anglais a fait référence à l’utilisation d’un projet de
recherche-action à l’école, alors que les autres établissements signalaient l’usage
d’agendas et de cahiers de bord comme moyens pour les enseignants de consi-
gner les divers aspects de leurs expériences. Dans l’un des établissements suédois,
on a demandé aux étudiants de « rédiger un document décrivant leur rôle d’en-
seignant, basé sur une recherche concernant l’activité professionnelle, les pro-
grammes et leur expérience personnelle ».
En formation initiale, sont cités de nombreux exemples d’acquisition de la pra-
tique réflexive par l’intermédiaire de l’expérience de l’école. Des comptes rendus
réflexifs des cours donnés et observés, quelquefois présentés comme des évalua-
tions, ont été considérés comme fondamentaux pour développer la pratique
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réflexive, bien que, toutes les institutions, sans exception, aient souligné que le

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lien entre la pratique réflexive et l’expérience de l’école allait bien au-delà de cela.
Un des établissements suédois a illustré ce point de vue en notant : « les étudiants
sont incités à réfléchir à la tâche qui les attend dès le début des cours théoriques
aussi bien que pratiques. Il faut aider les étudiants non seulement à développer leurs
connaissances mais aussi à réfléchir à toutes les situations et à savoir les maîtriser.
Cela signifie qu’ils doivent se servir de leur connaissance du sujet, développer leur
compétence sociale, leur savoir-faire professionnel et leur capacité de travailler
avec les autres ». Un établissement anglais a également adopté cette approche
holistique : « La pratique réflexive rentre dans la structure de tous nos cours de
licence en éducation (B. Ed.) et d’année professionnelle (PGCE) 6, et toutes les
évaluations sont organisées pour mesurer le degré de réflexion. On encourage les
étudiants à réfléchir tout en tenant leur journal de bord. L’enseignement sert à
stimuler les techniques de questionnement dans le domaine des aspects fonda-
mentaux de la pratique et de la politique éducatives. On met l’accent sur la théo-
rie aussi bien que sur les connaissances et les expériences pratiques. Les formateurs
doivent articuler leurs positions et les soumettre à l’analyse ». La vision générale
des établissements suédois et britanniques de l’enseignement de la pratique réflexive
montre l’importance de la notion de collaboration : « Tout le travail est effectué en
collaboration, ce qui permet aux enseignants en formation d’être confiants et de
pouvoir agir à leur rythme, tout en étant encouragés à devenir des présentateurs
compétents de matériaux, approches et idées, à être très capables d’écouter et de
négocier ». De telles approches sont en harmonie avec le concept de praticien
réflexif, selon lequel le professionnel utilise son lieu de travail comme son laboratoire

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 92 Conceptualiser la pratique réflexive dans ses contextes

(Harris, 1983, Harter, 1986, Philips, 1989). Elles préparent le terrain efficace-
ment pour ce concept de recherche basée sur le lieu de travail, préconisé au
Royaume Uni par Hargreaves (1996) et l’Agence de formation des enseignants.
Elles sont tout à fait mises en évidence dans les rapports sur la formation continue
présentés ci-après.
Un des traits caractéristiques tout à fait courant dans le contexte international
de la formation initiale est que, si la pratique réflexive est perçue comme faisant
partie de la formation, il n’existe aucun programme explicite et formel pour l’en-
seigner. Elle repose plutôt sur un modèle d’imprégnation et se fonde sur une
approche interrogative de tous les domaines disciplinaires ou questions abordés.
Quatre questions sont formulées par un correspondant, concernant la formation
initiale :
1. Que désirons-nous savoir ?
2. Comment savons-nous ?
3. Que savons-nous ?
4. Que pouvons-nous faire pour savoir davantage ?
Cette approche interrogative est typique de Whitehead (1989) et reprise par les
six questions d’Ashton (1980) :
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1. Qu’ont réellement fait les élèves ?

