ROYAUME DU MAROC

MINISTERE DE l’EDUCATION NATIONALE,

DE L ‘ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
DE LA FORMATION DES CADRES ET DE
LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
°°°°°°°°°°°
DEPARTEMENT DE L’EDUCATION NATIONALE
SECRETARIAT GENERAL
°°°°°°°°°°°
DIRECTION DES CURRICULA

PROGRAMMES ET INSTRUCTIONS OFFICIELLES

POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’INFORMATIQUE

AU SECONDAIRE COLLEGIAL

Septembre 2006
 IIN
NTTR
ROOD
DUUC
CTTIIO
ONN

La réforme de tout système éducatif est un processus de rénovation,

d'adaptation et de réajustement continus qui refontent, non seulement les
programmes et les curricula, mais aussi les différents aspects de l’action pédagogique,
les méthodes d’enseignement, la formation des enseignants, les moyens didactiques,
les modes d'évaluation ainsi que les relations pédagogiques sans oublier les
procédures, les mesures et les mécanismes assurant le succès de tout projet de
réforme.

La réforme actuelle du système éducatif marocain entend, d'une part, à

améliorer la qualité de la formation des apprenants, augmenter le niveau de leur
qualification et mieux répondre à la fois à leurs besoins et à leurs centres d’intérêt et
d'autre part, répondre aux attentes de la société en général et celles de
l’enseignement supérieur et du marché de l'emploi en particulier.
La commission permanente des programmes et curricula gouvernant cette
réforme s'est basée sur:

▪ Le rapport interactif entre la société et l'école, en considérant cette dernière

comme étant un moteur important de progrès social et un facteur du
développement humain intégré ;

▪ La clarté des grandes finalités et objectifs, visés par la réforme des

programmes et curricula;

▪ Les recherches pédagogiques les plus récentes dans le domaine des réformes
des programmes d'éducation/formation afin d'adopter une approche
pédagogique holistique et intégrée;

▪ L'adoption des principes d'équilibre, de coordination, d'intégration,

d'innovation et d'adaptation permanente des programmes d'enseignement afin
de poursuivre les exigences perpétuelles de l'évolution cognitive et sociétale …

Pour mettre en œuvre ces options, une réflexion profonde a été menée et a
conduit à l'adoption d'une approche reposant sur une entrée pédagogique
tridimensionnelle :

2
 - le développement des compétences pédagogiques;

- l'éducation aux valeurs;

- l'éducation au choix et à la prise de décision.

L'accent a été mis sur la centralité de l'apprenant considéré comme l'essence de

l’éducation/formation et situé au cœur de la réflexion et dans l'acte pédagogique lui-
même. On doit donc lui offrir les conditions nécessaires à son éveil, à son autonomie
et à son épanouissement tout en mettant à sa disposition les diverses ressources
humaines, matérielles et didactiques nécessaires facilitant l'acquisition des savoirs et
le développement des compétences.

Considérées comme outils d'évolution, de rénovation et d'amélioration de la

qualité de l'éducation, l'informatique et les Nouvelles Technologies de l’Information et
de la Communication occupent une place importante dans les nouveaux programmes
et curricula. En effet, dans l'espace intitulé « amélioration de la qualité de l’éducation
et de la formation », la Charte Nationale de l'Education et de Formation (C.N.E.F) a
mis en relief l'apport pédagogique indéniable de l'utilisation des Nouvelles
Technologies de l’Information et de la Communication (Levier 10).

En tant que matière enseignée, l'informatique favorise l'apprentissage des

savoirs techniques et contribue au développement de la rigueur et de l’autonomie de
l’apprenant. Elle lui permet aussi de développer son potentiel créatif et de diversifier
ses moyens de communication et de collaboration.

Ce guide se veut un document de référence pour :

▪ Orienter et encadrer les enseignants d'informatique du cycle

secondaire collégial;
▪ Unifier leurs visions au sujet des activités de l'enseignement de
l'informatique dans ce cycle;
▪ Harmoniser les méthodes et techniques de travail des enseignants afin
d'améliorer leurs pratiques pédagogiques;
▪ Consolider la formation initiale des futurs enseignants d'informatique.

Il est organisé autour des sept axes suivants :

3
1. Le cycle collégial dans le système éducatif marocain;
2. L'informatique, matière enseignée au cycle secondaire collégial;
3. Considérations pédagogiques générales;
4. Considérations pédagogiques spécifiques à l'informatique;
5. Méthodologie de l'enseignement de l'informatique;
6. Evaluation;
7. Programme détaillé et suggestions pédagogiques associées.

4
1. Le cycle collégial dans le système éducatif marocain

1.1. Description sommaire

Le cycle collégial constitue une partie intégrante de l'enseignement secondaire.

Il est considéré comme une étape transitoire entre le cycle primaire et le cycle
qualifiant. Il prépare éventuellement les apprenants à intégrer la formation
professionnelle et/ou la vie active.

Dans ce cycle, les curricula visent à développer des compétences permettant :

- La poursuite des études dans le cycle secondaire qualifiant;

- l'accès à la formation professionnelle;
- l'insertion dans la vie active.

Pour ce, la C.N.E.F a fixé les finalités du cycle secondaire collégial, parmi
lesquelles on peut citer :

▪ « l'appui au développement de l'intelligence formelle des jeunes, notamment

par la formulation et la résolution de problèmes, l'exercice mathématique et la
simulation de cas;

▪ l’initiation aux concepts et lois de base des sciences naturelles, des sciences
physiques et de l’environnement ;

▪ la découverte active de l'organisation sociale et administrative aux niveaux

local, régional et national ;

▪ l'initiation à la connaissance de la patrie et du monde sur le plan

géographique, historique et culturel ;

▪ la connaissance des droits fondamentaux de la personne humaine et des droits

et devoirs des citoyens marocains ;

▪ l'apprentissage de compétences techniques, professionnelles, artistiques et

sportives de base liées aux activités socio-économiques adaptées à
l'environnement local et régional de l’école ;

▪ la maturation vocationnelle et la préparation aux choix d'orientation et de

conception/adaptation de projets personnels de poursuite des études ou
d'entrée directe dans la vie active ;

5
 ▪ autant que possible, la spécialisation dans un métier, notamment de
l'agriculture, de l'artisanat, du bâtiment ou des services, par le biais de
l’apprentissage ou de la formation alternée, en fin de cycle, entre le collège et
les milieux de travail. » (1)

Dans la perspective de ces finalités, la réforme des programmes scolaires et

curricula a définit le profil de l'apprenant au terme du cycle secondaire collégial.

