Martine Marquilló Larruy
Merci beaucoup de m'avoir invitée à participer à ce cours en ligne ouvert et massif. Je suis très heureuse et
honorée et j'espère que cette présentation pourra être utile à ceux qui la regarderont.
Question 1 : L'émergence du FLE en tant que discipline et la professionnalisation des enseignant-es de FLE
s’est-elle accompagnée de la mise en place d'un cadre institutionnel, professionnel et pédagogique ?
Pour moi ce serait plutôt l’inverse : c’est parce qu’il y a eu des cadres institutionnels que la formation des
enseignants et l’émergence de la discipline FLE a été possible. Suite à la création au Ministère des affaires
étrangères en 1945 d’une nouvelle direction générale celle de Relations culturelles et des œuvres
françaises a l’étranger et dans courant des années 60 de programmes d’expansion soutenus par des
budgets considérables que va se développer une politique de diffusion culturelle et linguistique sans
précédent : par exemple, l’éducation nationale va détacher plus de vingt-mille enseignants… et en 1966
Jean Basdevant du Quai d’Orsay fait état de 130 000 enseignants étrangers qui enseignent le français.
C’est 1957 dans la revue les Cahiers pédagogiques qu’apparait pour la première fois l’expression «
Français langue étrangère ». C’est au cours des années 60 et 70 que naissent les premières revues
professionnelles du FLE comme le Français dans le monde et d’autres revues plus théoriques comme les
études de linguistique appliquée ou les revues Langue française et Langages.
C’est également dans cette période // que se situe la naissance de centres de référence en province //
comme le Carel de Royan, le CAVILAM de Vichy, le Centre de linguistique appliquée de Besançon, Centres
qui vont en rejoindre d’autres plus anciens comme le CUEF de Grenoble. Leur caractéristique principale
c’est de faire de la formation continue pour des enseignants qui sont déjà en poste à l’étranger. Je rappelle
que la formation initiale en FLE à l’université ne débute qu’en 1983.
À Paris, deux centres vont jouer un rôle considérable il s’agit d’une part du Belc (bureau d’enseignement
de la langue et de la civilisation française à l’étranger) et d’autre part du Crédif (centre de recherche et
d’étude pour la diffusion du français. Ces deux centres vont avoir un rôle fondamental dans la formation
des enseignants notamment pour l’utilisation de certains manuels qui épousent les renouveaux
technologiques de l’époque et que l’on considèrera comme l’avènement des approches audio-visuelles.
Question 2 : Les manuels ont-ils eu un rôle dans la formation des enseignants et la construction
disciplinaire du FLE ?
Oui les manuels ont joué un rôle important. Ce sont des objets complexes : ils comportent un contenu
éducatif qui transmet les savoirs d’un domaine, ils sont tributaires de contraintes techniques et
économiques, ils véhiculent aussi une idéologie plus ou moins explicite et transmettent ainsi des valeurs
qu’elles soient morales, politiques ou religieuses.
Les manuels sont les témoins de leur temps. Les premiers manuels de fle de l’époque « moderne » vont
être marqués par ce que j’appelle des méta-outils de référence qui vont être des moteurs de changement
tant du point de vue du choix des contenus a enseigner que du point de vue de la conception de
l’enseignement. Ces méta-outils vont cristalliser des positionnements méthodologiques qui se
concrétiseront au moins partiellement dans des manuels. Ces méta-outils sont : En 1958, l’enquête du
français fondamental, En 1976, l’inventaire du Niveau Seuil et en 2000 le Cadre européen commun de
référence (CECR) qui sera prolongé en 2018.
Avant d’aborder le détail des manuels que je viens de présenter je retiens la distinction d’Henri Besse entre
manuel et méthode : « Un manuel est à la fois plus complexe et plus riche que la méthode (en raison des
choix sur les matériaux qu’il doit opérer). La méthode est plus générale parce que plus abstraite. »
Et l’on voit que cette définition du manuel ANNONCE EN QUELQUE SORTE la notion d’éclectisme que
Christian Puren théorisera en 1994.
Dans le cadre de cet exposé j’ai choisi d’évoquer quelques manuels qui sont emblématiques de
changements ou de transitions méthodologiques. Celui que l’on appelle le Mauger Bleu, le manuel Voix et
images de France et la France en direct sont représentatifs de deux courants audio-visuels ; de vive voix
marque une transition qui va se poursuivre avec la rupture introduite par C’est le printemps qui annonce
l’approche communicative emblématisée par la collection Archipel et enfin le manuel Rond-point est sans
doute l’un des premiers à revendiquer une perspective d’apprentissage par tâches telle que préconisée
par le CECR.