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2. En quoi consiste leur apprentissage ?
3. En quoi était-il valable ?
4. Qu’ai-je fait ?
5. Qu’ai-je appris ?
6. Qu’ai-je l’intention de faire maintenant ?
Bien que ce type d’interrogation ne puisse résoudre les équivoques sur la pra-
tique réflexive, qu’illustre Bright (1995) en aidant les enseignants à reconnaître
le « ce qui est » du « ce qui n’est pas », les questions commencent à mieux cerner
les mots « ambigus » de pratique réflexive.
L’apprentissage de la pratique réflexive en formation continue est apparu comme
beaucoup plus systématiquement organisé que l’acquisition informelle des connais-
sances à travers des expériences en formation initiale. On a cité des exemples de
modules sur des actions liées étroitement à la recherche sur le lieu de travail et avec
l’objectif d’amélioration du travail ; un établissement a caractérisé tout le travail
de développement professionnel comme étant conduit sur le modèle du praticien
réflexif. Dans cet établissement britannique, toute la formation continue des diplô-
més (postgraduates) n’avait qu’un objectif : « le développement d’une attitude plus
critique et plus réflexive vis-à-vis de la pratique » et « l’adoption d’une approche
basée sur la recherche pour parvenir au développement personnel et organisa-
tionnel ».
En dépit d’une convergence des méthodes institutionnelles d’enseignement de
la pratique réflexive, on note de grandes différences entre un établissement et un
autre, ce qui reflète la diversité d’approches d’une définition de la pratique réflexive.

• • • • • • • • • • • • • • • Carrefours de l’éducation • 12 • juillet-décembre 2001

 Conceptions et usages de la pratique réflexive dans un réseau européen de formation… 93

En France, par exemple, on a répondu que l’expression « pratique réflexive » n’ap-

paraissait jamais dans la documentation de l’établissement, et qu’il n’était donc
pas simple du tout de pouvoir identifier comment on l’enseignait.
Ce point de vue est partagé par l’établissement italien. Il a ajouté que l’expres-
sion « pratique réflexive » demandait à être explicitée, pour pouvoir la relier à
d’autres concepts et reconnaître ainsi qu’« elle est pratiquée même si elle n’est pas
nommée ». Ces réponses étaient vivement contrastées avec celle de l’un des éta-
blissements britanniques décrivant l’enseignement de la pratique réflexive en for-
mation continue : « selon notre définition (inclusive) de la pratique réflexive que
nous qualifions de procédurale, holistique, dialogique et immédiate, tout notre
enseignement vise à la réflexion, tout particulièrement dans les évaluations de
cours et de façon tout à fait explicite dans la programmation des tâches et l’approche
pédagogique des matières ».
Les différences éventuelles d’interprétation des questions selon les traditions
culturelles des pays considérés, par exemple, entre l’Italie et la France, d’une part,
et, le Royaume-Uni et la Suède, d’autre part, pourraient poser problème par rap-
port à la validité des résultats. Nous avons déjà indiqué comment nous avions
tenté d’éviter ce biais en définissant précisément, y compris avec les participants
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à l’enquête, les démarches que nous prenions en compte pour définir la pratique

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réflexive. Nous reviendrons sur ce problème en conclusion.

L’influence de la pratique réflexive sur l’amélioration

de la qualité des prestations éducatives de l’individu
et de l’école
Nous avons rassemblé ici les réponses correspondant aux indicateurs que nous
avons précédemment définis par rapport à l’orientation sur les systèmes et à l’orien-
tation individuelle.
Tous les enquêtés déclarent que la pratique réflexive, tant en formation initiale
que continue, modifie les comportements aux niveaux personnel et individuel.
En ce qui concerne le premier critère, d’après lequel la pratique réflexive fait
de l’acte d’enseigner un processus expérimental, ils disent que cela a été confirmé
par les étudiants en formation initiale et les enseignants en formation continue. On
peut en déduire, qu’en théorie au moins, il y a une prise de conscience de la néces-
sité d’intégrer la réflexion à l’action. Toutefois, bien que mise en relation avec le
lieu de travail, la pratique réflexive n’est pas nécessairement assortie d’une inter-
vention pratique. Ceci n’est pas non plus considéré comme empêchant celui qui
s’initie à la théorie de la pratique réflexive restrictive d’en devenir un «connaisseur »
(Eisner, 1985). Cette démarche théorique permettrait à l’apprenant d’acquérir un
meilleur niveau de compréhension avant de la mettre en œuvre.
Le même raisonnement serait applicable au second critère qui relie l’améliora-
tion du lieu de travail à une prise en compte des valeurs sous-tendant l’action.

Carrefours de l’éducation • 12 • juillet-décembre 2001 • • • • • • • • • • • • • • •

 94 Conceptualiser la pratique réflexive dans ses contextes

C’est ce que déclarent 50 % des réponses en formation initiale et continue.

