Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

5 Vitesse et mouvement

Présentation
Ce chapitre permet essentiellement de consolider des notions déjà acquises plus tôt dans le cycle : l’utilisation de la relation entre
vitesse, distance et durée, la direction, le sens et la valeur de la vitesse, la caractérisation des mouvements ainsi que la relativité du
mouvement dans des cas simples. Le vocabulaire du chapitre gagne d’ailleurs en précision, avec l’introduction de la notion de réfé-
rentiel qui permet d’aborder la relativité du mouvement sans être contraint d’évoquer la présence systématique d’un observateur.
Les éléments nouveaux étant peu nombreux, deux tâches complexes sont proposées afin que les élèves soient amenés à réactiver
et transférer le plus de savoir-faire et de notions possibles.

Place dans la progression

Les principales notions de description des mouvements ont été présentées tôt dans le cycle : notion de trajectoire, de trajectoires
simples, de mouvement uniforme et informations constituant la vitesse. L’outil chronophotographique a également déjà été abordé.
Suite à une première introduction en milieu de cycle, l’utilisation de la relation liant vitesse distance et mouvement fait l’objet d’un
travail assez fréquent. Ainsi, ce troisième chapitre sur le mouvement permet aux élèves de travailler à nouveau la maitrise de ces
sujets et d’améliorer leur vocabulaire, tout en diversifiant les situations abordées.

Utiliser la relation liant vitesse,

distance et durée dans le cas d’un Utiliser la relation liant vitesse,
mouvement uniforme. distance et durée dans le cas
Caractériser le mouvement d’un mouvement uniforme.
d’un objet. › Mouvements rectilignes et
› Relativité du mouvement
circulaires.

5
› Mouvements rectilignes et dans des cas simples.

e
circulaires. › Mouvements uniformes et
› Mouvements uniformes et
mouvements dont la vitesse varie

3
›V  itesse : direction, sens et mouvements dont la vitesse

e
4
au cours du temps en direction ou

e
valeur. en valeur. varie au cours du temps en
› Mouvements uniformes. direction ou en valeur.
› Relativité du mouvement dans des
› Vitesse : direction, sens et
cas simples.
valeur.
› Vitesse : direction, sens et valeur.

Ce chapitre clôture la progression en spirale centrée sur la caractérisation des mouvements et plante un jalon vers le mouvement
des objets satellisés. Cela amène l’éventualité d’un possible retour sur l’activité 2 lorsque les notions de poids et de gravitation
seront travaillées.

Sommaire
Activité 1 ..................................................................................... p. 2 Annexe imprimable prête à l'emploi :
Activité 2 ..................................................................................... p. 3 Aides à la résolution de la mission .................................... p. 20
Activité 3 ..................................................................................... p. 5
Activité 4 ..................................................................................... p. 7
Exercices ................................................................................... p. 10
Parcours de compétences ...................................................... p. 15
Accompagnement personnalisé ............................................ p. 16
La Physique-Chimie autrement .............................................. p. 17

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 1

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

1 ACTIVITÉ DOCUMENTAIRE Immobile et en mouvement. Est-ce possible ?

3e p. 118

Présentation Temps prévu

L’objectif de l’activité est d’introduire la notion de référentiel. ›T
 emps total : 30 min
Elle permet notamment de montrer qu’un système étudié peut · Étude de la situation déclenchante et des documents : 5 min
être en mouvement par rapport à un référentiel donné, tout en
· Exploration et analyse des documents : 15 min
étant au repos dans un autre référentiel.
· Mise en commun, synthèse et institutionnalisation : 10 min

Liens avec le programme

BO › Relativité du mouvement dans des cas simples.

›L
 e programme mentionne que les élèves doivent étudier la relativité du mouvement dans des cas simples. Précédemment, ils
ont découvert que le mouvement d’un mobile dépend de la situation de l’observateur. En introduisant le concept de référen-
tiel, qui ne figure pas explicitement au programme, le chapitre permet d’insister sur la nécessité de définir le mouvement que
l’on va décrire. Le référentiel est ainsi amené comme un élément intrinsèque de description du mouvement, afin de préparer
les élèves à le préciser, par la suite, en préambule de toute étude de mouvement.
›L
 ’activité permet de travailler la compétence suivante du domaine 4 :
■ COMPÉTENCE Interpréter des résultats
Autre compétence possible : ■ Comprendre et interpréter des tableaux ou des documents graphiques

Pour répondre à la problématique

La question posée dans le titre de l’activité peut paraitre paradoxale. La problématique donne la possibilité aux élèves de consi-
dérer cette question de manière plus ouverte, en s’appuyant sur la notion du point de vue, lors de l’observation d’un mouvement.

Document(s)
›D
 oc. 1 : Le document correspond à une série d’images dessinées à partir d’une vidéo réalisée depuis une voiture qui en double
deux autres. Un TGV situé en arrière-plan se déplace dans le même sens qu’elles et les dépasse toutes ; même celle de la
personne qui enregistre la vidéo.
› D
 oc. 2 : Le document propose un contraste fort entre l’image de la quiétude de l’astronaute au repos et la légende qui évoque une
vitesse élevée avec le tour de la Terre effectué en seulement 1 h 30.
›D  oc. 3 : L e document montre deux amis sur une grande roue qui observent un troisième personnage immobile sur le sol.

✔ Exploration et analyse des documents

1. Le TGV se déplace plus vite que toutes les voitures ; la rouge, la bleue ainsi que celle où se trouve la personne en train de
filmer. Les passagers à bord du train voient ces véhicules avancer par rapport à la route, mais reculer par rapport à eux,
puisqu’elles se dirigent de l’avant vers l’arrière de leur train.
2. Pour leur ami qui les observe depuis le sol, le mouvement des passagers d’une grande roue est circulaire.
3. Pour que la voiture bleue reste toujours au même emplacement par rapport à la voiture d’où la vidéo est enregistrée, il
faut que ce véhicule roule exactement à la même vitesse que la voiture bleue.
4. Dans le référentiel de la station spatiale, Tracy Caldwell est au repos. Cependant, par rapport au référentiel lié au centre
de la Terre (géocentrique), son mouvement est circulaire.

Synthèse
5. Pour rester à la même distance de quelqu’un qui est assis sur la quai de la gare il faut marcher dans l’allée centrale à la
même vitesse que le train mais dans le sens opposé.

Question supplémentaire

Il est possible d’ajouter la question suivante lors de la synthèse.

· Comment faire pour être immobile par rapport au passager d’un train qui démarre, si vous êtes sur le quai ?
Pour répondre, les élèves pourront s’appuyer sur la photographie de la double-page précédente en se
demandant ce que la caméra enregistre.

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 2

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

Les indicateurs de réussite

✔ Déterminer si un objet était en mouvement par rapport à un autre
L’élève a identifié :
›q
 u’un mouvement ne peut être défini que si l’on choisit un objet par rapport auquel l’étudier ;

›q
 ue deux mobiles animés du même mouvement sont immobiles l’un par rapport à l’autre.