1.2. Profil de l'apprenant à la fin du cycle secondaire collégial

Ce profil s'articule autour de deux dimensions :

1. la dimension relative aux valeurs et critères sociaux associés où

l'apprenant est appelé à :

 Acquérir le nécessaire des normes religieuses correspondant à

son âge et adopter le moral et le comportement islamique
dans sa vie courante;
 Connaître les valeurs de la civilisation marocaine, dans sa
diversité et la complémentarité féconde de ses diverses
composantes;
 Etre empli d'amour de sa Patrie et dévoué à son service;
 Etre ouvert sur les valeurs de la civilisation contemporaine et
ses réalisations;
 Etre ouvert sur les principes universels des droits de l'Homme et
des droits et devoirs de chaque citoyen;
 S'approprier les valeurs de l'organisation sociale et
administrative aux niveaux local, régional et national et celles
liées au sens de la responsabilité;
 Etre ouvert sur la formation professionnelle et les secteurs
économiques productifs;
 Apprécier les arts et être conscient des effets positifs des
activités sportives sur la santé.

2. la dimension relative aux compétences et aux contenus où

l'apprenant est invité à :

1
Charte nationale de l'éducation et de la formation

6
  Maîtriser la langue arabe et l'utiliser correctement dans les
diverses disciplines scolaires;
 Maîtriser les langues étrangères afin de communiquer
efficacement;
 Maîtriser les différents types de discours utilisés dans
l'établissement scolaire;
 Etre capable d'abstraire, de formuler et à résoudre des
problèmes mathématiques;
 Connaître les notions de base des sciences physiques et des
sciences de la vie et de la terre;
 Maîtriser la méthodologie de pensée et de travail à l'intérieur
comme à l'extérieur de la classe;
 Maîtriser les habiletés techniques, professionnelles, sportives
et artistiques de base liées à l'environnement local de l'école;
 Adapter des projets personnels en relation avec la vie scolaire
et professionnelle;
 Détenir les habiletés lui permettant de réajuster ses
comportements et de défendre son opinion personnelle;
 Acquérir une culture lui permettant de développer la vision de
soi et de l'autre;
 Utiliser les nouvelles technologies dans les divers domaines de
son apprentissage et dans l'échange des données et des
informations.

2. L'informatique, matière enseignée au secondaire collégial

Les sociétés actuelles sont caractérisées par le développement rapide des

connaissances. Ce développement nécessite, de plus en plus, l’accès à une multitude
de sources d’informations et rend, en conséquence, l’utilisation des NTIC une réalité
incontournable.
D’autre part, les réseaux d’information et de communication, et grâce aux
possibilités qu’ils offrent, ouvrent de nouvelles perspectives d’apprentissage tout au
long de la vie.
Il est donc essentiel, à la fin du cycle secondaire collégial, que les élèves aient
une maîtrise suffisante de l’exploitation de ces technologies.

7
 « En effet, arrivant à l’école secondaire, les élèves possèdent des pratiques
diverses dans ce domaine, des perceptions variées de la pertinence des NTIC pour
l’apprentissage et ne partagent pas le même attrait à leur égard.
C’est à l’école secondaire qu'incombe la responsabilité de tirer parti des pratiques
que certains d’entre eux ont déjà acquises au regard de ces technologies, tout en les
amenant à en faire bon usage et de leur permettre de développer les compétences
nécessaires pour y recourir adéquatement dans leurs apprentissages.
Les compétences relatives à l’exploitation des NTIC visent à développer la
capacité à y recourir de manière réfléchie, efficace et judicieuse de même qu’à en
diversifier l’usage tout en développant un sens critique à leur égard. Cela nécessite à
la fois l’accès à des ressources adaptées et un encadrement soutenu.
Il importe donc d’offrir aux élèves un environnement stimulant pour leur
apprendre à traiter les informations, à les rechercher et à les communiquer à l’aide
des NTIC. »2
Ainsi, l’informatique au cycle secondaire collégial est enseignée à tous les
niveaux et vise à :
• exploiter les NTIC pour faciliter l’accès à l’information;
• résoudre des problèmes en utilisant des outils existants ;
• développer un esprit critique chez l’apprenant ;
• développer un esprit collaboratif chez l’apprenant en réalisant des projets ;
• améliorer la qualité de la communication et encourager le recours à ses
nouveaux modes ;
• favoriser l’auto apprentissage.

3. Considérations pédagogiques générales

Le curriculum d’informatique au cycle secondaire collégial, vise le développement

d’un ensemble de compétences tout en adoptant un cadre conceptuel qui définit :
• l'apprentissage « comme un processus actif et constructif au travers duquel
l’apprenant manipule stratégiquement les ressources cognitives disponibles de façon à
créer de nouvelles connaissances en extrayant l’information de l’environnement et en
l’intégrant dans sa structure informationnelle déjà présente en mémoire. » R.B.
Kozman (1991) ;

2
Programme de formation de l’école Québecoise, M.E.Q, 2001

8
 • l’enseignement « comme la mise à disposition de l’élève d’occasions où il
puisse apprendre. » G. Brown et M. Atkins (1988).
3.1. Pourquoi les compétences ?

L'idée de compétence dénote le souci d'initier dès l'école le développement

d'habiletés complexes qui seront essentielles à l'adaptation ultérieure de l'individu à
un environnement changeant. Elle suppose le développement d'outils intellectuels
flexibles, aptes à s'ajuster aux transformations et à favoriser l'acquisition de nouvelles
connaissances.