Le manuel que l’on a communément appelé le « Mauger Bleu » est un manuel qui a eu un immense succès
et qui a été utilisé au niveau mondial bien au-delà des années 50. La préface de cet ouvrage illustre des
stratégies de la méthode directe c’est-à-dire la référence à ce qui est présent dans l’entourage de l’élève
: « Regardez j’ouvre le livre ! ». Il s’agit d’éviter le recours à la traduction en langue maternelle pour accéder
au sens. Ce manuel se caractérise par un métalangage important on le voit sur cette diapositive, on trouve
des mots comme singulier, pluriel ou adjectif possessif. La grammaire est donc une grammaire explicite.
En 1958, l’enquête du français fondamental qui a fait l’objet de nombreuses critiques par ses
contemporains est la première enquête du français parlé. On a enregistré 163 conversations de 275
témoins de diverses origines sociales. Cette enquête a déterminé que les mots les plus fréquents étaient
des mots outils comme (être, avoir, de, je, il, ce, la, pas, à, et, le, …ou des verbes irréguliers : faire, dire,
aller, voir, savoir, pouvoir, falloir, vouloir, venir, prendre); Elle a été complétée par 16 centres d’intérêts (les
parties du corps, les vêtements, la maison, les meubles, les aliments, les repas, l’école, etc.). C’était la
première fois que l’on déterminait une liste de mots comme première étape pour le début d’un
apprentissage de la langue.
C’est dans le courant des années 60 que va se mettre en place un appareil terminologique et des réflexions
méthodologiques qui vont constituer les fondements de la professionnalisation des enseignants. Deux
manuels Voix et images de France et La France en direct permettent d’illustrer deux courants
méthodologiques l’on a souvent confondus : la méthode structuro-globale audio-visuelle (désormais,
SGAV) pour Voix et images de France et le courant audio-oral pour la France en Direct. Ces deux manuels
s’appuient principalement sur le corpus du français fondamental.
Désormais l’enseignement des langues va s’appuyer sur les nouvelles technologies de l’époque : l’appareil
à projection de films fixes, le magnétophone à bandes et l’on voit une nouvelle disposition spatiale de la
classe en U bien différente de la traditionnelle disposition frontale en rang d’oignons.
C’est aussi l’époque où se développent les premiers Laboratoires de langues qui permettent un travail
individualisé. On notera sur ces photos les magnétophones à bandes qui ont précédé les cassettes des
années 80 bien plus faciles a manipuler !
Vers la fin des années 50, Paul Rivenc rencontre Petar Guberina, directeur de l’institut phonétique de
Zagreb, qui s’intéresse à la rééducation des personnes dont l’audition a été abimée par les
bombardements de la seconde guerre mondiale. Ensemble et pour répondre à la nécessité d’apprendre le
français à des réfugiés Hongrois suite aux événements de Budapest en 1956 ils expérimentent puis
publient Voix et images de France, manuel dont les ancrages théoriques relèvent d’une linguistique de la
parole différente des conceptions distributionnalistes et chomskyennes de la notion de structure ; un
autre ancrage important est celui de la psychologie Gestaltiste qui donne la priorité à la globalité de la
forme et non aux unités qui la composent, enfin la conception de la perception est celle d’une surdité
fonctionnelle telle que mise en évidence par Troubetskoy » : on ne perçoit que les sons qui sont pertinents
dans notre langue : il faut donc rééduquer l’oreille à la nouvelle langue que l’on apprend.
Voix et images de France, aussi appelé VIF, est un manuel généraliste et universaliste destiné à des
adultes. Il a surpris ses contemporains car il était uniquement composé d’images sans texte. Ces images
« codées » sont supposées permettre la visualisation et la compréhension d’un énoncé donné. Ces images
du livre reproduisaient celles du film fixe qui était projeté quelques secondes avant l’enregistrement. Cette
bande sonore était très calibrée : on présentait seulement des groupes de 5 a 8 syllabes de sorte à favoriser
la perception et la mémorisation. Le débit était lent et peu naturel. Le sketch principal était composé de
dix a vingt répliques permettant à chaque fois d’assimiler 20 à 30 mots nouveaux ; un autre dialogue plus
court présente un mécanisme grammatical comme celui que l’on voit ici sur les possessifs.