Ressources
› Mouvement d’une balle observé dans le référentiel d’un train en marche, puis dans le référentiel terrestre : [Link]
[Link]/physique_chimie_college_lycee/lycee/seconde/referentiel_relativite_mouvement_train.htm
› Vidéo correspondant au document 1 : [Link]
› Animation que l’on peut utiliser en cours montrant les images du point de vue de trois conducteurs de voitures :
[Link]

Mouvement sur Terre ou dans l’espace :

2 ACTIVITÉ DOCUMENTAIRE qu’est-ce qui change ?
3e p. 119

Présentation Temps prévu

Cette activité amène les élèves à mobiliser les notions d’uniformité et de non ›T
 emps total : 30 min
uniformité du mouvement afin de caractériser, selon le référentiel d’étude, · Étude de la situation déclenchante et formula-
les différences du mouvement d’une balle lancée vers le haut. Les notions de tion d’une hypothèse : 5 min
direction et de sens pour caractériser le mouvement sont également réacti-
· Recherche et analyse des données : 10 min
vées. L’activité permettra aussi d’effectuer un retour, au moment où le poids
sera étudié, sur la satellisation et le rôle du référentiel dans la perception · Mise en commun, conclusion et institutionnali-
des interactions. sation : 15 min

Liens avec le programme

Mouvement rectilignes.
Vitesse : direction, sens et valeur.
BO Mouvements uniformes et mouvements dont la vitesse varie au cours du temps en direction ou en valeur.
Relativité du mouvement dans des cas simples.

›C
 ette activité permet de réactiver des notions importantes figurant au programme sur la description du mouvement : les tra-
jectoires, la direction, le sens et la valeur de la vitesse du mobile. L’activité mobilise également l’attention des élèves autour de
la référence du mouvement afin de prolonger leur appropriation de sa notion de relativité.
›L ’activité permet de travailler la compétence suivante du domaine 4 :
■ COMPÉTENCE Interpréter des résultats
Autres compétences possibles :
■ Comprendre et interpréter des tableaux ou des documents graphiques
■ Écrire des phrases claires, sans faute, en utilisant le vocabulaire adapté

Formulation d’une hypothèse

1. Les images de situations d’apesanteur sont suffisamment
fréquentes dans les films ou les reportages sur l’espace, Conseil :
pour supposer que les élèves énoncent l’hypothèse que la  Il sera intéressant de projeter, dans un premier
balle ne retombe pas dans la station spatiale. Néanmoins, temps, uniquement la situation déclenchante
leur objectif consiste à exprimer cette idée à travers les et l’hypothèse aux élèves. L’hypothèse pourra
caractéristiques du mouvement. L’hypothèse doit également alors n’être formulée qu’à partir de l’intuition et la
s’appuyer sur le vocabulaire adapté correspondant à un fait culture générale des élèves
hypothétique plutôt qu’à une certitude établie.

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 3

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

Document(s)
›D
 oc. 1 : L
 e document est une chronophotographie du mouvement d’un ballon lâché sans vitesse initiale d’une certaine hauteur.
› D
 oc. 2 : Le document est une chronophotographie issue de la vidéo : [Link] On y
voit le mouvement rectiligne uniforme de la « balle ».

✔ Exploration et analyse des documents

2. Dans le document 1, les positions du ballon sont repérées à chaque 10e de seconde (0,1 s), tandis que dans le document
2, la balle est repérée à chaque demi-seconde (0,5 s).
3. « Verticalement » signifie que l’on se déplace selon une droite qui passe par le centre de la Terre. « Vers le haut » signifie
que la balle s’éloigne du centre de la Terre.
4. D ans le référentiel de la Terre comme dans celui de la station spatiale, les positions successives de la balle sont alignées.
La trajectoire est donc rectiligne et il n’y a pas de changement de direction au cours du mouvement, quel que soit le
référentiel envisagé.
5. D ans le référentiel de la Terre, les distances entre deux positions successives de la balle sont de plus en plus petites.
Ainsi, la valeur de la vitesse de la balle diminue.
Dans le référentiel de la station spatiale, les distances restent les mêmes : la valeur de la vitesse est donc constante et le
mouvement est uniforme.

Conclusion
6. Dans le référentiel de la station spatiale, le mouvement de la balle est rectiligne et uniforme.

Piste complémentaire

On pourra indiquer aux élèves que ces deux situations sont identiques, bien que la perception que l’on en a est
différente. Afin d’éveiller leur intérêt, on pourra leur signaler que l’une des activités à venir dans le chapitre qui traitera
du poids leur permettra de comprendre que ces deux mouvements ont bien plus en commun. En particulier, on pourra
leur dire que dans l’ISS, l’action de la Terre sur les objets est très peu différente de celle subie à la surface de la Terre.

Les indicateurs de réussite

✔ Identifier les points communs et les différences entre deux mouvements grâce à leur chronophotographie
L’élève a identifié que :
› le deux mouvements sont rectilignes ;

› l’un des mouvements est uniforme et l’autre non.

Ressources
› Vidéo dont est issu le document no2 : Scott Kelly est un astronaute qui est resté en orbite plus de 300 jours. C’est l’un des
plus longs séjours pour l’instant en impesanteur. Les raquettes sont constituées d’un revêtement hydrophobe : [Link]
[Link]/watch?v=TLbhrMCM4_0
› Animation montrant les chronophotographies et leurs créations pour un mouvement rectiligne uniforme, ralenti ou accéléré :
[Link]
› Exemples sur les différents types de mouvements : [Link]
gramme_rentree_2016/cycle3_cm1_cm2_6e_sciences/cycle3_cm1_cm2_6e_sciences.htm

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 4

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

Comment retrouver les différentes

3 Tache complexe données d’une compétition ?
3e p. 120

Présentation Temps prévu

Cette activité a pour objectif d’entrainer les élèves à associer des graphiques de ›T
 emps total : 40 à 50 min
position et de vitesse au cours du temps à une chronophotographie. Il s’agit d’une · Présentation de la tâche complexe et aide à
tâche complexe proposée à l’issue de l’étude des caractéristiques des différents la compréhension des documents : 10 min
types de mouvements, où les élèves doivent élaborer une stratégie pour résoudre
· Travail des élèves : 20 min
le problème posé. Ainsi, il faut repérer les différences et les similitudes existantes
entre chaque document. · Échanges éventuels entre groupes : 10 min
· Démarche de résolution : 10 min

Liens avec le programme

Caractériser le mouvement d’un objet.

BO › Mouvements rectilignes et circulaires.

› Mouvements uniformes et mouvements dont la vitesse varie au cours du temps en direction ou en valeur.

›C
 ette tâche complexe mobilise plusieurs items du programme, en amenant les élèves à identifier les caractéristiques du mou-
vement des coureurs et de les relier aux courbes fournies.
›C  ette activité permet de travailler la compétence suivante du domaine 1 :
■ COMPÉTENCE Lire et comprendre des documents scientifiques pour en extraire des informations

Situation déclenchante
La situation déclenchante contextualise l’étude que les élèves doivent mener. Elle leur permet également de réaliser que toute
situation, aussi simple soit-elle, offre l’occasion de faire un enregistrement de données et par la suite une analyse scientifique. La
Physique-Chimie est ainsi présentée comme un outil de lecture de la vie quotidienne.

La mission et ses indicateurs de réussite

Il existe plusieurs chemins possibles pour répondre à la mission proposée. Chacune de ces clés de résolution peut être reliée à un
indicateur de réussite.

Clé de résolution numéro 1

›L
 ’élève a besoin de réussir à : ›R
 éponse : Les positions successives › Document(s) référent(s) :
• Identifier que l’une des courses n’est des élèves autour de la piste montre Situation déclenchante
pas uniforme. que l’un des trois élèves n’a pas ›A
 ide à donner : Tous les coureurs
une course uniforme. Il s’agit du effectuent-ils une course uniforme ?
coureur 1 puisque la distance entre
› I ndicateur de réussite associé : J’ai
deux positions successives présente
clairement expliqué la stratégie de
d’importantes variations du début à
mon groupe.
la fin de la course.
Au contraire, le coureur 2 et le
coureur 3 ont leurs positions
successives séparées de distances
toujours identiques.

