LES SOLUTIONS

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LES SOLUTIONS 11e année

APERÇU DU REGROUPEMENT

La plupart des réactions chimiques se produisent en milieu aqueux et non à l’état solide, liquide
ou gazeux. Par conséquent, le présent regroupement importe beaucoup pour faire comprendre
la chimie aux élèves. Les élèves auront l’occasion d’approfondir leurs connaissances sur les
solutions en examinant le processus de dissolution. Les élèves vont aussi étudier la solubilité
des substances pures, l’effet de la température et la pression sur la solubilité des gaz et les
concepts de concentration et de dilution des solutions.

CONSEILS D’ORDRE GÉNÉRAL

En 7e année, les élèves ont étudié la définition de « solubilité » ainsi que les facteurs influant
sur la solubilité, par le biais d’une expérience. Toutefois, le concept des molécules polaires et
non polaires est nouveau en 11e année. Les propriétés physiques des gaz ont été étudiées lors
du premier regroupement en fonction de la théorie cinétique des molécules. Avant cela, il n’y
a eu aucune discussion sur la solubilité des gaz dans les liquides.

S’assurer que les élèves comprennent que, quand une dilution se produit, le nombre de moles
demeure constant. Beaucoup d’enseignants et de manuels préconisent la formule C1V1 = C2V2
pour résoudre les problèmes de dilution. Nous recommandons à l’enseignant de n’utiliser
cette formule qu’une fois que les élèves peuvent résoudre des problèmes sans elle. Beaucoup
d’élèves parviendront d’eux-mêmes à déduire cette relation.

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11e année LES SOLUTIONS

BLOCS D’ENSEIGNEMENT SUGGÉRÉS

Afin de faciliter la présentation des renseignements et des stratégies d’enseignement et

d’évaluation, les RAS de ce regroupement ont été disposés en blocs d’enseignement. À
souligner que, tout comme le regroupement lui-même, les blocs d’enseignement ne sont que
des pistes suggérées pour le déroulement du cours de chimie. L’enseignant peut choisir de
structurer son cours et ses leçons en privilégiant une autre approche. Quoi qu’il en soit, les
élèves doivent réussir les RAS prescrits par le Ministère pour la chimie 11e année.

Outre les RAS propres à ce regroupement, plusieurs RAS transversaux de la chimie 11e année
ont été rattachés aux blocs afin d’illustrer comment ils peuvent s’enseigner pendant l’année
scolaire.

Titre du bloc RAS inclus dans le bloc Durée suggérée

Bloc A Les types de solutions C11-4-01, C11-0-C1, C11-0-R1 1,5 h
Bloc B La structure de l’eau C11-4-02, C11-0-C1, C11-0-R1 0,5 h
Bloc C La dissolution C11-4-03, C11-4-04, C11-4-05, C11-0-C1, 3h
C11-0-C2, C11-0-S4, C11-0-S5, C11-0-R1
Bloc D Les courbes de solubilité C11-4-06, C11-4-07, C11-4-08, C11-0-C1, 3h
C11-0-C2, C11-0-S2, C11-0-S7, C11-0-S8,
C11-0-S9
Bloc E La solubilité des gaz C11-4-09, C11-4-10, C11-0-C1, C11-0-C2, 1,5 h
C11-0-D1, C11-0-D2
Bloc F Changements des points de C11-4-11, C11-4-12, C11-0-C1, C11-0-C2, 2,5 h
congélation et d’ébullition C11-0-S5, C11-0-S7, C11-0-S9
Bloc G La concentration C11-4-13, C11-4-14, C11-4-15, C11-0-C1, 3h
C11-0-C2, C11-0-S4, C11-0-S6
Bloc H La dilution d’une solution C11-4-16, C11-4-17, C11-0-C1, C11-0-C2 2,5 h
Bloc I Les applications de la C11-4-18, C11-0-R1, C11-0-R2, C11-0-R3, 1,5 h
concentration C11-0-R5
Bloc J Le traitement de l’eau C11-4-19, C11-0-A1, C11-0-D1, C11-0-D2 2h
Récapitulation et objectivation pour le regroupement en entier 1à2h
Nombre d’heures suggéré pour ce regroupement 22 à 23 h

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LES SOLUTIONS 11e année

RESSOURCES ÉDUCATIVES POUR L’ENSEIGNANT

Vous trouverez ci-dessous une liste de ressources éducatives qui se prêtent bien à ce
regroupement. Il est possible de se procurer la plupart de ces ressources à la Direction des
ressources éducatives françaises (DREF) ou de les commander auprès du Centre des manuels
scolaires du Manitoba (CMSM).

[R] indique une ressource recommandée

LIVRES

CHANG, Raymond, et Luc PAPILLON. Chimie fondamentale, 3e édition – Chimie générale volume 1,
Montréal, Éd. Chenelière Éducation, 2009.

CHANG, Raymond, et Luc PAPILLON. Chimie des solutions, 3e édition, Montréal, Éd. Chenelière
Éducation, 2009.

[R] CLANCY, Christina, et al. Chimie 11 STSE – Guide d’enseignement, Montréal, Éd. de la Chenelière/
McGraw-Hill, 2011. (DREF 540 C518c 11, CMSM 97382)

[R] CLANCY, Christina, et al. Chimie 11 STSE – Manuel de l’élève, Montréal, Éd. de la Chenelière/
McGraw-Hill, 2011. (DREF 540 C518c 11, CMSM 97383)

[R] CLANCY, Christina, et al. Chimie 12 STSE – Manuel de l’élève, Montréal, TC Média Livre Inc.,
2014. (CMSM 98878)

[R] EDWARDS, Lois, et al. Chimie 12 STSE – Guide d’enseignement, Montréal, TC Média Livres Inc.,
2014. (CMSM 91609)

FLAMAND, Eddy et Jean-Luc ALLARD. Chimie des solutions, 2e édition, Mont-Royal, Éd.
Modulo, 2003. (DREF 541.34 F577c)

FLAMAND, Eddy et Jean-Luc ALLARD. Chimie générale, 2e édition, Mont-Royal, Éd. Modulo,
2004. (DREF 541 F577c)

HAYNES, William M., éd. CRC Handbook of Chemistry and Physics, 95th Edition, Bota Racon, CRC
Press, 2014. [ressource qui contient beaucoup d’information et de données sur les propriétés
des composés chimiques]

HILL, John W. et al. Chimie des solutions, 2e édition, Saint-Laurent, Éd. du Renouveau pédagogique,
2008. (DREF 541 H646c 2008)

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4.05
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11e année LES SOLUTIONS

HILL, John W. et al. Chimie générale, Saint-Laurent, Éd. du Renouveau pédagogique, 2008.
(DREF 541 H646c 2008)

[R] JENKINS, Frank, et al. Chimie 11-12 – Guide d’enseignement, Montréal, Éd. Chenelière Éducation,
2008. (DREF 540 J52ch, CMSM 96139)

[R] JENKINS, Frank, et al. Chimie 11-12 – Manuel de l’élève, Montréal, Éd. Chenelière Éducation,
2008. (DREF 540 J52ch, CMSM 97715)

[R] MANITOBA. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE.

L’enseignement des sciences de la nature au secondaire : Une ressource didactique, Winnipeg,
Manitoba, Le Ministère, 2000. (DREF P.D. 507.12 E59, CMSM 93965) [stratégies de pédagogie
différenciée]

[R] MUSTOE, Frank, et al. Chimie 11 – Guide d’enseignement, Montréal, Éd. de la Chenelière/
McGraw-Hill, 2002. (DREF 540 C518c 11, CMSM 91607)

[R] MUSTOE, Frank, et al. Chimie 11 – Manuel de l’élève, Montréal, Éd. de la Chenelière/McGraw-
Hill, 2002. (DREF 540 C518c 11)

[R] MUSTOE, Frank et John IVANCO. Chimie 12 – Guide d’enseignement, Montréal, Éd. Chenelière
Éducation, 2003. (DREF 540 C518c 12, CMSM 91609)

[R] MUSTOE, Frank et John IVANCO. Chimie 12 – Manuel de l’élève, Montréal, Éd. Chenelière
Éducation, 2003. (DREF 540 C518c 12, CMSM 91610)

AUTRES IMPRIMÉS

L’Actualité, Éditions Rogers Media, Montréal (Québec). DREF PÉRIODIQUE. [revue publiée 20
fois l’an; articles d’actualité canadienne et internationale]

Ça m’intéresse, Prisma Presse, Paris (France). DREF PÉRIODIQUE. [revue mensuelle; beaucoup
de contenu STSE; excellentes illustrations]

Découvrir : la revue de la recherche, Association francophone pour le savoir, Montréal (Québec).

DREF PÉRIODIQUE [revue bimestrielle de vulgarisation scientifique; recherches canadiennes]

Pour la science, Éd. Bélin, Paris (France). DREF PÉRIODIQUE [revue mensuelle; version
française de la revue américaine Scientific American]

[R] Québec Science, La Revue Québec Science, Montréal (Québec). DREF PÉRIODIQUE. [revue
publiée 10 fois l’an]

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4.06
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

[R] Science et vie junior, Excelsior Publications, Paris (France). DREF PÉRIODIQUE. [revue
mensuelle; excellente présentation de divers dossiers scientifiques; explications logiques avec
beaucoup de diagrammes]

[R] Science et vie, Excelsior Publications, Paris (France). DREF PÉRIODIQUE. [revue mensuelle;
articles plus techniques]

Sciences et avenir, La Revue Sciences et avenir, Paris (France). DREF PÉRIODIQUE. [revue
mensuelle; articles détaillés]

DISQUES NUMÉRISÉS ET LOGICIELS

[R] JENKINS, Frank, et al. Chimie 11-12 – Banque d’évaluation informatisée, Montréal, Éd. Chenelière
Éducation, 2008. (DREF 540 J52ch, CMSM 96140)

[R] JENKINS, Frank, et al. Chimie 11-12 – Banque d’images, Montréal, Éd. Chenelière Éducation,
2008. (DREF 540 J52ch, CMSM 96141)

DVD ET VIDÉOCASSETTES

Le concept de la mole 1, TVOntario, 1986. (DREF 42952/V8008)

SITES WEB

Agence Science-Presse. < [Link] (consulté le 8 octobre 2013).

[excellent répertoire des actualités scientifiques issues de nombreuses sources internationales;
dossiers très informatifs]

[R] Animations, simulations de chimie. <[Link] (consulté le

15 avril 2013). [une des animations montre la dissolution d’un cristal de NaCl dans l’eau]

[R] La [Link]. <[Link] (consulté le 5 avril 2013). [site avec beaucoup

d’informations et d’exercices]

La dilution. <[Link]
les-transformations-de-la-matiere/les-changements-physiques/[Link]>
(consulté le 5 avril 2013).