3.2. Qu'est ce qu’une compétence ?

Même s’il est difficile de s'entendre sur une définition de ce concept clé, nous
avons retenu la définition suivante :

« Une compétence est un savoir agir fondé sur la mobilisation et

l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources.
Par savoir agir, on entend aussi la capacité de recourir de manières appropriées à
une diversité de ressources tant internes qu'externes, notamment aux acquis réalisés
en contexte scolaire et à ceux qui sont issus de la vie courante.
Un curriculum axé sur le développement de compétences vise, entre autres, à ce
que les connaissances puissent servir d'outils pour l'action comme pour la pensée, qui
est aussi une forme d'agir.
Contrairement à un savoir-faire que l'élève applique isolément, la compétence
mobilise plusieurs ressources et se manifeste dans des contextes complexes.
La notion de ressources réfère non seulement à l'ensemble des acquis scolaires de
l'élève, mais aussi à ses expériences, à ses habiletés, à ses intérêts, etc.
À cela, que l'on pourrait qualifier de ressources internes ou personnelles,
s'ajoutent une multitude de ressources externes auxquelles l'élève peut faire appel,
tels ses pairs, son professeur, les sources documentaires, etc. »3

3.3. Quelques caractéristiques d’une compétence :

Les idées de mobilisation et d'utilisation efficaces suggèrent que le savoir agir

propre à la compétence dépasse le niveau du réflexe ou de l'automatisme.
Ce savoir agir suppose une appropriation et une utilisation intentionnelles de
contenus notionnels et d'habiletés tant intellectuelles que sociales. Ces contenus et

3
ibid

9
habiletés viennent soutenir sa quête d'une réponse appropriée à une question ou
d'une solution adéquate à un problème.
La compétence est complexe et évolutive. Elle dépasse une simple addition ou
juxtaposition d'éléments et son degré de maîtrise peut progresser tout au long du
cursus scolaire et au-delà de celui-ci.

3.4. Comment développer une compétence ?

Pour développer une compétence, on fait appel à « l’intégration des savoirs » qui
«désigne le processus par lequel un élève greffe un savoir à ses savoirs antérieurs,
restructure en conséquence son univers intérieur et applique à de nouvelles situations
concrètes les savoirs acquis. ».4
L’intégration des savoir correspond à un « double mécanisme : un processus
d’intériorisation et un processus d’extériorisation. » (Guy Archambault, 1998, p.
37).
L’intériorisation correspond à l’assimilation et à la modélisation, tandis que
l’extériorisation se rapporte à l’application et au transfert des connaissances.
L’assimilation fait appel à l’incorporation d’une connaissance, d’une habileté ou
d’une attitude.
La modélisation consiste à relier et à coordonner ces types de connaissances de
manière à représenter un nouvel ensemble différent de la somme des parties qui le
constituent.
L’application est l’utilisation de ce qui est assimilé et modélisé dans un contexte
familier, pour aborder une situation nouvelle concrète.
« Le transfert correspond à l’application d’un ensemble complexe d’acquis,
assimilés et modélisés à une situation nouvelle dans un contexte nouveau, celui d’un
milieu organisé, en interdépendance avec des personnes , en tenant compte des
règles et normes qui le régissent. » (Guy Archambault, 1998, p. 38-42)

3.5. Impacts sur les pratiques pédagogiques

L’adoption d’une vision pédagogique qui vise le développement des compétences

implique inévitablement un changement profond des conceptions et pratiques
pédagogiques.

4
Ibid

10
 3.5.1. Conception des apprentissages

Selon cette vision, l’apprentissage apparaît comme une construction de

ressources cognitives en continuelle restructuration. Cette construction résulte de
l’intégration des savoirs.
Cette intégration doit être envisagée à l’échelle d’un cours, d’une session ou d’un
programme entier.
D’où la nécessité de recourir à des approches didactiques qui favorisent la
construction de connaissances et qui donnent la priorité au traitement des
informations en vue de répondre aux questions cognitives des élèves et afin que
certaines de ces informations soient transformées en connaissances durables.

3.5.2. Conception de l’enseignement

La vision pédagogique qui vise le développement des compétences touche

profondément les pratiques de l’enseignant :
• il doit établir un nouveau rapport aux savoirs et son action doit être focalisée
sur la formation de la pensée ;
• il doit diversifier ses ressources et approches didactiques;
• il doit concevoir des situations d’apprentissage qui favorisent la construction
des connaissances;
• il doit être préoccupé par la qualité des connaissances construites par les
élèves ainsi que par les relations créées entre ces diverses connaissances ;
• il doit viser l’intégration des connaissances d’un cours, l’intégration des
compétences et l’intégration de tous les apprentissages d’un programme.
• il doit favoriser la collaboration entre les élèves et instaurer des relations
verticales et horizontales;
• il doit évaluer les compétences et non seulement l’acquisition des
connaissances.

4. Considérations pédagogiques spécifiques à l’informatique

L’enseignement de l’informatique présenterait tout autant d’intérêt et serait tout
aussi formateur que n’importe quel autre enseignement existant déjà. Il apporterait
de plus des méthodes et des approches de pensée originales, qu’il faudrait voir
développer chez les apprenants.
Toutefois, L’enseignement de l’informatique a des spécificités susceptibles
d’affecter la situation didactique. On peut citer :

11
 - L’existence de l’informatique en dehors de l’école et éventuellement des
représentations erronées constitue une source d’hétérogénéité dans la classe;
- La non neutralité de l’ordinateur du fait que les possibilités qu’il offre favorisent
l’auto apprentissage (aides, messages d’erreur, aspect conversationnel,…) ;
- La théorie et la pratique vont de pair, l’une intègre l’autre ;
- L’enseignement de l’informatique exige une infrastructure minimale ;
- L’évolution et le développement rapide de l’informatique entraîne une
désuétude de l’outil (hard, soft et méthodes).
Tenant compte de ce qui précède, l’enseignant est invité à :
- Exploiter les acquis des élèves, tout en corrigeant les fausses représentations et
en encourageant l’auto apprentissage et l’apprentissage par pairs ;
- Renforcer sa culture dans le domaine d’une façon permanente;
- Suivre de près le développement de la technologie informatique ;
- Planifier des situations didactiques qui tiennent compte de l’infrastructure
disponible.

5. Méthodologie de l'enseignement de l'informatique

Toute action d’enseignement / apprentissage s’étale sur trois phases essentielles :
- la phase de planification;
- la phase de déroulement;
- la phase de suivi et d’évaluation.