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 5

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

Clé de résolution numéro 2

›L
 ’élève a besoin de réussir à : ›R
 éponse : Les coureurs 2 et 3 › Document(s) référent(s) : Doc. 1
• Identifier à quel graphique de effectuent des courses uniformes, ›A
 ide à donner : Tous les graphiques
distance correspond la course non contrairement au coureur 1. de distance, en fonction du temps,
uniforme. Les deux courses uniformes ont-ils la même allure ?
doivent donc avoir des graphiques › I ndicateur de réussite associé : J’ai
de distance au cours du temps associé le numéro de l’élève à l’un
de même allure. Au contraire, des graphiques A, B ou C.
le graphique du coureur 1 doit
J’ai clairement expliqué la stratégie
présenter une allure différente
de mon groupe.
puisque la valeur de sa vitesse varie
pendant la course.
Puisque que le graphique C est
différent des deux autres qui ont
une même allure, il correspond au
coureur 1.

Clé de résolution numéro 3

›L
 ’élève a besoin de réussir à : ›R
 éponse : Les coureurs 2 et 3 › Document(s) référent(s) : Doc. 1
• Identifier à quel graphique de effectuent des courses uniformes, ›A
 ide à donner : Tous les graphiques
vitesse correspond la course non contrairement au coureur 1. de vitesse en fonction du temps
uniforme et lui associer le graphique Les deux courses uniformes ont ont-ils la même allure ?
de distance correspondant. donc des graphiques vitesse/temps › Indicateur de réussite associé : J’ai
de même allure et celle du coureur associé le numéro de l’élève à l’un
1 a un aspect différent. des graphiques I, II ou III.
Or, le graphique II est différent J’ai clairement expliqué la stratégie
des graphiques I et III qui ont la de mon groupe.
même allure. Il correspond donc au
coureur 1.
Le graphique de distance C doit
donc être associé au graphique de
vitesse II.

Clé de résolution numéro 4

›L
 ’élève a besoin de réussir à : ›R
 éponse : Les coureurs 2 et 3 ›D
 ocument(s) référent(s) :
• Identifier que les deux coureurs font des courses uniformes. On Situation déclenchante
ayant une course uniforme ne constate que la distance entre les ›A  ide à donner : Les coureurs dont
courent pas à la même vitesse que positions successives du coureur 2 les courses sont uniformes courent-
celui qui est le plus rapide. est plus petite que celle entre les ils à la même vitesse ?
positions successives du coureur 3.
› I ndicateur de réussite associé : J’ai
Le coureur 3 est donc celui dont la
clairement expliqué la stratégie de
vitesse a la plus grande valeur.
mon groupe

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 6

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

Clé de résolution numéro 5

›L
 ’élève a besoin de réussir à : ›R
 éponse : On constate que les › Document(s) référent(s) : Doc. 1
• I dentifier laquelle des courbes de 400 m de course du graphique A ›A
 ide à donner : Les 400 m des deux
distance correspond au coureur le sont effectués en 160 s, tandis que courses uniformes sont-ils courus
plus rapide. ceux du graphique B correspondent dans des durées identiques ?
à 200 s de course. Donc, la course
› I ndicateur de réussite associé : J’ai
à laquelle correspond le graphique
associé le numéro de l’élève à l’un
A est plus rapide que celle du
des graphique A, B ou C.
graphique B.
Le coureur le plus rapide étant le
coureur 3, sa courbe de distance
est donc la courbe A. La courbe B
est, de ce fait, celle du coureur 2.

Clé de résolution numéro 6

› L
 ’élève a besoin de réussir à : ›R
 éponse : Le graphique de vitesse I › Document(s) référent(s) : Doc. 1
• I dentifier laquelle des courbes de indique une vitesse de course ›A
 ide à donner : Quelles sont les
vitesse correspond au coureur le constante de 2,5 m/s et celle valeurs des vitesses de courses des
plus rapide. indiquée par le graphique III vaut coureurs 2 et 3 ?
2 m/s. Le graphique I est donc celui
› Indicateur de réussite associé : J’ai
du coureur le plus rapide, c’est-à-
associé le numéro de l’élève à l’un
dire le coureur 3 et le graphique III
des graphique I, II ou III.
est celui du coureur 2.
Les graphiques I et A doivent donc
être associés car ce sont ceux du
coureur 3 et les graphiques III et B
doivent être associés car ce sont
ceux du coureur 2.

Piste complémentaire

L’aspect calculatoire de cette activité est négligeable. Il peut, cependant, être mobilisé par les élèves ayant fini
plus vite l’activité. On pourra, par exemple, leur demander de retrouver par le calcul les valeurs des vitesses.

Comment peut-on courir plus

4 Tache complexe de 125 000 km à pied sans s’arrêter ?
3e p. 121

Présentation Temps prévu

L’objectif de cette activité est de faire comprendre aux élèves ›T
 emps total : 35 min
que la vitesse moyenne d’un mouvement dépend du référentiel · Lecture des documents : 5 min
choisi et de leur permettre de s’approprier davantage la relation
· Réalisation de la tâche complexe avec les calculs : 15 min
existante entre la vitesse, la distance et la durée du parcours.
· Correction et institutionnalisation des connaissances : 15 min

Liens avec le programme

Relativité du mouvement dans des cas simples.
BO Utiliser la relation liant vitesse, distance et durée dans le cas d’un mouvement uniforme.

›C
 ette activité permet de travailler deux notions mentionnées par le programme : la relativité galiléenne du mouvement à tra-
vers l’influence du référentiel sur la vitesse moyenne du mouvement et le relation entre distance, durée et vitesse.

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 7

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

›C
 ette activité permet de travailler la compétence suivante du domaine 4 :
■ COMPÉTENCE Mettre en œuvre un raisonnement logique simple pour résoudre un problème
Autre compétence possible : ■ Pratiquer le calcul numérique et le calcul littéral

Situation déclenchante
Le texte d’introduction est important, puisqu’il donne les distances parcourues par rapport aux trois référentiels : environ
125 000 km par rapport à la Terre, 42,125 km par rapport au tapis roulant et 0 km par rapport à la station spatiale.

La mission et ses indicateurs de réussite

Il existe plusieurs chemins possibles pour répondre à la mission proposée. Chacune de ces clés de résolution peut être reliée à un
indicateur de réussite.

Clé de résolution numéro 1

›L
 ’élève a besoin de réussir à : ›R
 éponse : Chaque enfant adopte un › Document(s) référent(s) : Le texte
• Identifier les référentiels qui point de vue différent en décrivant d’introduction
correspondent aux points de vue de le mouvement par rapport à un › I ndicateur de réussite associé : J’ai
Julie, Roméo et Victor. référentiel différent. identifié trois points de vue et les
Julie décrit le mouvement par référentiels correspondants.
rapport au centre de la Terre,
Roméo par rapport au tapis roulant
et Victor par rapport à la station
spatiale.