La réponse au troisième critère, de portée nettement plus générale, puisqu’il se
réfère à la mise en œuvre directe du changement à l’école, a été traitée de façon beau-
coup plus brève. Il semble que ce critère s’appliquait plus aux enseignants qu’aux
étudiants et concernait surtout la formation continue. Mais une exception appa-
rut, car un établissement britannique identifia trois champs disciplinaires (anglais,
mathématiques, langues vivantes) où le changement s’appliquait vraiment dans
le contexte scolaire.
Les réponses fournies par rapport aux trois critères suivants, relatifs aux catégories
d’orientation des individus par opposition aux systèmes, furent tout à fait variables.
Deux établissements, au Royaume-Uni, ont identifié la préoccupation commune
des étudiants en formation initiale et des enseignants en formation continue comme
étant l’amélioration des enseignants, à travers l’articulation et la défense de leur
propre position, par contre d’autres établissements n’ont pu apporter aucune iden-
tification de la pratique réflexive. Même absence d’informations sur le cinquième
critère, relatif à la production de comptes rendus écrits en cohérence avec la posi-
tion personnelle et professionnelle. Une autre phase du projet visait à revenir sur
les difficultés de faire vivre ses valeurs personnelles sur le lieu de travail et sur ce
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phénomène de contradiction intrinsèque quand on passe des conceptions insti-

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tutionnelles aux conceptions individuelles.
Tous les établissements, sans exception, ont identifié le dernier critère dans la
totalité de la formation continue, et dans une grande majorité de la formation ini-
tiale. Cette capacité de remettre en question et de modifier les valeurs et les convic-
tions pour amener le changement du lieu de travail constitue en théorie un pré-
cédent remarquable au problème du comment faire vivre ses valeurs et au
phénomène de la contradiction intrinsèque.

Conclusion
Cette enquête a révélé encore plus de difficultés que nous n’en avions prévues
au départ. Si l’administration de l’enquête par questionnaire s’est effectivement
avérée rapide et économique, comme on l’espérait, elle ne permet que d’avoir un
aperçu limité sur ce que les formateurs d’enseignants pensent et disent de l’usage
de la pratique réflexive dans leurs institutions respectives.
Un premier doute sur les résultats de l’enquête a déjà été évoqué à propos des
divergences des réponses entre pays du sud et du nord de l’Europe représentés dans
l’échantillon.
Comment comparer les réponses si les enquêtés ne donnent pas le même sens
aux questions ? Ces divergences d’interprétation de la pratique réflexive ont déjà
été évoquées dans ce numéro (cf. les articles de Danielle Zay dans ce numéro de
Carrefours de l’éducation) et transparaissent dans les points de vue exprimés par les
auteurs des différents articles.

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 Conceptions et usages de la pratique réflexive dans un réseau européen de formation… 95

Toutefois, comme nous l’avons déjà indiqué, nous avons tenté d’éviter ce biais
en précisant les critères par lesquels nous définissions ce que nous entendions
par pratique réflexive. La première partie de cet article a justement développé ce
point pour le rendre explicite au lecteur. Les échanges que nous avons eus avec les
participants à l’enquête, par messagerie électronique et au séminaire qui nous a
réunis à Rennes, ont permis de décrire des « pratiques » relevant de la pratique
réflexive, de telle sorte que, même dans les pays où il n’est pas ou peu fait référence
à ce concept, on puisse reconnaître ce qu’il recouvre. En dépit des doutes expri-
més par rapport à l’absence de référence à la pratique réflexive dans les textes cir-
culant sur la formation des enseignants en France et en Italie à l’époque, les res-
sortissants de ces pays ont néanmoins identifié des pratiques en relevant dans leur
institution d’appartenance.
Il n’en reste pas moins, comme nous l’avons nous-mêmes reconnu, qu’une
deuxième phase d’enquête de type ethnographique apparaît nécessaire, la pre-
mière phase conduite par questionnaire ne permettant qu’un repérage des per-
ceptions des formateurs sur les pratiques en vigueur dans leur institution. Comme
cela a été indiqué dans l’éditorial de ce numéro, les études de cas menées paral-
lèlement par d’autres membres du sous-réseau F ont déjà apporté des éclairages
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dont les résultats ont fait l’objet de communications dans les colloques de plu-

