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Le numérique en éducation, medium ou message ?
Conference Paper · June 2014
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Alain Senteni
Hamdan Bin Mohammed Smart University, Dubai, UAE
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Alain Senteni a débuté sa carrière académique comme professeur à la
faculté d’éducation de l’Université de Montréal, de 1989 à 1995. Il est
aujourd’hui le doyen de la Faculté d’e-Éducation de Hamdan Bin Mo-
hammed Smart University à Dubai depuis sa création en 2009. De 2001 à
2008, il dirigeait le Virtual Center for Innovative Learning Technologies
de l’Université de Maurice. Alain Senteni est titulaire d’un diplome
d’ingénieur ENSEIHT(1969), d’un doctorat en informatique (1989) et
d’une HDR (1995) de l’Institut National Polytechnique de Toulouse
(INPT). En 2011, il recevait un Doctorat Honorifique de l’Université de
Sherbrooke (Qc.) pour sa contribution au développement international, et au changement en (e)-
éducation dans les pays en développement.
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Le numérique en éducation, medium ou message ?
Abstract
En 1964, Marshal McLuhan écrivait: ‘le medium est le message’. Cinquante ans plus tard, cette
relation symbiotique tourne souvent à la confusion lorsqu’il s’agit d’e-éducation. Que l’on parle
de média numériques, de technologies mobiles, ou de TICE, le message éducatif dépend certes
du medium, mais aussi des intentions derrière celui-ci. Le bénéfice que les apprenants peuvent
tirer de la technologie est en grande partie conditionné par la façon dont le medium est déployé
et intégré à des schèmes d’utilisation intentionnels, structurés, et cohérents, dans le contexte de
structures organisationnelles et sociales existantes ou à créer. La transition vers une économie du
savoir crée des besoins nouveaux en matière de recherche pédagogique et d’épistémologie. Il
s’agit de comprendre comment apprentissage, travail, et innovation peuvent s’intégrer de
manière harmonieuse et efficace dans une dynamique favorisant l’émergence de nouvelles con-
naissances, compétences, et habiletés sociales. Le rôle des universités est de créer les ponts qui
faciliteront la circulation et le transfert entre le nuage informel d’apprentissages tous azimuts
rendus possibles par les réseaux, et des études plus formelles, sanctionnées par des diplômes
conduisant à des emplois, pour ceux que cela intéresse. Dans une logique considérant le réseau
comme une méta-organisation, les média numériques sont des «entités qui font agir les
gens» (Latour, 2002) offrant des points d’entrée à l’innovation et l’apprentissage organisationnel
en agissant comme facteur de mutation de l’identité professionnelle des apprenants et des éduca-
teurs confrontés aux doubles contraintes d’un univers éducatif et socio-professionnel de plus en
plus fragmenté.
!
!
!
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Le numérique en éducation, medium ou message ?
Introduction
La transition vers une économie du savoir crée des besoins nouveaux en matière de recherche
pédagogique et d’épistémologie. Il s’agit de comprendre comment apprentissage, travail et inno-
vation peuvent s’intégrer de manière harmonieuse et efficace dans une dynamique favorisant à la
fois l’émergence de nouvelles connaissances et un meilleur accès à l’emploi. En réponse à la fin
des certitudes, à l’accélération des flux de population contribuant à une hétérogénéité sans cesse
croissante des groupes sociaux, les sociétés globalisées génèrent des réseaux évanescents qui
obéissent à des logiques complexes et créent des besoins éducatifs d’un type nouveau. Dans ce
processus de création et de diffusion de savoirs, et d’aptitudes sociales en perpétuelle (re)-
construction, les universités sont pressées d’évoluer dans une logique de compétition planétaire,
avec en filigrane la crainte d’être laissées pour compte dans la course à l’innovation et à la per-
formance.