La dissolution. <[Link]
transformations-de-la-matiere/les-changements-physiques/[Link]> (consulté le
5 avril 2013). [explications à l’aide de diagrammes de la différence entre la dissolution
moléculaire et la dissolution ionique]

page
4.07
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11e année LES SOLUTIONS

[R] Dissolution d’un cristal ionique. <[Link]

(consulté le 15 avril 2013). [animation]

[R] Dissolution d’un solide cristallin. <[Link] (consulté

le 15 avril 2013). [animation de la dissolution du NaCl]

[R] Dissolution du NaCl dans l’eau. (consulté le 5 avril 2013). [animation eduMedia accessible à
partir du site de la DREF]

Les propriétés des solutions. <[Link]

les-proprietes-de-la-matiere/[Link]> (consulté le 15 avril 2013).

[R] Public Water System Data. <[Link]

general-info/water_system_data.html> (consulté le 15 avril 2013). [site en anglais]

La science amusante. <[Link]

(consulté le 5 avril 2013). [site qui offre plusieurs démonstrations et activités de laboratoire,
ainsi que des informations]

La solubilité. <[Link] (consulté le 15 avril 2013).

[R] Solution-concentration. (consulté le 5 avril 2013). [expérience virtuelle eduMedia accessible à

partir du site de la DREF]

[R] Sciences en ligne. <[Link] (consulté le 8 octobre 2014). [excellent

magazine en ligne sur les actualités scientifiques; comprend un dictionnaire interactif pour les
sciences, à l’intention du grand public]

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4.08
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE THÉMATIQUES

L’élève sera apte à :

C11-4-01 nommer divers types de solutions et en donner un exemple,

entre autres les neuf types de solutions possibles;
RAG : D3

C11-4-02 décrire la structure de l’eau par rapport à la polarité des liaisons chimiques et
l’électronégativité;
RAG : D3

C11-4-03 expliquer, au moyen d’équations chimiques, de représentations visuelles et de

représentations particulaires, le processus de dissolution des composés ioniques
simples et des composés covalents,
entre autres la structure cristalline, l’hydratation, la dissociation;
RAG : A2, D3

C11-4-04 expliquer ce qu’est la chaleur de dissolution en citant des applications précises,

par exemple la compresse froide, la compresse chaude, la dilution d’acides et de bases
concentrés;
RAG : A5, D3, E4

C11-4-05 mener une expérience pour illustrer la formation de solutions en fonction de la

nature polaire ou non polaire des substances,
entre autres les substances solubles, insolubles, miscibles et immiscibles;
RAG : C1, C2, C6, D3

C11-4-06 tracer, à partir de données expérimentales, la courbe de solubilité d’une substance

pure dissoute dans l’eau;
RAG : A2, D3

C11-4-07 distinguer entre les solutions saturées, insaturées et sursaturées;

RAG : D3

C11-4-08 résoudre des problèmes au moyen de courbes de solubilité;

RAG : C7, C8

C11-4-09 expliquer comment un changement de température influence la solubilité des gaz;

RAG : D3, E4

C11-4-10 expliquer comment un changement de pression influence la solubilité des gaz;

RAG : D3, E4

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4.09
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE THÉMATIQUES (suite)

C11-4-11 mener une expérience pour démontrer une baisse du point de congélation et une
hausse du point d’ébullition;
RAG : C1, C2, C7, D3

C11-4-12 expliquer, au moyen de représentations particulaires, la baisse du point de

congélation et la hausse du point d’ébullition,
par exemple l’antigel, le sel de voirie;
RAG : A5, D3

C11-4-13 distinguer les diverses façons de représenter la concentration et donner un exemple

de leur utilisation,
entre autres g/L (gramme/litre), % m/m (pourcentage masse/masse), % m/v
(pourcentage masse/volume), % v/v (pourcentage volume/volume), ppm
(partie par million), ppM (partie par milliard), mol/L (molarité);
RAG : C3, D3

C11-4-14 résoudre des problèmes comportant le calcul de concentrations, de moles, de masses

et de volumes;
RAG : D3

C11-4-15 préparer une solution à partir d’une quantité connue de soluté (en grammes) et d’un
volume connu de solution (en mL), et trouver la molarité;
RAG : C1, C2, C3

C11-4-16 résoudre des problèmes comportant la dilution de solutions,

entre autres la dilution d’une solution mère, le mélange de solutions communes
de concentrations et de volumes différents;
RAG : C3, D3

C11-4-17 faire une dilution à partir d’une solution dont la concentration est connue;
RAG : C2, D3

C11-4-18 décrire des cas où il importe de connaître la concentration d’une solution,

par exemple la préparation de produits pharmaceutiques, l’administration de médicaments,
l’entretien d’aquariums, l’application de désinfectants de piscine, la préparation de
mélanges de gaz pour la plongée sous marine, l’utilisation d’antigel dans le radiateur;
RAG : A3, A5, B2, B4

C11-4-19 décrire le processus servant à traiter l’approvisionnement en eau, et définir les

concentrations admissibles de substances métalliques et de substances organiques
dans l’eau potable.
RAG : A5, B1, B3

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4.10
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE SPÉCIFIQUES TRANSVERSAUX

L’élève sera apte à :

Démonstration de la compréhension

C11-0-C1 utiliser des stratégies et des habiletés appropriées pour développer une
compréhension de concepts en chimie,
par exemple les analogies, les cadres de concepts, les organigrammes, les manipulatifs,
les représentations particulaires, les jeux de rôle, les simulations, les cadres de tri et de
prédiction, les cycles de mots;
RAG : D3

C11-0-C2 démontrer une compréhension de concepts en chimie,

par exemple utiliser un vocabulaire scientifique approprié, expliquer un concept à une
autre personne, comparer, appliquer ses connaissances à une nouvelle situation ou à un
nouveau contexte, créer une analogie, utiliser des manipulatifs;
RAG : D3

Étude scientifique

C11-0-S1 faire preuve d’habitudes de travail qui tiennent compte de la sécurité personnelle et
collective, et qui témoignent de son respect pour l’environnement,
entre autres la connaissance et l’emploi de mesures de sécurité, de règlements
du Système d’information sur les matières dangereuses utilisées au travail
(SIMDUT), et de l’équipement d’urgence appropriés;
RAG : B3, B5, C1, C2

C11-0-S2 énoncer une hypothèse ou une prédiction basée sur des données existantes ou sur
des événements observés;
RAG : C2

C11-0-S3 planifier une expérience afin de répondre à une question scientifique précise,
entre autres préciser le matériel nécessaire, déterminer les variables dépendantes,
indépendantes et contrôlées, préciser les méthodes et les mesures de sécurité à
suivre;
RAG : C1, C2

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4.11
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE SPÉCIFIQUES TRANSVERSAUX (suite)

C11-0-S4 sélectionner et employer l’équipement scientifique de façon appropriée et sécuritaire,

par exemple la verrerie jaugée, la balance, le thermomètre;
RAG : C1, C2

C11-0-S5 enregistrer, organiser et présenter des données dans un format approprié,

par exemple des diagrammes étiquetés, des graphiques, des applications multimédias, des
logiciels, des sondes;
RAG : C2, C5

C11-0-S6 estimer et mesurer avec exactitude, en utilisant des unités du Système international
(SI) ou d’autres unités standard,
entre autres les conversions SI, les chiffres significatifs;
RAG : C2

C11-0-S7 reconnaître des régularités et des tendances dans les données, en inférer et en
expliquer des relations;
RAG : C2, C5

C11-0-S8 évaluer la fiabilité et l’exactitude des données et des méthodes de collecte de

données,
entre autres les écarts dans les données, les sources d’erreur, le pourcentage
d’erreur;
RAG : C2, C5

C11-0-S9 tirer une conclusion fondée sur l’analyse et l’interprétation des données,
entre autres expliquer les relations de cause à effet, déterminer d’autres
explications, appuyer ou rejeter une hypothèse ou une prédiction;
RAG : C2, C5, C8

Recherche et communication

C11-0-R1 tirer des informations d’une variété de sources et en faire la synthèse,

entre autres imprimées, électroniques et humaines;
RAG : C2, C4, C6

C11-0-R2 évaluer l’information obtenue afin de déterminer l’utilité des renseignements,

par exemple l’exactitude scientifique, la fiabilité, le degré d’actualité, la pertinence,
l’objectivité, les préjugés;
RAG : C2, C4, C5, C8

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4.12
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE SPÉCIFIQUES TRANSVERSAUX (suite)

C11-0-R3 citer ou noter des références bibliographiques selon les pratiques acceptées;
RAG : C2, C6

C11-0-R4 comparer les perspectives et les interprétations proposées par les médias avec celles
d’autres sources;
RAG : C2, C4, C5, C8

C11-0-R5 communiquer l’information sous diverses formes en fonction du public-cible, de

l’objectif et du contexte;
RAG : C5, C6

Travail en groupe

C11-0-G1 collaborer avec les autres afin d’assumer les responsabilités et d’atteindre les
objectifs d’un groupe;
RAG : C2, C4, C7

C11-0-G2 susciter et clarifier des questions, des idées et des points de vue divers lors d’une
discussion, et y réagir;
RAG : C2, C4, C7

C11-0-G3 évaluer les processus individuels et collectifs employés;

RAG : C2, C4, C7

Prise de décisions

C11-0-D1 identifier et explorer un enjeu STSE courant,

par exemple clarifier ce qu’est l’enjeu, identifier différents points de vue ou intervenants,
faire une recherche sur l’information/les données existantes;
RAG : C4, C8

C11-0-D2 évaluer les implications d’options possibles ou de positions possibles reliées à un

enjeu,
par exemple les conséquences positives et négatives d’une décision, les forces et faiblesses
d’une position;
RAG : B1, C4, C5, C6, C7

C11-0-D3 reconnaître que les décisions peuvent refléter certaines valeurs, et tenir compte de
ses propres valeurs et de celles des autres en prenant une décision,
par exemple être en harmonie avec la nature, générer de la richesse, privilégier la liberté
individuelle;
RAG : C4, C5

page
4.13
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE SPÉCIFIQUES TRANSVERSAUX (suite)

C11-0-D4 recommander une option ou identifier sa position en justifiant cette décision;

RAG : C4

C11-0-D5 évaluer le processus utilisé par soi-même ou d’autres pour parvenir à une décision;
RAG : C4, C5

Attitudes

C11-0-A1 faire preuve de confiance dans sa capacité de mener une étude scientifique en
chimie ou d’examiner un enjeu STSE;
RAG : C2, C4, C5

