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Revue de psychoéducation
Dweck, C. S. (2010). Changer d’état d’esprit. Une nouvelle
psychologie de la réussite. Waine, Belgique : Mardaga
Serge Larivée
Volume 40, numéro 1, 2011
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Revue de Psychoéducation
ISSN
1713-1782 (imprimé)
2371-6053 (numérique)
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Larivée, S. (2011). Compte rendu de [Dweck, C. S. (2010). Changer d’état d’esprit.
Une nouvelle psychologie de la réussite. Waine, Belgique : Mardaga]. Revue de
psychoéducation, 40(1), 149–154. [Link]
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Revue de psychoéducation
Volume 40 numéro 1, 2011, 149-154
• Dweck, C. S. (2010). Changer d’état d’esprit. Une nouvelle psychologie
de la réussite. Waine, Belgique : Mardaga.
Chercheure reconnue dans le domaine de la personnalité, de la psychologie
sociale et de la psychologie du développement, Carol S. Dweck ne nous livre pas
ici un ouvrage de débutant. Cela signifie-t-il pour autant que Changer d’état d’esprit.
Une nouvelle psychologie de la réussite est un ouvrage magistral? La réponse est
non. Voici pourquoi.
Dweck plante rapidement le décor : nos croyances «affectent fortement ce
que nous voulons et le fait que nous réussissions ou non à l’obtenir […] et le fait de
changer les croyances des gens – même les plus simples d’entre elles – peut avoir
des effets profonds» (p. 7). D’après Dweck, la notion de croyances relève de deux
types d’état d’esprit : l’état d’esprit fixe et l’état d’esprit de développement. Dans le
premier cas, les individus croient que leurs qualités et leurs défauts sont en quelque
sorte gravés dans la pierre et se voient ainsi condamnés à avoir constamment besoin
de faire leurs preuves. Dans le second cas, les individus croient que leurs qualités
fondamentales peuvent être cultivées par l’effort. En fait, ces individus croient que
le vrai potentiel d’une personne reste inconnu et «qu’il est impossible de prévoir ce
qui peut être accompli avec des années de passion, de dur labeur et de formation»
(p. 13).
La faiblesse scientifique du témoignage
Ces prémisses posées, les quelques 300 pages de l’ouvrage divisé en huit
chapitres sont une litanie d’anecdotes et de témoignages illustrant le point de vue
de l’auteure dans divers secteurs de l’expérience : apprentissage scolaire, sport,
monde des affaires, relations amoureuses, attitudes éducatives des parents, des
enseignants et des entraîneurs. Je ne suis pas sans connaître l’effet persuasif des
anecdotes qui ponctuent d’ailleurs mon enseignement et mes conférences quand
l’ennui semble gagner l’auditoire qui, aussitôt, ouvre l’œil et tend l’oreille. Ma réserve
porte surtout sur son utilisation à titre de moyen d’obtention de connaissances
valides, fiables et généralisables.
Au moins deux raisons incitent à la prudence dans l’utilisation des anecdotes
et des témoignages. La première concerne précisément le choix des témoignages :
ceux de Dweck renvoient évidemment à des réussites susceptibles de conforter son
point de vue alors que les échecs sont passés sous silence. La seconde raison a trait
à l’indispensable utilisation de la mémoire lors de la narration d’un témoignage. On
sait cependant que la mémoire reconstruit les éléments du passé en concordance
avec des données actuelles. Autrement dit, la mémoire, «présentifie» le passé en
oblitérant ou en ajoutant certains faits, les uns ayant perdu leur valence émotive
et les autres l’accroissant si bien qu’en général les souvenirs restent parcellaires.
Pour tout dire, la mémoire reconstruit sélectivement ses contenus en fonction des
croyances et des attentes actuelles (voir Larivée, 2004 pour d’autres raisons). Outre
de nombreuses anecdotes, on retrouve ça et là des extraits de courrier adressé à
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Dweck, susceptibles évidemment de confirmer et de valider sa théorie sur les états
d’esprit.
