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PROGRES DE DEVELOPPEMENT
D’ENFANTS

EVALUATION ET RAPPORT
CDPR

Module de formation,
Un condensé théorique
À l’usage des moniteurs de club !

Juin 2012
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Training Team Production

Rédigé par:
Odney Georges ODEUS, M.Ed
Curriculum Specialist

En collaboration avec des Formateurs :

Kysler JEAN-JACQUES
Joseph Alen CHARLES

Sous la supervision de :
Claude Delauge JACQUET
Training Team Supervisor

Une production de Training Team,

Compassion International
Juillet 2012
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Table des Matières

A. DÉCLARATION DE MISSION :...............................................................4

B. DÉCLARATION DE FOI DE LA COMPASSION..........................................4

C. CHAPITRE 1. EVALUATION..................................................................5
Evaluation, quid?............................................................................................................ 5
1.- Les types d’évaluation ou les formes d’évaluation................................................................6
2.- Les fonctions de l’évaluation..........................................................................................7
3.- Les méthodes d’évaluation............................................................................................7
4.- Evaluation à la Compassion International........................................................................10
CDPR, quid?...........................................................................................10
5.- Outils d’évaluation.................................................................................................... 11
6.- Survol sur les types d’items : Items objectifs et Items subjectifs.............................................11
a. Items subjectifs :.................................................................................13
b. Items objectifs :..................................................................................14
7.- Traitement des données en évaluation et report.................................................................16
8.- Les biais en évaluation............................................................................................... 16

D. CHAPITRE 2 : PÉDAGOGIE PAR OBJECTIF............................................18

1.- PPO, quid ? et Survol sur l’objectif d’apprentissage............................................................18
Pédagogie Par Objectifs, approche par objectifs................................................19
Richesse et limites de la Pédagogie par Objectifs...............................................20
2.- La taxonomie de Benjamin Bloom.................................................................................21
3.- Les types d’items et leur niveau taxonomique..................................................................23
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Déclaration de mission :

En réponse à la Grande Commission, Compassion

International existe comme porte-parole pour les
enfants en vue de les libérer de leur pauvreté
spirituelle, économique, sociale et physique et de les
rendre capables de devenir des adultes chrétiens
responsables et accomplis.

Déclaration de foi de la Compassion

• Nous croyons qu’il y a un seul Dieu existant éternellement en
trois personnes: le Père, le Fils et le Saint-Esprit.

• Nous croyons dans la divinité de notre Seigneur Jésus-Christ,

dans sa naissance virginale, dans sa vie non maculée par le
péché, dans ses miracles, dans sa mort substitutrice et
expiatoire à travers son sang versé, dans sa résurrection
physique, son ascension à la droite du Père et dans son retour
personnel en puissance et en gloire.

• Nous croyons que pour le salut des perdus et des

pécheurs, la régénération par le Saint-Esprit est absolument
essentielle.

• Nous croyons dans le ministère présent du Saint-Esprit qui,

en demeurant dans le chrétien, le rend capable de vivre une
vie agréable à Dieu.

• Nous croyons dans la résurrection de ceux qui sont sauvés

comme de ceux qui sont perdus; ceux qui sont sauvés
ressusciteront à la vie et ceux qui sont perdus ressusciteront
à la condamnation.

• Nous croyons dans l’unité spirituelle des croyants dans

notre Sauveur Jésus-Christ.
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Chapitre 1. Evaluation

Evaluation, quid?
L'évaluation est une démarche qui vise à mesurer, quantifier (méthodes statistiques) et caractériser
une situation, une entité, un résultat ou une performance de nature complexe et donc a priori
difficilement mesurable. Selon l'objet ciblé, la démarche d'évaluation peut faire appel à des méthodes
ou outils très variés en fonction de leurs présupposés théoriques - et politiques - de leurs buts, de leurs
techniques1.

D’autres auteurs, dans un contexte d’enseignement/apprentissage, estiment que c’est « la cueillette et

le traitement d’informations qualitatives et/ou quantitatives ayant pour but d’apprécier le niveau
d’apprentissage atteint par le sujet par rapport à des objectifs en vue de juger d’un cheminement
antérieur et de prendre les meilleures décisions quant à un cheminement ultérieur. Evaluation de
cours/des enseignants/des méthodes d’enseignement/des programmes/du matériel didactique.
Jugement de valeur porté sur les résultats d’une mesure en vue d’une décision»2.

Certes, c’est un jugement de valeur émis sur un sujet, mais c’est suivant des critères d’appréciation
déterminés. Par exemple, c’est par l’évaluation de sa fortune que l’on parvienne à déterminer à un
certain moment donné, qui est le plus riche du monde (le mexicain Carlos SLIM, en 2012). C’est aussi
par l’évaluation que l’on parvienne à attribuer un coût à une marchandise (de l’or, du diamant, de la
nourriture… par exemple). Au fait, toutes les précisions que nous devons nous disposer pour
argumenter sur une base scientifique exigent au départ une évaluation, et ceci dans n’importe quel
domaine de la vie.

Et maintenant, dans un cadre de pratique pédagogique, l’évaluation se révèle très présente et est d’une
importance prépondérante. Très souvent, les plus avisés dans les sphères académiques ne parlent que
de l’évaluation d’apprentissage ou de l’atteinte d’objectif, sans pouvoir expliquer largement de quoi il
est question. De fait, qui ou quoi évaluer ?

