Unité 2.

La communication en classe de langue 27

- une composante référentielle, c’est-à-dire la connaissance des domaines d’expérience et des objets du
monde et de leurs relations ;
- une composante socioculturelle, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation des règles sociales et
des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et
des relations entre les objets sociaux, (p. 20)
Moirand Sophie, 1982, Enseigner à communiquer en langue étrangère,
Paris, Hachette, (coll. « F/Formation »), 192 p.

Indiquez la ou les composantes de la compétence de communication1 qui sont mises en jeu

dans les exercices ou activités suivants :
a) mettre au passé un texte au présent ;
b) modifier la structure chronologique d’un récit ;
c) comprendre un document authentique ;
d) compléter un exercice à trous avec les pronoms personnels à la forme nécessaire ;
e) compléter un exercice à trous avec les articulateurs logiques nécessaires ;
f) varier les rôles des interlocuteurs dans une situation de communication ;
g) traduire en L1 un texte en L2 ;
h) prendre en notes un exposé oral de l’enseignant ;
i) transformer un dialogue oral en récit à la 3e personne ;
j) imaginer les statuts respectifs des personnages intervenant dans un dialogue donné ;
k) classer le vocabulaire d’un texte en différents champs sémantiques ;
l) modifier un dialogue en fonction de la modification de l’état d’esprit de l’un des
interlocuteurs ;
m) donner l’équivalent en L1 de mots clés en L2.
(corrigé p. 178)
5.1 Lisez ce texte, puis faites l’activité proposée à la suite.
L’approche communicative
Apparue à la fin des années soixante-dix grâce à la conjonction de divers facteurs (bilan négatif des
méthodes d’inspiration béhavioriste, recherches en philosophie du langage, en linguistique et en
didactique, demandes spécialisées de formation, etc.), l’approche « notionnelle-fonctionnelle et com-
municative » introduit des changements radicaux dans l’enseignement des langues :
1. utilisation de documents authentiques, visuels et sonores, très variés ;
2. travail systématique sur « notions » et « fonctions », actes de langage, intentions de communication ;
3. déclin de la notion de progression, qui de « linéaire » devient « spiralique », « concentrique », ou «
cyclique » ;
4. essai de prise en compte de la totalité de la situation d’énonciation (contexte, présupposés, psychologie
des personnages, statut, rôle, etc.) ;
5. différenciation des méthodes et stratégies selon intérêts, besoins, styles d’apprentissage... ;
6. enseignement « orienté vers l’action » et « centré sur l’apprenant » ;
7. réhabilitation de la langue maternelle et prise en compte des acquis antérieurs et de la capacité de
réflexion ;
8. utilisation de l’erreur comme étape nécessaire au progrès ;
9. nouvelles « formes sociales » de travail en classe (pairwork, petits groupes...) ;
10. redéfinition du rôle de l’enseignant (animateur, coordinateur, conseiller plus que « maître ») ;
11. plus grande souplesse et flexibilité dans le déroulement du cours ; etc.
Approche séduisante, et bienvenue après une décennie de monotonie structuraliste, mais très (trop ?)
ambitieuse, conçue essentiellement pour des adultes, et donc assez irréaliste pour l’enseignement
secondaire, car elle implique effectifs réduits, cours intensifs, groupes motivés, formation spécifique des
enseignants, etc. (pp. 35-36)

1 Voir unité 11, Corrigé du point 1.2.l.b, p. 190, une autre typologie des composantes de la compétence
de communication, avec les critères d’évaluation correspondants.
Unité 2. La communication en classe de langue 28

Cieutat Brigitte, 1989, « Grammaire et approche communicative, ou l’inséparabilité des

contradictoires », Les Langues modernes, Paris, APLV, n° 5, pp. 35-49.
A travers les caractéristiques de l’approche communicative énumérées par Brigitte Cieutat,
retrouvez ce qui est ainsi implicitement présenté comme les caractéristiques opposées de la
méthodologie antérieure (audiovisuelle), (corrigép. 179)
6. Pour aller plus loin
6.1 Quelques problématiques à creuser
(Cet extrait fait suite, dans le même article de Brigitte Cieutat, à celui publié ci-dessus)
1. Doutes et critiques concernant l'approche communicative
Après l'« euphorie communicative » qui a marqué cette période, les enseignants et les chercheurs sont
devenus plus circonspects, conscients des problèmes rencontrés dans la pratique :
- Comment répondre à des demandes parfois contradictoires ?
- Comment cerner les besoins, présents et futurs, des publics scolaires ?
- Comment créer en classe des situations de communication qui se rapprochent le plus possible de la
réalité ?
- Comment rendre compte de toutes les situations utiles aux apprenants ?
- Comment classer les différents actes de langage ?
- Sur quoi fonder une progression valable ?
- Et surtout : comment concilier l'acquisition d'une « compétence linguistique » et d'une « compétence
communicative » ? (pp. 36-37)
Cieutat Brigitte, 1989, « Grammaire et approche communicative, où l'inséparabilité des
contradictoires », Les Langues modernes, Paris, APLV, n° 5, pp. 35-49.
2. Sur les « insuffisances de l'évaluation communicative », voir point 6.1.1, p. 36.
3. L'homologie fins-moyens (voir Lexique, p. 200) appliquée à la communication (on
enseigne à l'élève à communiquer en L2 en le faisant communiquer en classe) provoque un
effet « boule-de-neige » qui tend à augmenter semaine après semaine l'hétérogénéité des
classes : les élèves les plus faibles sont ceux qui ont le plus de mal à progresser puisqu'ils
comprennent le moins ce qui se fait en L2, et qu'ils ont le plus de mal à s'exprimer ; pour la
même raison, les meilleurs sont aussi ceux qui sont le plus en mesure de profiter au mieux
de l'enseignement.
4. En milieu scolaire, où tous les élèves ont à leur disposition une même langue source
qu'ils maîtrisent (le français en France), il leur est difficile de s'imposer la L2 comme langue
de travail à l'intérieur des groupes.
5. La mise en œuvre de l'approche communicative amène l'enseignant à donner une
importance décisive à la dimension relationnelle (relations enseignant-élèves, relations
élèves-élèves), et fait par conséquent relever sa formation non seulement de la didactique
des langues, mais aussi de la pédagogie générale.
6. La mise en œuvre de l'approche communicative demande, entre autres, une plus grande
souplesse dans l'organisation et le déroulement du cours, souvent difficile à concilier avec
la rigidité du cadre scolaire.
7. L'approche communicative (voir Lexique p. 195), en ajoutant à la classique composante
linguistique de la communication les compétences discursive, référentielle et socioculturelle
(voir définitions point 5.1, p. 35), a fixé à l'enseignement des langues un niveau d'exigence
sans doute irréaliste pour l'enseignement scolaire.
6.2 Quelques ouvrages ou articles à consulter
BÉRARD Évelyne, 1991, L'approche communicative: théorie et pratiques, Paris, CLE international (coll. « Didactique des
langues étrangères »), 126 p.
L'auteur résume dans le chapitre 5 (pp. 49-59) le débat concernant l'authenticité de la communication en classe
 Unité 2. La communication en classe de langue 29