Une approche efficace
Il faut reconnaître néanmoins que l’ouvrage est habilement structuré et
revêt des qualités pédagogiques. Voici trois exemples. Sauf le dernier, chaque fin
de chapitres, présente un encadré intitulé «Développez votre état d’esprit» dont les
contenus empruntent à s’y méprendre au style «pop» psychologie dont un grand
nombre de lecteurs raffolent. D’autre part, le deuxième chapitre se termine par une
section «Questions et réponses» (p. 55 – 65) introduit par ceci : «À ce stade, vous
avez probablement des questions. Laissez-moi voir si je peux répondre à certaines
d’entre elles» (p. 55). L’encadré 1 présente ces questions.
Encadré 1 - Neuf questions
• Si les gens croient que leurs qualités sont fixes, et qu’ils se sont révélés
être intelligents ou doués, pourquoi doivent-ils continuer à le prouver?
Après tout, quand le prince eut prouvé sa bravoure, lui et la princesse
ont vécu heureux pour toujours. Il n’a pas dû massacrer un dragon
chaque jour. Pourquoi les gens avec l’état d’esprit fixe ne prouvent pas
une fois pour toutes ce qu’ils valent et vivent heureux pour toujours
ensuite?
• Les états d’esprit constituent-ils une part permanente de votre
tempérament, ou pouvez-vous les changer?
• Est-ce que je peux être moitié-moitié? J’identifie les deux états d’esprit
chez moi.
• Avec votre foi en l’effort, voulez-vous dire que quand les gens échouent,
c’est toujours de leur faute — ils n’ont pas assez essayé?
• Vous continuez à expliquer comment l’état d’esprit de développement
amène à devenir le numéro un, le meilleur, le plus couronné de succès.
L’état d’esprit de développement ne concerne-t-il pas le développement
personnel plutôt que le fait d’être meilleur que les autres?
• Je connais beaucoup de bourreaux de travail progressant rapidement
dans leur carrière qui semblent avoir un état d’esprit fixe. Ils essayent
toujours de prouver à quel point ils sont intelligents, mais ils travaillent
dur et relèvent des défis. Comment cela s’accorde-t-il avec votre idée
que les gens avec un état d’esprit fixe vont chercher un effort faible et
des tâches faciles?
• Que se passe-t-il si j’apprécie mon état d’esprit fixe? Si je sais quels
sont mes capacités et talents, sais où je me situe, et sais quoi attendre.
Pourquoi devrais-je abandonner ça?
• Tout peut-il être changé chez les gens, et ceux-ci devraient-ils essayer
de changer tout ce qu’ils peuvent?
• Les gens avec l’état d’esprit fixe manquent-ils simplement de confiance
en eux?
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Les réponses à ces questions agissent à titre de levier pour ainsi dire.
Dweck est probablement consciente que les idées défendues dans les 55 premières
pages de son ouvrage ont pu susciter des réactions défensives ou à tout le moins
des réserves qui pourraient conduire le lecteur à fermer le livre. Grâce à ce genre
de questions pertinentes, la probabilité que le lecteur se sente compris est élevée, et
les réponses viendront tout en nuances. Alors que depuis le début de son ouvrage,
elle ne cesse d’insister sur l’existence de deux états d’esprit bien distincts, à la
question «Est-ce que je peux être moitié-moitié? J’identifie les deux états d’esprits
chez moi». Dweck répond : «Beaucoup de gens ont des éléments des deux. J’en
parle comme d’une simple dichotomie par simplicité…» (p. 58). Nonobstant la piètre
qualité littéraire de cette phrase, la réponse est satisfaisante et probablement juste.
Enfin, les vingt dernières pages du dernier chapitre s’adressent en quelque
sorte personnellement au lecteur :
«La dernière portion de ce livre parle grosso modo de vous. Il s’agit d’un
atelier visant à changer d’état d’esprit dans lequel je vous demande de vous
aventurer avec moi au travers d’une série de dilemmes. Dans chacun de
ceux-ci, vous verrez d’abord les réactions typiques de l’état d’esprit fixe et
travaillerez ensuite pour arriver à une solution en concordance avec l’état
d’esprit de développement» (p. 55).
Sept dilemmes ponctuent l’exercice. Si le lecteur avait encore des réserves
quant à l’importance d’adopter un état d’esprit de développement, celles-ci devraient
tomber. Il est clair que l’ouvrage de Dweck peut aider des individus à se prendre en
mains, à ne plus se percevoir comme des perdants; il peut aussi favoriser chez les
parents et les enseignants des attitudes qui permettront aux enfants dont ils ont la
charge de croire en leurs capacités.