1
http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89valuation; en ligne le 16 Mai 2012.
2
Odéus, G. O. et autres (2009). Livret de formation en docimologie. Toute la théorie condensée ! Edition AD-Corp
production, Port-au-Prince.
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Un docimologue3 dénommé Françoise Muller4, a vu l’évaluation comme un arbre et considère la

réponse à cette question comme des fruits produits de cet arbre et observons sa réponse :

- Des compétences
- Le travail fourni par l’évalué
- Le travail de groupe
- Le travail dans sa discipline
- Sa pratique d’enseignement
- Les établissements
- Son parcours professionnel
- La formation continue
- Les effets de la formation
- L’innovation pédagogique
- L’erreur de l’apprenant
- L’efficacité

1.- Les types d’évaluation ou les formes d’évaluation

Il existe plusieurs types d’évaluation. Cette notion est très importante et est liée à la notion intitulée
« fonctions de l’évaluation », répondant à la question du pourquoi de l’évaluation. Survolons les
principaux types d’évaluation :

Suivant l’endroit/ le milieu de l’organisation de l’évaluation, on parle de :

- Evaluation interne : Quand l’évaluation est administrée par l’équipe éducative chargée de
réaliser/implémenter le programme, dans l’espace habituel d’enseignement apprentissage. Ex :
les staffs du CDE, dans le CDE.
- Evaluation externe : quand l’évaluation est administrée par une équipe étrangère à l’acte
d’enseignement / apprentissage et/ou à l’extérieur du milieu habituel d’enseignement /
apprentissage. Ex : des staffs du bureau administrent une évaluation pour les enfants
directement. Les enfants vont participer à une compétition comme Jeni Timoun.

Par rapport à l’intention, on parle de :

- Evaluation formative : Elle permet de contrôler la progression de l’apprentissage, et se fait à

tout moment, surtout à la fin d’une session d’apprentissage.
- Evaluation sommative : Elle revêt le caractère de bilan dans une série d’apprentissage. Elle est
généralement certificative.

Par rapport au moment, on parle de :

3
Docimologue : spécialiste de docimologie, étude comparative et critique des systèmes de notation des concours et
examens. En ligne le 16 Mai 2012 sur http://www.le-dictionnaire.com/definition.php?mot=docimologue. Spécifiquement, La
docimologie est une science qui a pour objet l’étude systématique des examens, en particulier des systèmes de notation et
du comportement des examinateurs et des examinés. (Odéus et autres, 2009)
4
http://francois.muller.free.fr/diversifier/quoi.htm; en ligne le 16 Mai 2012.
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- Evaluation pronostique : Elle permet de déterminer l’éventuelle performance future d’un

apprenant.
- Evaluation ponctuelle : Elle permet de faire une vérification hâtive, non planifiée mais
nécessaire (one-short assessment).
- Evaluation continue (continuous assessment): Elle facilite le collecte systématique des notes
jusqu’à la note finale.
- Evaluation diagnostique ou informative : Elle permet de recueillir des informations sur le
niveau d’une cohorte. Elle est organisée surtout si le moniteur est nouveau.

Par rapport à la forme, on distingue :

- Evaluation critériée : Elle vérifie si l’apprenant atteint l’objectif fixé en fonction de critères de
réalisation établis dans l’objectif d’apprentissage. Il faut préciser que les critères peuvent être :
a. Qualitatif : c’est-à-dire que le comportement manifesté est bien le résultat attendu.
b. Quantitatif : C’est-à-dire que la performance de l’apprenant est réalisé suivant un seuil, un
nivellement chiffré.
- Evaluation normée : Elle permet de jauger l’apprenant par rapport à une cohorte de référence.
Exemple des tests standardisés ! une sorte d’émulation.

2.- Les fonctions de l’évaluation

L’évaluation renvoie à un ensemble d’implication. Il nous faut donc penser à : qui, quoi, pourquoi,
quand, comment… autant de questions nécessitant des réponses, souventefois indéfinies. De fait, la
fonction de l’évaluation adresse une question spécifique : Pourquoi l’évaluation ? Les réponses sont
multiples, mais la façon la plus simple et englobant d’y répondre est : Pour DÉCIDER !

On distingue les fonctions pédagogiques de l’évaluation et les fonctions de l’évaluation pédagogique.

D’une part, on parle des fonctions pédagogiques de l’évaluation quand, de façon générale, l’évaluation
a une finalité pédagogique, éducative ou instructive. La première façon de procéder est d’organiser une
évaluation, un quiz par exemple, dans le souci d’enseigner aux apprenants un nouveau contenu. Et la
deuxième façon est d’organiser l’événement dont la finalité principale des résultats est d’enseigner.
Elles sont appelées évaluation formatrice. Par exemple, l’évaluation des relations nord-sud fournira
d’énormes données à l’enseignement des sciences sociales.

D’autre part, nous entendons par fonction de l’évaluation pédagogique, la réponse au pourquoi d’une
évaluation qui est administrée dans un contexte d’enseignement/apprentissage. Par exemple, je peux
bien vouloir savoir si je peux progresser dans le contenu, si je dois promettre un apprenant, si je dois
changer de méthode et/ou de matériels…

3.- Les méthodes d’évaluation

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Parler de méthodes d’évaluation renvoie à la façon de procéder pour administrer l’évaluation. Elle est
effectuée de manière écrite ou non, au moyen d'un formulaire, d'un questionnaire ou d'une grille créée
en interne ou en externe. Nous évaluons aussi par l’observation, surtout quand l’évaluation en question
est fondamentalement subjective. Généralement, nous évaluons de façon écrite, sans pouvoir trop
justifier les raisons de ce choix, ou du moins en raison du focus de notre enseignement traditionnel qui
est porté surtout sur la mémorisation en négligeant les autres aspects et styles de l’apprentissage.

De fait, nous ne sommes pas les premiers à réfléchir sur ce sujet. Regardons ce que disent d’autres
personnalités autour de l’élaboration et sélection des techniques d’évaluation.

Élaboration et sélection des méthodes d'évaluation5

Les méthodes d'évaluation devraient être adaptées aux buts de l'évaluation et à son contexte
général.