Clé de résolution numéro 2

›L
 ’élève a besoin de réussir à : ›R
 éponse : ›A
 ide à donner :
• Identifier la distance proposée pour • Dans le référentiel du centre de la • Quelle est la distance parcourue
chaque point de vue. Terre : par l’astronaute par rapport au
La station spatiale tourne autour tapis roulant ? (Pense à l’indication
de la Terre, d’après le document 2. de son compteur)
Pour connaitre la distance • Quelle est la distance parcourue
parcourue par l’astronaute par l’astronaute par rapport à la
pendant la durée de la course, station spatiale ?
il faudra calculer la distance
• Peut-on connaitre la distance
parcourue autour de la Terre par la
parcourue par la station spatiale
station spatiale, pendant la durée
par rapport à la Terre ?
de la course.
› I ndicateur de réussite associé : J’ai
• Par rapport au référentiel
identifié trois points de vue et les
« tapis roulant » : La distance à
référentiels correspondant.
parcourir pour un marathon est
de 42,195 km. L’astronaute va
courir sur son tapis jusqu’à ce que
le compteur du tapis indique cette
valeur.
• Par rapport au référentiel « station
spatiale » :
L’astronaute ne se déplace pas par
rapport à la station.

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 8

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

Clé de résolution numéro 3

›L
 ’élève a besoin de réussir à : ›R
 éponse : Quel que soit le point › Document(s) référent(s) : Doc. 1
• Relever la durée du parcours et à la de vue, la durée du marathon est ›A
 ide à donner : Pendant combien
convertir en heures. la même pour Sunita Williams. Elle de temps, l’astronaute a-t-elle
est de 4 h 24 min 00 s, d’après le couru ?
document 1.
› Indicateur de réussite associé : J’ai
Cela correspond à 4 + 24 = 4,4 h. retrouvé par le calcul la distance
60
d’environ 125 000 km qu’a courue
Sunita Williams.

Clé de résolution numéro 4

›L
 ’élève a besoin de réussir à : ›R
 éponse : La valeur de la vitesse ›D
 ocument(s) référent(s) : Doc. 2
•C
 alculer la valeur de la vitesse moyenne de la station spatiale est et Doc. 3
moyenne du mouvement de la reliée à la distance qu’elle parcourt ›A  ide à donner : Calcule la vitesse
station spatiale autour de la Terre. quand elle fait un tour (42 725 km) de déplacement de la station
et la durée de ce tour (90 min soit spatiale autour de la Terre, en
1,5 h). t’aidant du document 3.
La relation v = d › I ndicateur de réussite associé : J’ai
t
retrouvé par le calcul la distance
amène que vstation = 42 725 =
1,5 d’environ 125 000 km qu’a courue
28 483 km/h Sunita Williams.
La station spatiale tourne autour de
la Terre avec une vitesse moyenne
de 28 483 km/h, par rapport au
référentiel Terre.

Clé de résolution numéro 5

›L
 ’élève a besoin de réussir à : ›R
 éponse : La distance parcourue › Document(s) référent(s) : Doc. 3
•C
 alculer la distance parcourue par par la station spatiale et ›A
 ide à donner : Calcule la distance
la station spatiale pendant la durée l’astronaute par rapport à la Terre parcourue par la station spatiale
de la course de Sunita Williams. en 4,4 h se calcule avec la relation pendant la durée du marathon.
d = vstation × t.
› I ndicateur de réussite associé : J’ai
Soit d = 28 483 × 4,4 = retrouvé par le calcul la distance
125 325,2 km. d’environ 125 000 km qu’a courue
La station spatiale et, par Sunita Williams.
conséquent, l’astronaute ont bien
parcouru une distance d’environ
125 000 km, par rapport au
référentiel Terre.

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 9

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

Clé de résolution numéro 6

› L
 ’élève a besoin de réussir à : ›R
 éponse : Je sais que la station › Document(s) référent(s) : Doc. 2
•C
 alculer la distance parcourue spatiale parcourt 42 725 km autour › Indicateur de réussite associé : J’ai
par la station spatiale pendant la de la Terre en 90 min. retrouvé par le calcul la distance
durée du marathon, en utilisant la Je calcule le nombre de km qu’elle d’environ 125 000 km qu’a courue
proportionnalité. va parcourir pendant la durée de la Sunita Williams.
course de l’astronaute, c’est-à-dire
pendant 4 h 24 min = 264 min.
42 725 × 264 = 125 326 km.
90
La station spatiale et, par
conséquent, l’astronaute ont bien
parcouru une distance d’environ
125 000 km, par rapport au
référentiel Terre.

Ressources
› Vidéo de Sunita Williams expliquant comment le tapis de course de l’ISS
doit être utilisé : [Link]

Exercice corrige 3e p. 125

8
S’arrêter avant l’obstacle.
■ COMPÉTENCE Pratiquer le calcul numérique et le calcul 2. On souhaite avoir la distance parcourue durant les 0,7 s de
littéral réaction. D’après la chronophotographie du mouvement,
Autre compétence possible : ■ Lire et comprendre des on voit qu’il est uniforme, donc sa vitesse ne change pas au
documents scientifiques pour en extraire des informations cours du temps. Cette vitesse vaut 50 km/h.
On détermine cette distance grâce à la relation d = v × t.
9 Avec cette relation, pour obtenir la distance en m, alors la
Quelle distance pour réagir ?
durée utilisée doit être exprimée en s et la vitesse en m/s.
■ COMPÉTENCE Pratiquer le calcul numérique et le calcul
50 km/h signifie que l’on parcourt 50 km en 3 600 s donc :
littéral
Autre compétence possible : ■ Lire et comprendre des 50 km = 50 × 1 000 m = 13,9 m
documents scientifiques pour en extraire des informations h 3 600 s s
si on arrondit au dixième près.
1. D
 urant la phase 2, le mouvement est rectiligne et possède
une direction horizontale, orientée vers la droite. La vitesse La distance parcourue pendant la durée t = 0,7 s vaut
diminue au cours du temps. d = 13,9 × 0,7 = 9,7 m.
Pendant la phase 1, le motard parcourt 9,7 m.

Je m’entraine 1. le petit frère la mère

Personnage Amandine
d'Amandine d'Amandine
10 en
Au centre commercial. Par rapport au sol immobile immobile
mouvement
■ COMPÉTENCE Produire et transformer des tableaux ou des Par rapport à en en
documents graphiques immobile
Amandine mouvement mouvement
 Par rapport
en
au petit frère immobile immobile
mouvement
d’Amandine
Par rapport à la en
immobile immobile
mère d’Amandine mouvement

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 10

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

11 3. Mouvement de l’élève 2 entre 50 s et 100 s (ou 150 s et 200 s) :