de langue, avant de signaler, au plan méthodologique, l'importance de facteurs tels que : 1) le choix de documents
proches de ceux qu'on trouve dans la vie courante ; 2) le type d'activités proposées aux apprenants qui doivent
se rapprocher des échanges existant dans la réalité ; 3) la manière d'organiser et de gérer la dynamique du groupe
classe.
CICUREL Francine, 1984, Parole sur parole ou le métalangage en classe de langue, Paris, CLE international (coll. «
Didactique des langues étrangères »), 126 p.
Cet ouvrage qui traite de la communication en classe de langue s'articule autour de trois pôles : 1) la
communication pédagogique qui s'établit autour de la langue, objet d'étude, selon des conventions spécifiques ;
2) les procédés métalinguistiques qu'utilise constamment l'enseignant pour se faire comprendre et pour
comprendre les apprenants ; 3) les implications pédagogiques de ces pratiques langagières, et la nécessité de les
prendre en compte dans la formation des enseignants.
Les Langues modernes, 1989, « L'approche communicative », Paris, APLV, n° 5,158 p.
À noter les articles de A. Baudry et P. Willaume (« Une entreprise de longue haleine », pp. 91-96) ainsi que de D.-
L. Simon (« Les stratégies conversationnelles de l'apprenant », pp. 103-109). Dans le premier, les auteurs mettent
en évidence les conditions préalables à la communication en classe pour proposer ensuite une démarche
concrète. Dans le second, on s'interroge, à partir d'un exemple concret, sur le rapport entre communication
pédagogique formelle et communication naturelle en situation informelle.
KRAMSCH Claire, 1984, Interaction et discours en classe de langue, Paris, CRÉDIF-Hatier/Didier (coll. « Langues et
apprentissage des langues »), 191 p.
Application d'une théorie « interactionniste » du langage à l'enseignement scolaire des langues au moyen d'une
typologie de pratiques d'interaction en anglais, en français et en allemand.
MOIRAND Sophie, 1982, Enseigner à communiquer en langue étrangère Paris, Hachette (coll. « F/Formation »), 192 p.
À noter, dans le chapitre 1 (pp. 33-40), la partie consacrée à l'analyse de la communication, où l'auteur s'efforce
de problématiser la solution pragmatique proposée par Un Niveau Seuil au profit d'une démarche interactionnelle
certes indispensable pour l'analyse de la communication professeur-élève dans la classe, mais difficile à intégrer
dans l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère.
WEISS François, 1983, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris, Hachette (coll. « F/Autoformation
»), 128 p.
L’auteur propose un ensemble d'activités créatives, de jeux et d'exercices « pragmalinguistiques » destinés à
susciter et développer l’expression orale en L2. Les activités sont classées selon les difficultés qu’elles présentent
pour les différents types de public, et sont précédées d’un mode d’emploi très clair qui explique les choix
méthodologiques sous-jacents aux propositions faites.
 UNITE 3

La formation
à l'apprentissage

1. Travailler sur ses opinions et représentations

1.1 Questionnaire
1.1.1 Avec laquelle/lesquelles des trois affirmations de chaque ligne horizontale êtes- vous
d’accord ? (Cochez la ou les cases correspondantes.) :
Le processus d’enseignement/apprentissage
1 2 3
a O Les choix fondamentaux D Ces choix doivent être négociés
(objectifs, méthode utilisée, con- entre l’enseignant et les D Les apprenants doivent être
tenus, progression) sont de la apprenants, auxquels l’enseignant formés à assumer eux-mêmes de
responsabilité de l’enseignant et de peut laisser une certaine marge de plus en plus d’initiative et de
l’institution. liberté. responsabilité dans ces choix.
b D Dans le travail de groupe, D Le travail de groupe doit être D Les apprenants doivent être
l’enseignant ne contrôle plus utilisé en fonction de ses avanta- systématiquement formés au
suffisamment l’apprentissage. ges et de son adaptation à certains travail de groupe, parce qu’il les
apprenants, à certains objectifs, à motive et qu’il les forme à
certaines activités. l’autonomie.
c D L’enseignant est la personne □ L’enseignant doit accepter
compétente et responsable en ce d’expliciter ses critères d’éva- □ Les apprenants doivent être
qui concerne l’évaluation des luation et en discuter avec ses systématiquement formés à
apprenants : il utilise donc ses apprenants. l’auto-évaluation, qui pourra être
propres critères. ainsi progressivement prise en
compte par l’enseignant.
d D C’est de la responsabilité de □ C’est de la responsabilité de D C’est de la responsabilité de
l’enseignant que de donner un l’enseignant que de trouver et de l’enseignant que d’aider chaque
enseignement collectif et de proposer des compromis entre les apprenant à apprendre, ce qui
garantir les conditions d’un exigences de l’enseignement implique de respecter le rythme,
apprentissage collectif. collectif et celles des appren- les besoins, les intérêts, les styles
tissages individuels. et méthodes d’apprentissage de
chacun.
eUnité 3. La formation
□ La meilleure chose que à l'apprentissage
puisse 40
D La meilleure chose que puisse
faire un enseignant, c’est D La meilleure chose que puisse faire un enseignant, c’est de gêner
d’appliquer scrupuleusement la faire un enseignant, c’est de le moins possible la mise en
méthodologie d’enseignement choisir les stratégies d’enseigne- œuvre par chaque apprenant de
qu’il pense la meilleure. ment qu’il estime les plus aptes à ses propres stratégies
activer, soutenir, guider et enrichir individuelles d’apprentissage.
les stratégies individuelles
d’apprentissage des apprenants.
f □ Ce qui doit guider l’enseignant, D L’enseignant doit tenir compte D Ce qui doit guider l’enseignant,
c’est la progression collective telle à la fois des progrès individuels et c’est le progrès individuel de
qu’elle est prévue dans sa des exigences de la progression chaque apprenant.
planification, dans les instructions collective.
officielles et/ou le manuel.