[Lecture d’un fichier audio]
Leçon 4 : L'appartement
Voilà Jeannette. Elle entre dans la maison. Elle parle au concierge.
Je suis une amie de madame Thibault. Est ce qu'elle est chez elle ?
Oui, Elle est là.
C'est à quel étage ?
Au quatrième. À gauche.
Prenez l'ascenseur.
Jeannette sonne. Madame Thibault ouvre la porte.
Bonjour, Jeannette.
Bonjour, Françoise.
Entrez.
On voit sur cette diapositive la démarche SGAV qui va mettre en place un déroulement de la leçon qui
deviendra canonique et que l’on appellera les phases de la classe de langue et que l’on retrouvera dans
une forme assez proche dans le manuel la France en direct. Le manuel VIF sera pendant au moins une
dizaine d’années le manuel officiel d’enseignement du français à l’étranger, c'est-à-dire qu’il sera
subventionné par le ministère des affaires étrangères. Pour pouvoir utiliser cet ensemble pédagogique les
enseignants devaient suivre une formation rigoureuse qui minutait presque les différentes phases de la
classe de langue. C’est une étape importante dans la formation professionnelle des enseignants à
l’étranger. Pour plus de détails sur cette démarche et pour une présentation détaillée de la correction
verbo-tonale on conseille d’aller sur l’excellent site de Michel Billières : au son du FLE.
Janine et Guy Capelle ont été tous deux en poste à l’université du Michigan et ont été séduits par le
distributionnalisme de Bloomfield ; la psychologie comportementaliste de B. F. Skinner et sur-
apprentissage de la « méthode de l’armée » cela a été associé à la notion de contrastivité entre les langues,
et à celle d’interférence que l’on doit à U. Weinreich. Charles Carpenter Fries et Robert Lado développent
une pédagogie audio-orale : il s’agit de mettre en place des automatismes grâce aux exercices structuraux.
La France en direct est destinée à des adolescents. Le matériel audiovisuel est complété par un tableau
de feutre qui « permet de visualiser l’analyse de la phrase représentée en groupes fonctionnels » ; par des
photos qui sont le déclencheur de l’expression libre ; et par des disques souples afin que l’élève puisse
réécouter chez lui les modèles sonores entendus en classe.
Les phases de la classe ne sont pas identiques à celles de vif bien que l’on retrouve 5 phases : 1
présentation ; 2 entrainement phonétique ; 3 exploitation ; 4 entrainement grammatical ; 5 appropriation.
L’enregistrement sonore est diffusé 3 fois sans intervention de l’enseignant et l’accès au sens est moins
travaillé. La majeure partie du temps est consacrée à la parfaite mémorisation du dialogue.
Le manuel ne sera utilisé qu’à partir de la fin du huitième dossier lorsque les élèves commenceront à
découvrir la langue écrite afin d’éviter que l’apprenant ne lise la langue étrangère avec la prononciation de
sa langue maternelle ; la prononciation a fait l’objet d’une notation phonétique originale qui met l’accent
sur les groupes fonctionnels (grammaire et sens). L’entrainement phonétique porte, dit-on, sur les «
oppositions productives » qui permettent de signaler les oppositions : singulier / pluriel : [a] /[e] la photo /
les photos ; il vend / ils vendent ; les mar
Des tables de structures comme on peut le voir sur cette diapositive proposent, une manipulation guidée
qui permet aux élèves « d’établir des relations entre les formes en même temps qu’ils acquièrent aisance
et sentiment de sécurité ». Bien que l’on prenne distance avec le conditionnement et les automatismes de
la méthode américaine il reste que l’appropriation systématique des structures reste une composante
essentielle de cette pédagogie.
La partie consacrée à l’entrainement grammatical, au laboratoire de langues propose de nouvelles
manipulations syntaxiques dont la gradation est proche de celle de Robert Lado : répétition, addition,
substitution (simple, double, en échelle) puis transformations interrogatives, négatives, expansions,
questions réponses pour finir par l’expression libre.
La dimension contrastive revendiquée indique que des expérimentations ont été faites pendant trois ans
dans une dizaine de pays parmi lesquels l’Allemagne, le Canada, l’Irlande, le Danemark, les États-Unis…
L’exemple de la diapositive montre comment se manifeste la différence entre l’allemand et le français. La
mise « en cases » dans la partie droite permet de visualiser les différences structurelles entre l’allemand et
le français.