Des records impressionnants. • direction : variable ;
■ COMPÉTENCE Présenter mon résultat avec l’unité adaptée • valeur de la vitesse : constante.
Autre compétence possible : ■ Pratiquer des calculs 4. Le mouvement de l’élève 3 entre 80 s et 120 s :
numériques • Direction : Ouest-Est ;
1. O
 n peut répondre à cette question en calculant la vitesse • Sens : vers l’Ouest ;
moyenne en m/s avec la relation : • Valeur de la vitesse : constante.
v= d .
t 13
La dernière durée du tableau (1 min 18 s) devra être La vitesse de différents véhicules.
convertie en s (78 s). ■ COMPÉTENCE Lire et comprendre des documents
Le classement par ordre croissant des records est : scientifiques pour en extraire des informations
Autre compétence possible : ■ Pratiquer des calculs
Athlète
Date Distance (m) Durée(s)s Vitesse (m/s) numériques
ou équipe
1. a-3, b-4, c-2, d-1.
Michael
1999 400 43,18 9,264 2. La vitesse du son dans l’air est de 340 m/s, soit
Johnson
Relais 340 × 3 600 m en 1 h, soit 1 224 000 m. La vitesse du son
2014 4 × 200 78 10,256 dans l’air est donc de 1 224 km/s. Ainsi, la fusée Ariane et
jamaïcain
l’avion de chasse Rafale sont des véhicules supersoniques.
Usain Bolt 2009 200 19,19 10,422
Usain Bolt 2009 100 9,58 10,438
Relais 14
2012 4 × 100 36,84 10,858 Un record de vitesse.
jamaïcain
■ COMPÉTENCE Pratiquer le calcul numérique et le calcul
On peut également calculer les durées pour 400 m à littéral
chaque fois : on multiplie par 4 la première durée, par 2 la
1. En 20 min, c’est-à-dire 20 × 60 = 1 200 s, l’escargot
deuxième, etc.
parcourt d = v × t = 2,75 × 1 200 = 3 300 mm, soit 3,3 m.
2. La vitesse d’Usain Bolt sur 100 m est de 10,438 m/s, soit
En 1 h, soit 3 fois plus de temps, il parcourt une distance
en 1h : 10,438 × 3 600 = 37 577 m. Ce record correspond
3 fois plus grande, soit 9,9 m.
donc à la vitesse de 37,577 km/h.
15
12
Décrire un mouvement. Hyperloop.
■ COMPÉTENCE Lire et comprendre des documents
■ COMPÉTENCE Comprendre et interpréter des tableaux ou
scientifiques pour en extraire des informations
des documents graphiques
1. Pour la capsule hyperloop, on a :
1. M
 ouvement de l’élève 1 de 0 à 50 s :
• direction : Ouest-Est ; t = d = 480 = 0,435 h
v 1 102
• sens : vers l’Est ; soit t = 0,435 × 60 min = 26,13 min.
• valeur de la vitesse : en augmentation.
2. En avion :
2. M
 ouvement de l’élève 2 de 0 à 50 s :
• direction : Ouest-Est ; t’ = d = 480 = 0,542 h
v’ 885
• sens : vers l’Est ; soit t’ = 0,542 × 60 = 32,54 minutes.
• valeur de la vitesse : constante. La vitesse moyenne de l’avion étant plus petite, la durée de
son trajet est plus grande.

Une notion, trois exercices

Pistes de mise en œuvre
1. Ces exercices de différenciation peuvent être réalisés par groupes de niveaux. Si le temps manque, on peut supprimer la
question 7 de l’exercice vert. Par ailleurs, l’exercice jaune convient davantage à des élèves ayant des difficultés pour extraire
l’information utile parmi celles fournies.

Liens entre les trois exercices

• Les trois exercices sont similaires, mais la méthode proposée diffère : le nombre de questions diminue pour les exercices qui
doivent être faits en grande autonomie. La grande difficulté réside dans la conversion des heures en minutes. Il pourrait alors
s’avérer utile de prévoir une fiche simple utilisant la proportionnalité sur cette question.

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 11

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

Pour résoudre chacun de

ces exercices, l’élève doit Exercice vert Exercice jaune Exercice rouge
prendre l’initiative de :
Extraire les informations de
✔ ✔ ✔
l’énoncé.
Exprimer la durée t en
fonction de la distance d et de ✔ ✔
la vitesse v.
Convertir les durées trouvées
✔ ✔
en minutes.
Calculer les durées du trajet
✔
pour chaque vitesse
Faire la soustraction des deux
✔
durées.

16
Calculer des durées de parcours.
■ COMPÉTENCE Pratiquer des calculs numériques
1,29 h à parcourir le trajet Paris-Le Mans.
Autres compétences possibles : ■ Lire et comprendre des
documents scientifiques pour en extraire des informations t2 = 390 = 2,79 h. Une voiture roulant à 140 km/h met
140
■ Agir de façon responsable, respecter les règles de sécurité 2,79 h à parcourir le trajet Paris-Besançon.
› Vous rouliez encore trop vite... 3. L’écart entre les deux durées pour le trajet Paris-Le Mans est
1. L a distance du trajet Paris-Rouen est de 136 km. de 0,09 h soit 5,4 min.
L’écart entre les deux durées pour le trajet Paris-Besançon
2. L a formule est t = d .
v est de 0,21 h soit 12,6 min.
3. t1 = 136 = 1,05 h. Une voiture roulant à 130 km/h met 4. Le message permet de sensibiliser les automobilistes car
130
1,05 h à parcourir la distance Paris-Rouen. il leur montre que le gain de temps est minime par rapport
à la durée du trajet, surtout en comparaison des risques
4. t2 = 136 =0,97 h. Une voiture roulant à 140 km/h met
140 encourus.
0,97 h à parcourir la distance Paris-Rouen.
› Vous rouliez juste un peu vite...
5. L ’écart entre les deux durées est de 0,08 h.
6. 1 h = 60 min, 0,08 × 60 = 4,8 min. 1. La distance du trajet Paris-Lille est de 221 km.
7. L a distance du trajet Paris-Nancy est de 385 km. On calcule la durée de trajet à 130 km/h selon la formule
t3 = 385 = 2,96 h t= d .
130 v
t1 = 221 = 1,70 h. Une voiture roulant à 130 km/h met
t4 = 385 = 2,75 h 130
140
1,70 h à parcourir le trajet Paris-Lille.
Une voiture roulant à 130 km/h met 2,96 h à parcourir la
distance Paris-Nancy. Une voiture roulant à 140 km/h met t2 = 221 = 1,58 h. Une voiture roulant à 140 km/h met
140
2,74 h à parcourir la distance Paris-Nancy. L’écart entre les 1,58 h à parcourir le trajet Paris-Lille.
deux durées est de 0,21 h soit 12,6 min. En roulant à 140 km/h au lieu de 130 km/h, un
8. L e message permet de sensibiliser les automobilistes car automobiliste économiserait alors 0,12 h sur son temps de
il leur montre que le gain de temps est minime par rapport trajet, soit 7,2 min.
à la durée du trajet, surtout en comparaison des risques La distance du trajet Paris-Strasbourg est de 448 km.
encourus. On calcule la durée de trajet à 130 km/h selon la formule
t= d .
› Vous rouliez toujours trop vite... v
t3 = 448 = 3,45 h. Une voiture roulant à 130 km/h met
1. L a distance du trajet Paris-Le Mans est de 180 km. 130
On calcule la durée de trajet selon la formule t = d . 3,45 h à parcourir le trajet Paris-Strasbourg.
v
t4 = 448 = 3,20 h. Une voiture roulant à 140 km/h met
t1 = 180 = 1,38 h. Une voiture roulant à 130 km/h met 140
130
3,20 h à parcourir le trajet Paris-Strasbourg.
1,38 h à parcourir la distance Paris-Le Mans.
En roulant à 140 km/h au lieu de 130 km/h, un
La distance du trajet Paris-Besançon est de 390 km. automobiliste économiserait alors 0,25 h sur son temps de
t3 = 390 = 3,00 h. trajet, soit 15 min.
130
Une voiture roulant à 130 km/h met 3,00 h à parcourir le 2. Le message permet de sensibiliser les automobilistes car
trajet Paris-Besançon. il leur montre que le gain de temps est minime par rapport
2. t2 = 180 = 1,29 h. Une voiture roulant à 140 km/h met à la durée du trajet, surtout en comparaison des risques
140 encourus.