En revanche, l’insistance de l’auteure sur deux traits réputés relativement
stables, l’intelligence et la personnalité, peut créer de faux espoirs. Même si dans
le cadre des théories développementales de l’intelligence, dont celle de Piaget,
on parle précisément de développement cognitif, on sait que celui-ci n’est pas
indépendant du QI. Par ailleurs, comme le QI est relativement stable à partir de sept
ans, comment concilier développement et stabilité? Il faut rappeler que la stabilité
dont il est question ici, est celle de la position relative des individus au sein de leur
groupe d’âge. Ainsi, le niveau intellectuel élevé chez un enfant doué, lui permettra de
faire des apprentissages qui en retour devraient générer de nouvelles compétences
cognitives. À l’inverse, un enfant du même âge dont le développement est plus lent
profitera moins de ses occasions d’apprentissage. Dans ces deux cas de figures, les
compétences intellectuelles continuent de se développer, mais l’écart entre les deux
enfants ne changera pas.
Affirmer que l’intelligence peut se développer, demande quelque nuance.
Par exemple, si un enfant dont le QI se situe entre 80 et 90 à sept ans a peu de
chance de dépasser la barre des 100 points à l’adolescence mais ce n’est pas
impossible. En effet, la stabilité de rang au sein d’un groupe d’âge représente une
tendance du groupe et non une règle absolue au plan des individus comme le
montre la recherche de Moffitt, Caspi, Harkness et Silva (1993) sur les changements
spontanés de QI.
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Dans cette étude, un échantillon représentatif d’enfants de la Nouvelle-
Zélande (n=794) a successivement passé le WISC-R à 7, 9, 11 et 13 ans. Les
corrélations entre les scores de QI pour chaque âge varient entre 0,74 et 0,84.
En fait, 687 sujets (86,5 %) présentent un QI relativement stable, alors que 107
(13,5 %) ont obtenu des scores dont la variation dépasse un écart type (15 points et
plus) et, majoritairement, vers le haut.
En vue de mieux comprendre cette variabilité, les auteurs ont comparé les
sujets au QI stable à ceux dont le QI est instable en examinant 37 caractéristiques
personnelles et familiales réputées associées au QI. Seules trois variables (la
surreprésentation des garçons, le changement du lieu de résidence et l’échelle
motrice du McCarthy à 5 ans) se révèlent significatives. Par ailleurs, les auteurs ont
aussi vérifié d’autres variables telles que le statut socioéconomique de la famille, le
niveau d’éducation des parents, les habiletés verbales de la mère, les maladies, les
relations familiales, les divorces, les problèmes émotionnels ou encore les troubles de
comportement des jeunes. Or, si le QI de certains enfants pouvait avoir été influencé
par ce genre de facteurs, d’autres enfants soumis aux mêmes facteurs montraient un
QI stable. Comme il n’est pas possible de relier les variations des scores de QI aux
variables environnementales prises en compte dans cette étude, les chercheurs en
concluent que les changements observés sont typiquement idiosyncrasiques. Par
ailleurs, même si 107 sujets (13,5 %) de l’échantillon présentent des changements
importants de QI à court terme, à long terme, les changements observés ne sont en
moyenne que de 5,3 points de QI, ce qui demeure difficile à interpréter (erreur de
mesure, motivation et affects au moment du test, etc.). En fait, 15 % des 107 sujets,
ce qui veut dire à peine 2 % (16 sur 794) de l’ensemble de l’échantillon ont conservé
des scores significativement différents entre 7 et 13 ans. En résumé, si certaines
expériences vécues semblent donner raison à Dweck, il s’agit de changements à
court terme, ce qui tend à infirmer ses propos.
Quoi de neuf?
Nos croyances, colorent notre façon de voir le monde et jouent sur nos
comportements. Si certaines d’entre elles peuvent avoir quelques fondements dans
la réalité, plusieurs ne sont que des distorsions cognitives, un problème étudié dès
les années 1970 entre autres par l’école de Palo Alto (Watzlawick, 1978, 1980;
Watzlawick & Weakland, 1981; Watzlawick, Helmick-Beavin, & Jackson, 1972;
Watzlawick & Weakland, & Fisch, 1975).