Partout dans le monde, média numériques et technologies mobiles - les Technologies de l’info-
rmation et de la Communication pour l’Éducation (TICE) d’une manière générique - occupent
une place centrale dans le discours sur l’innovation pédagogique et la transformation des institu-
tions éducatives, universitaires en particulier. Pourtant, il reste à réfléchir aux méthodes qui fe-
ront que ce discours aura un effet tangible sur l’amélioration des pratiques pédagogiques. La por-
tée des possibilités offertes par ces technologies pour soutenir et améliorer l’apprentissage est
souvent limitée par une conception étroite de l’éducation, fondée sur trois dichotomies récur-
rentes et problématiques. La première concerne la séparation artificielle entre apprentissage for-
mel et informel, souvent respectivement associés à apprentissage académique et apprentissage
sur les lieux de travail; la seconde regarde le clivage entre les dimensions individuelle et collec-
tive de l’apprentissage; et finalement, la troisième repose sur la division entre apprentissage et
développement de pratiques organisationnelles ou sociétales.
1. L’impact du numérique en éducation: tsunami ou avalanche ?
Les métaphores - avalanche ou tsunami - utilisées ces dernières années par plusieurs auteurs pour
décrire l’impact attendu du numérique sur les systèmes éducatifs ne révèlent certainement pas
une vision optimiste du futur des universités et autres institutions d’enseignement (Hennessy,
2012; Barber, 2013; Davidenkoff, 2014). Si ces métaphores catastrophistes ne rendent peut-être
pas bien compte des transformations en cours, ni du phénomène de mutation du métier d’ense-
ignant qu’elles entrainent, elles ont néanmoins le mérite de mettre l’accent sur l’urgence de la
situation. Face au conservatisme ambiant du milieu éducatif, ces auteurs insistent sur l’urgence
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d’innovations de grande envergure, faute de quoi les institutions les moins rapides à réagir se
verront condamnées à disparaître.
!
Les universités en particulier font face à des pressions économiques énormes, liées à une aug-
mentation dramatique de la demande due à la démographie et au développement, dans une dy-
namique de marché où la compétition est impitoyable. Ces pressions d’ordre surtout quantitatif,
exigent une industrialisation accélérée des modes de production des contenus de cours et de pro-
grammes, et une transformation des modes de transmission des enseignements allant de pair avec
une professionnalisation et une spécialisation du métier d’enseignant, tenu de passer sans transi-
tion d’un statut d’artisan respecté à celui d’un ouvrier spécialisé dont l’expertise ne recouvre que
quelques segments d’une chaîne de production en constante évolution.
!
Selon une récente étude aux États-Unis, l’éducation représente aujourd’hui un marché de l’ordre
de sept millions de millions de dollars, soit quelques cinquante sept fois la taille du marché de la
publicité1. La transformation actuelle de l'enseignement supérieur est comparable à celle que l’on
a pu récemment observer dans l'industrie de la musique où des entrepreneurs audacieux ont re-
modelé des pans entiers de ce secteur en l'espace de quelques années.
!
Dans l'avenir, un enjeu majeur pour les institutions d'enseignement supérieur sera d’attirer et de
retenir de tels entrepreneurs chargés de veiller en temps réel à leurs stratégies de développement
et d’orientation, devenues critiques. C’est la recommandation d’un récent rapport de l'Institut de
Recherche en Politiques Publiques, un think tank progressiste très influent au Royaume-Uni, qui
annonce une avalanche sur le point de balayer l'enseignement supérieur (Barber, Donnelly &
Rizvi, 2013). S’il ne s’agit pas d’une avalanche qui ne laisserait rien son passage, voyons y un
phénomène à l’issue duquel ne subsisteront que les institutions qui auront été capables de
s’adapter en temps réel à la demande croissante en nombre d’une clientèle exigeante, ouverte sur
le monde, avide d’innovation, dont les attentes dès le plus jeune âge seront de plus en plus so-
phistiquées et individualisées.
!