5.1. Planification
"Ce qui vaut la peine d'être fait vaut la peine d'être bien fait."
(Devise du peintre Nicolas Poussin 1594-1665)
"Le temps de la réflexion est une économie de temps."
(Latin.Publilius Syrus, Sentences, 1er Siècle av J.C)

La Planification de l’action d’enseignement / apprentissage permet d'avoir une

vision futuriste basée sur la prospective. Elle permet également :
▪ d'économiser le temps et l'énergie en évitant la redondance et le travail
quantitatif ;
▪ d'améliorer le rendement et la qualité du travail;
▪ l'articulation, la complémentarité et la progression logique entre les
différentes séquences et les différents éléments de chaque séance.

12
 Lors de la planification de toute action d’enseignement / apprentissage visant le
développement des compétences, On distingue essentiellement trois moments :
• Les apprentissages ponctuels de ressources : connaissances et
habiletés ;
• Les activités d'intégration ;
• Les activités d'évaluation (essentiellement formative).

Le processus de planification suppose l'élaboration de trois documents de

préparation pour chaque séquence, un document pour les ressources, un autre
pour l'intégration et un troisième pour l'évaluation.

Les documents pédagogiques doivent être clairs, précis et pertinents, dans la

mesure où ils reflètent une réflexion didactique et constituent également des aides
mémoire d'accompagnement lors de la conduite de la classe.

5.1.1. Document "Ressources"

C'est un outil qui permet d'envisager de façon plus ou moins détaillée les étapes
d'une séquence donnée. C'est en effet un document synthétique qui récapitule les
informations essentielles relatives à la séquence. Il est le point de départ de toute
préparation du fait qu'il permet de réfléchir à la séquence pour sérier les compétences
visées, la logistique, les différentes étapes et activités, les connaissances, les
habiletés qui leur sont liées.
Cette réflexion antérieure aux différentes situations d'apprentissages possibles,
laisse prévoir plusieurs scénarios pédagogiques. En choisissant le scénario le plus
adéquat possible et en adaptant les différentes méthodes relatives à ces situations et
aux contraintes de la situation didactique, l'enseignant aura ainsi élaboré une
stratégie d'enseignement qui lui permettra, certes, de justifier l'intérêt de ses travaux,
de mobiliser l'attention des apprenants, de fixer clairement le contrat de travail à faire
et d'harmoniser les différentes étapes et moments de la séquence.

5.1.2. Document "Intégration"

13
 Etant donné que l'approche par compétence n'aura aucun sens si une partie du
temps d'apprentissage n'est pas réservée à des situations où l'apprenant est amené à
mobiliser ses acquis (ses ressources) en vue de les intégrer dans des situations
complexes.
Dans cette optique, l'enseignant est amené à réfléchir et à planifier ces activités
d'intégration, à tout moment de l'année scolaire (intégration partielle ou totale). Ces
arrêts bilans (bilan d'étapes) permettent d'échanger les expériences entre les
apprenants afin de mieux déceler leurs difficultés, d'aiguiller ceux qui sont perdus et
de donner du sens aux apprentissages.
Les apprenants sont ainsi placés en situation de recherche et doivent comprendre
que l'enseignant fait appel à leur intelligence et que les situations proposées ont au
moins une solution et un but. Bien entendu, il est conseillé de suivre la même
démarche proposée pour l'élaboration de la fiche pédagogique consacrée aux
ressources, c'est-à-dire prévoir des scénarios pédagogiques et une stratégie
d'enseignement pour que ces situations d'intégration soient les plus fructifiantes et
bénéfiques possibles.

5.1.3. Document "évaluation"

Ce document doit comporter essentiellement la ou les compétences à évaluer,
une description exhaustive de la tâche d'évaluation et des critères pertinents
permettant d'objectiver l'évaluation et de mesurer le degré d'acquisition de la
compétence.
N.B: la détermination des critères d'évaluation pourra faire l'objet d'un
consensus à l'échelle régionale, locale ou voire même au niveau d'un même
établissement scolaire.

5.2. Déroulement
Il est évident que lors de déroulement d'une séance, un enseignant est censé
mobiliser une ou plusieurs méthodes pédagogiques en harmonie avec la situation
planifiée préalablement.
Une méthode pédagogique décrit les moyens adoptés par l'enseignant pour
favoriser l'apprentissage et atteindre son objectif pédagogique.
Dans ce qui suit, on présente quelques méthodes pédagogiques qui peuvent être
pratiquées dans une séance pédagogique.

14
 - Méthode expositive

L’enseignant maîtrise un contenu structuré et transmet ses connaissances sous

forme d’exposé.
Dans une perspective d'approche par compétences, le recours à cette méthode
se justifie dans une situation où l'enseignant est appelé à exposer des ressources
externes nécessaires à l'acquisition d'une compétence.

- Méthode démonstrative

L’enseignant détermine un chemin pédagogique. Il montre, fait faire ensuite et

aide à formuler pour évaluer le degré de compréhension. Cette méthode suit
l’enchaînement suivant :
- Montrer (démonstration) ;
- Faire faire (expérimentation) ;
- Faire dire (formulation).

- Méthode interrogative

L’apprenant est reconnu comme possédant des éléments de connaissance ou des

représentations du contenu à acquérir. A l’aide d’un questionnement approprié,
l’enseignant permet à l’apprenant de construire ses connaissances par lui-même ou de
faire des liens entre connaissances et de donner du sens à ces éléments éparpillés.
Le recours à cette méthode s'avère très utile dans des situations où l'enseignant
est amené à diagnostiquer les représentations des apprenants.

- Méthode de découverte

L’enseignant crée un scénario pédagogique avec du matériel qui permet d’utiliser

les essais, les erreurs et le tâtonnement pour apprendre. Il mobilise l’expérience
personnelle de l’apprenant ou celle d’un groupe d’apprenants pour apprécier la
situation et résoudre le problème avec leurs moyens. Le travail intra cognitif et le
travail collaboratif entre pairs sont favorisés. Cette méthode suit l’enchaînement
suivant : faire faire à l’apprenant, faire dire à l’apprenant puis l’enseignant reformule.
Cette méthode doit être utilisée avec modération tant qu'elle est coûteuse en
temps.

15
 - Méthode de résolution de problèmes (PBL)

« L’idée principale derrière (PBL) “Problem-based learning” c’est que le point

de départ dans l’apprentissage devrait être un problème, une question, ou une
énigme que l’apprenant désire résoudre. » D. J. Boud

Le point de départ de cette méthode est généralement un problème réel ou

réaliste qui motive les apprenants et les incite à la recherche et à la résolution de
problèmes. Elle permet également de donner du sens aux apprentissages et de
développer la démarche de résolution de problèmes.

