Thème 1: Évolution de la didactique des langues.

Tendances
actuelles dans la didactique du FLE. L’approche
communicative

INDEX

1. Introduction et justification

2. Méthodologie dans l’enseignement de la langue

étrangère: évolution et tendances
2.1 Méthode traditionnelle et naturelle
2.2 Méthode directe
2.3 Méthode active
2.4 Méthode audio-orale
2.5 Méthodologie structuro-globale audio-visuelle

3. Tendances actuelles dans la didactique du français

comme langue étrangère
3.1 Approche communicative
3.2 FLE selon l’approche actionnelle
3.3 Éclectisme

4. Application didactique
5. Conclusion: Conception universelle de l’apprentissage

6. Bibliographie et sitographie

1. Introduction et justification
“La pégagogie est un art[…], il n’existe aucune méthode sûre
pour extrapoler à partir des connaissances scientifiques en
vue d’une application en classe”. Inmanuel Jakobvits

Le psycholinguistique résume à merveille le problème suscité par ce

thème. Il n’existe pas, en effet, une méthode idéale pour enseigner
une langue étrangère, mais des méthodes. Et ces méthodes ont
évolué au gré du temps et des changements sociaux culturels.

De nos jours nous apprenons une langue étrangère afin d’acquérir

une compétence communicative, pour cela nous avons besoin de
méthodologies (démarche adaptée par des linguistes, des
didacticiens, des enseignants,…) afin de réaliser une méthode (série
de démarches précisées par des outils que nous utilisons afin
d’arriver à un but précis, dans notre cas, l’enseignement d’une langue
étrangère).

Au XIXe siècle, l’objectif culturel était prioritaire; en effet, on étudiait

une langue étrangère par et pour sa littérature, ses proverbes, sa
culture en général. Ces connaissances accordaient une catégorie
sociale et intellectuelle supérieures et distinguaient tout
particulièrement l’apprenant de langue étrangère.

Par contre, dès 1950, on a préféré l’objectif pratique qui privilégiait un

enseignement de la langue considérée comme un outil de
communication destiné à engager efficacement une conversation
avec des personnes parlant une autre langue. Alors que dans les
années 1960 l’enseignement des langues en milieu scolaire était très
important, dans les années 1980 on peut dire qu’il stagne.

Dans les derniers temps, c’est le CECRL (2001) qui nous a proposé
une nouveauté : l’approche actionnelle, qui considère l’élève « un
acteur social qui communique pour agir avec l’autre » mais
également avec les nouvelles directrices du 22 mai 2018 où on inclut
une nouvelle compétence : la plurilingue.

Néanmoins, nous finirons pour présenter le courant le plus répandu

actuellement. Il s’agit de l’éclectisme, ou comment se fabriquer sa
propre méthodologie.

Ajoutons que l’un des objectifs du Décret National 217/2022, du 29

mars, qui établit le socle de l’Éducation Secondaire Obligatoire et du
Baccalauréat est de «comprendre et s’exprimer dans une ou plusieurs
langues étrangères de façon appropriée».
 2. Méthodologie dans l’enseignement de la langue
étrangère: évolution et tendances

2.1 Méthode traditionnelle et naturelle

Bien que la didactique des langues ne soit pas apparue qu’à la fin du
XIXe siècle, l’enseignement des langues a toujours été un souci en
Europe, surtout, au départ, pour l’enseignement scolaire du latin et
du grec. Plus tard, avec les voyages et les découvertes
géographiques, il fallut trouver des méthodes afin d’apprendre une
langue aux étrangers. C’est ainsi que naît la méthode traditionnelle.

Cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction des textes

littéraires en langues étrangères, ce qui plaçait donc l’orale au second
plan. La langue étrangère était décortiquée et présentée comme un
ensemble de règles grammaticales et d’exceptions, qui pouvaient
être rapprochées de celles de la langue maternelle. Elle utilisait
systématiquement le thème comme exercice de traduction et de
mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la
langue. La grammaire était enseignée de manière déductive, c’est-à-
dire, par la présentation de la règle, puis on l’appliquait à des cas
particuliers sous forme de phrases et d’exercices répétitifs.

La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction

se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves.
L’erreur et l’hésitation étaient refusées et passibles de punitions pour
outrage à la langue.