g D Les activités d’apprentissage D L’enseignant doit imaginer et □ Les activités d’apprentissage

doivent se faire en classe dans le proposer aux apprenants, d’une doivent se faire de manière
cadre de l’enseignement collectif, classe à l’autre, des formes individuelle ou par groupes, les
le travail individuel ou par groupes diverses d’équilibrage et séances collectives étant
des apprenants constituant une d’articulation entre l’ensei- principalement consacrées aux
révision, un complément ou un gnement collectif d’une part, le mises en commun et aux
prolongement de cet enseignement travail individuel ou par groupes corrections des produits de ces
collectif. d’autre part. activités.
h D Ce qui doit guider l’enseignant D Ce qui doit guider l’enseignant D Ce qui doit guider l’enseignant
dans l’enseignement de la langue dans l’enseignement de la langue dans l’enseignement de la langue,
étrangère, c’est la description étrangère, ce sont les facilités et c’est l’état auquel chaque
objective qu’en donne la difficultés prévisibles des apprenant est parvenu dans son
linguistique. apprenants qui sont indiquées par processus de construction
les études contras- tives langue personnelle de la langue
maternelle /langue étrangère et par étrangère (l’état de son
l’expérience professionnelle. interlangue), en prenant comme
base les erreurs commises.

i D II est important que les erreurs □ Il faut moduler constamment D II est important de privilégier
commises soient finalement l’attention à la forme (la cor- chez les apprenants l’expression
corrigées, que ce soit sur le champ rection linguistique) et l’attention du sens (la communication) par
ou de manière différée, au sens (la communication) rapport à la correction de la
individuellement ou collective- suivant le type d’objectif, de tâche forme.
ment. et de motivation des apprenants, et
donc corriger de manière
sélective.
j D Ce qui doit guider l’enseignant EU Ce qui doit guider l’enseignant □ Ce qui doit guider l’enseignant
dans l’enseignement de la culture dans l’enseignement de la culture dans l’enseignement de la culture
étrangère, c’est la description étrangère, ce sont les facilités et étrangère, c’est l’état auquel
objective qu’en donnent l’histoire, difficultés prévisibles des chaque apprenant est parvenu
la géographie, l’économie, la apprenants qui sont indiquées par dans son processus de
sociologie, l’anthropologie, la les études contrastives culture construction personnelle de la
critique littéraire, l’histoire de maternelle/ culture étrangère et culture étrangère (ses représen-
l’art, etc. par l’expérience professionnelle. tations interculturelles).

(Après avoir coché les cases correspondant à vos idées personnelles, reportez-vous au
corrigé p. 179, pour découvrir quel type d ’enseignant vous êtes.)
1.1.2 Voici une proposition d’activité en classe :
On peut envisager à titre d’exemple de donner comme exercice de réflexion sur l’apprentissage une liste de
vingt mots français à apprendre par cœur en cinq minutes. Ensuite chacun ou chaque groupe comparera les
stratégies utilisées pour atteindre cet objectif. On fera le même exercice dans la langue étrangère et on
soulignera les similitudes et les différences d’approches, (p. 37)
Bucher-Poteaux Nicole, 1988, « Pour un enseignement centré sur l’élève »,
Les Langues modernes, Paris, APLV, n° 6, pp. 32-39.
 Unité 3. La formation à l'apprentissage
Êtes-vous personnellement favorable à ce type d’activité en classe de langue ?
41
□ oui
□ non
Pourquoi ? : ..........................................................................................................................

1.1.3 Repérez vos attitudes et stratégies personnelles d’apprentissage en répondant au

questionnaire ci-dessous :
N. B. : Pour les étudiants en formation initiale, le travail demandé dans ce point 1.1.3 sera
facilité s ’ils s ’appuient sur une expérience, même de quelques heures, d ’apprentissage
d’une langue inconnue, et s'ils comparent leurs résultats avec ceux d’autres étudiants. Les
professeurs déjà en exercice pourront comparer les différentes attitudes et stratégies de leurs
élèves.
Attitudes et stratégies d’apprentissage
1 2
Da Faire des fautes vous tracasse. D Faire des fautes ne vous tracasse pas trop.
D Vous apprenez en mémorisant des modèles. □ Vous apprenez en vous imprégnant de ce que
b
vous lisez ou entendez.
Dc Vous avez tendance à apprendre par cœur. D En général, vous n’apprenez pas par cœur.
d
D Pour comprendre, vous réfléchissez assez
□ Pour comprendre, vous réfléchissez à la grammaire. peu à la grammaire.
□ Vous structurez mentalement mots et tournures D Vous parlez ou écrivez spontanément sans trop
e
avant de parler ou écrire. prévoir ce que vous allez employer.
D Vous pensez qu’il faut parler pour
f
D Vous pensez qu’il faut apprendre avant de parler. apprendre.
D Vous pensez qu’il faudrait tout retenir. D Vous pensez que le but n’est pas de tout
g
retenir.
D Quand vous avez du mal à exprimer quelque chose, D Quand vous avez du mal à exprimer quelque
h vous avez tendance à vous taire. chose, vous essayez comme vous pouvez.