Le processus utilisé dans la méthode de résolution de problèmes est le suivant:

➢ Les apprenants sont confrontés à un problème (étude de cas, travaux de

recherche,…). Ils organisent leurs idées, discutent de leurs connaissances
relatives au problème, et tentent de définir sa nature globale.
➢ A travers les discussions, les apprenants posent des questions, (appelées
“questions pendantes des apprentissages”), concernant les aspects du
problème qu’ils ne comprennent pas, et celles-ci sont notées. Les
apprenants sont continuellement encouragés à définir ce qu’ils savent, et
plus important encore, ce qu’ils ne savent pas.
➢ Les apprenants classent, par ordre d’importance, les « questions pendantes
des apprentissages » qui sont soulevées dans la discussion. Ils décident
quelles questions globales seront recherchées par le groupe entier, et
lesquelles sont plus restreintes et peuvent être attribuées aux individus.
➢ Les apprenants et leur enseignant discutent les ressources qui seront
nécessaires afin de répondre aux questions posées, et plus important
encore, où les trouver. Après une période de temps destinée à la
recherche, le groupe se rassemble pour discuter les questions et pour
intégrer leurs nouvelles connaissances dans le contexte du problème. Aussi,
les apprenants sont encouragés à résumer leurs connaissances et à
connecter les nouveaux concepts aux anciens.
➢ Les apprenants continuent à définir des “questions pendantes” au fur et à
mesure de leur progression dans la résolution du problème Ils. se rendent
compte que l’apprentissage est un processus continu, et qu’il y aura
toujours des questions à explorer.

16
 ➢ L’enseignant doit guider, estimer et soutenir les initiatives des apprenants.

La méthode de résolution des problèmes est placée au centre de l’activité de

l’enseignement basé sur l’approche par compétences. Une telle situation fournit à
l’apprenant une représentation concrète de la mise en œuvre d’une compétence dans
ses composantes, son contenu, son contexte de réalisation et ses exigences.

- Méthode de projet

On appelle traditionnellement pédagogie de projet, la pratique qui consiste pour

l’enseignant à mobiliser les apprenants sur un projet qui ne soit pas artificiel, mais qui
débouche sur une production ayant valeur en dehors de l’école.
La méthode d’enseignement basée sur cette pédagogie est caractérisée par la
proposition et la réalisation d’un projet généralement par un groupe d’apprenants.
La conduite d’un projet se déroule en quatre phases :
- La recherche ;
- La planification ;
- La réalisation ;
- L’évaluation.

5.3. Suivi et évaluation

C’est la phase adéquate pour q’un enseignant effectue une analyse réflexive se
ses pratiques enseignantes afin de les améliorer continuellement. Un port folio ou un
cahier journal constitue un outil pertinent pour historier les principales remarques et
suggestions relatives à ses pratiques quotidiennes.

6. L'évaluation

C'est l'approche choisie qui détermine les pratiques de l'évaluation adoptée.

L'innovation principale de la pédagogie de l'intégration consiste en une évaluation de
compétences à l'aide de situations complexes et significatives pour l'élève. Dans cette
optique, évaluer consiste à proposer à l'apprenant des situations complexes,
appartenant à la même famille de situations définies par la compétence et dont la
résolution nécessite une production complexe de la part de ce dernier : la solution à
un problème, une création originale de sa part, des propositions qu'il émet etc.

17
Evaluer une production complexe nécessite de porter un jugement sur plusieurs
apprentissages imbriqués en coexistence.

On ne peut évaluer une compétence qu'en proposant à l'apprenant un problème

qui est nouveau pour lui. Certes, ce problème devra solliciter la mise en œuvre des
ressources que l'élève est censé maîtriser. Mais il incombe à l'apprenant de prendre
l'initiative de mobiliser ces ressources : l'énoncé de la tâche ne doit pas révéler
explicitement ces ressources et l'ordre de leur application.

Le droit à l'erreur veut que l'on ne doit pas considérer l'erreur commise par
l'apprenant pendant des activités d'apprentissage comme un point négatif, mais
comme le point de départ d'une pédagogie de remédiation qui profite de l'erreur d'une
façon positive. L’erreur est considérée comme un témoin des mécanismes de la
réflexion chez l'apprenant. Tant que l'apprentissage n'est pas terminé, l'erreur n'est
pas une faute, elle doit faire l'objet d'un diagnostique et d'une remédiation afin de ne
pas handicaper les apprentissages ultérieurs.

L'évaluation constitue la porte d'entrée privilégiée pour l'évolution des pratiques

de la classe dans l'approche par compétences.
On distingue trois types d'évaluation :
• Evaluation diagnostique;
• Evaluations formatives intermédiaires (ou évaluation de
régulation);
• Evaluation sommative.
A travers cette évaluation on vise l'efficacité et l'équité, c'est-à-dire un
apprentissage significatif lié au contexte et qui profite à toutes les catégories des
apprenants.
Le recours aux critères d'évaluation permet une évaluation pertinente et présente
trois avantages majeurs :
• Il permet de rendre les notes plus justes;
• Il permet de valoriser les éléments positifs dans la
production des apprenants;
• Il permet surtout d'identifier les apprenants à risque,
déceler leurs difficultés et proposer des pistes de remédiation.

18
 Néanmoins, il faut que :
• Le nombre de critères proposés ne soit pas trop grand, car
un petit nombre de critères permet souvent d'arriver à une note plus
juste;
• Les critères soient communiqués aux apprenants;
• Les critères proposés soient répartis en critères minimaux
et en critères de perfectionnement;
• Les indicateurs proposés soient de l'ordre de l'observable en
situation pour permettre d'opérationnaliser un critère donné. (Voir
chapitre consacré à l'évaluation).

6.1. L'élaboration d'une épreuve d'évaluation

Le degré d’acquisition des compétences est évalué à partir de la capacité

démontrée par les élèves à exécuter plusieurs tâches mettant en oeuvre les diverses
dimensions de ces compétences. La préparation des épreuves d'évaluation doit donc
respecter une logique et une procédure propre à l’approche par compétences afin de
garantir un jugement objectif et valide de la part de l'évaluateur.