C11-0-A2 valoriser le scepticisme, l’honnêteté, l’exactitude, la précision, la persévérance et

l’ouverture d’esprit en tant qu’états d’esprits scientifiques et technologiques;
RAG : C2, C3, C4, C5

C11-0-A3 manifester un intérêt soutenu et plus éclairé pour la chimie et pour les carrières et
les enjeux liés à la chimie;
RAG : B4

C11-0-A4 se sensibiliser à l’équilibre qui doit exister entre les besoins humains et un
environnement durable, et le démontrer par ses actes.
RAG : B4, B5

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4.14
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

Bloc A : Les types de solutions

L’élève sera apte à :

C11-4-01 nommer divers types de solutions et en donner un exemple,

entre autres les neuf types de solutions possibles;
RAG : D3

C11-0-C1 utiliser des stratégies et des habiletés appropriées pour développer une
compréhension de concepts en chimie,
par exemple les analogies, les cadres de concepts, les organigrammes, les manipulatifs,
les représentations particulaires, les jeux de rôle, les simulations, les cadres de tri et de
prédiction, les cycles de mots;
RAG : D3

C11-0-R1 tirer des informations d’une variété de sources et en faire la synthèse,

entre autres imprimées, électroniques et humaines.
RAG : C2, C4, C6

Stratégies d’enseignement suggérées

En 7e année, les élèves ont analysé
En tête la relation entre les solutions et les
mélanges. La discussion a alors
Inviter les élèves à compléter l’exercice de G l’annexe 1. porté sur les caractéristiques des
Ils pourront revisiter leurs réponses à la fin du solutions et sur des exemples de
regroupement. celles-ci trouvés dans la vie de tous
les jours. Les élèves ont aussi parlé
OU des solutions dans le contexte de la
théorie particulaire de la matière.
Événement inattendu
Cette démonstration ne cadre pas avec ce résultat
d’apprentissage, mais c’est une bonne façon d’introduire La plupart des réactions chimiques
les solutions. On appelle souvent cet événement « le truc se produisent en milieu aqueux
du transfert impossible ». et non à l’état solide, liquide ou
gazeux. Par conséquent, le présent
Préparer une solution sursaturée d’environ 50 mL regroupement importe beaucoup
d’acétate de sodium dans un vase d’Erlenmeyer neuf de pour faire comprendre la chimie aux
élèves. Ceux-ci doivent être familiers
100 mL. Si le vase est vieux et sale, il est plus que probable
avec les neuf genres de solutions
que la solution précipitera prématurément. Si tel est le
et pouvoir donner un exemple de
cas, on peut chauffer la solution doucement dans un bain chacun.
d’eau chaude pour dissoudre le CH3COONa de nouveau.

page
4.15
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

Une fois que la solution presque chaude est saturée, la laisser refroidir lentement à la
température ambiante. Il faut essuyer soigneusement le bec du vase avec une serviette humide
pour enlever toute trace de CH3COONa. Mettre un volume d’eau égal dans un vase de 100 mL
semblable placé près du vase de CH3COONa.

Demander aux élèves s’il est possible de verser toute l’eau dans un bécher de 25 mL. Proposer
à un élève d’essayer : on se doute d’avance des résultats! Ensuite, déclarer qu’on peut le faire
sans renverser une seule goutte. Employer un bécher propre et neuf, mais en mettant au fond
un germe cristallin. Le cristal solide qui en résulte forme une haute colonne dans le bécher si
l’on verse le liquide lentement. La colonne est fragile!

En quête

Recherche – les types de solution

Inviter les élèves à trouver les différents types de solutions et de noter des exemples pour
chaque type (voir Chimie 11, p. 285-286, Chimie 11 STSE, p. 354-355 ou Chimie 11-12, p. 192-193).
Préciser que la petite quantité est d’habitude désignée comme étant le soluté et, la grande,
comme étant le solvant. Les exemples de solution qui suivent sont donnés à titre indicatif,
mais les élèves peuvent en donner d’autres.

Un solide dans un solide du cuivre dans de l’argent (argent sterling)

du zinc dans du cuivre (laiton)
Un solide dans un liquide du sel dans l’eau (eau de mer)
de l’iode dans de l’alcool (teinture)
Un solide dans un gaz des particules microscopiques dans l’air
de la boule-à-mites dans l’air
Un liquide dans un solide du mercure dans un amalgame d’argent (obturations dentaires*)
Un liquide dans un liquide de l’éthylène glycol dans l’eau (antigel pour moteurs)
du méthanol dans l’eau (antigel pour canalisations d’essence)
Un liquide dans un gaz la vapeur d’eau dans l’air
Un gaz dans un solide l’hydrogène dans le palladium** (séparation et stockage de
l’hydrogène)
des gaz toxiques dans le carbone (filtre à charbon de bois)
Un gaz dans un liquide le dioxyde de carbone dans les boissons (boissons gazeuses)
l’oxygène dans l’eau (pour entretenir la vie aquatique)
Un gaz dans un gaz l’oxygène dans l’azote (air)

* Inviter les élèves à demander à leur dentiste de leur expliquer pourquoi il utilise une substance cancérogène
connue dans un amalgame pour faire une obturation dentaire.
** À la température de la pièce, le palladium peut absorber 900 fois son volume d’hydrogène.

page
4.16
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

En fin

Demander aux élèves de décrire la démonstration de la section « En tête » dans leur journal
scientifique personnel. Ils peuvent aussi y inscrire la réponse de leur dentiste, pour faire un
suivi.

Stratégies d’évaluation suggérées

1
Les élèves peuvent créer une illustration dans leur cahier ou sur du papier d’affichage pour
représenter les neuf genres de solutions et les exemples de ceux-ci. Leur demander d’indiquer
où ils peuvent trouver des exemples dans leur vie de tous les jours. L’enseignant peut aussi
demander aux élèves d’apporter des exemples de solutions de chez eux.

page
4.17
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

Bloc B : La structure de l’eau

L’élève sera apte à :

C11-4-02 décrire la structure de l’eau par rapport à la polarité des liaisons chimiques et à
l’électronégativité;
RAG : D3

C11-0-C1 utiliser des stratégies et des habiletés appropriées pour développer une
compréhension de concepts en chimie,
par exemple les analogies, les cadres de concepts, les organigrammes, les manipulatifs,
les représentations particulaires, les jeux de rôle, les simulations, les cadres de tri et de
prédiction, les cycles de mots;
RAG : D3

C11-0-R1 tirer des informations d’une variété de sources et en faire la synthèse,

entre autres imprimées, électroniques et humaines.
RAG : C2, C4, C6

En tête
Le présent résultat d’appren-
Afin de présenter la notion de polarité, faire une tissage concerne expressément
la polarité de la molécule
démonstration montrant qu’un jet d’eau peut être dévié par
d’eau dans le contexte du
une force magnétique ou électrique. Pour cela, il convient
processus de dissolution. Ne
d’utiliser une burette et une source d’électricité statique. Plus pas, à ce stade-ci, amorcer
la force électrostatique est forte, plus mince est le jet d’eau et une explication détaillée de la
plus dramatique est l’effet. Inviter les élèves à expliquer ce liaison polarisée. Cette question
qu’ils observent. Cela suscite une discussion sur la forme et sera abordée en Chimie
la polarité de la molécule d’eau. 12 année.
e

En quête

Enseignement direct – la polarité d’une molécule d’eau

En présentant le concept de l’électronégativité, c’est-à-dire
une mesure de la capacité d’un atome dans une liaison
chimique d’attirer des électrons, l’enseignant pourra plus
facilement expliquer le processus de dissolution dans le
cadre du prochain résultat d’apprentissage (C11-4-03). Dans
le cas de la molécule d’eau, l’atome d’oxygène est plus
électronégatif que l’hydrogène, de sorte que les électrons dans
les liaisons chimiques s’orientent davantage autour de lui.

page
4.18
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

Cela rend l’hydrogène plus positif et l’oxygène, plus négatif, ce qui engendre des liaisons
polaires et une molécule polaire (voir Chimie 11 STSE, p. 359).

Montrer aux élèves un tableau périodique indiquant les valeurs électronégatives, pour
expliquer la polarité des atomes dans la molécule d’eau.

En fin

Inviter les élèves à expliquer dans leur carnet scientifique, la démonstration présentée à la
section « en tête ».

Stratégies d’évaluation suggérées

1
Inviter les élèves à dessiner une molécule d’eau polaire.

2
Les élèves doivent pouvoir expliquer pourquoi une molécule d’eau est polaire, étant donné
l’électronégativité d’une molécule semblable, par exemple, celle de H2S.

page
4.19
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

Bloc C : La dissolution

L’élève sera apte à :

C11-4-03 expliquer, au moyen d’équations chimiques, de représentations visuelles et de

représentations particulaires, le processus de dissolution des composés ioniques
simples et des composés covalents,
entre autres la structure cristalline, l’hydratation et la dissociation;
RAG : A2, D3

C11-4-04 expliquer ce qu’est la chaleur de dissolution en citant des applications précises,

par exemple la compresse froide, la compresse chaude, la dilution d’acides et de bases
concentrés;
RAG : A5, D3, E4

C11-4-05 mener une expérience pour illustrer la formation de solutions en fonction de la

nature polaire ou non polaire des substances,
entre autres les substances solubles, insolubles, miscibles et immiscibles;
RAG : C1, C2, C6, D3

C11-0-C1 utiliser des stratégies et des habiletés appropriées pour développer une
compréhension de concepts en chimie,
par exemple les analogies, les cadres de concepts, les organigrammes, les manipulatifs,
les représentations particulaires, les jeux de rôle, les simulations, les cadres de tri et de
prédiction, les cycles de mots;
RAG : D3

C11-0-C2 démontrer une compréhension de concepts en chimie,

par exemple utiliser un vocabulaire scientifique approprié, expliquer un concept à une
autre personne, comparer, appliquer ses connaissances à une nouvelle situation ou à un
nouveau contexte, créer une analogie, utiliser des manipulatifs;
RAG : D3

C11-0-S4 sélectionner et employer l’équipement scientifique de façon appropriée et

sécuritaire,
par exemple la verrerie jaugée, la balance, le thermomètre;
RAG : C1, C2

page
4.20
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

C11-0-S5 enregistrer, organiser et présenter des données dans un format approprié,

par exemple des diagrammes étiquetés, des graphiques, des applications multimédias, des
logiciels, des sondes;
RAG : C2, C5

C11-0-R1 tirer des informations d’une variété de sources et en faire la synthèse,

entre autres imprimées, électroniques et humaines.
RAG : C2, C4, C6

Stratégies d’enseignement suggérées

En tête
En 7e année, les élèves ont étudié certaines
propriétés des solutions et, même s’ils se sont
Inviter les élèves à faire l’activité suivante, ou penchés sur le processus de dissolution, ils
la présenter comme démonstration : n’ont pas abordé la différence entre les réactions
exothermiques et endothermiques se produisant
Mettre une petite quantité de chlorure de pendant la dissolution.
calcium et de nitrate d’ammonium dans deux
éprouvettes distinctes. Remplir les deux En 10e année, les élèves ont expliqué comment
éprouvettes à moitié d’eau à la température et pourquoi les éléments se combinent en vertu
ambiante. Ensuite, agiter gentiment tout en de ratios spécifiques pour former des composés
observant le changement de température ioniques et covalents. Ils ont construit des
modèles de Bohr et des structures de Lewis au
dans chaque éprouvette (Dans le cas du nitrate
sujet de ces genres de composés et ont nommé et
d’ammonium, la réaction est endothermique rédigé les formules correspondantes.
quand il se dissout dans l’eau, tandis que, dans
celui du chlorure de calcium, elle est exothermique. Dans le contexte du résultat d’apprentissage
Ce sont les substances que l’on trouve C11-1-03, les élèves ont appris ce qu’étaient les
habituellement dans les compresses froides et cristaux et les structures cristallines.
chaudes, respectivement).

