Mission
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départementale
« Maîtrise de la langue »
«La dictée explicitée»
Pascal Maillot, Ingrid Claracq
Mission Maîtrise de la langue
Le socle commun, tel qu’il doit être utilisé à partir de la rentrée 2016 prévoit la
compétence suivante pour les élèves à la fin de cycle 3 :
« L'élève s'exprime à l'écrit pour raconter, décrire, expliquer ou argumenter de façon
claire et organisée. Lorsque c'est nécessaire, il reprend ses écrits pour rechercher la
formulation qui convient le mieux et préciser ses intentions et sa pensée. Il utilise à
bon escient les principales règles grammaticales et orthographiques. Il emploie à
l'écrit comme à l'oral un vocabulaire juste et précis. »
Or, se référer aux règles connues d'orthographe, ce n'est pas si simple... Tous les
enseignants ont déjà constaté qu'après l'apprentissage d'une règle, les élèves sont
généralement parfaitement capables de l'appliquer dans un contexte simple
d'exercice de systématisation.
En revanche cela devient beaucoup plus difficile dans les situations de rédaction et
de dictée où le contexte est beaucoup plus complexe et où il est nécessaire de
réfléchir sur de nombreux axes en même temps. On peut donc poser pour hypothèse
que pour faire progresser les élèves, il faut leur apprendre à réfléchir en situation
complexe.
Ce que chaque scripteur habile est capable de réaliser (parce qu'il a intégré un
certain nombre de règles, d'habitudes, de connaissances), il est nécessaire de
l'enseigner en le formulant dans des situations particulières comme les dictées ou les
moments de rédaction.
La dictée est absolument incontournable pour que les élèves apprennent à
développer une réflexion spécifique sur l'orthographe. Cependant, en plus du
dispositif de dictée, il faut construire avec les élèves, la réflexion à mener pour
chacun des mots. Un des moyens pour les aider à construire cette réflexion est de la
formuler de très nombreuses fois en situation de dictée pour que les élèves s'en
emparent.
Un des dispositifs qui le permet le mieux est la dictée explicitée.
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La dictée explicitée
Le texte est dicté, les élèves l'écrivent phrase par phrase. Après chaque phrase,
l'enseignant oralise la réflexion qui doit être menée pour chacun des mots : « Quelle
est la nature de ce mot ? A quoi doit-on réfléchir pour l'accorder ? etc. Une fois que
les informations ont été données, il est indispensable de passer derrière chaque
élève pour s'assurer que chacun a effectivement réfléchi/agi car ils peuvent donner
l'impression d'agir mais ne rien faire en réalité.
Les élèves peuvent/doivent rechercher les aides dans les affichages. Ce dispositif
présente de nombreux avantages :
ü Il permet de développer la mémorisation : chaque fois qu'un élève réfléchit,
cherche et trouve sur une affiche ce dont il a besoin, une part de
mémorisation s'effectue.
ü Il permet de voir si les élèves cherchent ou s'ils sont complètement passifs.
ü Les élèves n'utiliseront pas spontanément les affichages, c'est une aide dont
l'usage est à apprendre. Le dispositif de la dictée explicitée le permet.
ü L'usage de ces affichages permet la mise en place d'une différenciation
"naturelle" : au fur et à mesure de la mémorisation des différents éléments
affichés, les élèves cesseront de les utiliser (à des rythmes évidemment
différents).
ü L'usage des affichages permet de développer la mémorisation. L'utilisation du
cahier outil peut aussi être envisagée avec des objectifs proches. On peut
imaginer un dispositif où une phrase est dictée puis écrite et où on demande
aux élèves de rechercher dans le cahier-outil ce qui sera nécessaire pour
orthographier chacun des mots. Il faut ici que l'enseignant soit aussi très actif
auprès de chaque élèves, pour qu'il s'assure que tout a été effectivement
questionné ou alors relancer une recherche sur ce qui a été oublié/négligé.
Ce dispositif permet aussi de développer l'usage du cahier outil, d'apprendre à s'en
servir. Ce qui sera très utile pendant les temps de réécriture en rédaction, où les
élèves devront travailler de façon plus individuelle donc plus autonome sur leur
production.