Les méthodes d'évaluation désignent les différentes stratégies et les différentes techniques que peuvent
utiliser les enseignants pour obtenir des informations à des fins d'évaluation. Ces stratégies et ces
techniques incluent, sans toutefois s'y limiter, les observations, les questions et les tests reliés aux
manuels scolaires/pédagogiques et aux programmes d'étude, les tests papier-crayon, l'interrogation
orale, les modèles de production servant de référence, les entrevues, l'évaluation par les pairs et l'auto-
évaluation, les tests standardisés critériés et normatifs, les évaluations de la performance, les
échantillons de production écrite, les expositions, les dossiers de présentation 6, les évaluations de
projet et de produit. Diverses appellations ont été proposées pour décrire des sous-ensembles de ces
stratégies et de ces techniques. Parmi les plus courantes, on retrouve «évaluation authentique»,
«évaluation de la performance», et «évaluation alternative». Toutefois, pour les fins du présent
document, le terme «méthode d'évaluation» comprend toutes les stratégies et les techniques qui
peuvent servir à recueillir des informations sur les progrès des apprenants par rapport aux
connaissances, aux habiletés, aux attitudes et aux comportements visés.

1. Les méthodes d'évaluation élaborées ou choisies devraient donner lieu à des inférences valides, qui
permettent d'interpréter les connaissances, les habiletés, les attitudes et les comportements de chaque
élève en éliminant les jugements erronées.

La validité concerne la qualité des inférences effectuées à partir des résultats de l'évaluation. C'est
pourquoi l'élaboration ou la sélection des méthodes d'évaluation utilisées pour recueillir les
informations devraient être clairement associées aux raisons qui motivent les inférences et les
décisions. Par exemple, l'enseignant qui souhaite suivre les progrès de ses élèves en révision de texte et
en rédaction devrait leur proposer des tâches de rédaction, leur donner le temps et les ressources
requises (dictionnaires, manuels spécialisés, etc.), et observer les comportements liés aux habiletés de
révision de texte pendant que les élèves travaillent, plutôt que de fonder son jugement sur les données
d'un test portant sur des points d'usage et de grammaire situés hors contexte.

5
http://www.fsg.ulaval.ca/fileadmin/doc/Dossiers/fr-princ.pdf
6
Note de la traduction: L'Office de la langue française du Québec traduit ainsi portfolio. Le dossier de
présentation est l'ensemble des pièces, travaux, exposés... que l'élève propose comme preuve de son
apprentissage.
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2. Les méthodes d'évaluation devraient être clairement liées aux buts et aux objectifs d'apprentissage et
s'accorder avec les approches pédagogiques.

Pour améliorer la validité, les méthodes d'évaluation devraient s'accorder avec les objectifs
d'apprentissage auxquels elles font référence. La planification parallèle de l'évaluation et de
l'enseignement contribue à l'intégration efficace des deux. Cette planification conjointe fournit une
perspective globale des connaissances, des habiletés, des attitudes et des comportements visés ainsi
que des situations dans lesquelles ils sont acquis et évalués.

3. Au moment d'élaborer ou de choisir les méthodes d'évaluation, il conviendrait de considérer les

conséquences des décisions à prendre à partir des informations obtenues.
À cet égard, les résultats de certaines évaluations sont plus importants que d'autres. Par exemple, dans
une situation d'apprentissages gradués, l'interprétation erronée du niveau de performance d'un test de
fin d'unité peut conduire l'enseignant à empêcher l'élève de passer à l'unité suivante. Face à de tels
enjeux, il faut tout mettre en œuvre pour assurer que la méthode d'évaluation donnera des résultats
fidèles et valides. L'évaluation effectuée dans des situations moins déterminantes, qui vise par exemple
à vérifier si l'élève a correctement effectué un travail en classe, peut être moins rigoureuse. Ce dernier
type d'évaluation est souvent répété pendant la période visée par le rapport ou le bulletin et utilise une
grande variété de méthodes. Si les résultats sont combinés pour constituer un commentaire de synthèse
ou une note, ceux-ci auront une plus grande fidélité et une plus grande validité que les éléments qui les
composent.

4. Il faudrait recourir à plusieurs méthodes d'évaluation pour assurer l'étendue et la fidélité des
indications relatives à la performance de l'élève.

Pour obtenir une idée ou un profil plus complet des connaissances, des habiletés, des attitudes et des
comportements de l'élève et pour distinguer les tendances, il est nécessaire d'utiliser plusieurs
méthodes d'évaluation. On peut évaluer la connaissance de l'élève à l'aide d'énoncés à compléter; on
peut évaluer les processus ou le raisonnement en observant la performance à une tâche pertinente; on
peut évaluer les habiletés d'évaluation à partir des échanges avec l'élève concernant les éléments à
inclure dans son dossier de présentation. L'auto-évaluation peut contribuer à clarifier et à préciser
l'évaluation d'une production écrite, d'un projet en sciences, d'une production artistique ou d'une
attitude. Le recours à plusieurs méthodes contribue également à minimiser l'effet de différentes sources
d'erreur de mesure (par exemple, le mauvais résultat qu'entraîne un «jour difficile», le manque de
concordance entre les divers items d'un test, d'une échelle d'appréciation ou d'un questionnaire, un
certain désaccord parmi les observateurs, l'instabilité des résultats dans le temps).

5. Les méthodes d'évaluation devraient être adaptées au bagage personnel des apprenants ainsi qu'à
leurs expériences.

Les méthodes d'évaluation devraient être exemptes des biais résultant de facteurs liés à l'élève et
étrangers au but de l'évaluation. On pourrait considérer des facteurs tels que la culture, le stade du
développement cognitif, le sexe, le milieu socio-économique, l'origine ethnique, la langue, les intérêts
particuliers et les besoins spéciaux. Ainsi, le succès de l'élève qui répond aux questions d'une épreuve
ou d'un test oral ne devrait pas dépendre de son savoir culturel préalable (le fait qu'il puisse saisir
l'allusion à une tradition ou une valeur culturelle, par exemple) à moins qu'un tel savoir ne se situe
dans le cadre du contenu évalué. Chaque élève devrait avoir une chance égale de manifester ses points
forts.