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sieurs associations 7.
D’ores et déjà, nous pouvons relever, par rapport aux descriptions des pratiques,
une opposition comparable à celle apparue dans les mouvements de conceptua-
lisation de la pratique réflexive entre les pays du nord et du sud de l’Europe.
– La pratique réflexive fait partie du vocabulaire usuel des formateurs et des
textes sur la formation en Autriche, au Royaume-Uni ou en Suède, mais elle n’est
pas une référence dans les institutions ayant participé à l’enquête en France et en
Italie.
– Toutefois, l’approche de la réalité par une enquête ethnographique, comme par
les études de cas déjà menées, pourrait révéler qu’elle est plus complexe qu’il n’y
paraît au premier abord.
En effet, si les textes officiels, comme les formateurs, préconisent l’usage d’une
pratique réflexive au Royaume-Uni, les seconds se disent brimés par les premiers,
qui, de fait, instrumentalisent la formation et visent la production d’un praticien
techniciste bien plus que réflexif. Au contraire, les formateurs français, qui décla-
rent ne trouver aucune trace de référence à la pratique réflexive dans les IUFM
(Instituts universitaires de formation des maîtres), décrivent un éventail de pratiques
qui, sans en porter le nom, sont tout à fait dans l’esprit de ce que les théoriciens
décrivent sous ces termes (cf. l’article de Marie-France Mailhos).

NOTES
1. Nous remercions Danielle Zay pour sa collaboration à la version française de cet article.
2. Cet article utilise, avec un certain nombre de modifications, la communication présentée au

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 96 Conceptualiser la pratique réflexive dans ses contextes

symposium du sous-réseau F du TNTEE (Thematic Network on Teacher Education in Europe),

« Conceptualiser une pratique réflexive en partenariat : Perspectives européenne », au colloque de
l’EERA (European Educational Research Association), l’ECER 98 (European Conference on Educational
Research) à Ljubjlana, Slovénie, 17-20 septembre 1998 et le texte publié en 1999 dans la revue Pedagogy,
Culture & Society, vol. 7, n° 2.
3. Cf. la note 1 de l’éditorial de ce numéro sur le TNTEE, Thematic Network on Teacher Education in
Europe/Réseau thématique de formation des enseignants en Europe, et son sous-réseau F « Développer
une “pratique réflexive” du métier d’enseignant et de la formation par des partenariats entre cher-
cheurs et praticiens ».
4. L’enquête date de 1998. La situation a évolué depuis (note de D. Zay).
5. Cf. l’article de Marie-France Mailhos, qui décrit des démarches de formation françaises du type
de celles relevant de la pratique réflexive et qui existaient déjà avant la pénétration de cette termino-
logie en France.
[Un mouvement comme celui de Media-Formation, expérimentation ministérielle lancée en 1979
et née d’initiatives prises dans les écoles normales françaises réunies, dès 1973, dans le CCEN (Comité
de coordination des écoles normales), a orienté la formation d’instituteurs sur l’analyse des pratiques
dans la classe par les enseignants eux-mêmes, à l’aide de la vidéo, en référence au micro-enseigne-
ment et non au courant de pensée en gestation aux États-Unis depuis l’ouvrage d’Argyris et Schön
(1974) jusqu’à sa formalisation par Schön en 1983. Ce mouvement a été très différent de celui du
micro-enseignement aux États-Unis. L’analyse des séquences d’enseignement par les futurs enseignants
ou par les enseignants eux-mêmes, à l’aide de la vidéo, a souvent inclus des dimensions personnelles
et critiques par rapport au contexte institutionnel, qu’on retrouve dans la pratique réflexive (cf. Zay,
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1983 ; Mottet, 1997 et l’article de D. Zay dans ce numéro). (Note de D. Zay).]

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6. B. Ed. : Bachelor of Education : diplôme exigé pour devenir enseignant, qui correspond à la licence
en France. — PGCE : Post Graduate Certificate in Education : année de formation professionnelle qui
suit la licence et qui donne la qualification d’enseignant.
7. Ces colloques sont ceux de l’AERA (American Educational Research Association), en avril 1999 à
Montréal (Québec, Canada), du TNTEE (Thematic Network on Teacher Education in Europe), en mai 1999,
à Lisbonne (Portugal), de l’EERA (European Educational Research Association), en septembre 1999, à
Lahti (Finlande).

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