Car ces transformations quantitatives attendues arrivent simultanément à d’autres, plus qualita-
tives, liées aux possibilités de communication, d’échange et de partage offertes sur les réseaux à
des auditoires de plus en plus hétérogènes souvent évanescents, grâce aux technologies mobiles
omniprésentes. Comme le remarque le Professeur Martin Bean, vice-chancelier de l’Open Uni-
versity anglaise, la tâche des universités aujourd’hui est de proposer des ponts facilitant le trans-
1 [Link]
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fert entre le nuage informel d’apprentissages tous azimuts rendus possibles grâce aux réseaux, et
les études plus formelles, sanctionnées par des diplômes conduisant à un emploi pour ceux qui le
désirent. Dans un ouvrage consacré aux méga-universités il y a presque vingt ans, Sir John
Daniel (1997), alors vice-chancelier de la même Open University, décomptait 11 universités
délivrant à distance des programmes à plus de 100,000 étudiants. On en comptait déjà plus de 25
en 2012, toutes d’une taille bien supérieure à 100,000 étudiants. À titre d’exemple, l’Open Uni-
versity - cinquième meilleure université du Royaume Uni - compte aujourd’hui plus de 270,000
étudiants. Ce succès démontre la possibilité offerte par le numérique d’augmenter l’accès et la
qualité tout en réduisant les coûts. C’est pourquoi le concept a fait école, particulièrement en
Asie ou par exemple l’Indira Gandhi National Open University (IGNOU) indienne a une clien-
tèle de 4,000,000 d’étudiants. S’il y a une leçon à tirer de ces chiffres, c’est peut-être que les
moyens technologiques actuels ont enfin permis de battre en brèche le lien insidieux que l’on
prenait jusqu’à présent pour acquis, entre qualité et exclusivité.
!
2. La mécanique de l’innovation
!
Gather-Thurler et Perrenoud (2003) soulignent que le processus d’innovation implique des
changements structurels et donc relativement durables du système d’activité des institutions. La
maîtrise de cette transformation ne peut se faire sans une démarche systémique, prenant en
compte les interactions dynamiques et l’équilibre nécessaire entre une logique descendante du
pouvoir et un engagement librement consenti des acteurs.
!
L’innovation ne repose jamais uniquement sur des initiatives individuelles, même si elles en sont
souvent un point de départ. Le bénéfice que les apprenants peuvent tirer du déploiement du
numérique dans les systèmes éducatifs est en grande partie conditionné par la façon dont celui-ci
est déployé pour s’intégrer à des schèmes d’utilisation explicités, intentionnels, structurés, et co-
hérents, dans le contexte de structures éducatives, organisationnelles et sociales revisitées, exis-
tantes ou à créer. L’innovation est un processus constructiviste, interactioniste et anthro-
pologique dont le résultat final dépend d’une dialectique de l’acteur et du système, tenant compte
de la subjectivité des différents acteurs dans un dialogue destiné à vaincre les résistances, à sur-
monter les peurs et à modifier la vision du monde des acteurs concernés (Crozier & Friedberg,
1977).
!
Dans un univers socio-éducatif fragmenté qui ne répond plus aux besoins, les éducateurs sont
soumis à des contraintes souvent contradictoires. Innover exige une mutation de leur identité pro-
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fessionnelle, alors qu’ils demeurent en même temps les agents d’un système dont ils sont tenus
de respecter l’autorité, les plans, les programmes et les exigences de rendement académique.
Qu’en est-il de leur responsabilité lorsqu’il s’agit de transcender les rôles traditionnels qui leur
sont assignés pour participer de manière plus active à la construction dynamique de pratiques et
de savoirs nouveaux?
Comme dans d’autres secteurs de l’économie, cette adaptation semble souvent plus aisée dans les
pays émergents plus curieux de modèles nouveaux, que les pays plus industrialisés, soucieux de
maintenir le rendement et les standards d’institutions solidement installées dont la réputation
n’est plus à établir. Cependant, dans un cas comme dans l’autre, le numérique ouvre des espaces
de remise à neuf et d’expansion à la périphérie de systèmes éducatifs conçus pour un autre âge,
capables de servir de points d’entrée aux innovations incontournables.
!
3. Le numérique en éducation: un medium ou un message ?
!
Lorsqu’en 1964, Marshall McLuhan, inventeur du village global, écrivait que «le medium est le
message», il entendait par là qu’il existe une relation symbiotique entre les deux par laquelle le
medium conditionne le message et influe sur la façon dont il est perçu (McLuhan, 1964). Cepen-
dant, le message ne dépend pas uniquement du medium mais aussi des intentions derrière celui-
ci, c’est à dire de la façon dont on entend tirer profit de sa nature décentralisée et ouverte. Alors
seulement, nous serons assurés que le message est bien compris et ne manque pas sa cible.
!