6. Il faudrait éviter tout contenu et tout langage sexistes ou susceptibles de heurter les sensibilités.
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Le vocabulaire et la situation du problème que contient chaque item de test ou chaque tâche ne
devraient favoriser ou défavoriser aucun groupe d'élèves. Il faudrait prendre des mesures pour s'assurer
qu'aucun stéréotype n'est toléré. Tout langage susceptible de choquer un groupe particulier d'élèves
devrait être proscrit. L'attribution judicieuse des rôles aux hommes, aux femmes et aux minorités, ainsi
que l'emploi prudent de la langue, devraient contribuer à rendre les évaluations plus efficaces et donc
plus justes.

7. Quand les instruments de mesure ont fait l'objet d'une traduction dans une autre langue ou d'une
transposition dans un autre contexte, ils devraient être accompagnés d'indications confirmant leur
validité et leur pertinence par rapport au but visé.

La traduction d'un instrument de mesure dans une autre langue est une tâche complexe et
exigeante. Pareillement, l'adoption ou la modification d'un instrument élaboré dans un autre pays
est souvent problématique. Il faut veiller à ce que les instruments ainsi traduits et importés
n'engendrent pas des interprétations erronées ou trompeuses.

4.- Evaluation à la Compassion International

A la Compassion International, une importance prééminente est accordée à l’évaluation. Tous les
domaines d’intervention et toutes les stratégies sont objets/sujets d’évaluation. Par exemple, on évalue
le partenariat, on évalue les employés, on évalue les projets et programmes, on évalue les activités…

De fait, au niveau du département de programme, le développement d’enfants est d’une nécessité

d’évaluer. D’où la naissance du CDPR

CDPR, quid?
Le CDPR est défini comme « Child Development Progress Report » (Rapport de progrès de
Développement d’Enfants). C’est un processus systématique permettant d’évaluer le développement
des enfants, progressivement et en fonction des niveaux, tout le long du programme avec Compassion.
L’emphase est mise sur les résultats (outcomes), les indicateurs et les jalons (milestones), permettant
de situer où l’on se trouve dans ce processus de développement. En effet, les quatre (4) domaines de
développement sont pris en considération : Spirituel, Economique, Socio-Emotionnel et Physique.
D’où une évaluation de développement holistique, se faisant au regard du curriculum. Cette évaluation
tient lieu à la fin de chaque groupe d’âge, mettant fin à la série de formation ; d’où, à 5, 8, 11, 14, 18 et
20 ans, les évaluations sont faites.

- Les attentes de la Compassion

Compassion s’attend à ce que tous les bénéficiaires soient évalués, et de fait, se procure d’information
de première main et valide, facilitant de bonnes prises de décision. Et de façon extrapolative,
Compassion s’attend à ce que tous les enfants soient développés, suivant ce continuum préalablement
défini. C’est donc ce que l’on recherche, ce pourquoi on travaille.

- Evaluation de développement d’enfant: Une stratégie de croissance.

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L’évaluation de développement d’enfants est justement l’évaluation du travail de toute une chaine.
Depuis le bureau international jusqu’aux centre de développement d’enfants. Les bons résultats, ou le
développement effectif des enfants, permet de progresser. C’est comme la parabole des talents ; après
l’évaluation de son travail, le maitre choisit de récompenser les meilleurs producteurs en lui donnant
plus de responsabilités, car ils sont mâtures à y assumer 7. D’où, là où les enfants se développent, il y
va des récompenses (comme addition).

- Le CDPR au regard de la vision 2020

Le slogan officiel de la vision 2020 est : « Produire plus de fruits ; Produire de bons fruits ». Dans
cette vue, la Compassion entend multiplier la quantité de bénéficiaires dans le monde, en améliorant
grandement la qualité de son travail. De fait, le CDPR est devenu un inéluctable outil de jaugeage de la
qualité de son travail. Si les enfants sont en effet holistiquement développés ou non, en vue de prendre
les engagements et mesures qui s’imposent. De fait, le CDPR est l’un des plus plausibles outils de la
Compassion pour sa croissance !

5.- Outils d’évaluation

Les outils d’évaluation sont ce dont nous utilisons généralement pour évaluer les apprenants. Ils sont
d’habitude appelés épreuve. De fait, c’est justement la forme contenant les items, en fonction des
objectifs spécifiques dont on a formulé pour l’apprentissage. Il faut dire qu’il y a toute une variété
d’outils et nous citons :

- La grille d’observation
- La rubrique de critères
- Le test/questionnaire
- Etc…
-
A la Compassion International, on utilise des outils spécifiques pour recueillir et traiter les données.
A chaque groupe d’âge, un outil. Et après la cueillette, on procède au traitement de ces données avec
un outil de report spécifique.

6.- Survol sur les types d’items : Items objectifs et Items subjectifs

Il existe deux grandes familles d’items. Les items subjectifs et les items objectifs. Observons le tableau
ci-contre pour apprécier le contenu de chacune de ces familles :

7
Matthieu 25 : 14-30 (la parabole des talents)
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Items

Items Subjectifs Items Objectifs

Items Subectijs

Items de types phrases à

Items à réponse ouverte, courte Items à réponses ouvertes élaborées
compléter

Items du genre
Items à réponses Items à réponses Items à réponses Items du type
d'interpretation de Items à réponses
Uniques multiples élaborées / résolution de
figures brèves
dévéloppées problèmes