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 12

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

J’ approfondis
17 les emplacements successifs de l’ombre sont alignés et
Un challenge réussi. séparés de distances identiques.
■ COMPÉTENCE Lire et comprendre des documents
scientifiques pour en extraire des informations 19
Une vitesse astronomique.
Autre compétence possible : ■ Pratiquer des calculs
numériques ■ COMPÉTENCE Comprendre et interpréter des tableaux ou
des documents graphiques
1. 
Départ du saut 1. La direction du mouvement est une ligne Pluton-Terre et son
sens est orienté vers l’extérieur du système solaire.
Mouvement rectiligne 2. Le mouvement est uniforme car on voit sur le document
dont la vitesse augmente que les positions de la sonde toutes les heures sont
régulièrement espacées.
3. Si on fait la moyenne des deux vitesses de la sonde, on
Ouverture du parachute
trouve 13,825 km/s, que l’on peut arrondir à 13,8 km/s.
Mouvement rectiligne 4. Durant les 4 h de ce parcours (soit 4 × 3 600 = 14 400 s),
et uniforme la sonde parcourt une distance d = v × t = 14 400 × 13,8 =
198 720 km.
2. A vec t = 4 min 19 s = 4 × 60 + 19 = soit t = 259 s, en
20
utilisant la relation v = d on obtient : Un satellite géostationnaire.
t
v = 36 529 ■ COMPÉTENCE Pratiquer le calcul numérique et le calcul
259 littéral.
soit v = 141,04 m/s.
1. Le rayon de la trajectoire circulaire du satellite est
3. S i l’on convertit la vitesse de pointe en m/s on obtient : égal à la somme de l’altitude et du rayon terrestre soit
v = 1 357 × 1 000 × m soit v = 376,94 m/s. 6 400 + 36 000 = 42 400 km. Cette trajectoire circulaire a
3 600 s un périmètre de valeur P = 2 × π × 42 400 = 266 407 km.
La vitesse de pointe est la vitesse instantanée maximale. Il
2. On calcule cette vitesse en utilisant la relation v = d avec
est normal qu’elle soit supérieure à la vitesse moyenne de t
141,04 m/s. d = P = 266 407 km et t = 24 h. On obtient ainsi
4. Cette distance s’obtient par la soustraction hsaut − dchute. v = 266 407 = 11 100 km/h.
C’est-à-dire : 24
3. Le satellite ne se déplace pas par rapport au sol européen.
dparachute = 39 376 − 36 529 = 2 847 m. La durée de cette
En effet, comme l’Europe, il tourne autour de l’axe de
phase est :
rotation de la Terre. De plus, sa rotation est exactement
tparachute = 9 min 3 s = 9 × 60 + 3 = 543 s. D’où l’on calcule la aussi rapide que celle de l’Europe puisque la durée d’une
vitesse moyenne : soit vparachute = 5,24m/s. rotation est la même : 24 heures. Tout se passe donc comme
5. Oui, Félix Baumgartner dépasse la vitesse du son dans l’air si le satellite était « fixé » à l’Europe par une très longue
pendant son saut car sa vitesse de pointe de 376,94 m/s est perche.
supérieure à 340 m/s qui est la vitesse du son. 4. Le satellite est géostationnaire car vu depuis le sol, il ne
semble pas se déplacer : le préfixe « géo- » signifie Terre et
18 « stationnaire » décrit l’absence de mouvement apparent.
Un lancer en pleine lumière.
■ COMPÉTENCE Comprendre et interpréter des tableaux ou
21
des documents graphiques Des trajectoires bien compliquées.
1. O n voit que les positions successives du ballon ne sont pas ■ COMPÉTENCE Interpréter des résultats
alignées, donc la direction du mouvement change au cours Autre compétence possible : ■ Comprendre et interpréter
du temps. des tableaux ou des documents graphiques
2. L a vitesse du ballon a une valeur qui diminue pendant que le A avec 1. 
ballon monte car l’espace entre les deux premières positions B avec 3., 4. et 6.
est plus grand que l’espace entre la 2e et la 3e position.
C avec 5.
La vitesse du ballon a une valeur qui augmente pendant que
E avec 7. et 8.
le ballon redescend, car les espaces entre les positions à
partir du sommet de la trajectoire augmentent d’un espace F avec 2.
au suivant.
3. L e mouvement de l’ombre du ballon est horizontal puisque
l’ombre se deplace sur un sol qui est lui-même horizontal.
L’ombre va, comme le ballon, vers la droite. Enfin le
mouvement de l’ombre est rectiligne et uniforme, puisque

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 13

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

22 fois que la corde est tendue, la distance entre Alissa et le

La collision aura-t-elle lieu ? bateau ne change plus, même si Alissa monte dans les airs.
■ COMPÉTENCE Pratiquer le calcul numérique et le calcul C’est donc par rapport au bateau que son mouvement est
littéral circulaire.
1. O n convertit tout d’abord la vitesse de v de la voiture en 3. Lorsque le bateau avance en ligne droite à vitesse constante,
son mouvement par rapport au sol (la berge) est rectiligne
m/s : 50 km/h = 50 000 m = 13,9 m/s. et uniforme.
3 600 s
2. L a valeur ne change pas car Naomi n’a pas encore appuyé 4. Dans la troisième phase, Alissa garde un altitude constante
sur le frein. en restant toujours à la même distance derrière le bateau.
3. S on temps de réaction est d’une seconde. Donc la distance Elle est donc immobile par rapport au bateau.
parcourue durant ce temps de réaction vaut 13,9 m. 5. Le sac du parachute est fixé à Alissa. Celle-ci est donc
4. S i on double la vitesse, la distance pour freiner est immobile par rapport au sac pendant chacune des phases.
quadruplée. Ainsi, la distance de freinage vaut
3,5 × 4 = 14 m. 24
Un hamster en liberté.
5. L a distance parcourue depuis l’instant où Naomi aperçoit
■ COMPÉTENCE Interpréter des résultats
le chien jusqu’à l’arrêt du véhicule est donc de 13,9 + 14 =
Autre compétence possible : ■ Écrire des phrases claires,
27,9 m. Or, le chien est à 28 m. Donc la voiture s’arrête
sans faute, en utilisant le vocabulaire adapté
juste avant.
1. Le hamster reste toujours au-dessus de la portion du sol
23 situé en-dessous de la roue ainsi qu’à la même altitude. Le
Parachute ascensionnel. hamster est donc immobile par rapport au sol.
■ COMPÉTENCE Interpréter des résultats 2. Par rapport au sol ou au hamster, un point situé sur le bord
Autre compétence possible : ■ Écrire des phrases claires, de la cage pendant que le hamster court, possède une
sans faute, en utilisant le vocabulaire adapté trajectoire circulaire.
1. A
 u début, le bateau est immobile et la valeur de sa vitesse 3. Si le hamster se promène dans la maison en toute sécurité
est nulle, puis il se met en mouvement et la valeur de sa à vitesse constante, alors on peut affirmer qu’il a un
vitesse augmente jusqu’à être suffisamment élevée pour mouvement uniforme par rapport au sol.
faire décoller Alissa. Cette vitesse, qui change de valeur, 4. Il faudrait déplacer la caméra par rapport au sol et
correspond à un mouvement qui n’est pas uniforme reproduire les mouvements du hamster en gardant la
2. U
 ne trajectoire est circulaire si le mobile étudié reste caméra braquée sur lui.
toujours à la même distance d’un point donné. Or, une

Je résous un problEme
■ COMPÉTENCE Mettre en œuvre un raisonnement logique simple pour résoudre un problème
Autre compétence possible : ■ Comprendre et interpréter des tableaux ou des documents graphiques
› Correction :
Une collision à 50 km/h revient à sauter du 3e étage.
Une collision à 90 km/h revient à sauter du 10e étage.
› Explication :
› Il faut commencer par convertir les vitesses en m/s.
› On trouve alors que 50 km/h = 13,9 m/s et que 90 km/h = 25 m/s.
›P uis on trouve la hauteur de chute correspondante.
Pour 13,9 m/s on choisit la hauteur de chute de 9 m, pour laquelle la vitesse atteinte à la fin de la chute est très proche de
13,9 m/s et vaut 13,4 m/s.
Pour la vitesse de 25 m/s, la valeur est présente dans le tableau et la hauteur h correspondante est 31 m.
› Finalement on divise cette hauteur par la hauteur moyenne d’un étage et on arrondit à la valeur entière la plus proche.