Dans l'approche par compétences, une épreuve d'évaluation est constituée d'une
ou plusieurs situations d'intégration à travers lesquelles l'élève démontre la maîtrise
de la compétence à évaluer. Ces situations doivent correspondre à la compétence
choisie, doivent être significatives pour l'élève ce qui augmentera sa motivation et
enfin elles doivent véhiculer des valeurs positives pour intégrer celles prônées par le
système éducatif.

Pour élaborer une situation d'évaluation, il est préférable de procéder ainsi :

• Préciser la (les) compétence(s) à évaluer ;

• Construire une (des) situation(s) nouvelle(s) correspondant
à la compétence ;
• Déterminer les critères d'évaluation et s’assurer que chaque
critère est vérifié plusieurs fois et que les critères sont
indépendants ;
• Rédiger les consignes de la tâche de l'évaluation (énoncée
de la tâche) ;

19
 • Préciser les indicateurs de correction.

6.2. L'évaluation dans l'enseignement de l'informatique

Vue la nature de la matière, il faut tenir compte de toutes les facettes de son
enseignement : théorie/pratique, travail en groupes, les possibilités de la
recherche,...etc.

Une évaluation formative est programmée chaque fois que l'enseignant voit son
utilité (au moins deux évaluations par semestre). C'est une évaluation qui concerne
en particulier les ressources de la compétence et ne doit pas dépasser les 20 mn en
temps.

Une fois, l'enseignement et l'apprentissage des ressources d'une compétence et

aussi l'apprentissage de leur intégration est achevée, l'enseignant programme une
évaluation sommative qui se basera sur une situation de résolution de problèmes.

7. Programme détaillé d’informatique

Les unités du programme d’informatique dans l’enseignement secondaire

collégial visent le développement des compétences, qui seront mobilisées et
réinvesties, au fur et à mesure, dans la formation des apprenants dans le domaine de
l’informatique; Ces acquis contribuent également à :

 Développer chez l'apprenant des attitudes positives envers

l’ordinateur et le motiver à profiter des techniques modernes afin de renforcer sa
confiance en lui-même et sa personnalité;
 Valoriser le rôle de l’ordinateur dans la communication humaine et
mettre l’accent sur le lien existant entre le rôle de l’ordinateur dans la société et
l’éducation ainsi que sur le marché du travail et de la production;
 S’ouvrir sur les cultures et les civilisations à travers les logiciels et
les réseaux d’ordinateurs;
 Développer l’esprit de créativité, la logique, le sens cognitif ainsi
que l’aptitude à résoudre des problèmes;
 Comprendre la spécificité de l’ordinateur en tant que machine
programmable pour exécuter des tâches bien définies;

20
  Acquérir les concepts relatifs à l’utilisation de l’ordinateur dans
divers domaines;
 Gérer des données électroniques, lecture, transmission, réception,
stockage et recherche;
 Utiliser de manière efficace l’ordinateur et ses périphériques;
 Acquérir les compétences essentielles adaptées au marché du
travail.

Ce curriculum vise à ce que l’apprenant,à la fin du cycle secondaire collegial

puisse :

Utiliser les NTIC pour rechercher, traiter et

communiquer des informations

On présentera dans ce qui suit:

1. Les compétences visées relatives à chaque domaine

d’action pour l’ensemble du cycle secondaire collégial, ainsi que les
ressources de chaque compétence : Savoir, Savoir faire, Savoir être
2. La répartition des compétences selon les niveaux du cycle
3. Quelques suggestions pédagogiques

21
 7.1. Compétences visées et ressources
TABLEAU 1
Ressources
D.A* COMPETENCES SAVOIR SAVOIR FAIRE SAVOIR ETRE
informatique

C0 : Maîtriser les Distinguer les différents constituants

Préserver le matériel
Culture

technologies de base d’un S.I

Constituants d’un S.I Respecter les
relatives au Fonctions de chaque constituant
Connecter les principaux périphériques
consignes de
fonctionnement d’un externes (Clavier, souris…)
sécurité
Schématiser un ordinateur
système informatique

Notion de logiciel, de fichier, de Créer un fichier texte

dossier Créer un fichier dessin/image
Convivialité
Utilitaires (dessin, image, son) Créer un fichier son
C11 : Produire un Organisation
Texteur Créer un diaporama
document Multimédia Diapositive / diaporama Créer un document avec des hyperliens
Esthétique
Créativité
Hyperlien Intégrer des objets de différents formats
Multimédia dans un même document
TRAITEMENT

Tableur Opérer sur une ou plusieurs cellules

Feuille de calcul Saisir une formule
Cellule/Types de données Recopier une formule
C12 : Produire un
Adresse Insérer une fonction Interprétation
document de calcul Formule Différencier une adresse relative d’une
Fonction adresse absolue
Graphe Créer un graphe
Programme
Langage de programmation Ecrire correctement une instruction Précision
Primitives Ecrire une procédure Rigueur
C13 : Produire un
Instructions de contrôle Sauvegarder une procédure Esprit critique
programme informatique Exécution d’un programme Réutiliser une procédure Curiosité
Procédures Structurer un programme Organisation
Variable
TABLEAU 2

* D.A : Domaine d'Action

22
 Ressources
D.A* COMPETENCES SAVOIR SAVOIR FAIRE SAVOIR ETRE
Accéder au contenu de divers supports :
Disquette, Disque dur, CD ROM, DVD,
Notion de support de stockage
C21 : Rechercher des Arborescence Flash USB,…
Naviguer à l’aide de l’explorateur Sens de
informations sur un Explorateur Utiliser correctement la commande de l’organisation
support de stockage Nom et extension d’un fichier
recherche du système d'exploitation utilisé
Caractères génériques
Faire les opérations requises sur le(s)
fichier(s) trouvé(s)
Savoir consulter un support
encyclopédique via l’interface utilisateur en
vue d’une recherche ou d’une
RECHERCHE