D Vous êtes déçu de ne pas toujours tout comprendre

i clairement. D Vous admettez sans trop de peine qu’il reste des
choses que vous ne comprenez qu’en gros.
D Vous souhaitez bien parler au plus vite. □ Vous acceptez de vous débrouiller au moins
j
temporairement.
D Vous attendez que l’enseignant vous corrige. □ Vous préférez essayer de vous corriger vous-
k
même.
D Pour comprendre ou parler, vous avez tendance à D Vous comprenez ou parlez souvent sans
1
passer par le français. passer par le français.
Selon Narcy Jean-Paul, « Dans quelle mesure peut-on tenir compte des stratégies d’apprentissages ? »,
pp. 89-105 in Duda Richard, Riley Philip (dir.), Leaming Styles, Presses Universitaires de Nancy (coll. «
Processus discursifs »), 1990, 234 p.
1.2 Étude de cas
1.2.1 Observez le tableau ci-dessous. Quelle(s) relation(s) semble(nt) apparaître entre les
attitudes et les stratégies d’apprentissage linguistique présentées ci-dessus au point 1.1.3,
d’une part, et d’autre part les différents types généraux d’apprentissage ? :
 Unité 3. La formation à l'apprentissage
Types généraux d’apprentissage2
42
1 2
Visuels Auditifs
- Tendance à restituer le savoir en reconstruisant - Tendance à restituer le savoir en reconstituant sa
a des images, en s’en figurant les éléments. dynamique, en s’en racontant le déroulement.
- Mémorisation utilisant les relations spatiales - Mémorisation utilisant la chronologie, les
entre des éléments visuels. enchaînements entre les éléments.
Dépendants du champ Indépendants du champ
- Tendance à faire confiance aux informations - Tendance à faire confiance aux repères
d’origine externe, environnementale. personnels, d’origine interne.
b - Importance du contexte social et affectif de - Apprentissage « impersonnel », peu lié au
l’apprentissage. contexte social et affectif.
- Tendance à restituer les données telles qu’elles - Tendance à restructurer personnellement les
ont été proposées données
- Besoins de buts externes. - Auto-définition des buts.
Réflexivité Impulsivité
- Tendance à différer la réponse pour s’assurer au - Tendance à répondre rapidement, quitte à com-
c
mieux d’une solution exacte. mettre des erreurs.
- Indécision préférée au risque d’erreur. - Intolérance à l’incertitude.
Centration Balayage
- Tendance à se centrer sur une seule chose à la fois, - Tendance à considérer plusieurs choses simul-
d et à clarifier complètement un point avant de passer tanément, en n’examinant chacune que partielle-
au suivant. ment, quitte à y revenir ultérieurement.
- Travail à dominante intensive. - Travail à dominante extensive
Égalisation Accentuation
- Tendance à rechercher des régularités, des élé- - Tendance à rechercher les différences, les
ments connus, des habitudes de pensée, quitte à ne oppositions, les contradictions, quitte à en accentuer
e
pas apercevoir les détails originaux. le caractère.
- Tendance à ramener le nouveau au connu, - Insistance sur l’écart avec le déjà connu.
notamment par l’analogie. - Plaisir à la nouveauté.
Consommation Production
- Tendance à s’approprier le savoir par une attitude - Tendance à s’approprier le savoir par une attitude
f neutre, réservée. engagée.
- Apprentissage par l’observation. - Apprentissage par l’action.
- Intériorisation de l’apprentissage, sans manifes- - Importance de l’activité motrice d’accompa-
tations motrices. gnement (orale, graphique, gestuelle...).
Réalisation Formalisation
- Tendance à adapter le niveau d’exigence intel- - Tendance à fonctionner régulièrement au max-
9 lectuelle aux caractéristiques de la tâche. imum de ses possibilités intellectuelles, quelle
- Fonctionnement possible sur plusieurs registres que soit la nature de la tâche.
en « s’économisant » lorsque c’est possible. - Fonctionnement sur un mode unique, « à plein
régime ».
(corrigé p. 179)
1.2.2 Imaginez d’autres attitudes et comportements d’apprentissage des langues (per
sonnels ou observés chez d’autres) qui vous semblent pouvoir être reliés à ces types généraux
d’apprentissage : .......................................................; ....................... .................................
1.2.3 Lisez ce compte rendu d’observation d’une classe de 5e anglais LV1, rédigé par une
étudiante, et faites les activités proposées à la suite.

2 Cette typologie, adaptée d’une présentation faite en 1989 dans la revue Les Cahiers Pédagogiques, n° 254- 255, mai-
juin, compile des travaux de nombreux chercheurs différents : Antoine de La Garanderie, Herman Witkin, Michel
Huteau, Jérôme Kagan, Jérôme Bmner, David Jean-Louis Ausubel, Jean-Louis Gouzien, Maurice Reuchlin et François
Longeot. Attention à une interprétation trop simpliste d’un tel tableau. Il faut considérer en effet : 1) que ces oppositions
représentent des extrêmes théoriques, mais qu’en réalité chaque élève se situe sur un continuum entre ces bornes ; 2)
qu’il n’existe pas une cohérence globale entre les éléments de la colonne de droite, et les éléments de la colonne de
gauche, qui correspondraient à deux grands types d’élèves (chaque élève est au contraire un cas complexe) ; 3) qu’aucune
stratégie n’est en soi meilleure que la stratégie opposée, chacune pouvant produire des effets positifs et des effets négatifs
; 4) que l’objectif de la différenciation pédagogique, enfin, c’est tout autant de savoir s’adapter aux stratégies spontanées
de chaque élève, que d’aider celui-ci à les diversifier en l’amenant à s’entraîner à des stratégies différentes.
 Unité 3. La formation à l'apprentissage
Le rôle de l’enseignant en groupe d’informatique 43
La situation d’enseignement/apprentissage est totalement différente puisque, dans une classe de langue
normale, l’essentiel du cours se fait à l’oral. Ici, l’apprenant travaille seul, nous pouvons donc nous
demander en quoi consiste le rôle de l’enseignant.
Il s’agit d’un groupe de soutien : ceux qui en font partie ont pour la plupart des difficultés. C’est pourquoi
le travail est basé sur la révision grammaticale. Les élèves effectuent des exercices structuraux, l’ordinateur
donne par exemple une phrase à la forme affirmative que les élèves doivent mettre à la forme négative ou
interrogative. Cela permet aux élèves de cinquième de revoir les structures de base qui devaient être
acquises durant l’année de sixième. Mais certains ne les maîtrisent pas encore, cela les empêche d’assimiler
les nouvelles formes qui viennent les compléter.
Le professeur demande une recherche personnelle, il essaie d’intervenir le moins possible. L’ordinateur
indique quand une phrase est fausse et donne l’explication de l’erreur, mais celle-ci n’est pas toujours claire.
L’enseignant veut que les élèves fassent la démarche tout seuls afin qu’ils assimilent mieux. Mais il
intervient lorsque les élèves sont trop faibles. Il leur demande d’énoncer les transformations qu’ils doivent
faire et d’expliquer comment procéder. S’ils n’en sont pas capables, ils reprennent ensemble la règle sur le
livre. Son rôle est donc de fournir une aide aux élèves les plus faibles en répondant à leurs questions ; c’est
la personne-ressource.
Afin qu’il reste une trace du travail fait lors de la séance, les apprenants doivent recopier les phrases
correctes sur leur cahier. Le passage à l’écrit permet de fixer les formes justes et sert de rappel. L’ordinateur
donne un pourcentage de réussite que les élèves doivent montrer à l’enseignant. S’il est faible, ils doivent
recommencer l’exercice, sinon, le professeur les félicite. Cela est positif, car il encourage ainsi les élèves à
progresser. Même s’il émet un jugement, l’enseignant n’est pas l’évaluateur. Son rôle se limite à organiser
le travail et à proposer son aide. (p. 9)
Pannozo Katia, 1997, Rapport de stage. Observation d’une classe de langue pendant 15 heures [classes
de 6e et 5e d’anglais LV1, classe de 4e d’espagnol LV2 ], Module « Didactique et langues néolatines »,
Paris-III, 1996-1997,18 p., multigr.
a. Reportez-vous au tableau du point 1.2.1, et repérez quel type d’apprenant devrait, à votre
avis, profiter le plus de l’activité de soutien décrite dans ce compte rendu : ......................

b. Relevez dans le texte :

- tout ce qui se référé à la conduite du professeur : - tout ce qui se réfère à la conduite des
apprenants : (corrigé p. 179)
c. Donnez votre opinion personnelle sur l’intérêt de la situation d’enseignement/-
apprentissage relatée : .........................................................................................................