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 14

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

■ PARCOURS DE COMPÉTENCES ■
3e p. 130

Présentation
L’objectif de ce parcours est de travailler, dans le cadre de l’étude des mouvements, la compétence du domaine 1 : « comprendre
ou interpréter des tableaux ou des documents graphiques ».

Liens avec le programme

› Caractériser le mouvement d’un objet.
BO › Mouvements uniformes et mouvement dont la vitesse varie au cours du temps en direction ou en valeur.

Cette étude graphique de l’évolution de la vitesse au cours du temps permet aux élèves de renforcer leur capacité à analyser les élé-
ments significatifs et facilement identifiables : les plateaux, ce qu’ils signifient pour la valeur de la grandeur, le sens des variations
et la lecture des coordonnées sur le graphique pour y trouver de l’information. Dans le cadre de l’étude des mouvements, ce sont
donc les notions de mouvements uniformes ou non uniformes qui seront plus particulièrement sollicitées.

Document(s)
La compétence travaillée lors de ce parcours rend la présence d’un document graphique incontournable. Cette courbe montrant
l’évolution de la vitesse au cours d’une chute peut être sujette à beaucoup de discussions, les résultats de son étude étant globa-
lement contre-intuitifs. Par ailleurs, cela permet également d’amorcer une transition avec le chapitre suivant, où le lien entre inte-
raction et variation de la vitesse sera évoqué directement. Les premiers jalons d’une réflexion à ce sujet peuvent ainsi être plantés
à l’occasion de ce parcours.

Question
Pendant la première partie du saut, la vitesse du parachutiste augmente jusqu’à une valeur maximale à laquelle elle se stabilise.
À t = 35 s, sa vitesse diminue indiquant qu’il ouvre son parachute.

Niveau 1 Niveau 2
Je repère les éléments en lien avec le thème étudié J’extrais une donnée d’un tableau, d’un graphique, d’un
dans un tableau, un graphique, un diagramme ou diagramme ou d’un schéma.
un schéma. L’élève qui maitrise le niveau 2 parvient à extraire une
L’élève qui maitrise le niveau 1 parvient à identifier donnée du graphique. Par exemple, il détermine que pour
que ce graphique est celui de l’évolution de la vitesse t = 10 s, la vitesse du parachutiste est d’environ 80 km/h.
en fonction du temps en secondes. Il repère égale-
ment que l’unité des vitesses est le kilomètre par
heure et que celle des durées est la seconde.

Niveau 3 Niveau 4
Je relie entre elles les informations extraites d’un J’interprète des tableaux, des graphiques, des
tableau, d’un graphique ou d’un schéma. diagrammes ou des schémas, en structurant mes
L’élève qui maitrise le niveau 3 parvient, en compa- arguments.
rant des valeurs à des dates différentes, à déterminer L’élève qui maitrise le niveau 4 est capable d’interpréter des
le sens de l’évolution de la vitesse au cours du temps. éléments graphiques particuliers pour les relier aux évè-
Par exemple, il établit qu’entre 0 s et 25 s, la vitesse nements qui interviennent au cours du mouvement. Il relie
augmente. donc la rupture du plateau à l’instant t = 35 s et la forte
diminution de la valeur de la vitesse au fait que le parachute
se soit ouvert.

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 15

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

AP Accompagnement personnalisé 3e p. 131

Présentation
La fiche d’accompagnement personnalisé sur « Interpréter des résultats et en tirer des conclusions » a pour but de faire
comprendre aux élèves l’importance du lien qui existe en Physique-Chimie entre un phénomène observé qui a besoin d’être
expliqué et une (ou plusieurs) expérience(s) qui permet(tent) de valider ou d’invalider une théorie. Dans les deux cas, la
conclusion découle de l’analyse des résultats de l’expérimentation. Les élèves doivent apprendre à se baser sur les résultats d’une
expérience pour répondre à un problème qui leur est posé.

Articulation possible avec le programme

Je peux visualiser le résultat de l’expérience ou en faire une représentation simple et visuelle (schéma, courbe, etc.).
Pour découvrir un phénomène ou pour l’étudier, l’observation est fondamentale en Physique-Chimie. Dans le cycle 4, les
occasions de visualiser ou de représenter un résultat expérimental sont très nombreuses. La liste qui suit ne saurait être
exhaustive.
· En 5e : les résultats des tests de présence, le résultat du chauffage d’un liquide ou d’un solide, le résultat d’un mélange, la sché-
matisation des circuits, etc.
· En 4e : l’évolution du système au cours d’une transformation chimique, la modification de la trajectoire d’un mobile, l’évolution
de la valeur de la vitesse au cours du temps, etc.
· En 3e : les tests de présence des ions, l’attaque des métaux par les acides, l’évolution du poids en fonction de la masse, l’évolu-
tion de la tension électrique en fonction de l’intensité, etc.

J’utilise des connaissances déjà acquises dans le même domaine que l’expérience ou dans un autre domaine.
L’aspect spiralaire des progressions amène le retour fréquent des notions déjà travaillées. Ces retours successifs permettent
d’approfondir et de prolonger les notions déjà vues. Il est pour cette raison particulièrement important que les élèvent soient
capables de mobiliser leurs acquis.
Par ailleurs, les exercices présentent fréquemment des situations proches de celles étudiées en activité. Cette réalité
pédagogique doit être communiquée aux élèves. Ils gagneront à comprendre que le processus de construction de leur savoir-faire
et de leurs connaissances passe par la recherche de situations comparables ou voisines de celles qu’ils étudient.

J’utilise une règle connue ou je la déduis de l’expérience.

Interpréter un résultat peut réclamer l’application d’une règle.
Par exemple :
· En 5e : la règle de la propagation en ligne droite de la lumière permet d’interpréter la visibilité ou la non visibilité d’un objet. On
peut déduire de l’observation d’un mirage ou de la rupture d’un objet que l’on voit plonger dans l’eau que cette règle n’est pas
absolue et souffre d'exceptions.
· En 4e : la combustion incomplète lorsque le dioxygène disponible est insuffisant s’interprète avec la règle de conservation des
atomes. La surintensité en cas de multiplication des branchements en dérivation s’interprète avec la règle d'additivité des
intensités en dérivation.
· En 3e : la règle de la conservation de l’énergie permet d’interpréter l’échauffement des plaquettes de frein d’une voiture et l’im-
possibilité du mouvement perpétuel. La règle de la conservation des particules permet d’équilibrer correctement les équations
de réaction, même dans le cas des transformations chimiques impliquant des ions.
Je propose une conclusion pertinente liée à l’expérience et à ses résultats.
Quelle que soit la notion étudiée, les élèves doivent avoir à l’esprit que l’on attend d’eux qu’ils formulent une conclusion qui
résume de manière sensée ce qui fait l’intérêt de la situation de travail qu’ils ont exploitée.