C22 : Rechercher des Encyclopédie numérique

documentation Argumentation
Mots clés
informations à partir d’un Opérateurs logiques
Effectuer une recherche simple ou avancée Appréciation
support encyclopédique Identifier tout ce qui peut servir lors de la Respect
hyperlien
consultation
Récupérer et utiliser les résultats de la
recherche
Internet
Services d’Internet
Page Web Accéder à un site via une adresse (U.R.L)
Site Web Naviguer sur le Web Regard critique
Adresse de site Interroger un annuaire ou un moteur de Sens de l’analyse,
C23 : Rechercher des
hyperlien recherche en vue d’une recherche simple la comparaison, la
informations sur le Web Navigateur ou avancée vérification…
Annuaire Récupérer les résultats de la recherche Demande d’avis
Moteur de recherche
Téléchargement

*
D.A : Domaine d'Action

23
 TABLEAU 3
Ressources
D.A* COMPETENCES SAVOIR SAVOIR FAIRE SAVOIR ETRE
Reconnaître les différents éléments de
Les différents pavés et l’interface graphique d’un S.E
touches du clavier Maîtriser l’interface utilisateur (fenêtre,
C31 : Exploiter les interfaces Interface graphique icônes, menus, fichiers, dossiers, copier -
Eléments d’une interface couper / coller) Esprit logique
graphiques d’un S.E pour
graphique (différentes Utiliser le clavier pour saisir des textes, se Communication
interagir avec un système barres, icônes, boutons, Organisation
déplacer, effacer et valider un choix
informatique zone de travail, boîte de Savoir ouvrir, utiliser, enregistrer et quitter un
COMMUNICATION

dialogue…) fichier / un logiciel

Gestion de fichiers Gérer des dossiers
Gérer des fichiers

Réseau local Explorer les postes d'un réseau local Exploitation

C32 : Echanger des Avantages d’un réseau Partager une ressource Organisation
informations via un réseau local (partage des Envoyer un fichier d’un poste à un autre Collaboration
local ressources matérielles Chercher un fichier dans un autre poste Respect d’autrui
et logicielles) Communiquer instantanément Partage

Créer un compte de messagerie

Courrier électronique Organisation
Composer un message électronique
C33 : Utiliser la messagerie Logiciel de messagerie Ethique de
Envoyer un message simple ou avec une pièce
Compte de courrier Communication
électronique pour échanger électronique
jointe
Collaboration
des informations Consulter la boîte de réception
Adresse électronique Respect d’autrui
Lire un message
Fichier attaché Partage
Télécharger un fichier attaché à un message

*
D.A : Domaine d'Action

24
Remarque

Il est à noter qu’il est difficile de citer d’une façon exhaustive et précise l'ensemble des
ressources. Par exemple, un élément d'un savoir-faire peut faire encore l’objet d’une
décomposition en d’autres savoir-faire de niveau plus bas.

7.2. Répartition des compétences visées selon les niveaux du cycle secondaire
collégial
Niveau Compétences touchées
1 C0, C11, C21, C22, C31
2 C0, C12, C13, C31, C32
3 C0, C11, C13, C23, C33

25
Niveau : 1

Compétence
Unité Ressources Volume horaire
ciblée
Système informatique
- Information
- Informatique
C0 4h
- Système informatique
- Connectivité
U1 - Logiciels
Système d’exploitation
- Notions de système
d’exploitation
C31 4h
- Gestion des fenêtres
- Organisation du poste de
travail (bureau)
Utilitaires et fichiers
- Création d’un fichier de dessin
C11 2h
- Création d’un fichier de son
(fichier audio)
Traitement de textes
- Gestion d’un document de
traitement de textes (Création,
U2 enregistrement, ouverture et
fermeture)
C11 - Saisie d’un texte 14 h
- Outils de correction
linguistique
- Mise en forme
- Mise en page et impression
- Liens hypertextes
Recherches documentaires
- Recherche d’un fichier sur un
support de stockage
C21 - Recherche d’un document à
U3
C22 partir d’un élément de son 6h
contenu
- Recherche d’informations sur
un support d’encyclopédie
numérique

26
Niveau : 2

Compétence
Unité Ressources Volume horaire
ciblée
Environnement matériel d’un système
informatique
- configuration monoposte
C0 4h
- Réseau local
- Configuration matérielle d’un réseau
matériel
U1
Système d’exploitation et réseau local
- Système d’exploitation réseau
C31 - Gestion des utilisateurs d’un réseau 2h
local
- Partage des ressources dans un
réseau local
Echange d’informations
- Echange d’informations à travers un
U2 C32 réseau local 2h
- Envoi / Réception de messages dans
un réseau local
Tableurs
- Gestion d’un fichier tableur
- Feuilles
- Cellules
- Adresses
U3 C12 - Saisie de données dans une cellule 12 h
- Saisie de formules
- Insertion de fonctions
- Mise en forme d’un tableau
- Graphiques
- Mise en page et impression
Programmation Logo
- Langages de programmation
- Environnement logo
U4 C13 - Primitives de base 10 h
- Instruction de répétition
- Procédures

27
Niveau : 3

Compétence
Unité Ressources Volume horaire
ciblée
- Typologie réseau
U1 C0 o LAN 2h
o MAN
o WAN
Présentation assistée par Ordinateur
- Diapositive / Diaporama
- Animation et transition
U2 C11 - Insertion d’objets dans une 10 h
diapositive
- Création de fichiers
multimédia
Programmation Logo
- Variables
U3 C13 - Procédures paramétrées 8h
- Structuration de programmes

Recherches documentaires sur le

Web
- Page Web
- Sites
- WWW
U4 C23 6h
- Adresses
- Navigateurs
- Recherche d’informations
- Moteurs de recherche
- téléchargement
Messagerie électronique
- Courrier électronique
- Logiciels de messagerie
U5 C33 - Compte de messagerie 4h
- Composition d’un message
- Pièces jointes
- Réception d’un message