3.1. Une boite à outils multi-fonctions, au service d’objectifs variés
Pour mieux rendre compte de l’impact du numérique en éducation, commençons par en démêler
les usages. Les modes de déploiement et d'utilisation des technologies éducatives seront mieux
compris si l’on précise d’abord les objectifs et les différents rôles que l’on entend leur faire jouer
dans la transformation du processus éducatif:
!
• des objectifs purement économiques visant à accroître l'accès à l'éducation grâce aux
économies d’échelle. On parle alors d’un mode d'enseignement à distance en mode syn-
chrone ou asynchrone, de façon à réduire les contraintes de temps et de lieux, et à autoriser
les changements d’échelle et le clonage (scalability).
• des objectifs d’ordre plus pédagogique et culturel, visant à assurer une plus grande efficac-
ité des apprentissages en transformant la façon d’enseigner et d’apprendre, tout en amélio-
rant de la qualité d’un enseignement à redéfinir.
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!
Ces différents usages répondent à des besoins différents qu’il est préférable d’éviter de confondre
comme cela a trop souvent été le cas dans le passé. Au cours des dernières décennies, cette con-
fusion entre la technologie comme véhicule de l’enseignement à distance et la technologie
comme opportunité d’innovation pédagogique ouvrant la porte à de meilleurs apprentissages,
s’est avérée très coûteuse pour les réformes de l’éducation dans de nombreux pays développés.
Pour ajouter à cette confusion, la tâche de l'intégration des TICE dans l'enseignement a le plus
souvent été confiée aux professeurs de technologie dont le principal souci était de couvrir leur
propre curriculum informatique, plutôt que d'agir comme agents de changement dont la mission
première aurait été de faciliter l'intégration des technologies à travers les autres disciplines.
!
3.2. Des apprenants plus autonomes
L'avènement des tablettes, téléphones intelligents et autres appareils mobiles a certainement con-
tribué à changer encore une fois la donne, en confiant aux élèves eux-mêmes les clés de l'intégr-
ation technologique, ce qui leur donne par là même beaucoup plus de contrôle sur leur propre
processus d’apprentissage, la gestion de leur temps, et les sources d’information auxquelles ils
peuvent accéder. Mais cela n’est possible qu’avec le concours de l’autorité - en l’occurrence
l’école et les enseignants - dont on attend non seulement qu’elle le permette, mais surtout qu’elle
l’encourage, le structure, et l’encadre.
!
C’est pourquoi l’expertise numérique est devenu une compétence essentielle pour la profession
enseignante, avec un rôle central à jouer dans les changements de paradigme nécessaires en édu-
cation. Tout en se félicitant de l'approche ouverte sur le monde favorisée par les TICE, il est im-
portant pour les enseignants de bien comprendre les enjeux éducatifs, didactiques, culturels et
sociétaux en cause. Ces technologies ne sont pas nécessairement, en elles-mêmes, génératrices
de changements éducatifs novateurs. Elles serviront aussi bien les approches comportemental-
istes, cognitivistes, ou (socio)-constructivistes. Elles seront aussi propices à l'isolement des indi-
vidus qu’à des formes plus coopératives d'enseignement. La nature et la qualité de l'apprentissa-
ge dépendront essentiellement des orientations épistémologiques de la façon de structurer l'inté-
gration des technologies dans le processus d’apprentissage (Aubé, 2000).
4. La pédagogie, une science en crise
!
Le philosophe australien R.J. Parkes (2000) décrivait la pédagogie comme une science en crise
dont le sens et la pratique sont remises en question dans un contexte profondément miné par la
fin des certitudes. Seul un effort pour apporter des éléments de réponse à des questions aussi
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simples que «combien sommes-nous sur cette planète? sommes-nous capables d’y vivre ensem-
ble?» permettra de participer à la «composition progressive d’un monde commun» (Latour, 2005)
dans lequel les individus que nous avons pour mission de former seront aptes à coexister avec
leurs semblables, mais aussi avec une multitude d’entités technologiques et conceptuelles que
Latour décrit comme «des entités qui font agir les gens».
!
4.1. Prendre en compte l’omniprésence du numérique
L’omniprésence de la technologie n’est plus une question pour les nouvelles générations nées
avec le numérique, cela fait partie de leur ADN comme veut en témoigner cette entrevue fictive
de Marshall McLuhan (1911-1980) publiée dans le magazine WIRED (2013), dans laquelle le
journaliste Gary Wolf imaginait ce que dirait aujourd’hui McLuhan si on l’interrogeait à propos
de medium et de message:
!