Items Objectifs

Les items de VRAI ou

Items de Correspondance ou FAUX sont reconnus
Les QCM ou QCR Items de Réarrangement
reliement d’objectif. Mais, ils n’y
sont pas classés, car ils
sont tellement
contesté !
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Des conseils pratiques d’élaboration d’items :

a. Items subjectifs :
ITEM SUBJECTIF :
1- Définir avec précision l’habileté, la compétence, la connaissance à évaluer,
2- Donner des directives précises : Longueur des textes, critères d’appréciations, le temps imparti, les tâches à
accomplir,
3- Avoir un cadre de référence où l’on présente le sujet, le problème à résoudre,
4- Présenter la question de façon directe, objective pour permettre que la correction soit équitable,
5- Tester les questions pour s’assurer de leur formulation,
6- Eviter de poser des questions trop ouvertes, imprécises, du type : « Que pensez-vous de Toussaint Louverture »
Items à Items à Items du Items de types phrases à Items à Items à Items de
réponses réponses genre compléter réponses réponses types
uniques multiples d’interprétati brèves élaborées problèmes
on
1- Dans un item à réponse courte, il est 1- On ne doit enlever que des 1- La plupart des règles explicitées lors
préférable de présenter le problème en termes importants de la phrase de l’étude globale de l’examen à
posant une question directe plutôt afin que les recherches de correction subjective se rapportent à
qu’en formulant une affirmation. l’étudiant soient orientées dans l’item à réponse ouverte élaborée ;
2- Il faut axer l’item sur le contrôle de une direction valable et qu’une 2- Pendant les cours qui précèdent un
notions très limitées et très spécifiques seule expression puisse combler examen à réponse élaborée, il est
afin que la réponse ne puisse être autre l’omission. Cette façon de recommandé de fournir l’occasion aux
chose qu’un mot précis ou une procéder contribue également à étudiants de répondre à de tels items
expression donnée. maintenir la difficulté de l’item à surtout si ces étudiants sont jeunes. On
3- Afin d’être bien certain, on peut un degré raisonnable. peut vérifier par la même occasion, la
vérifier empiriquement si la réponse se 2- Il ne faut pas exagérer le qualité de questions semblables, leur
limite à un mot ou à une expression. nombre d’omissions de mots par clarté et l’homogénéité des
Une administration de l’item à un phrase. Enlever un ou deux s’avère interprétations généralement faites
nombre réduit d’élève peut remplir le suffisant dans la plupart des cas. par les élèves en situation d’examen.
rôle d’expérimentation. 3- Il est conseillé de placer des 3- Il faut structurer, encadrer
4- Comme dans tous les autres items omissions à la fin de la phrase suffisamment le problème présent
d’examen, il faut éviter les expressions plutôt qu’au début. De cette dans l’item pour que la réponse soit
textuelles de volume utilisées par les façon, l’élève dispose des orientée vers ce que l’on se propose de
élèves. informations nécessaires lorsque mesurer. Ainsi, l’élève est moins porté
5- Autant que possible, on utilise l’item vient le temps de résoudre le à bluffer. Ces efforts de structuration
à réponse courte de préférence à l’item problème ou de compléter la ont d’autant plus de valeur qu’il place
de type phrase à compléter. Ce dernier phrase. l’enseignant en situation pour mieux
item comporte assez souvent des 4- Lors de la transcription du percevoir les étapes d’apprentissage
tournures ambiguës. questionnaire, il faut laisser autant ou les composantes du contenu, son
6- A moins qu’il y ait une feuille de d’espaces d’égale longueur qu’il y enseignements ne peut qu’en être
réponse, il faut présenter un espace a d’expressions ou de mots omis. meilleur.
pour que l’élève puisse écrire sa 5- La correction sera plus facile et
réponse immédiatement après chaque plus précise si on utilise une feuille
question. de réponses semblable à celle
7- Parfois, il est avantageux de employée pour l’item à réponses
présenter d’abord une situation brèves.
problématique (un support) puis de 6- Si la réponse porte sur des
poser une ou plusieurs questions s’y quantités, ne pas oublier de
rapportant. Il faut alors veiller à ce donner les unités désirées de
qu’aucune réponse ne devienne même que le niveau de précision.
préalable à une autre. Bien vérifier l’exactitude
grammaticale de la phrase afin de
ne pas induire le répondant en
erreur.
 P a g e | 14

