Métacognition
type de cognition
En psychologie, la métacognition est la « cognition sur la cognition » (le préfixe
μετά signifiant « avec » en grec ancien). Autrement dit, la métacognition consiste à
avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire « penser
sur ses propres pensées ». Dans le domaine de la psychologie de l'éducation, le
terme désigne la composante du savoir d'un individu qui concerne les processus
mêmes du savoir (acquisition, perpétuation, modification), en quelque sorte « ce
qu'il sait de sa façon de savoir ». De façon plus générale en psychologie cognitive,
les processus métacognitifs peuvent concerner des domaines très divers : en
mémoire (savoir que l'on sait, que l'on est capable de mémoriser telle ou telle
information pendant telle ou telle durée), en perception (être capable de dire si on
a bien perçu ou non un stimulus), en résolution de problème (décider que telle
heuristique est plus appropriée dans tel cas), etc. Il existe un débat concernant
l'évolution humaine quant au fait que notre espèce soit la seule ou non à être dotée
de capacités métacognitives, voire métareprésentationnelles.
Phénomène quotidien, la métacognition est l'acte de pensée qui permet à l'individu
d'apprécier, d'évaluer, de juger ses capacités mentales et qui lui sert à planifier ses
interventions.
Psychologie
Pédagogie et sciences de
l'éducation
La notion de métacognition est ancienne, on la retrouve déjà dans le traité De l'âme
d'Aristote. Confucius affirmait déjà qu'il ne saurait y avoir de savoir sans une forme
de récursivité du savoir : « Veux-tu que je t'enseigne le moyen d'arriver à la
connaissance ? Ce qu'on sait, savoir qu'on le sait ; ce qu'on ne sait pas, savoir qu'on
ne le sait pas : c'est savoir véritablement. »1
La métacognition désigne l'activité de l'apprenant (élève) qui s'exerce à partir du
moment où il n'est plus dans l'action mais dans une réflexion, verbalisée ou non,
sur cette action. Il est démontré que cette activité, permettant une prise de
conscience des procédures, des méthodes et des processus intellectuels mis en
œuvre pour résoudre un problème, améliore l'acquisition des connaissances et le
transfert des acquis [réf. souhaitée]. En effet, « la métacognition se rapporte à la
connaissance qu'on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de
tout ce qui y touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l'apprentissage
d'information ou de données2. »
Connaissance récursive
Cette dimension collective et récursive de la connaissance apparaît dans
l'étymologie du mot connaissance (cum = avec, savoir avec). On peut concevoir la
métacognition comme la partie de la connaissance de soi relative à la capacité
d'apprendre et à la maîtrise personnelle des connaissances acquises. Ce qui est
appelé conscience et particulièrement la conscience réflexive (introspection) a
naturellement un rôle central dans les processus métacognitifs.
Comme toutes les relations de type méta, la métacognition et son étude sont
sensibles à un effet d'« empilement » épistémologique : étudiant la cognition, on
approfondit la métacognition, de celle-ci on passe à la notion de méta-
métacognition et ainsi de suite. Concrètement, il n'est pas sûr que l'individu
apprenant vive autre chose qu'un premier degré de lucidité ou de dédoublement de
cherche à mettre au jour et à élucider. Il faut donc faire la part dans ce domaine
entre ce qui reste accessible pour les personnes en tant que connaissances et ce
qui relève de la théorie et du conjectural.
Apprentissage
Depuis les années 1990, la capacité métacognitive est apparue d'un grand intérêt
dans l'efficacité des apprentissages. On en trouve cependant de lointaines
prémisses dans toutes les formes de pédagogie attachées à l'autonomie et au mot
d'ordre « Apprendre à apprendre ! » [réf. souhaitée]. De nombreux travaux concernent
cette capacité, ainsi que les moyens de la renforcer, en particulier dans les
procédés d'enseignement à distance ou par le biais de moyens informatiques.