Puis les observations sur le processus d’apprentissage de la langue

allemande à la fin du XIXe siècle de François Gouin sont à l’origine de
la méthode naturelle. Il affirme que la nécessité d’apprendre des
langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer avec
d’autres personnes et de franchir ainsi des barrières culturelles, d’où
la nécessité d’enseigner l’écrit mais aussi l’oral.

Pour F. Gouin, l’enfant devrait être placé en situation d’écoute

prolongée en langue étrangère.

En dépit des critiques qui ont été faites à cette méthode naturelle et à
la difficulté de sa mise en place dans le système éducatif, il est
indéniable que cette méthode a provoqué une certaine révolution en
s’opposant à la méthode traditionnelle. Cette opposition a donné
naissance aux débuts de la didactique des langues étrangères et à la
méthodologie directe.

2.2 Méthode directe

Au début du XXe siècle, La France désire s’ouvrir sur l’étranger et a
besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le
développement des échanges économiques, politiques, culturels et
touristiques qui s’accéléraient à cette époque.

Cette évolution va provoquer un nouvel objectif “pratique” qui visait

ce besoin communicatif d’où la naissance d’une nouvelle
méthodologie totalement opposée à la traditionnelle: la méthodologie
directe.

Cette méthode désignait l’ensemble des procédés et des techniques

permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue
maternelle dans l’apprentissage:

- L’enseignement de mots étrangers sans passer de leurs

équivalents français.
- L’utilisation de la langue orale sans passer par la forme écrite.
- Obtenir la grammaire à travers la manière inductive.

L’objectif principal de cette méthodologie était d’apprendre à parler à

travers une méthode active et globale d’où l’importance capitale
donnée à l’oral et l’écrit étant relégué à un second plan.

Le déclin de la méthodologie directe fut provoqué par des problèmes

aussi bien internes qu’externes: les internes les plus importants ont
été l’incontrôlable inflation lexicale et l’intransigeance dans
l’utilisation de la langue maternelle.

En ce qui concerne les externes, on peut citer le refus par les

enseignants d’une méthodologie qui leur a été imposée par
l’instruction officielle et l’ambition excessive de cette méthodologie
qui exigeait aux professeurs une excellente maîtrise de la langue
orale sans pour autant offrir un recyclage massif des enseignants.

Cependant, l’apport de cette méthodologie est très important car elle

s’est constituée en un ensemble cohérent pour les méthodologies
suivantes.

2.3 Méthode active

Face au refus des enseignants, ils demandèrent de mettre en place

un compromis entre le traditionnel et le moderne et cela a donné
naissance en 1920 à la méthodologie active qui a été utilisée d’une
manière généralisée dans l’enseignement des langues étrangères
jusqu’aux années 1960.

La caractéristique principale de la méthodologie active est son

éclectisme technique qui ne modifie pas le noyau dur de la
méthodologie directe mais introduit dans chacune de ses trois
composantes fondamentales quelques variations:

- Assouplissement de la méthode orale: le texte écrit comme

support didactique reprend sa place mais l’accent est maintenu
sur l’enseignement de la prononciation.
- Assouplissement de la méthodologie directe: l’enseignement du
vocabulaire s’effectue à travers la langue maternelle et la
grammaire se réalise avec un apprentissage raisonné et non
mécanique.
- Valorisation du principe actif en développant plus d’activités
pour les apprenants.

Cette méthode active était amplement valorisée afin d’adapter les

méthodes utilisées à l’évolution psychologique des élèves et de créer
une ambiance favorable à leur activité puisque la motivation était
considérée clé dans le processus d’apprentissage.

Cependant, l’instruction publique de 1969 va supposer une rupture

avec cette méthodologie et favorisera le passage à la méthodologie
audiovisuelle et audio-orale, répondant à un objectif pratique.

2.4 Méthode audio-orale

Cette méthodologie était conçue et développée aux États-Unis entre

1945 et 1960 et s’inspirait de “la méthode de l’armée”: elle
s’appuyait sur une théorie linguistique précise (l’analyse
distributionnelle) et sur une théorie de l’apprentissage par
conditionnement (la psychologie behavioriste).

L’analyse distributionnelle, représentée par Léonard Bloomfield,

considérait la langue dans deux axes: la paradigmatique et la
syntagmatique.

À travers ces axes, les apprenants devaient réaliser des exercices de

répétition ou d’imitation et ils devaient être capables de réemployer
la structure en proposant de nouvelles variations paradigmatiques.