b. Items objectifs :
ITEMS OBJECTIFS :
1- Bâtir chaque question autour d’une seule idée ou d’un seul problème ;
2- Ne mesurer qu’un seul aspect par question ;
3- Formuler la question de telle sorte qu’il soit toujours possible de justifier une seule réponse (ou une réponse
nettement meilleure que les autres)
4- Exclure tout indice permettant de deviner la réponse par déduction, élimination, etc.
5- Eviter des mots-clés comme toujours, trop, seulement, jamais, aucun, tous, etc. qui sont généralement l’indice
d’une mauvaise réponse, ou encore des mots comme : parfois, en générale, ordinairement, etc. qui sont le plus
souvent associé à la bonne réponse.
6- Eviter les énoncés négatifs lorsqu’il est possible d’employer la forme affirmative ;
7- Ne pas employer la double négation ;
8- Ne pas suivre un patron dans l’ordre de présentation des bonnes réponses ;
9- Utiliser les erreurs courantes des élèves comme leurres ou distracteurs ;
10- Utiliser les lettres majuscules pour identifier les choix ;
11- Eviter de donner, dans un item, la réponse à un autre item du même test ;
12- Employer des termes différents de ceux du manuel utilisé par les élèves, mais dont la majorité des élèves
connaissant la signification.
Items à choix multiples Items de correspondance Items de réarrangement Items du type Vrai ou Faux
- Chaque item mesure un 1- Fournir les directives 1- Dans la série d’énoncés, - Prendre une
objectif important claires et complètes ne placer que des notions seule idée importante à
d’apprentissage et porte - Décrire chaque connues à peu près au la fois et en faire un item.
sur des notions ensemble, même niveau ; Par la suite, varier la
essentielles ; - Indiquer s’il y a lieu 2- Présenter les énoncés présentation de cette
2- l’énoncé utilise un ou non répétition des dans un ordre déterminé même idée. Pour y
langage simple et clair ; éléments de tout à fait au hasard ; arriver :
3- L’énoncé présente un l’ensemble réponse, utiliser s’il y a lieu, un dé a) Exprimer la
seul problème à 2- Ne placer dans chaque ou des nombres tirés au même idée d’une autre
solutionner ; ensemble que des hasard ; façon.
4- L’énoncé sera composé éléments homogènes ; 3- Utiliser la forme mitigée b) Exprimer une
de tous les mots essentiels 3- Ne pas dépasser une (celle qui limite le choix de partie seulement.
à sa composition ; dizaine d’éléments dans l’élève à cinq ou six c) Mettre la en
5- Eviter les énoncés des l’ensemble des réponses ; possibilités parmi les plus relation avec une autre
questions qui demandent 4- Si un exercice devient probables). idée importante.
l’appréciation des trop long, le séparer en d) Développer des
étudiants ; plusieurs exercices ; implications théoriques
6- L’énoncé est formulé, 5- Placer un plus grand ou pratiques.
autant que possible, à la nombre d’éléments dans e) Soumettre l’idée
façon positive l’ensemble des réponses ; à diverses circonstances
7- La bonne réponse, tout 6- Identifier les énoncés- nouvelles ou imaginaires.
au long du test, varie de stimuli par des lettres, les - Utiliser avec prudence
façon aléatoire ; autres par des nombres ; les termes : Tous ;
8- Les choix de réponse 7- Placer les éléments de Toujours ; Jamais ;
sont homogènes dans leur l’ensemble-réponses dans Souvent ; Plus tard ;
contenu, leur forme et un ordre qui facilite le qui sont associés à
leur grammaticale ; travail de l’étudiant : des énoncés frais et
9- Les choix de réponse ne logique, chronologique, de termes :
sont pas synonymes, ne se alphabétique ; fréquemment,
chevauchent pas ; 8- Placer tout l’exercice Nombreux, Une foule,
10- Tous les leurres sont sur une même page, sinon Un peu ; qui sont
plausibles, mais faux ; indiquer très clairement la ambigus…
11- Ne pas utiliser les suite. - Eliminer les négations
formulations « TOUTES NB : L’ensemble des ambiguës.
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CES REPONSES » ni « stimuli est placé à gauche - Ne pas exagérer la

AUCUNE DE CES et il comporte moins complexité des
REPONSES » comme choix d’éléments que phrases et éviter les
de réponses ; l’ensemble réponses placé extraits textuels des
12- Eviter de répéter un à droite. manuels, surtout
même mot dans le choix lorsqu’il s’agit d’une
des réponses ; proposition vraie.
13- Eviter que certains - Structurer l’énoncé
mots compris dans de telle sorte que
l’énoncé ne se répètent l’étudiant non initié
dans un choix et soi davantage porté à
conduisent ainsi à la donner une mauvaise
bonne réponse. réponse.
14- Chaque question est - Elaborer
indispensable des autres suffisamment
questions de l’examen. l’énoncé pour que
Elle n’aide pas à répondre l’étudiant dispose des
à d’autres questions. critères nécessaires à
15- La bonne réponse est la résolution du
incontestablement exacte problème qui, en
et la seule parmi le choix l’occurrence, consiste
de réponses. Elle n’est pas à déterminer
plus longue que les l’exactitude ou la
autres choix de réponses, fausseté de l’énoncé.
ni plus explicite, ni mieux
construite (ce qui pourrait
être un indice de bonne
réponse pour l’étudiant)
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7.- Traitement des données en évaluation et report

Les données issues de l’évaluation passent par plusieurs étapes de traitement. Nous appelons
conventionnellement la première :

a. Correction. A cette étape, nous apprécions le plus possibles la performance de l’apprenant en

fonction des objectifs spécifiques qui ont été fixés et de plus. Cette une étape objective suivant
qu’il y existe des critères préalablement fixé qui oriente l’appréciation, en vue de ne pas
déborder par la présence des variables chocs.
b. Le quota : A cette étape, l’évaluateur sanctionne la performance de l’apprenant. Cette sanction
est généralement signifiée par l’attribution d’une note.
c. Le rapport : A cette étape, l’évaluateur ne fait que reporter les notes, révélant la performance
des apprenants. D’abord dans un système figurant tous les participants à l’évaluation.
d. L’étude8 : A ce stade là, l’évaluateur procède à l’analyse et à la discrimination des résultats. Il
essaye de trouver et/ou déterminer les indices de difficulté et de discrimination des items des
épreuves, en vue de bonne décision.
e. Décision et communication : Cette phase est apparemment la dernière étape du processus.
Suivant les résultats des études, il va falloir prendre des décisions. Et aussi, il faut
communiquer les résultats aux concernés, surtout les évalués, en vue d’implémenter les
décisions.

8.- Les biais en évaluation

En évaluation, les biais sont surtout liés à la correction et le quota. C’est justement un ensemble de
variables parasites qui influent sur l’appréciation de l’évaluateur et l’attribution des notes. Sans en
présenter une étude détaillée, nous voulons tout simplement signaler quelques unes et présenter une
brève description de chacune de ces variables. Ils sont connus sont les noms des effets9 :

a. EFFET D’ORDRE OU DE CONTRASTE : C’est quand la note d’une copie dépend en partie
de la ou des copies précédentes et leur est en quelque sorte opposé.