La capacité cognitive est habituellement mal révélée par les modes d'évaluation
ordinaires dans lesquelles le résultat fait écran devant les cheminements qui l'ont
permis. Quand elle a pu être évaluée, la corrélation était importante avec la
réussite des études. Des évaluations ont cependant montré qu'il était possible de
parvenir à un niveau élevé de formation sans que la métacognition ait été
beaucoup développée. En fonction de sa prédisposition naturelle et de son
caractère, l'apprenant est plus ou moins attentif à sa façon de comprendre,
d'apprendre et de résoudre les problèmes. Il s'interroge plus ou moins sur l'origine
des difficultés qu'il rencontre ; il s'arrête plus ou moins sur le bilan de ses forces et
de ses faiblesses ; il s'attache diversement à transposer ses réussites et ses
acquis d'un problème à un autre ou d'un domaine à un autre. L'enseignement
devrait donc comprendre une « éducation cognitive » entendue comme la
« recherche explicite, dans la mise en œuvre d'une démarche de formation, de
l'amélioration du fonctionnement intellectuel des personnes3. » L'éducation
cognitive met l'accent sur l'intégration des connaissances plus que sur leur
mémorisation ; sur l'autonomie plus que sur des compétences tangibles ; sur le
savoir-apprendre et le développement de stratégies cognitives plus que sur les
contenus proprement dits.
Entre les facteurs idiosyncratiques de l'apprenant et les tâches d'apprentissage ou
objectifs de formation, et s'appuyant sur eux, la métacognition se développe par
des démarches de type stratégique : auto-évaluation (motivation) et évaluation des
difficultés ; fixation de sous-objectifs et d'étapes (planification) ; régulation par
j t t ti ( t é l ti ) D di l i
démarches doivent se déployer plus ou moins explicitement entre les
connaissances assimilées (savoir) et les apprentissages prévus ou envisageables.
Dans cette perspective de consolidation de l'autonomie, « le développement de
l'intelligence est conçu comme le passage progressif de mécanismes
hétérorégulateurs (dont l'activation dépendrait du rôle joué par un tiers, tel
l'enseignant) à des mécanismes autorégulateurs (dont l'activation dépendrait de
l'enfant lui-même)4. »
Régulation
Le concept de régulation [à définir] semble très pertinent dans l'étude de la
métacognition : la régulation métacognitive peut notamment se répartir selon les
degrés et formes d'explicitation possibles par l'apprenant, reposant sur sa lucidité
et ses capacités d'expression. Allal, Rouiller et Saada-Robert ont dégagé quatre
catégories de régulation métacognitive5 :
les « régulations implicites »,
inconscientes et inaccessibles
pour le sujet ;
les « régulations explicitables »,
misent au jour seulement en cas
de sollicitation par des
interlocuteurs ou des protocoles
particuliers ;
les « régulations explicitées »,
celles qui traduisent la
métacognition vécue et que le
sujet met en œuvre délibérément
et peut exprimer aisément ;
les « régulations instrumentées »,
sollicitées et renforcées par des
apprentissages à visée
métacognitive.
À partir d'un certain degré de maturité, la métacognition s'exprime par des
« habiletés cognitives » tangibles ou « compétences métacognitives ». Sur une
ferme base d'autonomie, ces compétences permettent à la personne d'évaluer en
permanence son capital intellectuel et ses savoir-faire ; d'opérer des transferts de
connaissances et combler les déficits (autoformation) ; de faire le meilleur choix
dans un éventail de procédures possibles et globalement d'adopter la meilleure
stratégie en fonction des objectifs initiaux.
Neurosciences
Rêves lucides
Les processus métacognitifs interviennent dans le rêve lucide, c'est-à-dire la
capacité que possèdent certaines personnes d'être conscientes pendant leur
sommeil, qu'elles sont en train de rêver et parfois même de prendre le contrôle de
leur rêve. C'est ce que relate un article de 2015 paru dans The Journal of
Neuroscience6. Le Journal de la Science se fait l'écho de ces recherches dans
l'article : « La zone du cerveau impliquée dans les rêves lucides identifiée ? »7.