Cette méthode s’appuyait également sur la psychologie behavioriste,

développée par F. Skinner. Le langage, selon cette théorie, n’était
qu’un type de comportement humain et son schéma de base était le
réflexe conditionné: stimulus-réponse-renforcement.
Par conséquent, cette théorie privilégiait la répétition intensive car
elle facilitait la mémorisation et l’automatisation des structures de la
langue. Tout ceci visait à travailler l’oral en introduisant l’idée de
progression par étapes minimales “step by step” et de
l’apprentissage stimulus-réponse.

Cependant, cette méthode audio-orale a été critiquée pour le manque

de transfert hors de la classe ce qui était appris, les exercices
structuraux très décevants car ils ennuyaient les élèves peu à peu.

2.5 Méthode structuro-globale audio-visuelle

Suite à la Seconde Guerre Mondiale et à la décolonisation, La France

se trouve obligée à lutter contre l’expansion de l’anglo-américain
comme langue de communication internationale et cherche à
retrouver son rayonnement culturel et linguistique.

Dès 1950, des linguistes et des pédagogues s’activent en France pour

trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE. L’objectif principal à
atteindre étant la facilitation de l’apprentissage et la diffusion
générale de la langue. LE C.R.E.D.I.F (centre de recherche et d’études
pour la diffusion du français) va établir un contenu appelé “français
fondamental”; composé sur la langue parlée recueillie en situation par
enregistrement suivi d’un établissement de liste de vocabulaire puis
la constitution d’une grammaire pédagogique reposant sur une
analyse statique de la langue parlée.

La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de

l’utilisation de l’image et du son. Le support sonore était constitué par
des enregistrements magnétiques et le support visuel par des images
fixes.

Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaient

visées, bien qu’on accordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend
aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non
considérés auparavant.

Voici quelques caractéristiques de cette méthodologie:

- Le vocabulaire et la grammaire s’apprenaient directement.

- Le support audio-visuel remplaçait le support écrit.
- On recherchait constamment l’attention de l’élève.
- On utilisait la question-réponse pour établir un dialogue entre
l’élève et l’enseignant.

Lors des années, cette méthodologie va devenir fatigante pour les

élèves au niveau méthodologique on va s’orienter vers les approches
communicatives qui vont changer le scénario audio-visuel par des
stimulations générées en salle de classe. Ceci va permettre de
progresser dans l’art d’apprendre à communiquer.

3. Tendances actuelles dans la didactique du français

comme langue étrangère

3.1 Approche communicative

L’approche communicative s’est développée en France à partir des

années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et
l’audio-visuelle. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches
en linguistique et didactique et la suite à différents besoins.

Il faut aussi dire qu’un nouveau public d’apprenants apparaît et

intéresse de plus en plus de nombreux psychologues, sociologues,
pédagogues et didacticiens.

La nouvelle méthodologie s’imposait comme une approche diversifiée

dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de
chaque public. Ceci devient un comportement adéquat aux situations
de communication en utilisant les codes de langue cible.

Deux méthodologies ont précédé l’approche communicative:

- Le français instrumental qui visa la communication orale en

situation de classe uniquement. Il s’agit d’acquérir une
compétence de compréhension immédiate. Il s’intéresse à la
compréhension de textes spécifiques plutôt qu’à la production.
- Le français fonctionnel, qui est fondé sur les besoins langagiers
réels des individus. Il envisage une relation de locuteur à
locuteur dans certaines situations de communication, et selon
certains rôles sociaux. On détermine les besoins langagiers des
apprenants en fonction des actes de paroles qu’ils auront à
accomplir dans certaines situations.

Pour les méthodologues, les étudiants qui ont besoin d’apprendre le

français pour des raisons professionnelles seraient motivés par
l’approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu
scolaire qui apprennent une langue étrangère par obligation.

3.2 Le FLE selon l’approche actionnelle

En 2001 apparaît le Cadre Européen Commun de Référence pour les

Langues (CECRL), un outil visant à harmoniser
l’enseignement/apprentissage des langues vivantes dans les
différents pays d’une Europe en construction. Destiné en priorité aux
concepteurs de programmes, de méthodes et d’examens, l’ouvrage
définit:

- Une finalité générale pour l’enseignement de chaque langue:

préparer l’étudiant à être un élément actif de cette langue de
façon à ce qu’il puisse s’intégrer finalement dans les
communautés qui la parlent.
- Des outils conceptuels propres à construire cet enseignement
de l’espace européen.
- Des niveaux de compétences communs à toutes les langues
européennes de façon à faciliter l’évaluation et la mobilité des
étudiants.