OU

Cette démonstration nécessite un peu de préparation, mais cela en vaut la peine. Il est possible
de fixer solidement par congélation un bécher à une feuille de 40 cm2 de contreplaqué d’un quart
de pouce! Vaporiser d’abord environ 5 mL d’eau sur le centre de la feuille de contreplaqué.
Vous pouvez faire cela avant l’arrivée des élèves. Après avoir mis le contreplaqué sur la table,
placer le bécher de 400 mL dans l’accumulation d’eau et ajouter 20 g d’hydroxyde de baryum
octahydraté [Ba(OH)2•8 H2O], puis 10 g de thiocyanate d’ammonium (NH4SCN). Mélanger le
tout avec une longue tige pendant environ deux minutes jusqu’à ce que le mélange commence à
se liquéfier. Soulever le bécher et vous verrez qu’il est collé au contreplaqué par la congélation.
Attention! La réaction dégagera du gaz ammoniac; il faut donc une pièce bien ventilée. Le
bécher doit être placé sous la hotte de laboratoire, une fois la démonstration terminée.

page
4.21
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

En quête

Enseignement direct – le processus de dissolution

On emploie un cristal de chlorure de sodium pour faire l’explication. Encourager les élèves à
utiliser d’autres exemples pour expliquer ce processus.

Une explication détaillée du processus de solvatation serait complexe et dépasserait le cadre

du cours. De nombreuses forces intermoléculaires sont à l’œuvre : solvant-solvant; soluté-
soluté; soluté-solvant. Tout dépendant des caractéristiques du soluté et du solvant, chacune
des interactions peut être soit exothermique, soit endothermique. Un autre facteur entre en
ligne de compte : il s’agit du hasard. Selon les principes de la thermodynamique, la matière
tend à l’accroissement du désordre. Par suite de l’interaction de ces facteurs, la solubilité du
soluté peut varier considérablement d’un solvant à l’autre (voir Chimie fondamentale : principes
et problèmes 2e édition, volume 2, chimie des solutions, p. 38-40 pour une explication plus complète).

Le principe disant que « des substances semblables se dissolvent mutuellement » est utile pour
prédire la solubilité d’une substance dans un solvant donné. Cela signifie que deux substances
dont les forces intermoléculaires sont semblables peuvent fort probablement se mêler ensemble.
Si un soluté et un solvant peuvent se dissoudre mutuellement en toutes proportions, on dit
qu’ils sont miscibles.

Quand un soluté est placé dans un solvant, les particules de solvant entourent complètement
la surface des particules du soluté. Comme on le voit dans le diagramme, dans le cas de l’eau
et du NaCl, les molécules d’eau polarisées s’orientent sur chaque ion exposé du solide : l’extrémité
positive de la molécule d’eau vers l’ion négatif de chlore (Cl-) et l’extrémité négative, vers l’ion
positif de sodium (Na+).

page
4.22
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

Une lutte électrostatique s’engage entre les molécules d’eau et les forces d’attraction dans
le cristal de soluté. Si celui-ci est soluble, l’attraction entre les molécules de solvant et les
ions de soluté augmente peu à peu jusqu’à ce qu’elle vainque les forces retenant les ions à
la structure cristalline. Les ions de soluté sont donc amenés dans le solvant et deviennent
complètement entourés par les molécules de solvant (le diagramme qui suit démontre le
concept de solvatation). On peut voir une animation de ce processus sur le site Animations,
applications de physique chimie, [Link] Dissolution d’un
solide cristallin, [Link] Dissolution d’un cristal ionique,
[Link] ou sur le site de eduMedia
(accessible gratuitement à partir du site de la DREF).

La séparation des ions s’appelle dissociation, tandis que le processus par lequel les molécules
de solvant entourent les ions de soluté s’appelle solvatation. Si le solvant est de l’eau, ce
processus s’appelle hydratation (voir Chimie 11 STSE, p. 360). On dit alors que les ions de
soluté sont hydratés.

Préciser que lorsqu’un solide covalent se dissout, la molécule entière est extraite de la structure
solide (voir Chimie 11 STSE, p. 360-361).

page
4.23
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS
Équations chimiques – processus de dissolution
Inviter les élèves à démontrer le processus de dissolution de composés ioniques
Équations chimiques – processus de dissolution
et covalents à l’aide d’équations chimiques. Pour les composés ioniques, les ions
Inviter les élèves à démontrer le processus de dissolution de composés ioniques et covalents
se dissocient. Pour les composés covalents, la molécule demeure intacte.
à l’aide d’équations chimiques. Pour les composés ioniques, les ions se dissocient. Pour les
composés covalents, la molécule demeure intacte.
Exemple
Exemples 1
de problèmes
Écris l’équation de dissolution pour le chlorure de sodium.
1. Écris l’équation de dissolution pour le chlorure de sodium.
Étape 1 : déterminer si le composé est ionique ou covalent. Les composés
covalents
Étape ne se dissocient
1 : déterminer pas.
si le composé est ionique ou covalent. Les composés covalents ne se
Le chlorure
dissocient [Link]
Le sodium
chlorureest
de formé
sodiumd’atomes
est formémétalliques (Na) et non-métalliques
d’atomes métalliques (Na) et non-métalliques
(Cl).
(Cl). Puisque
Puisque lesles métaux
métaux et et non-métaux
non-métaux forment
forment habituellementunun
habituellement composé
composé ionique donc
ionique donc on peut conclure qu’il
on peut conclure qu’il y a une dissociation. y a une dissociation.

Étape
Étape 2 :2écrire
: écrire
lesles ions
ions quiseront
qui serontformés
formésdans
danslaladissociation,
dissociation,balancer
balancerl’équation
l’équationet noter
et noter
l’état l’état des espèces.
des espèces.
H2 O(l) −
NaCl(s) �⎯⎯⎯� Na+
(aq) + Cl(aq)

Exemple 2
2. Écris l’équation
Écris l’équation dede
dissolution
dissolution pour le le
pour sucre, C12CH1222HO2211O
sucre, . 11.
Le sucre est un composé covalent, donc ne se dissocie pas durant le processus de
Étape dissolution.
Étape1 : 1déterminer si lesicomposé
: déterminer est est
le composé ionique ou covalent.
ionique ou covalent. Le sucre est un composé covalent,
donc ne se dissocie pas durant le processus de dissolution. 9
Étape 2 : écrire l’équation, la balancer et noter l’état des espèces.
Étape 2 : écrire l’équation, la balancer et noter l’état des espèces.
H2 O(l)
C12 H22 O11(s) �⎯⎯⎯� C12 H22 O11(aq)

Enseignement direct – la chaleur de dissolution

Expliquer aux élèves le concept
Enseignement direct – de
la chaleur
chaleur de
dedissolution.
dissolutionAfin de vaincre les forces d’attraction,
il faut de l’énergie.
Expliquer auxDonc,
élèveslaleséparation
concept de de particules
chaleur de solutéAfin
de dissolution. les unes des autres
de vaincre les et la
séparation de particules de solvant les unes des autres sont des processus endothermiques.
forces d’attraction, il faut de l’énergie. Donc, la séparation de particules de soluté
L’attraction entredes
les unes les autres
particules
et lade soluté et de
séparation de solvant, pendant
particules la solvatation,
de solvant estautres
les unes des un processus
exothermique.
sont des processus endothermiques. L’attraction entre les particules de soluté et dans
La question de savoir si une quantité d’énergie est absorbée ou dégagée
l’ensemble du processus
de solvant, pendantde dissolution
la solvatation,net est
dépend de l’équilibre
un processus entre ces deux
exothermique. processus. Le
La question
résultat net du changement d’énergie s’appelle chaleur de dissolution. Si la quantité d’énergie
de savoir si une quantité d’énergie est absorbée ou dégagée dans l’ensemble du
absorbée est plus grande que la quantité dégagée, toute la solution devient endothermique.
processus de dissolution net dépend de l’équilibre entre ces deux processus. Le
résultat net du changement+ d’énergie- s’appelle chaleur de dissolution. Si la
Ex. : NH4NO3(s) + chaleur → NH4(aq) + NO
quantité d’énergie absorbée est plus 3(aq) grande que la quantité dégagée, toute la
solution devient endothermique.

Ex. : NH4NO3 (s) + chaleur → NH4+ (aq) + NO3- (aq)

Si la quantité d’énergie absorbée est inférieure à la quantité dégagée, toute la

page
solution devient exothermique.
4.24
Ex. : CaCl2 (s) → Ca 2+ (aq) + 2 Cl - (aq) + chaleur
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

Si la quantité d’énergie absorbée est inférieure à la quantité dégagée, toute la solution devient
exothermique.
-
Ex. : CaCl2(s) → Ca 2(aq)
+
+ 2 Cl(aq) + chaleur

Activité de laboratoire
Proposer aux élèves de mener une expérience afin
de déterminer que « des substances semblables se En 7e année, les élèves apprennent
dissolvent mutuellement ». Voir G l’annexe 2 où l’on la définition de « solubilité » et les
facteurs influant sur la solubilité,
décrit un laboratoire avec du CuSO4, de l’eau, du
par le biais d’une expérience.
kérosène, de l’iode, de l’huile végétale et du vinaigre Toutefois, le concept des molécules
(des renseignements pour l’enseignant figurent à polaires et non polaires est
G l’annexe 3). Chaque substance sera mélangée à chacune nouveau ici.
des autres. Les définitions seront établies de façon pratique,
à la faveur des découvertes faites pendant le laboratoire.