2. Analyser les instructions officielles

2.1
Utilisez comme guide d’analyse le tableau qui figure au point 1.1.1, p. 39, pour relever ce
que les rédacteurs des instructions officielles conseillent aux enseignants.
2.2
Observez le tableau ci-dessous et faites les activités proposées à la suite.
 Unité 3. La formation à l'apprentissage
Logique d’enseignement Logique d’apprentissage
44
enseigner former à apprendre
prendre en compte les multiples dimensions de la situation se centrer sur l’apprenant
scolaire : l’adolescent, l’élève, la communication, les
contenus, la langue, le matériel, la méthodologie, le groupe,
l’institution
maintenir un minimum de discipline (faire taire) faire participer les élèves (faire parler)
prendre en compte la réalité de la situation de classe faire communiquer de façon non scolaire

faire maîtriser la gradation des formes linguistiques donner les moyens de communiquer de
présentées et en assurer la répétition manière authentique

utiliser des modalités d'évaluation objectivables, et donc

principalement d'ordre linguistique entraîner à la compétence de communication
dans toutes ses différentes composantes1
faire « s'ouvrir aux autres »
prendre en compte le souci des adolescents
d'affirmer leur propre personnalité
maintenir les conditions d'un enseignement collectif en permettre l'individualisation et développer
assurant une progression collective a priori l’autonomie dans l’apprentissage
1 Voir unité 2, point 5.1, p. 35.

Ce tableau présente une série d’exigences contradictoires de la pratique d’enseignement.

Utilisez-le pour analyser dans quelle mesure les auteurs des instructions se situent :
- plutôt dans une logique d’enseignement : .....................................................................
- plutôt dans une logique d’apprentissage :.......................................................................
- ou dans une logique complexe de prise en compte simultanée de ces exigences
contradictoires : ...................................................................................................................

2.3
Relevez dans les instructions les références à chacun des différents modes de « prise en
compte de l’apprentissage » donnés par N. Bucher-Poteaux (voir point 5.2, p. 49) comme
exemples de « centration sur l’apprenant » : .......................................................................
2.1 L’autonomisation (la formation à l’apprentissage autonome)
a. Relevez les références aux différents types d’apprenants (voir tableau au point 1.2.1,
p. 42), et à leur prise en compte par l’enseignant : ..............................................................
b. Relevez les références à la formation méthodologique des apprenants (« apprendre à
apprendre », acquisition de compétences méthodologiques, respect des stratégies indi-
viduelles d’apprentissage...) : ..............................................................................................

3. Analyser les matériels didactiques

3.1 Préfaces du livre de l’élève et du livre du professeur
3.1.1 Analysez ces préfaces en utilisant successivement comme guides, pour dégager les
idées de leurs auteurs :
a. le tableau qui figure au point 1.1.1, p. 39 ;
b. le tableau qui figure au point 2.2, p. 44.
3.2 Unités didactiques
N.B. Les manuels, de par leur nature figée (ce qu ’ils proposent l'est de
manière définitive), leur visée générale voire universaliste (les éditeurs
recherchent la diffusion la plus large possible) et leur fonction collective (ils
proposent des activités et servent de référence pour toute la classe), ne
peuvent intégrer que de manière très limitée la « centration sur l'apprenant
», qui exigerait à la limite une adaptation constante en temps réel des
 Unité 3. La
stratégies formation à l'apprentissage
d’enseignement en fonction de chacun des apprenants. Il est 45
donc indispensable de confronter soigneusement les déclarations
d’intention des préfaces avec non pas tant la réalité du matériel proposé
(toujours forcément en deçà des déclarations d 'intention) qu 'avec ce qu ‘il
favorise, c ’est-à-dire avec ce qu 'il suscite en termes d’appropriation,
d’adaptation et d’invention par les élèves et par l’enseignant.
Évaluez sur l’ensemble du livre de l’élève (Cochez les cases correspondantes.) :
Nul Faible Moyen Élevé
1. le degré de marge de manœuvre laissée aux apprenants par rapport à la
méthodologie de référence, aux traditions didactiques et aux orientations □ □ □ □
méthodologiques des instructions officielles

2. le degré de variété des parcours aménagés à l’intérieur de chaque unité □ □ □ □

didactique, et dans l’ensemble des unités didactiques du livre (modularité)
3. le degré de choix personnel laissé aux apprenants parmi les supports et activités
□ □ □ □
proposés
4. le degré de prise en compte de la différenciation pédagogique (diversité des
activités proposées en parallèle en fonction des niveaux, motivations, styles □ □ □ □
d’apprentissage...)
5. le pourcentage d’activités qui font appel au vécu personnel des apprenants en
classe et à l'extérieur, ainsi qu'à leur créativité, par rapport aux activités de □ □ □ □
manipulation artificielle de la langue.
6. le degré de prise en compte des représentations linguistiques des apprenants
□ □ □ □
(leur interlangue)
7. le degré de prise en compte des représentations culturelles des apprenants («
□ □ □ □
problématique de l’interculturel »)
8. le pourcentage d’activités proposées en semi-autonomie ou en autonomie
□ □ □ □
complète par rapport aux activités étroitement dirigées et contrôlées
9. l’importance accordée aux exercices de réflexion/conceptualisation /application
□ □ □ □
concernant les stratégies et méthodes de travail individuel
4. Analyser les pratiques de classe
4.1 Pratiques d’enseignement
4.1.1 Voici une liste de suggestions pratiques pour développer l’autonomisation des
apprenants (Cochez les cases correspondant aux activités que vous avez observées, et donnez
à la suite un exemple concret.) :
□ l’auto-observation ; exemple: l’apprenant prend conscience de ses stratégies
d’apprentissage en tenant un journal de bord ; ................................................................

□ l’auto-correction ; exemple : l’apprenant cherche à découvrir par lui-même ce qu’il y a

d’incorrect dans son devoir ; ..........................................................................................