28
7.3. Suggestions et orientations pédagogiques d’ordre général

✓ Les enseignants doivent prendre en compte les contraintes spécifiques

à chaque établissement et réagir en conséquence en recherchant des solutions.
✓ Les enseignants sont invités à centrer les activités
d’enseignement/apprentissage sur des situations didactiques provenant d’un contexte
réel.
✓ Les définitions des différents concepts doivent être simples, correctes,
concises, appuyées par des exemples et construites à partir d’activités menées par les
apprenants, encadrées et soutenues par l’enseignant.
✓ Il faut éviter les explications trop théoriques et trop techniques.
✓ Les enseignants sont invités à insister davantage sur la méthodologie
de production scolaire, aux besoins et intérêts personnels des apprenants, et aux
contextes réels.
✓ L’enseignant est invité à adopter la méthodologie de résolution de
problèmes.
✓ Repérer les obstacles rencontrés par l'apprenant et proposer les aides
au besoin.
✓ Favoriser les démonstrations et les activités pratiques sur machine ;
« Une démonstration vaut mieux qu’une longue explication ».
✓ Veiller à la cohérence des différentes interventions pédagogiques auprès
des apprenants, en construisant, réalisant et évaluant des projets d'aides
méthodologiques adaptées aux différentes situations.
✓ L’enseignant doit veiller à la bonne constitution des groupes
d’apprenants, afin de faciliter l’apprentissage par les paires et l’apprentissage
collaboratif.
✓ Amener les apprenants à pratiquer des méthodes de travail efficace en
groupe.
✓ L’apprenant doit garder une trace écrite de son travail, sous forme de
résumés clairs, simples, et reflétant la précision et la rigueur qu’accorde l’enseignant
aux différentes notions et terminologies.

29
 7.4. Suggestions et orientations pédagogiques Selon les compétences

Compétences C0, C31

 Il est préférable d’étaler la découverte de l’outil informatique sur

plusieurs séances.

 L’enseignant doit insister sur les concepts et savoir-faire

techniques qui permettront la bonne exploitation de l’ordinateur.

 L’exploration de la structure d’un ordinateur doit être faite en

abordant l’aspect fonctionnel.

 Utiliser des schémas illustratifs (constituants d’un ordinateur,

touches du clavier…).

 Ouvrir au besoin une unité centrale.

 Amener les apprenants à être capable de mettre en marche et

d’éteindre l’ordinateur convenablement

 Développer chez les apprenants les capacités à manipuler

correctement la souris et le clavier.

 Inciter les apprenants à interagir convenablement avec

l’ordinateur en assimilant les messages affichés et en manifestant l’action
appropriée.

 Eduquer les apprenants sur une éthique d’utilisation du matériel

informatique afin de le garder en bon état.

 Le développement des notions de la première unité doit être

appuyé par des démonstrations pratiques, des présentations sur CD ou DVD, des
photos, des sites spécialisés, …

 Il est nécessaire de donner aux élèves la possibilité de découvrir

et de pratiquer la "connectivité";

 Il est judicieux d'encourager les élèves pour qu'ils constituent des

dossiers de recherches à base de schémas et de photos d'ordinateurs,
d'imprimantes, …

 La prise en main du système d'exploitation ne concernera que

30
 l'organisation du bureau, la reconnaissance et la manipulation des dossiers de base
tels le bureau, les dossiers d'origines des disques locaux, …

Compétence C11, C12

 Le travail ne doit pas être axé sur le logiciel (Texteur, Logiciel de

présentation, Tableur…) mais l’approche sera centrée sur son utilisation tout en
montrant ses principales possibilités.

 Les documents utilisés comme support de travaux pratiques

doivent être courts, objectifs et suscitant un intérêt personnel de l’apprenant.

 Les activités autour des différents logiciels doivent être

problématisées. Comme il est à signaler que les ateliers directifs sont à éviter.

 Envisager la possibilité de réaliser avec les apprenants des petits

projets personnels ou d’équipe (travaux entrant dans le cadre de la réalisation d’une
revue ou du projet pédagogique de l’établissement par exemple…).

 L’enseignant doit veiller à ce que chaque apprenant bénéficie

d’un temps de manipulation.

 Pour l'unité U2, les textes à produire doivent être courts afin
d'optimiser la gestion du temps des séances informatiques .

Compétence C13

 Introduire les commandes d’une manière judicieuse et au besoin.

 Inciter les apprenants à raisonner, à réfléchir, à déceler leurs

erreurs et à les corriger.

Compétence C21, C22, C23

 Les activités des apprenants doivent prendre appui sur des

besoins réels de recherche d’informations.

 Donner davantage d’importance à la dimension pédagogique des

NTIC en les liant aux disciplines scolaires, aux besoins et intérêts personnels des
apprenants, et aux contextes réels.

31
  L’apprenant pourra réaliser des productions personnelles entrant
dans le cadre du projet personnel, projet de l’établissement ou dans le cadre de la
participation à la production de la revue de l’établissement.

 Le professeur pourra encourager l’apprenant à effectuer, si c’est

possible, des recherches à l’extérieur de l’établissement.

 La recherche peut toucher aussi les images, les Gif animés…

 Insister sur la méthodologie de recherche d’information.

 Apprendre aux apprenants à critiquer les informations trouvées

sur la toile.

 La recherche documentaire sur des supports d'encyclopédie

numérique pourra être l'occasion de faire des recherches sur des thèmes
interdisciplinaires;

Compétence C32, C33

 Inciter chaque apprenant à créer sa propre adresse email.

 Familiariser l’apprenant avec l’outil informatique en tant que

moyen efficace de consultation et de transmission à distance de l’information.

 Amener les apprenants à pratiquer des méthodes de travail

efficace en groupe, en exploitant le potentiel informatif et communicatif de
l’Internet.

 L’utilisation de l’Internet doit faire l’objet d’un respect d’éthique

et de valeurs sociales, religieuses et citoyennes.

Remarque générale

Les ressources correspondant à chaque niveau feront l'objet de réajustements

ultérieurs prenant en compte l'évolution des technologies, des pratiques et des contenus
d'enseignement.

32
 Bibliographie

- Charte Nationale d’Education et de Formation.

- Document cadre concernant la révision des curricula.
- Xavier, R. "La pédagogie de l'intégration en bref", Rabat Avril 2006. Document non
publié.
- Décret Mission Moniteur Belge. 24.07.1997
- Le programme de formation de l'école Québécoise. M.E.Q 2001.
- Bernard Rey et all, 2003, « Le compétences à l’école », collection outils pour
enseignant, de boeck, Bruxelles.
- Philippe Perrenoud, 1997, « Construire des compétences dès l’école », ESF éditeur,
France.
- Xavier R. , 2004, "Une pédagogie de l'intégration, compétences et Intégration des
acquis dans l’enseignement, 2ieme édition, de boeck, Bruxelles.

33