Utilisation de la fiche AP
Cette fiche donne des repères à l’élève pour l’exploitation de résultats expérimentaux en vue de proposer une conclusion. Elle peut
être présentée dès les premiers travaux pratiques de l’année afin que les élèves bénéficient des repères apportés tout au long de
l’année. Lors des activités expérimentales, il pourra être utile de proposer aux élèves qui peinent à interpréter leurs résultats de
revenir à cette fiche d’accompagnement personnalisé.

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 16

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

LA PHYSIQUE-CHIMIE AUTREMENT 3e p. 132

Histoire des sciences

La relativité : naissance d’une théorie

Lien avec le programme

›C
 ette partie d’histoire des sciences permet aux élèves de découvrir quels scientifiques ont permis de comprendre la relativité,
une notion que le programme mentionne explicitement. La manière dont celle-ci a été présentée, son illustration expérimen-
tale la plus célèbre, les limites qui lui ont finalement été découvertes, et les raisons pour lesquelles il était difficile de les vérifier
sont également présentées.

BO › Relativité du mouvement dans des cas simples.

Document(s)
Abordée dès le milieu du cycle, la relativité du mouvement est, à l’issue de ce chapitre, une notion suffisamment maitrisée par
les élèves pour qu’on les invite à élargir leurs connaissances à ce sujet.
L’aspect historique peut ainsi leur être présenté et le texte original de Galilée leur permet de saisir le cheminement intellectuel
qu’a suivi ce scientifique majeur.
Les limites qu’Einstein a identifiées sont trop complexes pour être présentées en détail au cycle 4. Cependant, évoquer la mise en
défaut de la relativité galiléenne par les ondes électromagnétiques permet de montrer qu’en Physique-Chimie, il est dans l’ordre
des choses d’affiner, voire de réfuter, partiellement même les théories les plus initialement satisfaisantes.

Correction
1. C e que Galilée a compris le premier, c’est qu’à l’intérieur d’un véhicule en mouvement rectiligne et uniforme, toutes les
expériences ont le même résultat que si le véhicule était immobile. Autrement dit, cela signifie que l’immobilité et le
mouvement rectiligne uniforme sont identiques l’un à l’autre.
Attention, cela n’est pas vrai si le véhicule, c’est-à-dire le référentiel, change de vitesse : les expériences menées à l’intérieur
de la remorque d’un camion en plein freinage auront des résultats très différents de ceux obtenus.
2. P our dire « rectiligne », Galilée utilise l’expression : « Pour autant que la vitesse [...] ne fluctue pas de part et d’autre ».
3. E instein a compris le premier :
• l’origine du mouvement Brownien (voir le manuel de 5e, p.94) ;
• la nature à la fois ondulatoire et corpusculaire de la lumière ;
• que la vitesse d’éloignement ou de rapprochement maximale dans notre Univers, est la vitesse de la lumière ;
• la quantité d’énergie à laquelle on peut associer un objet de masse m ;
• l’existence des ondes gravitationnelles (détectées pour la première fois en 2016).

Objet d'étude

Mesurer la vitesse du bateau… pas si simple

Lien avec le programme

BO › Relativité du mouvement dans des cas simples.

■ COMPÉTENCE Identifier un problème à résoudre

■ COMPÉTENCE Mettre en œuvre un raisonnement logique simple pour tester une hypothèse
›L  ’activité permet de travailler la composition des vitesses dans un cas simple, qui constitue une facette importante de la rela-
tivité du mouvement dont le programme attend que les élèves maitrisent les bases.

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 17

 Le livre du professeur • Physique-Chimie • 3e

Document(s)
Le voilier dispose de deux dispositifs de mesure donnant la vitesse dans deux référentiels distincts : le speedo donne la vitesse
dans le référentiel de l’eau, le GPS donne la vitesse dans le référentiel terrestre, qui est donc composée de la vitesse au speedo +
la vitesse de l’eau par rapport au référentiel terrestre.
On peut introduire un second animal fixé sur un rocher (huitre, poulpe, etc.) qui, comme le poisson, peut servir à définir la
vitesse à laquelle il « voit » passer le bateau ou le poisson.

Correction
1. L e capteur GPS permet d’accéder à la vitesse dans le référentiel terrestre ; le speedo donne la vitesse dans le référentiel de l’eau,
qui lui-même se déplace dans le référentiel terrestre.
2. Le poisson est immobile par rapport à l’eau ; il voit donc le bateau le doubler à 10 nœuds.

Esprit
La Physique-Chimie au quotidien scientifique

Faire des chronophotographies !

Lien avec le programme

BO › Caractériser le mouvement d’un objet.

■ COMPÉTENCE Mobiliser des outils numériques pour échanger et produire du contenu

›C  ette activité propose aux élèves de produire eux-mêmes une chronophotographie. Jusqu’à présent, ils n’ont été que consom-
mateurs de ce type d’image scientifique, très utilisée pour mener à bien les études de mouvement comme mentionné dans
le programme. Les outils numériques actuels permettent de créer assez facilement ce type d’image. Ainsi, savoir utiliser ces
applications de chronophotographie offrent aux élèves les plus intéressés de s’approprier cet outil d’étude des mouvements.

Document(s)
La chronophotographie présentée permet de rappeler aux élèves le type d’image dont il est question et de leur suggérer une mise
en œuvre simple, pour leurs premiers essais.

Détails de l’expérience
On peut inviter les élèves à réfléchir sur le meilleur positionnement de la caméra ainsi que sur l’importance d’avoir une caméra
bien immobilisée.

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 18

 Annexe • Physique-Chimie • 3e

5 Vitesse et mouvement

ANNEXE

Sommaire
Aides à la résolution de la mission ............................................................................................................................................................. p. 20

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 19

 Aides à la résolution de la mission 3e p. 120

Comment retrouver les différentes données d’une compétition ?

A id e Tous les coureurs effectuent-ils une course uniforme ?

clé n° 1

A id e Tous les graphiques de distance en fonction du temps ont-ils la même allure ?

clé n° 2

A id e Tous les graphiques de vitesse, en fonction du temps, ont-ils la même allure ?

clé n° 3

A id e Les coureurs dont les courses sont uniformes courent-ils à la même vitesse ?
clé n° 4

A id e Les 400 m des deux courses uniformes sont-ils courus dans des durées identiques ?
clé n° 5

A id e Quelles sont les valeurs des vitesses de courses des coureurs 2 et 3 ?

clé n° 6

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 20

 Aides à la résolution de la mission 3e p. 121

Comment peut-on courir plus de 125 000 km à pied sans s’arrêter ?

A id e Quelle est la distance parcourue par l’astronaute par rapport au tapis roulant ? (Pense à l’indication de
clé n° 2a son compteur)

A id e Quelle est la distance parcourue par l’astronaute par rapport à la station spatiale ?
clé n° 2b

A id e Peut-on connaitre la distance parcourue par la station spatiale par rapport à la Terre ?
clé n° 2c

A id e Pendant combien de temps, l’astronaute a-t-elle couru ?

clé n° 3

A id e Calcule la vitesse de déplacement de la station spatiale autour de la Terre, en t’aidant du document 3.

clé n° 4

A id e Calcule la distance parcourue par la station spatiale pendant la durée du marathon.

clé n° 5

Chapitre 5 ● Vitesse et mouvement 21