Les manuels De vive voix et C’est le printemps peuvent être considérés tous deux comme des manuels
de transition qui comportent à la fois des continuités mais introduisent des ruptures. Les enseignants sont
fatigués du caractère rigide des phases de la classe de langue, les apprenants se sentent bridés dans leur
expression. Les années 70 annoncent le tournant communicatif.
En 1972, Le crédif publie De Vive Voix, un manuel en couleur dont les dessins de Pierre Neveu traités à la
façon d’aquarelles en petits tableaux s’inspirent de cadrages cinématographiques et suggèrent une
situation plus qu’ils ne cherchent à la décrire.
Ils se différencient des images codées de vif qui « doublaient » l’énoncé correspondant, il n’y a plus de
ballons, de points d’interrogation…
Le manuel présente le feuilleton d’une histoire suivie : deux jeunes gens Pierre et Mireille font
connaissance, deviennent amis et nous font partager la vie de leurs proches.
La langue se veut naturelle, par un débit rapide et par l’affleurement des émotions, et ne déroge pas à
l’implicite. L’écrit apparait dès la deuxième leçon sous forme de poème et de questions. Après une
centaine d’heures de cours la structure traditionnelle est abandonnée.
[Lecture d’un fichier vidéo]
Leçon 1, première partie : Pierre et Mireille font connaissance
Attention, mademoiselle !
Merci, monsieur.
Je vous en prie.
Voilà un taxi
Taxi !
Six rue Montmartre, s'il vous plaît.
Vous avez mal ?
Oui, j'ai mal.
Je vais avec vous.
Vous êtes étudiant ?
Non, Je suis dessinateur. Et vous ? Vous êtes étudiante ?
Non, Je suis dactylo.
MD. Vous vous appelez Marie ?
Non. Je m'appelle Mireille. Mireille Deschamps. Et vous ? Comment vous appelez-vous ?
Je m'appelle Pierre Bertin.
Ah ! Voilà la rue Montmartre.
Vous habitez rue Montmartre ?
Oui. Et vous ?
Moi, j'habite place de la Bastille.
Merci, monsieur. Au revoir, Monsieur.
Au revoir, mademoiselle.
La nouvelle démarche propose aux élèves de s’exprimer lors de la présentation de l’image. Ceci est illustré
par le corpus recueilli par Henri Besse que l’on voit à la droite de la diapositive. On écoute ensuite l’énoncé
proposé par le manuel et on poursuit par d’autres énoncés des élèves qui sont dans ce cas plus actifs. Les
enseignants doivent valider ou non les formulations qui sont moins acceptables… et repérer les erreurs
récurrentes afin de proposer une autre grande nouveauté : les exercices de conceptualisation
grammaticale, théorisés par Henri Besse.
Il s’agit de partir de formulations erronées d’apprenants par exemple : « Mireille a sa chapeau » et à leur
faire créer un corpus qui correspond à leurs capacités réelles : « Pierre a une serviette », « C’est la serviette
de Pierre », « elle est à Pierre », « c’est sa serviette ». Les apprenants explicitent alors avec leurs propres
mots ou procédés la manière dont ils perçoivent le fonctionnement langagier observé. La
conceptualisation résulte de formulations de règles (correctes ou erronées) qui correspondent au savoir
transitoire des apprenants, par exemple : « en allemand ou en anglais dans « Mireille a son chapeau », « son
» dépend de Mireille, en français « son » dépend de chapeau ».
Le manuel "C’est le Printemps » est un clin d’œil à mai 68. Il met en scène de nombreuses situations de
conflit… et en cela il retrouve une actualité bien contemporaine ! Le matériel d’accompagnement
comporte film fixe et bandes magnétiques. Le manuel de l’étudiant présente dans une première partie des
vignettes d’humoristes sans texte, puis des documents authentiques : articles de journaux,
sondages, photos noir et blanc et couleurs, statistiques…
Pour la démarche de classe on suggère de présenter les images seules puis, comme dans De Vive Voix, on
sollicite les productions des apprenants et on fait écouter ensuite les dialogues plusieurs fois sans les
images. On préconise le travail par petits groupes.
Les situations conflictuelles mettent l’accent sur une pédagogie de l’expression et induisent un travail sur
la variation et les registres. Dans le livre du maitre, les référents linguistiques sont actualisés, on cite les
fonctions de Jakobson, les travaux du linguiste suisse Eddy Roulet sur l’analyse du discours et il est
question d’embrayeurs, de modalisateurs et de systèmes de temps « opérationnels ».