□ la diversification des rythmes d’apprentissage ; exemple : les apprenants font certains

exercices à leur gré ; .......................................................................................................

□ le travail de groupe ; exemple : plusieurs apprenants préparent ensemble un jeu de rôles ;

.........................................................................................................................................

□ les travaux sur projet ; exemple : les apprenants préparent une exposition ;
□ / 'analyse de problèmes ; exemple : les apprenants analysent eux-mêmes leurs erreurs et
leurs difficultés individuelles d’apprentissage ; .............................................................

□ la lecture et l ’écoute extensives ; exemple : les apprenants doivent lire chez eux en temps
limité une œuvre complète ; ............................................................................................
 Unité 3. La formation à l'apprentissage
□ la sélection des activités ; exemple : les apprenants choisissent entre plusieurs types
46
d’exercices proposés par l’enseignant celui qui les intéresse le plus ; ............................

□ l’utilisation des exercices comme moyen et non comme fin ; exemple : l’enseignant
fait prendre conscience aux apprenants qu’ils doivent connaître les temps du passé pour
raconter leurs expériences personnelles ; ........................................................................

□ l'« élicitation verbale » (l’expression par les élèves de leurs propres connaissances
et expériences) ; exemple : l’enseignant demande aux apprenants de rédiger un récit en
langue maternelle avant de les faire travailler sur les articulateurs chronologiques en
langue étrangère ; ............................................................................................................

□ l’attitude positive vis-à-vis des erreurs ; exemple : le professeur fait découvrir aux
apprenants qu’une erreur commise par l’un d’eux a été produite par la généralisation d’une
règle précédemment expliquée ;......................................................................................

□ l’attitude positive vis-à-vis de la langue maternelle ; exemple : l’enseignant accepte que

les apprenants recourent à la langue maternelle pour donner leur avis sur un sujet qui les
passionne ; ......................................................................................................................
□ /’enseignement mutuel; exemple: l’enseignant demande à un apprenant
d’expliquer aux autres une règle qu’il est le seul à avoir comprise ; ..............................
□ la participation des apprenants à la définition des objectifs ; exemple : les appre
nants et l’enseignant s’accordent pour convenir que le travail sur une chanson ne
débouchera sur aucun exercice grammatical, et ne donnera pas lieu à un contrôle noté ;
.........................................................................................................................................
□ l 'élaboration de matériaux d'apprentissage par les apprenants eux-mêmes ;
exemple : les apprenants préparent eux-mêmes sur un document des questions qu’ils
poseront ensuite en classe ;.................................. ; ..........................................................

□ l’activité de conseil de la part de l’enseignant ; exemple : l’enseignant fournit à la

demande à un groupe d’apprenants les mots dont ils ont besoin pour rédiger un dialogue
; .......................................................................................................................................

Adapté de Dickinson Lesley, Carver Davis, 1981, « Autonomie, apprentissage autodirigé et

domaine affectif dans l’apprentissage des langues en milieu scolaire », Etudes de
Linguistique Appliquée, Paris, Didier-Erudition, n° 41, janv.-mars, pp. 39-47.

4.1.2 Avez-vous observé des séquences de travail de groupe ?

□ oui □ non
Si oui, décrivez-les en répondant au questionnaire ci-dessous :
Le travail de groupe
1. Le travail en groupe restreint observé a pour objectif de :
D préparer une conversation ;
D préparer des jeux de rôles ;
D préparer un texte ;
D préparer un débat ;
D faire un compte rendu ;
D faire des exercices ;
D autre(s) : ......................................................................................................................................
2. Attitude des apprenants face au travail de groupe :
- paraissent satisfaits D tous □ la plupart □ certains □ aucun
- paraissent indifférents □ tous D la plupart D certains D aucun
- paraissent s’ennuyer □ tous □ la plupart D certains D aucun
- paraissent réticents D tous ■ □ la plupart D certains D aucun
 Unité 3. La formation à l'apprentissage 47
3. Comportement des apprenants au cours du travail de groupe :
- prennent des initiatives □ la plupart □ certains D aucun
- suivent ce que décident les autres □ la plupart D certains D aucun
- aident les autres □ la plupart D certains □ aucun
- ne travaillent qu’avec les mêmes camarades □ la plupart □ certains D aucun
- changent de partenaires □ la plupart □ certains D aucun
- autre(s) : ........................................................

4.2 Pratiques d’apprentissage

4.2.1 Utilisez les tableaux des points 1.1.3 et 1.2.1 ci-dessus (p. 41 et p. 42) pour observer
les attitudes des apprenants en classe.
4.2.2 Les interventions spontanées des apprenants portent sur :
très souvent parfois jamais
souvent
a. leurs réactions et idées personnelles sur les documents étudiés □ □ □ □
b. le choix des contenus et matériaux du travail de classe □ □ □ □
c. l’organisation du travail de classe et ses modalités (temps et
□ □ □ □
espace)
d. l’organisation du travail hors classe □ □ □ □
e. les méthodes d’enseignement et d’apprentissage □ □ □ □
f. l’évaluation □ □ □ □
g. autre(s) : ................................................................................... □ □ □ □

5. Réfléchir sur des documents théoriques

5.1
1. Répondez aux questions suivantes :
a. Qu’est-ce qui caractérise selon vous une « situation d’auto-apprentissage »? : .............

b. La mise en place de situations d’auto-apprentissage à l’école est-elle, à votre avis,

un moyen de réduction ou d’augmentation des inégalités ? : ...............................................