8
L’indice de difficulté permet de déterminer le niveau de difficulté d’un item. Il varie de la proportion de répondant ayant
mal répondu à la proportion ayant répondu, bien ou mal, l’tem. C’est une appréciation dichotomique du type juste-faux.
L’indice de discrimination Lorsqu'une démarche d'évaluation ou de mesure a pour but de différencier (distinguer) des
individus ou des objets en fonction d'un critère donné (leur niveau de compétence, de maîtrise, d'attitude, de motivation,
etc.), on a recours de préférence à des items qui possèdent un pouvoir de discrimination élevé (capacité à distinguer aussi
clairement et aussi finement que possible les individus ou les objets en fonction du critère considéré). Pour évaluer cette
caractéristique des items on calcule généralement un indice dit précisément de discrimination (D). Cet indice est défini
comme la différence entre la proportion de réussites à l'item parmi les individus dont les résultats sont les plus élevés sur
l'ensemble de l'épreuve (score total pour tous les items qui composent l'instrument) et la proportion de réussites chez les
individus dont les résultats globaux sont les plus faibles.
9
Odéus et autres, (2009).
 P a g e | 17

b. EFFET DE CONTAMINATION : Influence de l’avis des confrères sur la correction/jugement

du correcteur.

c. EFFET DE FATIGUE : Le correcteur est fatigué et fait la correction. Il n’est donc pas à même
d’apprécier la production de l’évalué.

d. EFFET DE HALO : Influence des facteurs externes sur l’appréciation de l’évaluateur : amitié,
la présentation : dactylographiée ou manuscrite, le comportement : turbulent ou calme, ect…

e. EFFET DE L’ANCRE : On parle de cet effet quand on a toujours tendance à surestimer même
des mauvaises copies après des ancres hautes.

f. EFFET DE MOYENNE ou EFFET CENTRIPÈTE : Tendance au regroupement des notes vers

le milieu de l’échelle. Ce mouvement ne rend pas tous les apprenants moyens, mais les
regroupe malgré tout (faible écart-type).

g. EFFET DE STÉRÉROTYPIE : Systématisation de l’appréciation établie. Répétition des notes

malgré l’amélioration de l’évalué, sans l’évaluer réellement.

h. EFFET DU FAVORITISME : C’est quand, sous quelque prétexte que ce soit, le correcteur a
tendance à favoriser un apprenant.
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Chapitre 2 : Pédagogie par objectif

1.- PPO10, quid ? et Survol sur l’objectif d’apprentissage

Outre la notion de comportement observable, la PPO s’articule autour de deux notions principales :
l’objectif général et l’objectif spécifique

Un comportement observable s’oppose à une action mentale : c’est la manifestation externe d’une
activité interne. Un observateur peut se rendre compte par au moins l’un des cinq sens de l’activité de
la personne et attester de sa réalisation.

L’intention pédagogique exprime la direction de changement que le formateur formule pour

l’apprenant, ce qu’il sera capable de faire au terme de l’apprentissage, c’est une orientation qui va
donner du sens à la séquence pédagogique. Elle ne fournit pas d’indication précise sur les résultats
escomptés

L’objectif pédagogique exprime le résultat visible qu’un apprenant doit atteindre, ce qu’il sera capable
de faire au terme de l’apprentissage. Il objective l’effet attendu, le rend concret, observable. C’est
pourquoi il est libellé avec un verbe d’action et qu’il privilégie les faits.

L’intention concerne plus le contenu, l’objectif concerne plus la personne.

Intention et Objectif sont deux notions complémentaires, l’objectif matérialise l’intention, l’intention
donne du sens à l’objectif qui a besoin d’être mis en perspective dans une vision globale à moyen ou
long terme.

Exemple : « Je veux que les jeunes comprennent l’importance de l’argent dans la vie quotidienne »,
cette phrase prononcée par un formateur de jeunes adultes exprime une intention pédagogique. « Le
jeune doit être capable d’établir un budget prévisionnel équilibré à partir des informations
suivantes… » est un objectif.

Selon des auteurs comme Hameline et Mager,

L’objectif général est un énoncé d’intentions pédagogiques décrivant en termes de capacités de

l’apprenant l’un des résultats escomptés d’une séquence d’apprentissage.

L’objectif spécifique ou opérationnel est issu de la démultiplication d’un objectif général en autant
d’énoncés rendus nécessaires pour que 4 exigences opérationnelles soient satisfaites :

- décrire de façon univoque le contenu de l’intention pédagogique

- décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable

- mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester

10
Cette partie du texte est tiré du site : http://cueep.univ-lille1.fr/pedagogie/La_PPO.htm
 P a g e | 19

- indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale de l’apprenant et quels critères serviront
à évaluer le résultat

Les conditions de réalisation d’un objectif opérationnel sont les circonstances dans lesquels le
comportement va se manifester. Elles peuvent inclure le temps, le matériel, les supports, la guidance,
… Elles font référence à l’exécution des tâches.

Les critères de réussite d’un objectif opérationnel indiquent ce que l’on exige exactement. Ils
définissent les performances minimales exigées.

Exemple d’objectif opérationnel (d’après J.P Martin et E Savary : Formateur d’adultes)

«L’adulte sera capable de procéder dans des conditions réelles, à la mise en marche d’une
locomotive, en se conformant aux mesures de sécurité en vigueur »

Autres exemples d’objectif opérationnel :

- L’élève sera capable de reconnaître en les nommant au moins 4 poissons parmi les dix
représentés sur la feuille

- Le candidat sera capable de rédiger une synthèse de ces trois documents en 1000 mots, avec
10% de tolérance, en respectant les nuances qu’ils introduisent sur le thème.

Pédagogie Par Objectifs, approche par objectifs

La pédagogie par objectifs est une référence employée par beaucoup d’organismes et de formateurs ;
les mêmes mots prennent pourtant des significations, des acceptations différentes.

La première acceptation est celle d’une méthode pédagogique construite rationnellement. Toutes les
connaissances, compétences à acquérir sont déclinées en termes d’objectifs généraux et opérationnels.
Des niveaux intermédiaires peuvent être introduits (objectifs intermédiaires) quand l’objectif général
est important. On se réfère à des méthodes de construction des objectifs pédagogiques, comme on se
réfère à des processus et méthodes dans l’industrie. Des taxonomies ont été construites pour aider les
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formateurs à formuler les objectifs. Dans l’apprentissage, seuls sont évalués les comportements
observables.