Ces auteurs mettaient alors en évidence que chacun de nous se meut
en quelque sorte dans une double réalité : la réalité dite objective, indépendante
de soi, et la réalité perçue, interprétée, marquée au coin de nos opinions, de nos
convictions et de nos croyances. Par exemple, l’individu en proie à la dépression,
qu’elles qu’en soient les raisons, privilégie les aspects pénibles de la vie pour bâtir
sa réalité. Sa lecture de la réalité est de ce fait déformée par le prisme à travers
lequel il la regarde, comme en témoigne l’exemple classique de l’optimiste qui voit
une bouteille de vin à moitié pleine là où le pessimiste y voit une bouteille à moitié
vide, même si dans les faits, il s’agit de la même bouteille avec la même quantité de
vin.
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La plupart du temps, ce ne sont pas tant les choses en elles-mêmes qui sont
troublantes, mais l’opinion que nous nous en faisons. Pour aider les individus à
ne plus être victimes d’une assimilation déformante de la réalité, les thérapeutes
de l’école de Palo Alto utilisent un certain nombre de techniques dont celle du
recadrage. Recadrer consiste à modifier le contexte conceptuel et émotionnel selon
lequel une situation est vécue en plaçant celle-ci dans un autre cadre qui permet
alors à l’individu de lire la même réalité sous un autre angle.
Habituellement, un individu aux prises avec un problème récurrent ne
parvient pas à modifier le filtre à travers lequel il perçoit la réalité. Qui plus est, il s’y
enferme. Le problème des neuf points illustre à merveille la nécessité de sortir du
cadre habituel pour parvenir à résoudre certains problèmes. Il s’agit dans le cas de
ce problème de «relier les neuf points par quatre lignes droites sans jamais lever le
crayon». Dans la majorité des cas, on cherche à résoudre ce problème à partir de
la prémisse selon laquelle les neuf points, tels que disposés, représentent un carré
(figure 1).
Partant de cette lecture de la réalité, ils tentent vraiment de résoudre
le problème dans l’optique qu’il s’agit bel et bien d’un carré. L’échec n’est pas
attribuable à l’ambiguïté de la consigne ou à l’impossibilité d’exécuter la tâche, mais
plutôt à la manière de définir le problème. En fait, la solution est toute simple : en
renonçant à considérer que le problème doit se résoudre à l’intérieur de l’apparente
optique du carré, la solution devient alors possible (figure 2).
Au-delà du trompe-l’œil, un message percutant
Changer d’état d’esprit revient à sortir du cadre, mais contrairement au
sous-titre de l’ouvrage, il ne s’agit pas «d’une nouvelle psychologie de la réussite».
Au début de cette recension, à la question Changer d’état d’esprit est-il
un ouvrage magistral ?, je répondais non ! Cela ne signifie pas pour autant que sa
lecture soit inutile. En effet, les propos de Dweck peuvent créer de l’espoir chez
certaines personnes. De plus, il faut saluer une idée maîtresse de l’ouvrage : si le
talent est un atout en faveur de la réussite, l’effort reste un meilleur gage. Ceux qui
rangeraient ce livre dans le type «pop» psychologie n’auraient peut-être pas tort,
mais on devrait ajouter : de haut de gamme.
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En terminant, je ne puis malheureusement pas passer sous silence la piètre
qualité de la langue que le lecteur aura probablement notée dans les extraits de
l’ouvrage cités dans cette recension.
Références
Larivée, S. (2004). Pour éviter de nuire, une nouvelle rubrique. Revue de psychoéducation,
33 (1), 1-14.
Moffitt, T. E., Caspi, A., Harkness, A. R., et Silva, P. A. (1993). The natural history of
change in intellectual performance : Who changes? How much? Is it meaningful? Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 34 (4), 455-506.
Watzlawick, P. (1978). La réalité de la réalité. Paris : Seuil.
Watzlawick, P. (1980). Le langage du changement. Paris : Seuil.
Watzlawick, P., & Weakland, J. (1981). Sur l’interaction. Une nouvelle approche
thérapeutique. Paris : Seuil.
Watzlawick, P., Helmick-Beavin, J., & Jackson, D. D. (1972). Une logique de la
communication. Paris : Seuil.
Watzlawick, P., Weakland, J., & Fisch, R. (1975). Changements, paradoxes et
psychothérapie. Paris :Seuil.
Serge Larivée