2. Lisez le texte ci-dessous et faites l’activité proposée à la suite.

La place de l’auto-apprentissage à l’école
Ma préoccupation reste la même : analyser la construction [des] inégalités pour mieux cerner quels
pourraient être les moyens de leur réduction.
Or, ma conviction profonde, c’est que le médiateur principal de cette réduction reste l’école, non point sans
doute l’école telle qu’elle est, mais une école transformée, c’est-à-dire donnant aux élèves - car c’est bien
pour eux qu’elle est faite - les moyens d’élaborer, d’intégrer les connaissances dont ils ont ou auront besoin,
donc d’agir, avec l’aide des autres et notamment du maître, en situation d’auto-apprentissage. Ce que je tire
de mes travaux, c’est que l’école telle qu’elle est produit de l’inégalité, mais surtout, selon les modes de
fonctionnement qu’elle propose à l’élève (qu’il s’agisse de méthodes pédagogiques différentes ou de
structures d’accueil diversifiées), produit plus ou parfois moins d’inégalités entre les élèves (ce qui prouve
que la pédagogie n’est ni inutile, ni neutre). Et lorsque je regarde l’ensemble des résultats de ces recherches,
il me semble qu’on peut assez facilement y relever une constante : les réussites des élèves deviennent
meilleures lorsque ceux-ci reçoivent un enseignement dans un contexte qui leur est plus favorable, plus
accessible, davantage choisi ou au moins accepté, autrement dit auquel ils participent plus efficacement,
dans lequel ils se sentent davantage en mesure de construire eux-mêmes leurs savoirs. Car le rôle de l’école,
c’est bien d’aider les élèves à apprendre l’auto-apprentissage. Par exemple, lorsque les méthodes deviennent
plus « sophistiquées », le savoir - en situation d’auto-apprentissage - devient plus accessible aux plus «
favorisés », c’est-à- dire à ceux pour lesquels la sophistication ne s’oppose pas ou s’oppose moins à leurs
modèles culturels ; mais, autre exemple, lorsque les élèves en situation d’échec, après un transfert d’école
ou de secteur, reprennent confiance quant à leurs propres capacités, ils voient leurs acquisitions s’améliorer,
parce qu’ils deviennent davantage les acteurs de leur propre formation, de leur auto-formation, (pp. 118-
119)
« Trois questions à Gabriel Langouët », Le Français dans le monde, 1992, n° spécial,
Recherches et Applications, Paris, EDICEF, févr.-mars, pp. 118-119.
 Unité 3. La formation àCentre
l'apprentissage
Régional oe Ressource 48
Pédagogiques d'Appui
à l'Enseignement du Francau
DOCUMENTATION

Comparez vos réponses données au chapitre 1 (pp. 39-44). avec les préoccupations et
propositions exprimées par Gabriel Langouët. (corrigé p. 180)

5.2
Lisez le texte suivant et faites l’activité proposée à la suite.
La « centration sur l’apprenant »
Concrètement [un enseignement centré sur l’apprenant] signifie que l’enseignant considère l’élève tel qu’il
est avec ses structures mentales, ses modes de penser et d’agir, ses connaissances réelles. En conséquence
de quoi, il met au point des traitements pédagogiques adaptés et aménage des programmes et des méthodes.
Les fondements théoriques
La recherche en matière de comportements cognitifs, d’analyse de l’intelligence, de mécanismes
d’apprentissage apporte nombre de données auxquelles peut se nourrir l’évolution de la pédagogie : Piaget
et les différents stades de la pensée chez l’enfant ; Château et les différentes formes d’intelligence
(discursive, pratique, intuitive) ; Lautrey et le rapport entre milieu social et attitudes intellectuelles ; La
Garanderie et le fonctionnement des images mentales qui entraîne des stratégies d’apprentissage différentes
selon que l’on est « visuel » ou « auditif ». De nombreux travaux convergent pour montrer la relativité des
performances d’un même individu selon la nature des épreuves ou du matériel pédagogique proposé. Le
courant va dans le sens d’une différenciation des individus et de la nécessité de les connaître pour les faire
apprendre. [...]'
La prise en compte de l’apprentissage
A partir de ce travail d’analyse, l’enseignant introduit des modifications dans l’organisation de
l’enseignement/apprentissage. Il en mesure les effets sur les comportements et les résultats des apprenants.
- Par exemple, il prend l’habitude de définir des objectifs d’apprentissage et ainsi d’impliquer l’élève dans
la progression.
- Il s’intéresse aux comportements de l’élève face à son apprentissage en lui proposant des questionnaires
courts sur le rythme de la leçon, la difficulté des activités proposées, le vécu qu’il a de sa participation au
cours, les exercices différenciés, le travail en groupe, l’aide individuelle, etc.
- Il a l’occasion d’analyser les erreurs individuellement lors des travaux de groupe ou de remédiation ou
simplement en situation de dialogue avec l’élève.
- Il observe et discute les réactions des élèves à la présentation d’une même structure grammaticale sous
des formes différentes : par exemple une explication écrite illustrée d’exemples, une séquence vidéo
montrant la structure en situation, un exercice structural, une explication verbale ou visuelle de l’enseignant.
- Il vérifie rapidement les connaissances pré-requises nécessaires à l’introduction d’une notion nouvelle.
- Il veille à formuler soigneusement les instructions des activités et à préciser ses attentes lors des exercices
d’évaluation : c’est-à-dire qu’il décrira sous quelle forme, dans quelles conditions et selon quel barème
l’évaluation de telle compétence sera faite.
- Il est à l’écoute des événements de sa classe et les intègre dans l’apprentissage : c’est-à-dire qu’il utilise
les réactions spontanées des élèves, les relations sociales et affectives du groupe classe.
- Il laisse une place à la réflexion sur ce que l’apprentissage d’une langue étrangère signifie pour chacun,
sur ses représentations mentales de la langue en question, sur son mode d’apprentissage [.. .] 2. Les attitudes
que nous décrivons sont données à titre d’exemple et ne se veulent en aucun cas figurer les must d’un «
bon » enseignement centré sur l’élève, (pp. 32-37)
Bucher-Poteaux Nicole, 1988, « Pour un enseignement centré sur l’élève », Les Langues modernes,
Paris, APLV, n° 6, pp. 32-39.
1. Cette coupe correspond à la citation transcrite au point 6.1, p. 50
2. Cette coupe correspond à la citation transcrite au point 1.1.2, p. 41
Unité 3. La formation à l'apprentissage 49

En appliquant les critères proposés par Nicole Bucher-Poteaux, définissez dans quelle
mesure le questionnaire présenté au point 1.1.3 est « centré sur l'apprenant ».
(corrigé p. 180)

6. Pour aller plus loin

6.1 Quelques problématiques à creuser
1.
De prime abord donc, les tendances actuelles pour une pédagogie différente, centrée sur l'apprenant et le
fonctionnement de l'école présentent des antagonismes. C'est une des raisons pour lesquelles très souvent
les enseignants opposent des réactions de rejet face à des propositions de changement) est-il possible en
effet, de transposer les activités que l'on décrit et que l'on préconise sans bouleverser totalement notre
institution telle qu'elle existe, pesante de contraintes et de rigidités) ? Autrement dit, peut-on s'intéresser
davantage au travail personnel de l'élève, varier et différencier les activités dans sa classe, respecter les
rythmes individuels, sans entrer en sacerdoce et sans se noyer dans une gestion complexe de la classe ou
encore consacrer la totalité de son temps à la pédagogie... ? (p. 33)
Bucher-Poteaux Nicole, 1988, « Pour un enseignement centré sur l'élève »,
Les Langues modernes, Paris, APLV, n° 6, pp. 32-39.
1. Les contradictions auxquelles un enseignant est confronté dans son travail quotidien sont
nombreuses : voir le tableau du point 2.2, p. 44.
2. La centration sur l'apprenant n'est possible que si ou lorsque les élèves sont véritablement
des apprenants, c'est-à-dire des personnes responsables qui s'investissent dans leur
apprentissage.
3. La centration sur l'apprenant se heurte à la présence, face à la logique d'apprentissage,
d'une logique d'enseignement particulièrement forte dans le cadre scolaire (voir le tableau
du point 2.2, p. 44.
4. La centration sur l'apprenant exigerait à la limite la mise en œuvre d'une véritable
différenciation de l'enseignement prenant en compte les motivations, besoins, objectifs,
styles et stratégies de chacun des élèves, ce qui est impossible à réaliser dans le cadre
scolaire.