La Pédagogie Par Objectifs fait partie des méthodes coactives dans le sens où il y a deux actions
articulées dont l’une détermine le déroulement de l’autre, celle du formateur et celle de l’élève.
L’activité de l’élève est requise mais guidée de l’extérieur. L’élève est actif mais sous un contrôle
externe.

La deuxième acceptation est plus large et floue. La pédagogie par objectifs est une référence ou une
technique ; on parle alors d’approche par objectifs. Elle n’est pas incompatible avec les méthodes qui
prennent en compte les opérations mentales, les processus de raisonnement, l’influence de
l’environnement social, … pour lesquelles l’acte d’apprendre est beaucoup plus que l’association d’un
stimulus et d’un comportement observable.

La définition d’objectifs est une technique qui permet :

- De construire des référentiels de formation ou d’évaluation avec la préoccupation de mettre en

évidence les compétences visées en référence à la situation professionnelle, sociale ou culturelle.

- De rendre explicites les buts de la formation pour tous les partenaires :

o L’apprenant qui peut choisir une formation en connaissance de son but, peut évaluer sa
progression

o Le commanditaire de la formation qui peut négocier précisément les résultats visés

o Le formateur qui peut contractualiser les attendus avec l’apprenant et le commanditaire.

o D’évaluer de façon pertinente et explicite les résultats de la formation.

Richesse et limites de la Pédagogie par Objectifs

Les richesses
- elle construit la programmation et la progression autour de l’activité de l’apprenant
- elle représente un guide dans l’action pédagogique
- la précision des critères d’évaluation permet de réduire l’impact des valeurs
- elle fournit une base rationnelle pour l’évaluation formative
- elle permet d’établir les bases d’un apprentissage individualisé.

Les limites
- Une entrée étroite par les objectifs peut isoler le comportement du contexte social dans lequel il
est produit
- Elimination des valeurs humaines par l’illusion de la transparence, de la clarification des
intentions
- Le morcellement des contenus implique la perte d’un point de vue d’ensemble
- Un trop grand découpage des contenus est réducteur et contribue à une perte de sens
- L’apprenant risque d’être soumis aux objectifs de l’enseignant, celui-ci ne fait aucune place à
l’imprévu
- L’apprenant a une place d’exécutant, il ne prend pas part à la découverte progressive des
contenus en suivant sa propre progression.
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- Le travail intellectuel de l’apprenant est réduit, le travail est « mâché ».

2.- La taxonomie de Benjamin Bloom11

L’intérêt particulier des chercheurs pour l’opérationnalisation des objectifs va déboucher sur
l’émergence de la taxonomie. Son utilité réside dans le besoin profond de rationnaliser, de
systématiser, d’évaluer, une action éducative trop longtemps abandonnée à l’intuition, à la sensibilité,
au simple bon sens. Or, la première taxonomie à se répandre, celle de BLOON, semble répondre à ce
besoin en suscitant une clarification, une mise en ordre relativement aisées d’une activité éminemment
complexe, on dépasse les contenus pour ne retenir que les processus. Relativement peu nombreux et,
en apparence au moins, bien hiérarchisés, les processus cognitifs retenus par BLOOM s’ordonnent en
une sorte d’échelle qui aide à mettre en lumière la pauvreté de beaucoup d’activités éducatives et
suggère des directions vers lesquelles il semble urgent de s’orienter.

Les objectifs pédagogiques de la taxonomie du domaine cognitif de Benjamin BLOOM sont construits
autour des termes constituant eux-mêmes les niveaux : Connaissances – Compréhension – Application
– Analyse – Synthèse – Evaluation. Ils importent de préciser que chacun de ces niveaux renferme une
certaine hiérarchie. A titre d’exemple compréhension :(Transposition, Interprétation, Extrapolation)
ce qui revient à dire que les objectifs pédagogiques formulés à ce stade d’habiletés intellectuelles
doivent forcement tenir compte de cette hiérarchie

11
Odéus et autres, 2009.
 P a g e | 22

Apprécions ce tableau de la taxonomie de Bloom12

12
http://www.google.fr/imgres?imgurl=http://louberee.files.wordpress.com/2007/09/
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 P a g e | 23

3.- Les types d’items et leur niveau taxonomique

Chaque item correspond à un niveau taxonomique dans le processus d’apprentissage dans le domaine
cognitif. Le tableau ci-contre aidera à mieux cerner le rapport13 : (NB : Cette liste n’est pas
exhaustive !)

Niveau de la taxonomie de Bloom Items correspondants

Evaluation - Items à réponses élaborées
- Items de types phrases à compléter
- Items du genre d’interprétation
Synthèse - l’item à réponse multiples du genre
d’interprétation de figure
- L’item de type problème
- L’item à réponse élaborée ou développée
- Item à choix multiples
Analyse - Item à choix multiples
- Item de réarrangement
- l’item à réponse multiples du genre
d’interprétation de figure
Application - L’item de type problème
- Item à choix multiples
- Item de réarrangement
- l’item à réponse multiples du genre
d’interprétation de figure
Compréhension - Item à réponse unique
- Item à réponse multiples
- l’item à réponse multiples du genre
d’interprétation de figure
- L’item réponse brève
- L’item de type problème
- Item à choix multiples
- Item de réarrangement
- Vrai ou Faux
Connaissance - Item à réponse unique
- Item à réponse multiples
- l’item à réponse multiples du genre
d’interprétation de figure
- L’item de type phrase à compléter
- L’item réponse brève
- Item à choix multiples
- Item de correspondance
- Item de réarrangement
- Vrai ou Faux

13
Odéus et autres, 2009.