On revendique une langue quasi authentique : les enregistrements reflètent les reprises, les hésitations, le
débit de la langue parlée quotidienne . Et on précise le sens de cet authentique : « authentique est un
dialogue dont le contenu est authentique parce qu’enregistré sur le vif mais qui a été repris en studio, pour
des raisons d’intelligibilité évidentes, par des acteurs professionnels respectant le texte et l’intonation de
l’enregistrement initial ». On attache de l’importance à l’appropriation du rythme et de la mélodie du
français : on demande a l’apprenant de reproduire la courbe mélodique des énoncés sans les mots, par
exemple : dadadadada Elle est étrangère // dadadadada ? Elle est étrangère ? // dadadadada C’est une
étrangère. Pour plus de détail sur cette pédagogie de l’intonnation on renvoie un nouvelle fois à l’’excellent
site de Michel Billières : « Au son du FLE »
Archipel en 1982 et Rond-Point en 2004 sont deux manuels qui vont introduire d'importantes nouveautés
méthodologiques. L'un des ancrages théoriques principaux d'Archipel sera le niveau Seuil, qui est paru en
1976. C'est le cadre commun de référence qui sera l'appui majeur du manuel Rond-Point.
Lorsqu’il est créé en 1962 le Conseil de la Coopération culturelle a pour objectif d’encourager la
compréhension, la coordination et la mobilité entre les Européens en supprimant les barrières
linguistiques. Cela a conduit à réfléchir à des programmes d’apprentissage adaptés aux besoins des
différentes catégories de la population selon le principe des unités capitalisables. La version française du
Niveau Seuil parait en 1976, un an après la version anglaise. En vue de l’analyse de besoins, version
française distingue des publics diversifiés : touristes et voyageurs, // travailleurs migrants et familles //
spécialistes professionnels dans leur pays// adolescents en système scolaire, et grands adolescents /
jeunes adultes. Ces publics sont croisés avec 5 domaines : relations familiales, professionnelles,
commerçantes et civiles, etc. Cela permet de déterminer des domaines d’activités langagières pour
chacun des groupes. On prendra également en considération les rôles et les statuts, le lieu de l’interaction,
les actes de parole et les champs de référence.
Le niveau Seuil est destiné à des concepteurs de programmes, à des auteurs de manuels comme
une banque de ressources linguistiques : il propose un inventaire d’actes de parole qui accomplissent
pragmatiquement des fonctions spécifiques et variées (promettre, refuser, demander… saluer, se
présenter etc.) ; il propose aussi une grammaire notionnelle, qui est motivée par la situation de
communication, les relations interpersonnelles (l’impératif sera utile pour indiquer des directions, on
rencontrera le futur dans des textes de météo, etc.). Enfin une partie objets et notions propose un lexique
regroupé en macro-catégories. Par exemple pour les caractéristiques de la taille on trouvera : grand, petit,
mince, gros, corpulent. Daniel Coste définit des objectifs fonctionnels d’apprentissage qui seront
déterminants dans l’approche communicative.
Les ancrages théoriques de l’approche communicative sont très larges et vont au-delà du niveau seuil : la
pragmatique qui permet de nuancer les formulations selon les contextes (j’aimerais que vous fermiez la
porte, Il y a un courant d’air, la porte !), les travaux sur les interactions verbales des ethnométhodologues,
ou la prise en compte des paramètre sociologiques.
Pour Sophie Moirand dans son ouvrage fondateur : « Enseigner à communiquer en langue étrangère », la
compétence de communication repose sur la combinaison de quatre composantes : une composante
linguistique qui correspond à la capacité à utiliser les éléments du système de la langue ; une
composante discursive qui renvoie à la maitrise des types de discours et à leur utilisation à bon escient
; une composante référentielle qui concerne la connaissance des domaines d’expérience, des objets du
monde et de leurs relations ; et enfin une composante socio-culturelle que Moirand caractérise comme
"la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interaction".
Enfin, du point de vue méthodologique l’approche communicative introduit des ruptures importantes : la
progression linéaire disparait, les supports langagiers oraux ou écrits auxquels sont exposés les
apprenants sont très diversifiés, l’enseignant devient un animateur dans une classe où l’on travaille par
paire ou par groupes afin de libérer la parole.