Science et Avenir précisait déjà, en 2014, que « Les chercheurs songent déjà aux
éventuelles utilisations thérapeutiques de ces travaux. Des patients souffrant
d’hallucinations liées à la schizophrénie ou de troubles obsessionnels compulsifs
(TOC) pourraient ainsi bénéficier de cette technique »8.
Animaux capables de
métacognition
Outre l'être humain, plusieurs espèces animales ont démontré qu'elles peuvent
faire preuve de métacognition : les singes, les dauphins9 et les rats (2007).
Notes et références
1. Confucius, Entretiens du Maître
avec ses disciples, Éd. Mille et
une nuits, p. 15.
2. Flavell J.H., 1976, p.232.
3. E. Loarer, L'Éducation cognitive :
modèle et méthodes pour
apprendre à penser. In Revue
Française de Pédagogie, 1998,
122, p. 121-161.
4. P. A. Doudin, Martin (D.),
Métacognition et formation des
enseignants.
5. L. Allal, Saada-Robert (M.), La
métacognition : cadre
conceptuel pour l'étude des
régulations en situations
scolaires. In Archives de
Psychologie, 1992, 60,
p. 265-296.
6. Elisa Filevich, Martin Dresler,
Timothy R. Brick1 and Simone
Kühn, Metacognitive
Mechanisms Underlying Lucid
Dreaming, The Journal of
Neuroscience, 21 January 2015,
35(3): 1082-1088.
7. Julie Aram, « La zone du
cerveau impliquée dans les
rêves lucides identifiée ? », Le
Journal de la Science, 28 janvier
2015.
8. Mehdi Six, « Devenir le maître de
ses rêves, c’est possible »,
Sciences et Avenir, Publié le 12-
05-2014.
9. (en) Smith JD, Schull J, Strote J,
McGee K, Egnor R, et al., « The
uncertain response in the
bottlenose dolphin (Tursiops
truncatus) », Journal of
Experimental Psychology,
vol. 124, no 4,1995, p. 391–408.
Annexes
Articles connexes
Méta-connaissance
Connaissance
Savoir
Intelligence animale
Bibliographie
(en) Brow Ann et WEINERT Franz,
KLUWE Rainer, « Metacognition,
executive control and other more
mysterious mechanismes »,
Metacognition, motivation and
understanding, Hillsdale, Lawrence
Elbaum,1987, p. 65-116.
(en) Flavell J.H., « Metacognitive
aspects of problem-solving »,
Resnick and all : The nature of
intelligence, Lawrence Erlbaum
Associates,1976
(en) Flavell John et Nelson Thomas,
« Metacognition and Cognitive
Monitoring: A new area of
cognitive developmental inquiry »,
Metacognition : Core readings,
Boston: Allin and Bacon,1992,
p. 3-9.
(en) Flavell John, Miller Patricia et
Miller Scott, Cognitive
development, Londres : Prentice-
Hall international, 3e éd, 1993,
p. 408
(en) Garner Ruth, Metacognition and
reading comprehension, Norwood:
Ablex publishing corporation,
1987, p. 165.
Mariné Claudette et Huet Nathalie,
Techniques d’évaluation de la
métacognition : les mesures
dépendantes de l’exécution de
tâches, Revue année
psychologique, fascicule 4, 1998,
p. 30
Noël Bernadette, La
métacognition, Bruxelles, Editions
De Boeck Université, 1991
Liens externes
(en) Metacognition Is Not Uniquely
Human (http://news.softpedia.co
m/news/Metacognition-Is-Not-Uni
quely-Human-
121790.shtml) [archive]
(en) Metacognitive Mechanisms
Underlying Lucid Dreaming (http://
www.jneurosci.org/content/35/3/
1082.short) [archive]
La zone du cerveau impliquée
dans les rêves lucides identifiée ?
(http://www.journaldelascience.fr/
cerveau/articles/zone-cerveau-im
pliquee-reves-lucides-identifiee-4
506) [archive]
Devenir le maître de ses rêves,
c’est possible (https://www.scienc
esetavenir.fr/sante/20140512.OB
S6846/devenir-le-maitre-de-ses-re
ves-c-est-possible.html) [archive]
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title=Métacognition&oldid=221193547 ».
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