Surtout pas de correction collective ! Quel que soit le type de dictée tous les élèves
fonctionnent et apprennent à leur niveau. Certains n'ont pas besoin de regarder les
affichages par exemple (ou une partie seulement), ce travail est, par nature,
complètement différencié.
Les erreurs restantes des élèves seront pointées au stylo (dans un temps détaché et
hors présence des élèves) par l'enseignant, plus tard donc, les élèves pourront
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corriger individuellement en retournant sur leur texte, en se servant du cahier outil
et des affichages.
L'accompagnement du maître sera plus ou moins important selon le degré de
difficulté de chacun.
Dans le dispositif de la dictée explicitée, l'aide de l'enseignant est plus ou moins
formulée :un dialogue peut s'établir avec les élèves... il s'agit qu'ils comprennent
qu'ils ne doivent pas donner LA réponse.
Paradoxalement, l'usage du dictionnaire semble peu adapté dans ce dispositif, que ce
soit pendant la dictée elle-même ou pendant sa correction. Les élèves ont tendance à
s'y perdre, à se déconcentrer en regardant les illustrations. L'usage du dictionnaire
est un apprentissage à construire à l'école mais sans doute dans des moments
spécifiques et différés des temps de dictée. Sauf, peut-être, à utiliser des
dictionnaires plus simples dans lesquels la recherche sera moins complexe.
Les dictées de ce type peuvent être mises en place dès le CP. On peut imaginer de
travailler de cette façon tous les jours en CP, CE1, CE2 sur des phrases plus ou
moins longues. Deux fois par semaine en CM1 sur plusieurs phrases. Et une fois par
semaine en CM2 sur un texte plus long, de façon à habituer les élève à réfléchir plus
longtemps.
Il n'est pas indispensable que, pour ce type d'exercice, on écrive un texte. Il peut
s'agir de plusieurs phrases n'ayant pas nécessairement de relation les unes avec les
autres.
Il faut mettre en place parallèlement et régulièrement des dictées « sèches » : pas
de préparation, pas d'aide. Il s'agit de faire comprendre aux élèves qu'on ne va pas
toujours étayer leur réflexion et aussi d'évaluer ce qu'ils savent faire seuls.
La présence des affichages dans ce cadre n'est pas gênante, au contraire, il s'agira
de voir aussi s'ils sont capables, ou pas, de les utiliser à bon escient.
On l'a vu, la finalité de ces dispositifs est de faire en sorte que les élèves parviennent
à établir une réflexion autonome sur l'orthographe. Il peut être intéressant, dans ce
cadre, de catégoriser les difficultés et de les expliciter auprès des élèves :
ü difficultés relevant des accords dans le groupe nominal,
ü celles relevant des accords sujet-verbe,
ü les homophones grammaticaux et tout ce qui relève de l'homophonie (verbes
en [é] par exemple),
ü celles qui relèvent de la connaissance du lexique : orthographe d'usage.
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Ainsi après avoir dicté une phrase, on peut s'interroger collectivement sur le nombre
de difficultés relevant de chacune de ces catégories successivement, en demandant
aux élèves de les pointer et en vérifiant qu'ils les trouvent.
Le film ci-joint présente la mise en oeuvre d'une dictée explicitée dans une classe de
CM1. Pratiquée hebdomadairement à raison de 30 minutes par semaine elle permet
aux élèves de s'approprier un canevas de "résolution de problèmes orthographiques".
Les élèves sont également amenés à avoir des habitudes d'utilisation des différents
outils : cahier outil et affichages.
La particularité la plus importante de cette dictée est l'aide apportée à tous les élèves
par l'explicitation des savoirs et des règles en jeu dans les phrases à orthographier
correctement. Le rôle de l'enseignant est essentiel : il doit mettre en oeuvre un
guidage très fort des élèves. On vise à ce qu'en CM2 les élèves soient de plus en plus
autonomes et donc que le guidage de l'enseignant soit de moins moins prégnant.
Une utilisation ritualisée de ce type de dictée sur tous les niveaux du cycle 3 avec
une recherche d'autonomie progressive des élèves pour le CM2 apparaît comme un
moyen de faire progresser les élèves d'un point de vue orthographique et
grammatical.
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