«Le véritable message des médias aujourd'hui est leur ubiquité. Il ne s’agit plus de quelque chose
que nous faisons, mais plutôt de quelque chose dont nous faisons partie. Comme une confrontation
venue du dehors, avec l'expérience sensorielle de l'histoire de l'humanité. Comme si nous avions
amputé non pas nos oreilles ou nos yeux, mais notre être tout entier, pour le remplacer par une pro-
thèse totale ou un automate».
Face à la multiplication et à l’omniprésence de ces entités avec lesquelles il importe de cohabiter,
les pédagogies traditionnelles, soucieuses de transmettre à des auditoires passifs des contenus
pré-emballés, sont devenues des anachronismes. Ce point de vue holistique de la pédagogie
prend en compte non seulement l’être humain dans son intégralité, mais également son rôle so-
cial et sa contribution à l’évolution de la société vers un avenir vivable pour une plus grande ma-
jorité d’entre nous. On en vient dès lors à questionner l’objet même de la pédagogie, glissant
lentement mais surement d’un statut plus ou moins bien défini de science de l’éducation, vers
une exploration moins maîtrisée aux sources mêmes de la sociologie et de l’épistémologie, ac-
ceptant une complexité qui seule permettra de commencer à envisager la continuité entre appren-
tissage et conduite du changement.
!
4.2. Proposer une vision intégrée du développement individuel et social
Pour être pertinente, une pédagogie contemporaine doit proposer une vision intégrée du
développement individuel et social, dans laquelle l’apprentissage participe à la reconstruction
systémique des contextes sociaux dans lesquels il s’opère. Nous disposons pour cela de grilles
d’analyse et de modèles prenant en compte, au-delà des humains, les objets non-humains et les
discours. C’est le cas par exemple de la théorie de l’acteur réseau (ANT) développée au centre de
sociologie de l’innovation des Mines de Paris par Michel Calon, Madeleine Akrich Bruno Latour
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(2006). On peut aussi citer l’apprentissage par expansion d’Yrjö Engeström (1987) (Virkkunen
& Ahonen, 1996) dont l’approche fondée sur la théorie de l’activité considère sur un pied d’éga-
lité acteurs humains et objets technologiques ou conceptuels.
!
Alors que ces modèles sont depuis longtemps acceptés et utilisés couramment dans l’industrie et
la gestion des organisations, l’éducation traine encore les pieds, jugeant que «le numérique inter-
roge sur ce qu’il y a d’humain dans la mission des profs» (Magazine L’Express, du 28 Mars
2014) au lieu de mesurer les enjeux des transformations en cours, et de mobiliser les mesures
nécessaires à la reconstruction d’un lien opérant entre le monde de l’éducation et celui du travail.
!
4.3. Reconstruire le lien entre le monde de l’éducation et celui du travail.
Les frontières entre apprentissage formel et informel sont souvent assimilées à la séparation entre
l’éducation et un monde du travail qui perçoit l'apprentissage informel comme une solution rapi-
de et adaptable en temps réel aux changements fréquents auquel il doit faire face. L’apprentis-
sage par projet en situations réelles, avec attente de résultats, fait partie des techniques abord-
ables, et facilement accessibles sur les lieux de travail. Les méthodes ainsi «situées» donnent à
l’étudiant la responsabilité de son apprentissage, le plus souvent médiatisé par la technologie.
Pour des apprenants adultes qui ont généralement moins de temps à consacrer à l’étude, elles
s’avèrent à la fois plus pertinentes pour l'emploi et moins couteuses en temps et en argent que les
options plus formelles. Ces apprenants veulent être considérés suffisamment adultes pour être
tenus responsables de leur propre apprentissage qu'ils entendent gérer par eux-même. En outre,
une bonne partie de ces activités d'apprentissage peut avoir lieu en ligne de manière asynchrone,
offrant une flexibilité accrue et adaptée aux besoins de ceux qui désirent apprendre pendant leurs
heures de travail.
!