Le manuel Archipel est composé de 7 unités chacune étant structurée autour d’une question fonctionnelle
: Unité 1 : Qui êtes-vous ? U. 2 : Que faites-vous ? U. 3 : Où allez-vous ? U.4 : Que voulez-vous ? U.5 :
Combien en voulez-vous ? U.6 : Comment sont-ils ? U.7 : Qui choisir et que choisir ?
Chacune des unités didactiques se compose d’une ouverture appelée Ambiance qui illustre le titre et les
objectifs fonctionnels de l’unité. Suit la partie Situations dans laquelle des images, des photos ou des
dessins présentent un bref extrait des dialogues, (entre six et dix pour chaque unité) qui actualisent dans
des contextes ou des situations différentes l’acte de langage travaillé dans l’unité. Des documents
authentiques À lire et à découvrir et Pour aller plus loin complètent l’information référentielle et culturelle.
Une partie Pratique de la langue associe des exercices et des tableaux de conceptualisation grammaticale
qui utilisent du métalangage grammatical.
Voilà la double page situations qui donne des indices du dialogue développé dans les enregistrements.
Nous allons écouter la situation 5 et un exercice de compréhension orale qui lui est associé.
[Lecture d’un fichier audio]
Bonjour madame, qu’est-ce que c'est pour vous ?
Je viens chercher mes chaussures, mais j'ai perdu mon ticket.
Vous avez perdu votre ticket ? Et qu'est-ce que je vais faire moi ?
Je suis venue lundi.
Oh mais pour moi lundi, mardi, mercredi, c'est la même chose hein le même travail.
Je suis désolée.
Vous êtes désolée, vous êtes désolée, et moi alors ? Je vais pas ouvrir tous mes sacs. Vous avez bien
cherché votre ticket ?
Mais oui, il était dans ma poche. Alors qu'est-ce qu'on fait ?
Vous pouvez repasser demain, mais ça vous fera cinq francs en plus.
Je vous dois combien, monsieur ?
Eh bien, 60 plus 5 francs, ça fait 65 francs.
Mais j'ai mon ticket.
Bah oui, aujourd'hui, mais pas hier. J'ai ouvert tous mes paquets.
Le talon est mal réparé.
Je répare vos chaussures, vous perdez votre ticket, j'ouvre tous mes sacs, je retrouve vos chaussures et
vous n'êtes pas contente.
C'est vrai, mais pour 65 francs…
Oh vous trouvez que c'est cher ?
Un peu oui.
Mais vous savez, il y a d'autres cordonniers.
Heureusement. Au revoir, monsieur.
1. Le cordonnier a perdu les chaussures d'une cliente/La cliente a perdu son ticket de réparation/Le
cordonnier dit à la cliente qu'il ne la connaît pas
2. Le cordonnier est très aimable/Le cordonnier se met en colère/Le cordonnier reste calme.
3. Le lendemain, la cliente s'excuse/La cliente est très désagréable quand elle revient/La cliente remercie
le cordonnier
4. Le cordonnier n'a pas réparé les chaussures/Le cordonnier n'a pas cherché les chaussures/Le
cordonnier a ouvert tous les sacs
5. Le cordonnier n'a pas retrouvé les chaussures de la cliente/Il les a retrouvées/Il montre une autre paire
de chaussures à la cliente
6. La cliente trouve les chaussures mal réparées/La cliente trouve les chaussures bien réparées/La cliente
fait des excuses
Archipel innove aussi avec de nouveaux types d’exercices. Nous venons d’entendre : un exercice oral à
choix multiple qui permet de vérifier la compréhension des apprenants. Une autre nouveauté introduite par
Archipel, ce sont les jeux de rôles. Ce sont de petites simulations d’interactions verbales étayées pour
faciliter la production, par des canevas qui sont proposés aux élèves. Enfin, Archipel propose des
synthèses des ressources linguistiques travaillées dans l’unité étudiés.
À partir des années 80, le secteur éditorial augmente de manière exponentielle et surtout se diversifie :
Cartes sur table des suisses Richterich et Suter mettent l’accent, comme Archipel dans les actes de parole
et les tâches communicatives dans des situations proches du réel. Sans Frontières connaitra un réel
succès commercial, sa démarche plus classique rassurera peut-être les enseignants, Parlez-lui d’amour,
un peu, beaucoup, passionnémment, à la folie, c’est le français des relations amoureuses, de sorte de
manuel sur objectifs spécifiques, En avant la musique, est destiné au public adolescents et Avec plaisir
s’appuie sur des cassettes vidéo… Les outils du français langue étrangère évoluent donc avec leur temps
et avec d’autres médias qui s’intéressent aussi à l’enseignement du français, il en est ainsi RFI, Radio
France internationale ou de la naissance de TV5 en 1984. Ils deviendront des acteurs à part entière de la
diffusion du français dans les décennies suivantes et commencent déjà à faire l’objet d’utilisations en
classe de langue comme a pu le montrer dans son ouvrage le Multimédia, Thierry Lancien.
