Didactique des
sciences
discipline scientifique se proposant
d'effectuer des recherches sur
l'enseignement et l'apprentissage des
sciences
La didactique des sciences est une discipline scientifique se proposant d'effectuer
des recherches sur l'enseignement et l'apprentissage des sciences. En collaboration
avec la psychologie, la pédagogie et plus généralement les sciences de l'éducation,
elle s'appuie sur le champ spécifique d'une science donnée (Physique, Chimie,
Mathématiques). On retrouvera donc des didactiques spécifiques telles que la
didactique des sciences physiques, de la chimie, des mathématiques, de la biologie...
La didactique des disciplines étend le champ et les concepts de la didactique des
sciences à des matières non issues de disciplines scientifiques :
Didactique de l'éducation physique et
sportive ;
Didactique des arts plastiques ;
Didactique de la musique ;
Didactique de l'histoire, Didactique de
la géographie...
Les conceptions
De nombreux travaux en didactique des sciences ont porté sur la compréhension et
travaux ont montré que les apprenants arrivent en cours de sciences en ayant déjà
des idées sur la manière dont fonctionne le monde. Certaines de ces idées sont en
contradiction avec le contenu du cours scientifique. En effet, de nombreuses
explications scientifiques sont contre-intuitives. Cette idée a été largement
développée par le philosophe G. Bachelard dans son ouvrage intitulé "La formation
de l'esprit scientifique"1.
Les spécialistes se sont alors intéressés à décrire les raisonnements que les
apprenants construisent en interagissant "naturellement" avec le monde qui les
entoure [réf. souhaitée]. Certains se sont surtout intéressés à documenter ces
conceptions domaine par domaine [réf. souhaitée]. D'autres ont cherché à trouver des
principes plus généraux. Le vocabulaire pour parler de ces conceptions varie en
fonction des auteurs et des autrices car chaque mot (connaissances naïves2,
misconceptions, représentations, conceptions alternatives, p-prime, facettes de
connaissance3, ...) recouvre un concept un peu différent. Ces travaux ont conduit à la
création de nombreux tests de type questionnaire à choix multiples (QCM)
permettant de diagnostiquer la prévalence de ces conceptions chez les apprenants.
Un exemple connu est le "Force Concept Inventory4" qui permet d'étudier les
conceptions des étudiants sur les forces en mécanique du point (physique).
Les recherches en didactique ont aussi porté sur la manière de tenir compte de ces
conceptions pour enseigner. Il a été montré qu'un enseignement qui ne tient pas
compte des conceptions des apprenants ne leur permet pas de faire évoluer leurs
structures mentales. Dans ce cas, les apprenants continueront à raisonner de
manière non-scientifiques quand les contextes seront éloignés de ce qui aura été vu
en cours5.
La théorie des situations
didactiques
L'un des cadres théoriques de la didactique française des mathématiques les plus
connus est la théorie des situations didactiques6 qui a été conceptualisée par Guy
Brousseau. Cette théorie introduit en particulier la notion de contrat didactique. Celui-
ci décrit les attentes réciproques entre les élèves et l'enseignant qui sont spécifiques
à la discipline enseignée. Le contrat didactique implique une détermination implicite,
qui n’est ni écrite ni énoncée clairement, des rôles respectifs de l’élève et du maître,
dans la classe et par rapport au savoir7.
Les « effets » de contrat
À travers l'étude de plusieurs situations d'enseignement, [Link] identifie
plusieurs effets de contrats qui compromettent les apprentissages8.
Topaze
L'effet Topaze consiste pour l'enseignant à vider de leur sens et de leur contenu
cognitif les questions qu'il pose.
Jourdain : I et II
« C'est une dégénérescence non triviale de l'effet Topaze : Le professeur, pour éviter le
débat de connaissance avec l'élève et éventuellement le constat d'échec, admet de
reconnaître dans les comportements ou dans les réponses de l'élève, bien qu'elles
soient en fait motivées par des causes banales, l'indice d'une connaissance savante. »8
L'effet est souvent séparé en deux types
Jourdain I
Changer de but pour qu'il soit réalisable et réalisé ; de permettre que l'élève ne
s'arrête à résoudre uniquement des problématiques simplifiées.
Jourdain II
S'arrêter au technique sans par-derrière chercher une réelle explication ou
compréhension.
C'est ce que Brousseau appelle « préférer des problématiques secondaires au débat
principal, parce que c'est là qu[e l'enseignant] a investi son désir. » [réf. souhaitée]
Dienès
L'effet est défini par Brousseau comme « l'effet prétendument scientifique d'une
(fausse) assurance psychologique ou didactique qui soulage le professeur (et l'élève)
de la gestion d'une partie décisive du contrat didactique, alors qu'en fait il n'y a
aucune garantie effective du résultat. » C'est-à-dire, en se limitant qu'à des analogies,
l'enseignant fait abstraction de l'abstraction-même, et prétend que jouer avec des
exemples concrets suffise à dire que l'élève ait intégré la généralisation. [réf. souhaitée]
Papy
L'enseignant remplace l'activité didactique par un discours métadidactique. Par
exemple, l'enseignant se focalise sur un formalisme tout en négligeant l'étape
intermédiaire qui permettrait à l'élève de passer du concret à l'abstrait. Le formel
isolé de l'intuition devient une fin à lui-même ; c'est le discours métadidactique.