À travers le CECRL, l’apprenant y est passé comme un acteur social et

sa démarche comme une adaptation à des contextes dans lesquels il
a des tâches à accomplir (perspective actionnelle).

Ces tâches mettront en oeuvre:

- Des savoir (connaissance du milieu social)

- Des savoir-faire (faire un petit discours)
- Des savoir-être (capacité à s’adapter à ces différentes
situations).

À l’origine de la tâche, il y a un projet d’action sur l’environnement

qui répond à un besoin, à une nécessité ou à un but qu’on s’est fixé.

L’objectif principal est donc de réussir les tâches qui peuvent être: les
tâches d’interaction naturelles, les tâches organisées à partir des
projets, les tâches de simulations à partir d’une histoire dialoguée, les
tâches de simulation organisée selon un scénario de la vie
quotidienne, etc.

Puren spécifie cette approche par une approche co-actionnelle. Les

apprenants agissent, co-agissent, collaborent, s’entraident
mutuellement pour mieux progresser collectivement dans leur
apprentissage. Par exemple par la création d’un journal, d’un blog,
c’est-à-dire un outil de travail, permanent pour agir et non pas un
prétexte pour communiquer. Ce qui intéresse c’est le groupe classe.
L’échange langagier n’est pas « inter-individuel » pour reprendre
l’expression de C. Puren.

Le cours de langue est un lieu de vie basé sur le duratif, le répétitif et

le collectif. Donc, il faut ainsi souligner l’importance de
l’apprentissage coopératif.

3.3 Éclectisme
En philosophie, on donne le nom d’éclectisme à l’école de Potamon
d’Alexandrie, qui recommande d’emprunter aux divers systèmes ce
qu’ils ont de meilleur plutôt que d’édifier un système nouveau.

En didactique, et notamment dans le domaine de l’enseignement des

langues étrangères, cette ouverture correspondrait à l’adoption et à
la mise en œuvre dans les classes de principes issus de différents
courants méthodologiques, à condition que ces principes soient
conciliables et aillent dans le sens d’une plus grande efficacité des
cours : « Les approches pédagogiques […] préconisées par des
décideurs en politique éducative, imposées unilatéralement ne
peuvent apporter de réponse satisfaisante uniformément pour tous
les publics et tous les contextes» (Richard Lescure, 2010).

Les enseignants demeurent généralement les mêmes d’un courant

méthodologique à un autre et ne peuvent renier les vérités passées
aussi simplement, pas plus qu’ils ne peuvent se défaire d’expériences
et d’habitudes qui ont pu se révéler efficaces : « Il lui faut [au
maître] connaître le plus grand nombre de méthodes, avoir la
capacité d’en inventer de nouvelles, ne pas suivre une seule
méthode mais être convaincu que chacune a ses avantages » (Léon
Tolstoï).

Actuellement, on assiste en didactique des langues étrangères à

une nouvelle génération d’enseignants qui refuse toute imposition et
ne se sent plus liée aux méthodologies constituées ni aux manuels
que l’on trouve sur le marché.

L’éclectisme comme méthodologie d’enseignement des langues

étrangères exige que l’enseignant possède de vastes connaissances
de la langue qu’il enseigne, des différentes manières d’enseigner, et
qu’il puisse établir en détail les besoins de ses élèves.

Plus l’enseignant est formé, plus il revendique son autonomie et

moins il a besoin de méthode, se sentant capable d’adapter son
enseignement à sa situation particulière de classe.

Enfin il faut parler des courants les plus actuels qui mettent l’accent
sur la pédagogie inversée. Il s’agit de préparer des contenus que les
apprenant (e)s pourront travailler à la maison au préalable. Il s’agit
donc d’un enseignement différencié (chaque élève peut aller à son
rythme), avec lequel on obtient un gain de temps en classe (pour
passer plus de temps sur les activités) et une autonomie des élèves
développée. COMPÉTENCE APPRENDRE À APPRENDRE
On peut utiliser par exemple un blog, une wiki, une vidéo, des
capsules de la classe inversée avec des applications telle que
Powtown, Explee, etc.
En vertu de l’éclectisme actuel par rapport aux méthodologies pour
l’apprentissage du FLE, nous aurons recours aux différentes
méthodologies tout en privilégiant la perspective actionnelle. En effet,
nous nous fixerons une tâche finale dans nos unités didactiques.