6.2 Quelques ouvrages ou articles à consulter

BÉRARD Évelyne, 1991, L'approche communicative: théorie et pratiques, Paris, CLE international (coll. « Didactique des
langues étrangères »),126 p.
L'apprentissage est traité au chapitre IV (pp.42-48). L’auteur y analyse: 1) les implications de la « centration sur
l’apprenant » sur la progression ; 2) l'importance de l'erreur dans l'apprentissage, et de l'analyse des productions
des apprenants ; 3) l'analyse du comportement langagier de l'apprenant en L1, nécessaire pour mieux concevoir
les activités d’apprentissage de la langue étrangère.
BERTOCCHINI Paola, COSTANZO Edvige, 1989, Manuel d'autoformation, Paris, Hachette (coll. « F/Auto- formation »), 207
p.
Dans le chapitre 2 (« L'apprentissage », pp. 52-67) sont proposées des activités qui visent à faire prendre
conscience au lecteur de la notion de « stratégie d'apprentissage », à distinguer les notions d'« acquisition » et
d'« apprentissage » selon les principales théories psycholinguistiques, et à réfléchir sur la place de l'erreur dans
l'apprentissage.
BOGAARDS Paul, 1988, Aptitude et affectivité dans l'apprentissage des langues étrangères, Paris, CRÉDIF- Hatier/Didier
(coll. « Langues et apprentissage des langues »), 191 p.
L'auteur examine les caractéristiques de l'apprenant (intelligence, attitude, motivation, âge, sexe...), celles de
l'enseignant (aspects cognitifs et affectifs : input, interaction, évaluation, attentes à propos des apprenants...), ainsi
que certains aspects caractérisant la situation d'apprentissage (contexte scolaire et contexte social). Il prône une
« approche intégrée » de l'enseignement des langues qui tienne compte des relations existant entre tous les
Unité 3. La formation à l'apprentissage 50

facteurs analysés.
DICKINSON Lesley, CARDER Davis, 1981, «Autonomie, apprentissage auto-dirigé et domaine affectif dans l'apprentissage
des langues en milieu scolaire », Études de Linguistique Appliquée, Paris, Didier- Érudition n° 41, janv.-mars, pp. 39-
63.
Les auteurs explorent les possibilités d'introduire l'« auto-direction de l'apprentissage » en situation scolaire. Ils
présentent et discutent dans la première partie quelques-unes des justifications théoriques du processus
d’autonomisation de l’apprentissage. Dans la seconde partie, ils font 19 propositions très concrètes de pratiques
de classe destinées à alimenter ce processus : auto-observation, auto-correction, diversification des rythmes
d'apprentissage, etc.
FAYOL Michel, MONTEIL Jean-Marc, 1994, « Stratégies d’apprentissage/apprentissage de stratégies », Revue Française de
Pédagogie, Paris, INRP, n° 106, janv.-févr.-mars, pp. 91-110.
Les auteurs, sur la base d'une recension systématique de la littérature existante sur le sujet, définissent avec
précision la notion de « stratégie d’apprentissage » et montrent l'intérêt qu’elle revêt dans une perspective
d'autonomisation de l'apprenant. Ils soulignent cependant combien les difficultés d’opérationnalisation de la
notion restent grandes, et les quelques résultats obtenus limités et provisoires.
Les Langues modernes, 1987, « Les erreurs des élèves : qu'en faire ? », Paris, APLV, n° 5,192 p.
Remarquable synthèse des recherches effectuées sur les problèmes de l'erreur et de l'interlangue avec le souci
commun des auteurs de passer aux applications pratiques. Particulièrement intéressants, l'article d’Yves Bertrand
(« Faute ou erreur ? Erreur et faute ? », pp. 70-80), dans lequel l'historique des deux mots est prétexte à l'analyse
des avantages et des désavantages d'une pédagogie de l'erreur ; et l'article de Béate Coudurier (« De la faute à
l'erreur, quelle potentialité ? », pp. 81-89) qui propose des éléments d'une typologie de l'erreur.
PUREN Christian, 1990, « Méthodes d'enseignement, méthodes d'apprentissage et activités métaméthodo- logiques en
classe de langue », Les Langues modernes, Paris, APLV, n° 1, pp. 57-70.
L'auteur propose d'instaurer, en classe de langue, des moments de « réflexion métaméthodologique » où
enseignants et apprenants puissent expliciter, analyser et confronter leurs méthodes respectives à l'aide d'outils
communs de réflexion.
PUREN Christian, 1995, « La problématique de la centration sur l'apprenant en contexte scolaire », Études de Linguistique
Appliquée, Paris, Didier-Érudition, n° 100, oct.-déc, pp. 129-149.
L'auteur analyse le concept de « centration sur l'apprenant » et les problèmes que pose sa mise en œuvre dans
les pratiques d'enseignement. Il conclut à l'insuffisance du concept, et propose de lui substituer l'idée de «
centrations multiples » (sur l'apprenant, l'adolescent, la langue, le groupe,...) qu'une didactique complexe devrait
gérer simultanément sans recours à des simplifications trop faciles.
VOGEL Klauss, 1995, L’interlangue, la langue de l'apprenant, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail, 323 p. Cet ouvrage
fournit sur la notion d'interlangue un bilan raisonné et complet prenant en compte toute la littérature aussi bien
anglophone et germanophone que francophone actuellement disponible sur le sujet. L'auteur passe en revue les
différents modèles existants pour décrire la constitution et le fonctionnement de l'interlangue. Il considère comme
le plus intéressant celui de S.P. Corder, appelé « modèle de complexification » parce que l'interlangue y est conçue
comme « un processus d'élaboration successive d'hypothèses sur la structure de la langue à apprendre ».