S’il n’est publié qu’en 2001, le cadre commun européen de référence pour les langues aura connu une
gestation d’une bonne dizaine années et fait l’objet de plusieurs documents de travail préalables. Il faut
rappeler d’ailleurs que le projet d’un cadre était déjà envisagé lors de l’élaboration du Niveau Seuil dans
les années 70. Ce Cadre, présente une base commune pour l’élaboration de programmes, de référentiels
dans un contexte européen qui a pour obligation de gérer la diversité : il s’agit d’accueillir au sein du Conseil
de l’Europe, sans dogmatisme méthodologique, les candidatures des pays de l’est après la chute du rideau
de fer. Dans ce contexte, l’apprentissage des langues est un atout pour faciliter la coopération et éliminer
les préjugés. La notion de tâche comme organisatrice d’un projet est centrale comme le montrent les
définitions que nous citons sur cette diapositive.
Au-delà de la notion de tâche et de la perspective actionnelle le CECR conforte les notions de
plurilinguisme et de compétence plurilingue même si ces aspects ne seront réellement développés que
dans le volume complémentaire paru en 2018. Daniel Coste, Danièle Moore et Geneviève Zarate
considèrent qu’il s’agit d’un changement de paradigme car la notion de compétence partielle rompt avec
une représentation figée d’une compétence linguistique que l’on considérait traditionnellement comme
étant totale.
Last but not least on a surtout retenu du CECR les trois niveaux de compétence linguistique : un niveau A
pour qualifier une utilisation élémentaire, un niveau B pour qualifier un utilisateur indépendant et un niveau
C pour qualifier un utilisateur expérimenté.
En dépit de son succès puisqu’il a été adopté au-delà du contexte européen Le CECR a fait l’objet de
critiques et d’une réception contrastée, certains chercheurs considèrent qu’il s’agit d’une évolution
naturelle de l’approche communicative, d’autres qu’il y a rupture épistémologique.
Ce tableau d’Évelyne Rosen paru dans le dictionnaire pratique du CECR qu’elle a publié avec Jean Pierre
Rober met en évidence les différences entre l’approche communicative et la perspective actionnelle en
fonction de 5 critères : le public ciblé, l’objectif de la formation, les activités par excellence, les principes
forts et l’arrière-plan théorique.
En 2004 un manuel va prendre comme un étendard la bannière de l’approche actionnelle et va connaitre
un énorme succès. A tel point qu’il a été réédité plusieurs fois et présente aujourd’hui une version hybride
ce qui change énormément la nature de l’intervention pédagogique puisque cela permet des interventions
asynchrones avec les étudiants des modalités telles que la classe inversée etc.
Comme on peut le voir sur la première page de cette unité, la tâche est annoncée d'emblée et elle est suivie
par les objectifs d'apprentissage et les moyens linguistiques qui vont permettre d'accomplir la tâche.
Concrètement, on nous dit : dans cette unité, nous allons élaborer un guide pour mieux vivre. C'est la tâche
finale. Pour cela, nous allons apprendre à parler de nos habitudes quotidiennes et de leur influence sur
notre santé, à donner des conseils, à faire, des suggestions et des recommandations, et nous allons utiliser
les verbes au présent, les verbes pronominaux, les adverbes de fréquence – toujours, souvent, quelquefois
jamais – les adverbes de quantité beaucoup, trop, peu – l'impératif, les formes impersonnelles « Il faut »
plus infinitif, « il est nécessaire de » plus infinitif, la question totale « est-ce que ». Et l'on voit donc que les
formes linguistiques sont réunies au service de la tâche que l'on doit accomplir.
Voici un exemple d’une autre unité. Sur la diapositive nous avons associé à gauche, la première double
page de présentation de l’unité du livre de l’élève qui annonce la tâche à réaliser, je la cite : « Nous allons
choisir un thème pour une soirée et organiser les préparatifs ». Sur la partie droite de la diapositive on trouve
certains commentaires explicatifs du guide pédagogique. Sous l’intitulé du bandeau thématique : Soirée à
thème on indique quels sont les apprentissages intermédiaires qui sont associés à la réalisation de la
tâche : le thème de l’emploi du temps, les achats dans les magasins, et on trouve aussi le détail de
différents apprentissages liés à la consommation : nommer et localiser les magasins, demander un
itinéraire, demander un prix, etc.