Démonstrations
Choisir la démonstration qui convient le mieux à sa classe, en fonction du matériel dont on
dispose. Des élèves supervisés peuvent également faire ces démonstrations.

• « Pourquoi l’eau et l’huile ne se mêlent-elles pas? »

G L’annexe 4 présente une démonstration avec rétroprojecteur : des agitateurs sont mélangés
à des acétates qui représentent des molécules non polaires. La démonstration simule le
mélange de molécules semblables et dissemblables de soluté et de solvant.

• Démonstration avec disques polarisés.

De petits disques de papier sont mis dans un flacon contenant deux liquides. Quand on
agite le flacon, les disques s’orientent toujours la face noire tournée vers le fond! Utiliser un
crayon à mine douce pour bien noircir un morceau de papier. Utiliser une perforeuse pour
y faire environ 20 disques. Ajouter 100 mL de trichlorotrifluoroéthane (TTE) dans un flacon
de 250 mL contenant un volume égal d’eau. Boucher solidement le flacon et l’agiter.

• Alcool et eau
La solution suivante montre ce que sont les liquides immiscibles. Verser 500 mL d’eau
dans une bouteille de plastique d’un litre, puis 50 mL d’éthanol. Ensuite, finir de remplir la
bouteille avec un diluant pour peintures. Ajouter quelques gouttes de colorant alimentaire
bleu et mettre le bouchon sur la bouteille. Agiter lentement la bouteille et observer les
liquides immiscibles faire des vagues.

page
4.25
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

En fin

Inviter les élèves à comparer le processus de dissolution d’un composé ionique et d’un composé
covalent à l’aide d’un cadre de comparaison (voir L’enseignement des sciences de la nature au
secondaire, p. 10.15-10.18).

En plus

Présenter aux élèves les concepts de décrépitation et d’efflorescence, propriétés associées à

l’eau de cristallisation.

La décrépitation est le processus par lequel l’eau de cristallisation liée mécaniquement à la

structure cristalline se dégage vigoureusement de certains cristaux lorsqu’on les chauffe (ex. :
le nitrate de plomb).

L’efflorescence est le processus par lequel l’eau de cristallisation à peine retenue est perdue
quand les cristaux sont exposés à l’air (ex. : Na2CO3•10 H2O).

Stratégies d’évaluation suggérées

1
Demander aux élèves d’expliquer le processus de dissolution d’un solide ionique ou covalent
à l’aide de diagrammes et d’équations. Les élèves devraient aussi être en mesure de décrire ce
qu’ils voient au niveau macroscopique lorsqu’une substance est dissoute dans l’eau.

2
Inviter les élèves à expliquer l’interaction des particules au niveau moléculaire et montrer
comment cette interaction se rapporte à l’absorption ou au dégagement d’énergie.

3
Se référer aux annexes G 10 et 11 de regroupement 1 pour évaluer les habiletés de laboratoire
des élèves.

4
Inviter les élèves à compléter un rapport de laboratoire (voir L’enseignement des sciences de la
nature au secondaire, p. 11.28 et 11.29).

5
Inviter les élèves à compléter un cadre de comparaison pour les substances polaires et non
polaires (voir L’enseignement des sciences de la nature au secondaire, p. 10.15-10.18).

page
4.26
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

Bloc D : Les courbes de solubilité

L’élève sera apte à :

C11-4-06 tracer, à partir de données expérimentales, la courbe de solubilité d’une substance

pure dissoute dans l’eau;
RAG : A2, D3

C11-4-07 distinguer entre les solutions saturées, insaturées et sursaturées;

RAG; D3

C11-4-08 résoudre des problèmes au moyen de courbes de solubilité;

RAG : C7, C8

C11-0-C1 utiliser des stratégies et des habiletés appropriées pour développer une
compréhension de concepts en chimie,
par exemple les analogies, les cadres de concepts, les organigrammes, les manipulatifs,
les représentations particulaires, les jeux de rôle, les simulations, les cadres de tri et de
prédiction, les cycles de mots;
RAG : D3

C11-0-C2 démontrer une compréhension de concepts en chimie,

par exemple utiliser un vocabulaire scientifique approprié, expliquer un concept à une
autre personne, comparer, appliquer ses connaissances à une nouvelle situation ou à un
nouveau contexte, créer une analogie, utiliser des manipulatifs;
RAG : D3

C11-0-S2 énoncer une hypothèse ou une prédiction basée sur des données existantes ou sur
des événements observés;
RAG : C2

C11-0-S7 reconnaître des régularités et des tendances dans les données, en inférer et en
expliquer des relations;
RAG : C2, C5

C11-0-S8 évaluer la fiabilité et l’exactitude des données et des méthodes de collecte de

données,
entre autres les écarts dans les données, les sources d’erreur, le pourcentage
d’erreur;
RAG : C2, C5

page
4.27
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

C11-0-S9 tirer une conclusion fondée sur l’analyse et l’interprétation des données,
entre autres expliquer les relations de cause à effet, déterminer d’autres
explications, appuyer ou rejeter une hypothèse ou une prédiction.
RAG : C2, C5, C8

Stratégies d’enseignement suggérées

En tête

Activer les connaissances antérieures En 7e année, dans le cadre du résultat d’apprentissage

7-02-22, les élèves ont appris ce que signifiaient les
des élèves sur les solutions saturées et
termes saturé et insaturé. Ils auront aussi appris
insaturées à l’aide de la stratégie LIEN (voir
que la température influe sur la quantité de solide
L’enseignement des sciences de la nature au qui peut être dissoute dans un solvant donné. Dans
secondaire, p. 9.17). le cadre du résultat C11-04-04, la classe a abordé le
concept de la chaleur de dissolution, et les élèves
En quête ont appris que le processus de dissolution peut
être soit exothermique, soit endothermique, tout
Activité de laboratoire – courbe de dépendant du soluté et du solvant.
solubilité
La plupart des manuels proposent au moins Cependant, il est peu probable qu’ils auront été
une activité de laboratoire portant sur la informés du fait qu’avec certains solides, la quantité
solubilité d’un sel ionique (voir Chimie 11, qui se dissout à une température donnée diminue
à mesure que la température monte. Il importe
p. 296-297, Chimie 11 STSE, p. 393-394 ou
donc de bien préciser qu’avec certains solides, ce
Chimie 11-12, p. 229). G L’annexe 5 (des renversement de situation se produit. Certains
renseignements pour l’enseignant figurent manuels contiennent un graphique de solubilité
à G l’annexe 6) et G l’annexe 7 fournissent aussi où figure le sulfate de cérium qui illustre cette
des laboratoires dans le cadre desquels les « anomalie ».
élèves construisent une courbe de solubilité.
Au lieu que chaque élève de la classe établisse tous les points de la courbe, on propose que
chaque groupe faisant le laboratoire reçoive une certaine quantité de soluté à dissoudre
dans l’eau pour produire un volume donné de solution. Les élèves font ensuite l’activité de
laboratoire pour trouver un des points de la courbe de solubilité propre au solide en question.
Chaque groupe partagera ses données avec le reste de la classe pour tracer ainsi la courbe de
solubilité complète.

Événements inattendus
• Dans le cadre du résultat d’apprentissage C11-4-01, il se peut que les élèves aient assisté
au « truc du transfert impossible ». L’enseignant peut refaire ici les démonstrations pour
renforcer la compréhension du concept de sursaturation. Les élèves peuvent vérifier
la température de l’acétate de sodium solide et découvrir qu’elle est assez élevée. La
précipitation est exothermique.

page
4.28
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

• On peut faire une démonstration beaucoup plus simple en sursaturant une solution de
thiosulfate de sodium. Si l’école dispose d’un projecteur à lamelles de microscope (utilisées
en biologie), on peut verser l’une ou l’autre de ces deux solutions sursaturées dans une
boîte de Pétri déjà placée sur la platine du projecteur. Si on laisse la solution reposer, elle
précipite, et les élèves peuvent voir clairement la croissance rapide et la forme des cristaux.

Enseignement direct – solutions saturées, insaturées et sursaturées

L’expérience de laboratoire que les élèves viennent de mener ou l’événement inattendu présenté
constituent un bon moyen d’amorcer l’étude des genres de solutions possibles.

Une solution insaturée en est une qui contient moins que la quantité maximale possible de
soluté dissout à la température donnée (voir Chimie 11, p. 286 ou Chimie 11 STSE, p. 356).

Une solution saturée en est une qui contient la quantité Il y a trois façons de saturer une
maximale possible de soluté dissout à la température solution :
donnée (voir Chimie 11, p. 286, Chimie 11 STSE, p. 356 ou • en ajoutant du soluté;
Chimie 11-12, p. 221). • en réduisant la température
(dans le cas de la plupart des
Une solution sursaturée en est une qui contient plus que solides);
la quantité maximale possible de soluté dissout à la • en faisant évaporer le solvant.
température donnée (voir Chimie 11 STSE, p. 356).

On peut créer une solution sursaturée en saturant une solution à température élevée, puis en
la refroidissant très lentement. Dans ce cas, la solution contient plus de soluté dissout qu’elle
ne le devrait à la température en question. Ces solutions précipitent souvent prématurément,
parce que le contenant est sale et que les particules contaminantes amorcent la précipitation,
ou parce que la solution est refroidie trop rapidement. Il est possible que certaines solutions
soient tellement sursaturées que même une légère agitation suffira à entraîner une précipitation
rapide.

Activité de laboratoire – les solutions saturées, insaturées et sursaturées

Proposer aux élèves de mener une activité de laboratoire au cours de laquelle les élèves
peuvent créer les trois genres de solutions (saturées, insaturées et sursaturées) (voir G l’annexe
8 ou Chimie 11 STSE, p. 357). Des renseignements pour l’enseignant figurent à G l’annexe 9.
Une autre expérience est décrite dans G l’annexe 10; elle permet aux élèves d’utiliser leurs
connaissances pour former des cristaux.

page
4.29
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

Résolution de problèmes – la solubilité

Il convient d’utiliser un graphique des données sur la solubilité montrant les solides dont la
solubilité augmente quand la température augmente, ainsi que ceux dont la solubilité diminue
quand la température monte. Il pourrait aussi être utile d’inclure un gaz dans le graphique,
car on discutera de la solubilité des gaz plus loin, dans le cadre du résultat d’apprentissage
C11-4-09.

Un certain nombre de questions ont été fournies pour guider la discussion; elles reposent sur
les données concernant la solubilité, tirées du graphique à G l’annexe 11.

1. Quelle est la solubilité du nitrate de potassium à 44 ˚C?

Réponse : 72 g de soluté / 100 g d’eau.