Mettre l’accent sur le rôle social de l’école, considérer le travail productif comme un principe
fondateur de l'éducation à la base du développement des êtres humains, ne sont certainement pas
des idées nouvelles. On les trouve déjà dans l’Institut Coopératif de l'École Moderne créé en
1947 par Célestin Freinet (1990,1993 pour la traduction anglaise), et un siècle plus tôt dans les
écrits de John Dewey qui définit l'école en premier lieu comme une institution sociale:
!
«Je crois que l'éducation est un processus de vie plutôt que la préparation à une vie future. [...] je
crois que la place et le travail de l'enseignant dans l'école doit être interprété de la même façon.
L'enseignant n'est pas à l'école pour imposer certaines idées ou pour former certaines habitudes
chez l’enfant, il est avant tout un membre de la communauté pour choisir et orienter les influences
qui affecteront particulièrement les enfants et pour les aider à bien répondre à ces influences”.
(John Dewey, 1897)
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Freinet considère déjà le travail comme un processus de réorganisation spontanée de la vie à
l'école et de la société. Utilisant la presse d’imprimerie comme technologie, il préconise une péd-
agogie du travail dans laquelle les élèves apprennent en fabriquant des produits utiles ou en four-
nissant des services utiles. L'apprentissage est alors coopératif et inscrit au sein d’un processus
de production. Il utilise souvent l’enquête comme méthode d'essai et d'erreur impliquant un tra-
vail de groupe. Il suit une méthode «naturelle» basée sur une approche inductive globale qui en-
courage les intérêts de l’enfant.
!
On trouve chez Freinet l’anticipation d’une pédagogie du changement qui entremêle pratiques
technologiques, réflexion critique, conscientisation, négociation et prise de décision, dans une
approche participative et intégrée du transfert technologique, du changement et de sa gestion.
Cette pédagogie repose sur la construction de sens, la création de connaissances nouvelles à la
périphérie de l’existant, et la restructuration du contexte social de l’apprentissage. Axée sur le
développement des capacités à traduire ses intentions en action, sa pédagogie s’emploie à initier
des espaces de création, de production et de développement.
!
Des expériences comme l’école Freinet sont pourtant restées jusqu’ici au stade de projets pilotes,
considérés comme des approches radicales et alternatives, dont l'impact reste limité à la marge
de systèmes éducatifs plus traditionnels. C’est peut-être là précisément que le numérique apporte
une perspective nouvelle. En accélèrant le désir et les possibilités d’autonomie des apprenants, il
rend ces compétences non seulement accessibles, mais beaucoup plus près des fondations d’un
système éducatif moderne. En ce sens, le numérique peut aider à reconstruire le lien entre le
monde de l’éducation et celui du travail, notamment par le déploiement à plus grande échelle
d’initiatives similaires à celle de l’Institut Coopératif de l'École Moderne.
!
En conclusion
!
Dans une logique considérant le réseau comme une méta-organisation, le numérique fait partie
de ces «entités qui font agir les gens» offrant des points d’entrée à l’innovation et à l’apprenti-
ssage organisationnel et sociétal, en agissant comme facteur de mutation de l’identité profession-
nelle d’éducateurs confrontés aux contraintes d’un univers éducatif et socio-professionnel de
plus en plus fragmenté.
!
Dans une démarche visant à (ré)-assembler le social et à (re)-faire de l’éducation un facteur de
rénovation et de reconstruction des contextes sociaux, le numérique peut aujourd’hui devenir
l’élément fondateur d’une utopie structurante, au service de pédagogies revisitées dont l’objectif
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premier serait de participer à la composition progressive d’un monde commun. Cette vision in-
tégrée du développement, individuel, technologique, et social implique une mutation de l’identité
professionnelle des éducateurs mettant l’accent sur leur responsabilité et leur rôle socio-poli-
tique, et les invitant à transcender les rôles traditionnels pour participer à la construction de pra-
tiques et de savoirs nouveaux. Paraphrasant Vygotsky (1978), nous pourrons alors parler des es-
paces ouverts par le numérique comme de zones proximales de développement social et éducatif,
définies comme ce qu’une société ne pouvait accomplir jusqu’ici qu’à des échelles réduites, mais
que le numérique permet maintenant d’envisager à des échelles suffisantes pour répondre aux
besoins actuels en éducation partout dans le monde.
!
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