Toujours dans le guide pédagogique, à la fin de l’unité se trouve une précision importante concernant la
tâche ciblée : on rappelle que dans l’activité 3 les personnages devaient préparer une soirée d’anniversaire
mais que pour les étudiants rééls du manuel , il va s’agir d’organiser une vraie fête pour fêter l’atteinte du
niveau A1 en français. Alors que dans l’approche communicative on simulait, avec l’approche actionnelle
on agit ! La diapositive suivante présente un exercice de compréhension orale : il s’agit d’observer l’emploi
du temps de Julien et de Fabien puis de déterminer à qui s’adressent les messages envoyés sur le
répondeur téléphonique…
[Lecture d’un fichier audio]
5. A.
1. Bonjour, je viens de parler avec l'entraîneur. Finalement, on va faire l'entraînement à 11 h et non plus à
10 h. À samedi.
2. Alors rappelle-toi que dimanche prochain, on va faire la randonnée en forêt. Rendez-vous à 7 h à côté du
pont.
3. Salut mon chou, c'est Martine. Désolé, mais impossible pour le dîner de vendredi. On se voit samedi.
Bisou, bisou.
4. Allô ? Oui. Bonsoir. C'est Bertrand. Dis donc, j'ai un problème avec ma voiture pour samedi. Tu peux me
prendre ? On va ensemble chez Quentin.
5. Bonjour, Ici l'école de Samba. Votre professeur ne va pas pouvoir assurer le cours de mercredi prochain.
Merci de votre compréhension. Au revoir.
6. Salut ! Alors ça tient toujours pour aller se faire un ciné jeudi prochain ? Après, si tu veux, on va au resto.
Tu me tiens au courant ?
Question 3 : Pouvez-vous dire quel est plus largement le rôle du manuel dans les méthodes
d'enseignements et dans la formation des enseignants ? Peut-on vraiment parler de la "mort du manuel" ?
Votre question fait écho à l’article célèbre que Francis Debyser avait publié en 1973 dans lequel il
envisageait la démarche de la simulation globale qu’il a illustrée dans le premier outil d’une série, «
l’immeuble » comme un moyen de dépasser les faiblesses et la rigidité des méthodes audio-
visuelles. Aujourd’hui les potentialités de la révolution numérique sans compter celles que va apporter
l’intelligence artificielle sont innombrables. On peut plaider avec Enrica Piccardo et Francis Yaiche qui ont
travaillé avec Francis Debyser pour une nouvelle culture d’enseignement / apprentissage.
Pourtant on aurait tort de jeter le bébé avec l’eau du bain car les manuels comportent un certain nombre
d’atouts :
• ils sont conçus par des spécialistes et donc les informations données sont fiables ;
• la matière à enseigner est structurée : les contenus sont choisis et organisés selon une
progression au sein de chaque unité pédagogique ;
• ils permettent aussi une harmonisation des connaissances entre les élèves de différents groupes
classe ou de différents lieux ;
• les manuels donnent un cadre de référence aux débutants et contribuent à la formation
professionnelle en exemplifiant des manières de faire dans les livres du maitre ou aujourd’hui
les sites compagnons.
Pour les enseignants de langue, une formation sur les manuels semble justifiée car il est important de
savoir connaitre les liens qui unissent ou non les manuels aux différentes méthodologies ; il faut savoir
analyser les composantes d’un manuel (les objectifs d’apprentissage annoncés, la progression, les étapes
d’une unité pédagogique, les supports langagiers et culturels utilisés, la place de l’oral, le rôle de
l’iconographie et des documents pédagogiques ou authentiques, la nature des activités… et la nature des
exercices : transformation, complétion, jeux de rôles etc. Une réflexion sur les manuels donne des repères
pour être capable de didactiser soi-même des documents qui ne sont pas originellement destinés à
l’enseignement.
Quoi qu’il en soit les manuels ne doivent pas faire l’objet d’une utilisation servile car on peut faire un bon
cours avec un mauvais manuel et un mauvais cours avec un très bon manuel : ce qui reste déterminant
c’est la formation des enseignants qui doivent savoir adapter les manuels aux différents contextes et aux
différents publics auxquels ils enseignent.