« Exemple. » [...] » d) Le contrôle « cognitif » ayant échappé, seule la convention
« didactique » (la définition d'un lot de questions rituelles et de réponses standard)
permet de perpétuer le contrat didactique. Savoir faux — procédés formels.
Questionnaires conventionnels — etc. Dans les classes le processus continu et se
combine avec un autre processus. »8
Socrate
Dans le dialogue platonique Ménon, lors de l'épisode de la Vérification de la
réminiscence, Socrate cherche à prouver que tout savoir est inné ; simplement en
posant des questions à un esclave à priori ignorant, soutient-il, celui-ci sera en
mesure de générer le savoir de la racine carrée de deux.
Cependant, les questions posées sont des questions orientées ; l'élève n'a qu'à
répondre oui ou non, sans réellement réfléchir. D'où l'« effet Socrate », qui consiste à
retirer la tâche de compréhension à l'apprenant en herbe.
Articles connexes
Guy Brousseau
Didactique
Contrat Didactique
Yves Chevallard
Yann Lhoste Didacticien des SVT9
Denise Orange-Ravachol Didacticienne des SVT10
Notes et références
1. Gaston Bachelard, La formation de
l'esprit scientifique: contribution à une
psychanalyse de la connaissance, J.
Vrin, coll. « Bibliothèque des textes
philosophiques », 1993
(ISBN 978-2-7116-1150-8)
2. Les connaissances naïves, A. Colin,
coll. « Collection U », 2008
(ISBN 978-2-200-35445-9)
3. (en) Jim Minstrell, « Facets of students'
knowledge and relevant instruction »,
dans Reinders Duit, Research in
physics learning: theoretical issues
and empirical studies: proceedings of
an international workshop held at the
University of Bremen, March 4 - 8,
1991, Kiel, Inst. für d. Pädagogik d.
Naturwiss. an d. Univ, 1992, p. 110
4. (en) David Hestenes, Malcolm Wells et
Gregg Swackhamer, « Force concept
inventory », The Physics Teacher,
vol. 30, no 3,1er mars 1992,
p. 141–158 (ISSN 0031-921X ([Link]
[Link]/resource/issn/0031-921X) et 1943-
4928 ([Link]
43-4928),
DOI 10.1119/1.2343497 ([Link]
, lire en ligne ([Link]
30/3/141/270140/Force-concept-
inventory) [archive], consulté le 22 mars 2024)
5. (en) R. Driver, The pupil as a scientist,
Milton Keynes, The Open University
Press, 1983
6. Guy Brousseau, Théories des
situations didactiques: Didactiques
des mathématiques, Grenoble, La
pensée sauvage, 1998
7. Guy Brousseau, « Fondements et
méthodes de la didactique des
mathématiques - Revue RDM »,
Recherches en didactique des
mathématiques, vol. 38, no 1,2024,
p. 1–15 (lire en ligne ([Link]
m/1986/fondements-et-methodes-de-
la/) [archive], consulté le 16 octobre 2024)
8. Guy Brousseau « Les « effets » du
« contrat didactique » » (1983) (lire en
ligne ([Link]
uploads/2012/02/82-83-effet-de-
[Link]) [archive], consulté le
26 septembre 2023) [PDF]
—2ᵉ école d’été de didactique des
mathématiques
9. « CV Accueil - Archive ouverte HAL (ht
tps://[Link]/yann-
lhoste) [archive] », sur [Link]
(consulté le 16 octobre 2024)
10. Denise Orange-Ravachol, Didactique
des SVT, Entre phénomènes et
événements, Presses Universitaires de
Rennes, 2012 (lire en ligne ([Link]
ce/hal-01190807) [archive])
Bibliographie
Jean-Pierre Astolfi et Develay, M.
(1998). La didactique des sciences.
Paris: PUF, Que sais-je ?
Jean-Pierre Astolfi, Darot, É.,
Ginsburger-Vogel, Y., & Toussaint, J.
(1997). Mots-clés de la didactique des
sciences (p. 200). Bruxelles : De
Boeck.
Johsua, S., & Dupin, J.-J. (2003).
Introduction à la didactique des
sciences et des mathématiques.
Paris : Presses Universitaires de
France.
Association pour la Recherche en
Didactique des Sciences et des
Technologies (ARDiST)
[Link] [archive]
European Science Education
Research Association (ESERA)
[Link] [archive]
Revues
Recherches en didactique des
sciences et des technologies, revue
spécialisée, url ([Link]
edition-electronique/archives/rdst/w
eb/) [archive]
International Journal of Science
Education, revue spécialisée, url (http
s://[Link]/toc/tsed2
0/current) [archive]
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