2. On dissout 18 g de chlorure de potassium dans 50 g d’eau à 30 ˚C. Dis s’il s’agit d’une
solution saturée. Dans le cas de l’affirmative, explique pourquoi.

Réponse : 18 g / 50 g d’eau = 36 g / 100 g d’eau.

Si l’on reporte cette valeur sur le graphique, le point se situe exactement sur la courbe, ce qui
signifie que la solution doit être saturée à 30 ˚C.

3. Une solution contient 5,2 g de

nitrate de potassium dissout
dans 10 g d’eau à 40 ˚C. Quelle
quantité de KNO3 faudrait-il
pour saturer cette solution?

Réponse : 5,2 g/10 g d’eau = 52 g/100

g d’eau. Voilà qui situe le point sous
la courbe de saturation. Il faudrait
12 g/100 g d’eau pour faire passer
la solution sur la courbe, ou encore
1,2 g/10 g d’eau.

4. Une solution contient 33 g de

KNO3/ 30 g d’eau à 72 ˚C.
De combien de degrés faut-il
refroidir cette solution pour la
saturer?

page
4.30
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

Réponse : 33 g/30 g d’eau = 110 g/100 g d’eau. Si cette donnée est reportée sur le graphique de
solubilité, on voit que le point se trouve à la droite de la courbe de saturation. Afin de saturer
cette solution, il faudrait refroidir la solution de 12 ˚C et, donc, la faire passer à 60 ˚C.

En fin

Inviter les élèves à compléter un cadre de comparaison des solutions insaturées et saturées
(voir L’enseignement des sciences de la nature au secondaire, p. 10.15-10.19).

En plus

1
L’évaporation du solvant s’accompagne de problèmes risquant d’être plus complexes que
dans le cas des deux autres méthodes. On pourrait considérer que ces problèmes enrichissent
la matière propre à ce résultat d’apprentissage ou qu’ils ajoutent à son contenu.

2
Le cours de chimie 11e année n’aborde pas tout de suite les réactions en solutions aqueuses
qui produisent un précipité. Toutefois, comme activité d’enrichissement, l’enseignant peut
élaborer des règles de solubilité maintenant que les élèves comprennent clairement le concept
de solubilité.

Stratégies d’évaluation suggérées

1
Proposer aux élèves de compléter un rapport de laboratoire.

2
Demander aux élèves d’expliquer le genre de solution que l’on obtient quand un échantillon ne
se situe pas sur la courbe de solubilité, mais plutôt sous elle ou au-dessus d’elle (ex. : solutions
insaturées et sursaturées). Les élèves doivent aussi pouvoir utiliser ce graphique et d’autres
encore pour trouver la solubilité de quantités de soluté dissoutes dans un volume donné de
solvant. Les questions simples et la discussion qui vont de pair avec ce résultat d’apprentissage
font complément et servent d’introduction aux deux résultats suivants qui portent sur les
solutions saturées et sur la résolution de problèmes avec des courbes de solubilité.

3
Proposer aux élèves de résoudre des problèmes à l’aide de courbes de solubilité, telles que
ceux décrits dans la section « en tête ».

page
4.31
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

Bloc E : La solubilité des gaz

L’élève sera apte à :

C11-4-09 expliquer comment un changement de température influence la solubilité des gaz;

RAG : D3, E4

C11-4-10 expliquer comment un changement de pression influence la solubilité des gaz;

RAG : D3, E4

C11-0-C1 utiliser des stratégies et des habiletés appropriées pour développer une
compréhension de concepts en chimie,
par exemple les analogies, les cadres de concepts, les organigrammes, les manipulatifs,
les représentations particulaires, les jeux de rôle, les simulations, les cadres de tri et de
prédiction, les cycles de mots;
RAG : D3

C11-0-C2 démontrer une compréhension de concepts en chimie,

par exemple utiliser un vocabulaire scientifique approprié, expliquer un concept à une
autre personne, comparer, appliquer ses connaissances à une nouvelle situation ou à un
nouveau contexte, créer une analogie, utiliser des manipulatifs;
RAG : D3

C11-0-D1 identifier et explorer un enjeu STSE courant,

par exemple clarifier ce qu’est l’enjeu, identifier différents points de vue ou intervenants,
faire une recherche sur l’information/les données existantes;
RAG : C4, C8

C11-0-D2 évaluer les implications d’options possibles ou de positions possibles reliées à un

enjeu,
par exemple les conséquences positives et négatives d’une décision, les forces et faiblesses
d’une position, les dilemmes moraux.
RAG : B1, C4, C5, C6, C716

page
4.32
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

Stratégies d’enseignement suggérées

En tête
La classe a abordé les propriétés
Inviter les élèves à discuter de la question suivante : physiques des gaz dans le cadre du
résultat d’apprentissage C11-1-01.
L’enseignant les a expliquées avec
- Si vous laissez une bouteille de boisson gazeuse dans une
la théorie cinétique des molécules
voiture chaude, qu’arrivera-t-il lorsque vous dévissez le dans le contexte du résultat
bouchon? Expliquez votre réponse. C11-1-02. Avant cela, il n’y a eu
- Est-ce qu’on observerait le même phénomène avec une aucune discussion sur la solubilité
bouteille froide? des gaz dans les liquides.

En quête

Enseignement direct – température et solubilité des gaz

Afin d’expliquer ce phénomène, il faut d’abord passer en revue le concept de la chaleur de
dissolution (C11-4-04). La solubilité des solides est très variable parce qu’une bonne partie de
l’énergie de solvatation est nécessaire pour séparer les particules solides les unes des autres
soit dans la structure cristalline, soit dans la structure moléculaire du solide. Cette absorption
énergétique n’est pas nécessaire dans le cas d’un gaz, car toutes les particules sont déjà séparées.
Par conséquent, le processus global net devient exothermique, de sorte que la solubilité est
inversement proportionnelle à la température. L’énergie cinétique plus élevée des particules
de gaz leur permet de se libérer plus facilement de la solution. La solubilité des gaz diminue
donc si la température augmente (voir Chimie 11, p. 295, Chimie 11 STSE, p. 366 ou Chimie 11-
12, p. 222).

Activité de laboratoire – température et solubilité des gaz

Proposer aux élèves une activité pour voir comment une variation de température affecte la
solubilité d’un gaz (voir Chimie 11, p. 298 ou Chimie 11 STSE, p. 366).

Enjeux STSE
La relation entre la solubilité d’un gaz et la température est importante pour la vie aquatique
dépendant de l’oxygène. Si les organismes vivant dans un environnement aquatique stable sont
soudainement stressés par un changement de la température de l’eau, leur santé risque d’être
menacée s’ils ne peuvent se déplacer vers un milieu plus favorable. Il existe bien des cas où la
pollution thermique devient source de préoccupations à proximité des centrales électriques et
des grands complexes industriels dont l’élément de refroidissement est l’eau.

Ce contexte offre aux élèves une occasion de se sensibiliser davantage aux enjeux STSE.

page
4.33
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

Demander aux élèves de se renseigner sur un cas local de contamination thermique et de

l’examiner à fond. Les inviter à étudier le pour et le contre de la question, puis de prendre
des décisions relatives à l’environnement. Les élèves pourraient aussi se renseigner sur des
entreprises ou industries qui libèrent de l’énergie thermique dans les rivières et les cours d’eau
de leur région.

Enseignement direct – pression et solubilité des gaz

Ce sujet peut être abordé en ouvrant une bouteille de boisson gazeuse et en posant une série de
questions telles que les suivantes :

(Avant d’ouvrir le contenant)

Les élèves savent ce qui se passe
1) Est-ce une solution? (Oui) quand on ouvre un contenant de
2) Quel(s) est/sont le(s) soluté(s)? (Dioxyde ce carbone, boisson gazeuse et que l’on entend
sucre, acide citrique, etc.) Le solvant? (Eau) le gaz s’échapper en faisant un
3) De quel genre de solution s’agit-il? (Gaz-Solide-Liquide) « woosh », une fois la pression
4) Les solutés et le solvant sont-ils polaires ou non libérée, mais ils ne seront sans
polaires? (Comme l’eau est polaire, la majorité des solutés le doute pas capables d’expliquer le
seront aussi. Toutefois, le dioxyde de carbone ne l’est pas et phénomène.
il est intégré dans la solution aqueuse sous pression.)
(Après avoir ouvert le contenant)
5) Pourquoi entend-on ce bruit d’éclatement ou ce sifflement quand on ouvre le contenant?
(Quand le bouchon est enlevé, la pression est relâchée, ce qui réduit la solubilité du gaz dans le
liquide, et le gaz s’échappe.)

Cette discussion doit mettre en évidence les réalités suivantes : la pression n’influe en rien sur
la solubilité des solides et des liquides, mais elle influe grandement sur celle d’un gaz dans un
liquide (voir Chimie 11, p. 299 ou Chimie 11 STSE, p. 367-368).

Dans une solution gaz-liquide établie, il existe un équilibre dynamique entre le taux auquel
les particules de gaz entrent dans la phase liquide et le nombre de particules quittant la phase
liquide. Si l’on augmente la pression exercée sur la solution, plus de particules de gaz heurteront
la surface, de sorte que le taux de dissolution sera supérieur au taux auquel les particules
quittent la phase liquide, et la solubilité du gaz dans le liquide augmentera. Avec le temps,
l’équilibre est rétabli à un taux plus rapide, mais plus de gaz aura été dissout dans la solution.

Il existe une relation mathématique entre la pression partielle d’un gaz au contact d’une
solution et la solubilité du gaz à une température donnée. Il n’est pas nécessaire que les élèves
se rappellent cette relation, mais il s’agit de la loi de Henry.

C = kP

page
4.34
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

Dans l’équation, C désigne la concentration du gaz dissout, k est une constante caractéristique
d’une solution particulière, et P est la pression partielle du gaz au contact du liquide. Cette loi
est particulièrement précise dans le cas des gaz qui ne se dissocient pas du liquide ou qui ne
réagissent pas avec lui (p. ex., la loi de Henry est précise dans le cas de l’oxygène dissout, mais
non dans celui du HCl, qui se dissocie facilement en solution).