Il s’agira surtout de favoriser la « co-action ». Par exemple on pourra

créer un Blog de classe (nombreux sont les outils qui permettent de le
faire aujourd’hui).
On pourra faire aussi par exemple une revue digitale, dans laquelle
nous intègrerons nos contenus tout au long de l’année, le tout en
travaillant avec l’apprentissage coopératif.

Même si l’on donnera priorité à la méthodologie directe, on passera

par plusieurs méthodologies (indirecte, traditionnelle) le tout pour
acquérir une véritable compétence communicative. C’est bien là le
but ultime de notre démarche : concrètement, nous proposerons
différents exercices, activités et tâches pour arriver à une tâche
finale. (DE COMPÉTENCE).

4. Application didactique

Dans l’annexe 2 de l’Arrêté du 30 mai 2023 à travers la langue

étrangère, on nous facilite des orientations sur les différentes
stratégies méthodologiques qui permettent notamment d’acquérir les
compétences clés à travers le vision du CECRL.

En effet, selon ces orientations, l’enseignant doit choisir les méthodes

didactiques en fonction des buts proposés selon leurs élèves et leurs
contextes. Ceci veut dire que l’enseignant devra planifier des activités
éclectiques.

Voici quelques exemples d’activités selon les différentes

méthodologies que nous venons d’étudier dans ce sujet :

Méthode traditionnelle : ………..

Méthode active :
….
…
Méthode Actionnelle :

5. Conclusion: Conception universelle de l’apprentissage

Comme nous nous sommes proposés d’exposer à travers ce thème,
les méthodologies surgissent parfois comme réaction aux
méthodologies précédentes (c’est le cas de la méthodologie directe
par rapport à la traditionnelle) ou bien comme simples ajustements
méthodologiques (c’est le cas de l’active par rapport à la directe) ou
encore une reformulation plus profonde faisant appel à d’autres
théories de référence comme la psycholinguiste, la sociolinguistique,
la pédagogie, etc.

Ces différentes méthodologies vont de la main avec un nouvel aspect

de la LOMLOE qui dès son préambule cite la conception universelle de
l’apprentissage comme un aspect fondamentale dans la réalisation
des situations d’apprentissage.

Cette conception »DUA » est une démarche pédagogique qui favorise

un apprentissage pour tous en utilisant n’importe quelle
méthodologie ; elle permet de réduire ce qui, dans l’environnement,
peut provoquer un obstacle cognitif, émotionnel ou encore un
obstacle psychomoteur, perceptif ou kinesthésique.

En effet, elle est à la base d’un enseignement et d’une politique

inclusive; en modifiant le contexte d’apprentissage, elle permet
d’augmenter les chances de réussite pour tous les apprenants, quel
que soit leur niveau d’habileté ou leur base de connaissance.

Cependant, il s’avère actuellement que les programmes et cours ne

sont pas toujours accessibles à l’ensemble des apprenants et ne
s’adaptent pas nécessairement à leurs différences et styles
d’apprentissage. Afin d’accueillir la diversité des apprenants, il
semble important de réexaminer les pratiques pédagogiques dans
l’enseignement/l’apprentissage à la lumière de la conception
universelle de l’apprentissage (CUA).

Enfin, la CUA envisage une voie d’intervention non plus réactive mais
préventive et proactive qui consiste à penser l’enseignement pour
répondre à la diversité des élèves et à anticiper leurs difficultés
possibles avant que celles-ci n’apparaissent.

6. Bibliographie et sitographie

- Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues

Conseil de l’Europe Ed Didier (2001)
 - Besse, H: (1985): Méthodes et pratiques des manuels de
langues Paris Didier
- Coste, D (1980): Lignes de forces du renouveau actuel FLE Clé
international
- Moirand, S (1982) : Enseigner à communiquer en langue
étrangère Hachette Paris.

www.aplv.fr
www.lepointdufle.net/didactiquefle.htm
www.echo-fle.org/cours.htm