Cette relation est très importante pour les plongeurs autonomes sur qui la pression de l’eau
s’exerce à mesure qu’ils descendent en profondeur. Tandis que le plongeur descend, la pression
ambiante augmente considérablement. À 132 pieds (40 m) dans l’eau salée, elle est égale à cinq
atmosphères. L’air se dissout alors dans les liquides corporels, tandis que la solubilité s’accroît.
Le danger réside dans le fait qu’au moment où le plongeur remonte, la solubilité diminue et
les gaz dissous s’extraient de la solution. Il est amplifié par le fait que le volume des bulles
de gaz augmente lui aussi parce que la pression diminue autour du plongeur (Loi de Boyle,
C11-2-05). Les bulles de gaz risquent de causer des lésions graves aux tissus du corps si la
remontée se fait trop rapidement. Afin de garantir leur sécurité au maximum, les plongeurs
doivent remonter plus lentement que les plus petites bulles s’échappant de leur régulateur, soit
à environ 20 m à la minute. Plus la remontée est lente, mieux c’est. Presque tous les organismes
de certification des plongeurs autonomes ont dressé des tables de plongée pour permettre aux
plongeurs de planifier une excursion sûre, en fonction d’une physiologie type. Si un plongeur
a dépassé la durée maximale d’immersion, soit en allant en eau trop profonde, soit en restant
trop longtemps en plongée, ou les deux, d’après ces tables, il lui faudra faire des arrêts de
sécurité en remontant pour permettre aux bulles de gaz de s’échapper lentement des tissus de
son corps.

Si l’enseignant veut d’autres renseignements sur la plongée en scaphandre autonome, il peut

communiquer avec l’organisme de certification le plus près. Le site Web suivant contient une
liste des boutiques de matériel de plongée au Manitoba [Link], [Link]. Il y a
d’autres organismes, mais ceux-ci sont les plus connus dans la province.

En fin

Demander aux élèves de rédiger un commentaire personnel sur l’ampleur de la pollution

thermique dans leur localité. La question a-t-elle un lien avec le développement économique
de la collectivité?

page
4.35
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

Stratégies d’évaluation suggérées

1
Demander aux élèves de réfléchir à la question et de présenter un compte rendu individuellement
ou en petits groupes. Ils pourront ensuite, avec les renseignements recueillis :

• rédiger un compte rendu;

• faire un exposé oral;
• dresser un tableau d’affichage;
• faire une présentation multimédia.

Évaluer les travaux au moyen d’une rubrique appropriée développée avec les élèves.

2
Demander aux élèves de compléter un rapport de laboratoire.

3
Inviter les élèves à expliquer la relation entre la pression extérieure d’un gaz au-dessus d’une
solution et la solubilité du gaz et la relation entre la température et la solubilité d’un gaz à
l’aide d’un cadre de concept (voir L’enseignement des sciences de la nature au secondaire, p. 11.23).

page
4.36
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

Bloc F : Changements des points de congélation et d’ébullition

L’élève sera apte à :

C11-4-11 mener une expérience pour démontrer une baisse du point de congélation et une
hausse du point d’ébullition;
RAG : C1, C2, C7, D3

C11-4-12 expliquer, au moyen de représentations particulaires, la baisse du point de

congélation et la hausse du point d’ébullition,
par exemple l’antigel, le sel de voirie;
RAG : A5, D3

C11-0-C1 utiliser des stratégies et des habiletés appropriées pour développer une
compréhension de concepts en chimie,
par exemple les analogies, les cadres de concepts, les organigrammes, les manipulatifs,
les représentations particulaires, les jeux de rôle, les simulations, les cadres de tri et de
prédiction, les cycles de mots;
RAG : D3

C11-0-C2 démontrer une compréhension de concepts en chimie,

par exemple utiliser un vocabulaire scientifique approprié, expliquer un concept
à une autre personne, comparer, appliquer ses connaissances à une nouvelle
situation ou à un nouveau contexte, créer une analogie, utiliser des manipulatifs;
RAG : D3

C11-0-S5 enregistrer, organiser et présenter des données dans un format approprié,

par exemple des diagrammes étiquetés, des graphiques, des applications multimédias,
des logiciels, des sondes;
RAG : C2, C5

C11-0-S7 reconnaître des régularités et des tendances dans les données, en inférer et en
expliquer des relations;
RAG : C2, C5

C11-0-S9 tirer une conclusion fondée sur l’analyse et l’interprétation des données,
entre autres expliquer les relations de cause à effet, déterminer d’autres
explications, appuyer ou rejeter une hypothèse ou une prédiction.
RAG : C2, C5, C8

page
4.37
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

Stratégies d’enseignement suggérées

En tête

Inviter les élèves à discuter de la question suivante :

- Pourquoi place-t-on du sel sur les routes en hiver?

En quête

Activités de laboratoire
Les activités de laboratoire décrites dans le présent document sont censées être qualitatives.
Comme elles exigent beaucoup de temps, différents groupes d’élèves peuvent mener des
expériences différentes et partager leurs résultats avec la classe.

• Effet du sel sur le point de fusion de la glace

Une démarche de laboratoire complète est décrite à G l’annexe 12 et à G l’annexe 15 (des
renseignements pour l’enseignant figurent à G l’annexe 16). Si les élèves n’ont jamais fait
l’expérience du calcul du point de fusion/point de congélation de l’eau, il faut qu’ils le fassent
d’abord. Les élèves ajoutent petit à petit des quantités de gros sel à un mélange d’eau et de
glace. Ils mesurent la température de la solution régulièrement pour réunir des données
montrant la relation entre la quantité de sel ajoutée et la température du mélange.

• Effet de l’antigel sur le point d’ébullition de

l’eau
La démarche complète est décrite dans
G l’annexe 13. Comme l’élévation du point
d’ébullition de l’eau est relativement petite
(0,52 ˚C dans une solution d’une mole),
les élèves doivent d’abord trouver le point
d’ébullition (PE) réel de l’eau dans leur
laboratoire pour se donner une valeur
de référence. Le PE de l’eau sera fort
probablement de 100 ˚C ± 2 degrés. Une fois
que les élèves ont établi le point d’ébullition
normal de l’eau, ils font une expérience
semblable en ajoutant des aliquotes
d’éthylène glycol pour évaluer l’effet que
l’ajout de soluté a sur le point d’ébullition.

page
4.38
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

• Transfert de chaleur : « Je veux, tu veux, nous voulons tous de la crème glacée! »

Une activité novatrice à faire en laboratoire consiste à fabriquer de la crème glacée. C’est une
activité qualitative amusante que l’on peut exécuter pendant une période de laboratoire, avec
un minimum d’équipement. En outre, le résultat est délicieux! Voir la description de l’activité
dans G l’annexe 14.

Enseignement direct — élévation du point d’ébullition

Si nous ajoutons un soluté à un solvant, la pression de vapeur de la solution baisse. La relation
mathématique qui établit une dépendance entre la pression de vapeur et la pression partielle
du gaz dissous s’appelle loi de Raoult.

Nous pouvons expliquer cette relation avec les observations suivantes :

• À la surface de la solution, là où l’évaporation se produit, il y a moins de particules de solvant

à cause de la présence de particules de soluté : réduction de la pression de vapeur.
• Les particules de soluté absorbent l’énergie et elles réduisent donc l’énergie disponible pour
causer l’évaporation des particules de solvant : réduction de la pression de vapeur.
• Il faut de l’énergie pour vaincre les forces intermoléculaires entre les particules de soluté et
de solvant : réduction de la pression de vapeur.

Étant donné que l’on peut définir le point d’ébullition comme étant la température à laquelle
la pression de vapeur est égale à la pression au-dessus du liquide, on peut tout de suite voir
que, si la pression de vapeur est réduite, il faudra une énergie supplémentaire pour élever la
température jusqu’au point où la pression de vapeur sera égale à la pression existant au-dessus
de la solution. D’où l’élévation du point d’ébullition.

Enseignement direct — baisse du point de congélation

Pour qu’un liquide gèle, il doit parvenir à un état très ordonné qui entraîne la formation de
cristaux. S’il y a des impuretés dans le liquide (p. ex., un soluté), il se trouvera intrinsèquement
dans un état moins ordonné. Par conséquent, une telle solution sera plus difficile à faire geler
que le solvant pur, et une température plus basse sera nécessaire pour la faire geler.

Une autre façon d’expliquer ce phénomène consiste à dire que, pendant le refroidissement d’une
solution, les molécules de solvant perdent une partie de leur énergie cinétique moyenne de
manière à pouvoir se stabiliser dans la structure cristalline du solvant pur. À mesure que cette
structure prend de l’ampleur, les molécules de soluté en gênent la croissance. Afin de compenser
cette tendance, il faut extraire plus d’énergie cinétique de la solution, ce qui fait baisser le point
de congélation.

page
4.39
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

On peut s’inspirer des exemples donnés dans le contexte du résultat d’apprentissage, pour
décrire une situation réelle où cette relation est utile.

ll faut signaler aux élèves que, logiquement, tout soluté qui libère plus qu’une particule dans la
solution quand il subit la solvatation, aura un effet encore plus grand : ce serait le cas d’un solide
ionique tel que le CaCl2 qui libère trois ions par molécule de chlorure de calcium.

En fin

Inviter les élèves à décrire le pour et le contre de l’ajout de sel au sable répandu sur les routes en
hiver. Les élèves peuvent aussi comparer le coût de cette opération à celui des dommages causés
aux automobiles par la corrosion due au sel.

En plus

Un des groupes d’élèves peut trouver la température maximale possible si l’on ajoute du sel de
nombreuses fois au mélange d’eau et de glace. Il faudra pour cela une grande quantité de sel.

Stratégies d’évaluation suggérées

1
Se reporter aux renseignements pour l’enseignement sur l’évaluation du travail de laboratoire
à G l’annexe 9 du regroupement 1. Évaluer les habiletés de laboratoire des élèves à l’aide des
annexes G 10 et 11 du regroupement 1.

2
Inviter les élèves à expliquer la baisse du point de congélation et la baisse du point d’ébullition
à l’aide de diagrammes.

page
4.40
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

Bloc G : La concentration

L’élève sera apte à :

distinguer les diverses façons de représenter la concentration, et donner un exemple

C11-4-13
de leur utilisation,
entre autre g/L (grammes/litre), % m/m (pourcentage masse/masse), % m/v
(pourcentage masse/volume), % v/v (pourcentage volume/volume), ppm (parties
par million), ppM (parties par milliard), mol/L (molarité);
RAG : C3, D3

résoudre des problèmes comportant le calcul de concentrations, de moles, de masses

C11-4-14
et de volumes;
RAG : D3

préparer une solution à partir d’une quantité connue de soluté (en grammes) et d’un
C11-4-15
volume connu de solution (en mL) et trouver la molarité;
RAG : C1, C2, C3

C11-0-C1 utiliser des stratégies et des habiletés appropriées pour développer une
compréhension de concepts en chimie,
par exemple les analogies, les cadres de concepts, les organigrammes, les manipulatifs,
les représentations particulaires, les jeux de rôle, les simulations, les cadres de tri et de
prédiction, les cycles de mots;
RAG : D3

C11-0-C2 démontrer une compréhension de concepts en chimie,

par exemple utiliser un vocabulaire scientifique approprié, expliquer un concept à une
autre personne, comparer, appliquer ses connaissances à une nouvelle situation ou à un
nouveau contexte, créer une analogie, utiliser des manipulatifs;
RAG : D3

C11-0-S4 sélectionner et employer l’équipement scientifique de façon appropriée et sécuritaire,

par exemple la verrerie jaugée, la balance, le thermomètre;
RAG : C1, C2

C11-0-S6 estimer et mesurer avec exactitude, en utilisant des unités du Système international
(SI) ou d’autres unités standard,
entre autres les conversions SI, les chiffres significatifs.
RAG : C2

page
4.41
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

Stratégies d’enseignement suggérées

En tête
Poser la question suivante aux élèves :
Poser la question suivante aux élèves :
- Avez-vous déjà vu les symboles ppm ou g/L?
- Avez-vous déjà vu les symboles ppm ou g/L?
- Selon vous, que représentent-ils?
- Selon vous, que représentent-ils?
En quête
En quête

Enseignement
Enseignement directdirect – les unités
– les unités de concentration
de concentration
Présenter
Présenter aux élèves
aux élèves les différentes
les différentes façons
façons de de représenter
représenter lalaconcentration
concentration(voir
(voirChimie 11,
p. 302-312,
ChimieChimie
11, p.11 STSE, p.
302-312, 371-382
Chimie ou Chimie
11 STSE, 11-12, p.
p. 371-382 ou203-206). Il ne s’agit
Chimie 11-12, pas ici Ild’enseigner
p. 203-206).
aux élèves à convertir
ne s’agit les unités entre
pas ici d’enseigner elles. à convertir les unités entre elles.
aux élèves

g/L = grammes de soluté dans un litre de solution Les pourcentages sont

Les pourcentages
d’habitudesont d’habitude
utilisés dans les
utilisés dans les installations de
installations de recherche
masse de soluté (g) × 100 % recherche qui
qui sesepréoccupent
préoccupent de faire
de
% m/m =
100 g de solution faire des des solutions rapidement
solutions rapidement
plutôt queplutôt que de calculer
de calculer le
le nombre
masse de soluté (g) × 100 % de moles, plus la concentration. la
nombre de moles, plus
% m/V = concentration.
100 mL de solution

volume de soluté ( mL) × 100 %

% V/V =
100 mL de solution

ppm = parties par million

Exemple
Exemples
10 ppm d’ions de sodium dans l’eau = 10 ions de sodium dans un million de
particules
1. 10 ppm d’ionsd’eau
de sodium dans l’eau = 10 ions de sodium dans un million de particules d’eau

ppM
ppM = parties
= parties parpar milliard
milliard

2. 10 Exemple
ppM de fer dans l’eau = 10 particules de fer dans un milliard de particules d’eau.
10 ppM de fer dans l’eau = 10 particules de fer dans un milliard de particules
La d’eau
molarité n’est pas une unité du système métrique même si on l’emploie couramment
pour exprimer la concentration. Comme nous vivons dans une société axée sur le SI, il est
préférable d’utiliser
La molarité autant
n’est pas uneque possible
unité le ratio
du système mol/L, bien
métrique même que les l’emploie
si on élèves doivent savoir ce
quecouramment
l’on entend par « molarité ».
pour exprimer la concentration. Comme nous vivons dans une
société axée sur le SI, il est préférable d’utiliser autant que possible le ratio
mol/L, bien que les élèves doivent savoir ce que l’on entend par « molarité ».

moles de soluté
molarité
page (M) =
litre de solution
4.42
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

moles de soluté
molarité (M) =
litre de solution

moles de soluté = n
Concentration =
litre de solution V

(Il se peut que des enseignants utilisent le symbole C pour désigner la concentration.)

Recherche dans Internet

Proposer aux élèves de compléter l’activité décrite dans G l’annexe 17.

Résolution de problèmes
Proposer aux élèves de résoudre des problèmes relatifs à la concentration.

Exemples de problèmes

1. Trouve la quantité de nitrate de sodium nécessaire pour préparer 50 mL d’une solution de

0,40 mol/L.

La masse molaire du NaNO3 est de 85,0 g / mol.

Avec la relation indiquée ci-dessus, trouve le nombre de moles de soluté et la masse nécessaire :

C= n
V
n=C×V
n = 0,40 moles ⁄litre × 0,50 litres
n = 0,020 mole de NaNO3

Ensuite, tu dois convertir le nombre de moles en masse

Masse de NaNO3 = 0,020 mol × 85,0 g ⁄mol

Masse de NaNO3 = 1,7 g

2. Combien faudrait-il de KOH pour faire 200 mL de solution dont la concentration serait de
2,6 moles/L?

n=C×V
n = 2,6 moles ⁄litre × 0,200 litres
n = 0,52 mole de KOH

Masse de KOH =0,52 mole × 56,1 g ⁄mol

Masse de KOH = 29,172 g ou 29 g (2 chiffres significatifs)

page
4.43
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

3. Trouve la concentration de 5,0 L de solution contenant 2,5 moles de soluté dissous.

C = n = 2,5 moles = 0,50 mol/L

V 5,0 litres

4. Quel volume de solution faudrait-il pour faire une solution dont la concentration serait de
0,40 mol/L et dans laquelle 0,10 mole de soluté serait dissoute?

V= n
C
0,10 mol
V=
0,40 mol/L

Les moles s’annulent, ce qui donne une réponse en litres.

V = 0,25 L (2 chiffres significatifs)

5. Calcule la masse d’hydroxyde d’ammonium (NH4OH) nécessaire pour faire 0,30 L d’une
solution dont la concentration serait de 0,25 mol/L.

n=C×V
n = 0,25 mol⁄L × 0,30 L
n = 0,075 mol

Masse de NH4OH = 0,075 mole × 35,0 g⁄mol

Masse de NH4OH = 2,6 g (2 chiffres significatifs)

6. Calcule la concentration de 0,400 L de solution si 44,0 g de Li2SO4 y sont dissous.

m
n=
masse molaire
44,0 g = 0,400 mol
n=
109,98 g/mol
0,400 mol
C= n = = 1,00 mol / L (3 chiffres significatifs)
V 0,400 L

page
4.44
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

7. Quel volume faudrait-il pour faire une solution dont la concentration serait de 0,400 mol/L et
qui contiendrait 51,01 g de nitrate de sodium?

m
n = masse molaire

51,01 g
n = 85,01 g/mol = 0,600 mol

V= n
C
0,600 mol
V = 0,400 mol ⁄L = 1,50 L (3 chiffres significatifs)

Activité – préparation de solutions

Cette activité met l’accent sur la sécurité en laboratoire et sur
la précision. Autant que possible, les élèves doivent utiliser On peut préparer des solutions
des fioles jaugées pour faire les solutions (voir Chimie 11 que l’on pourrait utiliser aux
STSE, p. 383-384). La procédure pourrait être la suivante : fins du résultat d’apprentissage
C11-4-17, dans le cadre duquel les
élèves prépareront une dilution
Mesurer la masse d’une certaine quantité de soluté
à partir d’une solution dont ils
sur un morceau de papier doux pesé d’avance. Verser
connaîtront la concentration, p. ex.
ensuite tout le solide dans la fiole jaugée qui convient, des solutions de CuSO4, CoCl2 et
en utilisant un entonnoir de verre et une burette remplie de NaCl dont la concentration est
d’eau distillée ou désionisée. On se sert de l’eau pour de 0,10 mol/L.
s’assurer que tout le soluté est transféré dans la fiole.
Laver ensuite les parois de l’entonnoir avec l’eau, et remplir la fiole aux deux tiers environ.
En agitant soigneusement la fiole, faire dissoudre le soluté complètement. Enfin, accroître
délicatement le niveau de la solution avec de l’eau jusqu’à ce que le seuil voulu soit atteint. Au
début, il vaut mieux que les élèves utilisent le compte-gouttes pour ajouter la dernière quantité d’eau. Une
fois qu’ils sont plus habiles, ils peuvent se servir de la burette pour ce faire. Une fois ajoutée la bonne
quantité d’eau, on peut mettre un bouchon dans le goulot de la fiole. On peut alors agiter le
contenu pour garantir l’homogénéité de la solution obtenue.

Exemple

Prépare 100,0 mL d’une solution contenant 5,85 g de chlorure de sodium. Quelle serait la
concentration de ta solution?

page
4.45
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

Calculs :
5,85 g
moles de NaCl = = 0,100 mol
58,5 g ⁄mol

n 0,100 mol
C= V =
0,1000 L = 1,00 mol ⁄ L (3 chiffres significatifs)

Démarche :
1. Mets un petit morceau de papier doux dans la balance et pèse-le précisément. Enregistre la
masse du papier.
2. Ensuite, tapote doucement et tourne le contenant de NaCl pour en extraire 2,34 g. Si tu
en ajoute une trop grande quantité, rappelle-toi d’éteindre la balance, ou d’immobiliser le
plateau, puis retire une plus grande quantité de sel que nécessaire. NE REMETS PAS la
quantité excédentaire de NaCl dans son contenant original pour éviter la contamination.
Allume la balance et continue d’ajouter le NaCl jusqu’à ce que tu obtiens la masse exacte.
3. Insère délicatement dans le goulot d’une fiole jaugée de 100 mL un entonnoir-filtre de verre
propre, en veillant à ce que tout l’appareil ne se renverse pas. Verse soigneusement dans
l’entonnoir le NaCl mis sur le papier. Lessive doucement le solide mis dans l’entonnoir avec
une burette contenant de l’eau distillée ou désionisée. Lave les parois de l’entonnoir avec la
même eau.
4. Retire l’entonnoir et remplis la fiole aux deux tiers environ de son volume. Obstrue le goulot
de la fiole avec un bouchon, un « parafilm » ou un autre moyen.
5. Agite la fiole doucement jusqu’à ce que tout le solide se soit dissous. Il est essentiel de s’assurer
que tout le solide est bel et bien passé dans la fiole.
6. Ajoute de l’eau distillée dans la fiole jusqu’à ce que tu obtienne le volume exact voulu.

Activité de laboratoire – détermination de la concentration d’une solution

Proposer aux élèves de mener une expérience afin de déterminer la concentration d’une solution
(voir Chimie 11, p. 317 ou Chimie 11 STSE, p. 395). Une partie du travail des élèves consiste à
concevoir la procédure nécessaire pour résoudre le problème.

page
4.46
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

En fin
1
Proposer aux élèves de trouver, dans les revues ou le journal, des articles où sont mentionnées
les unités déjà énumérées. Ils peuvent afficher les articles, décrire les unités repérées et indiquer
comment les auteurs des articles s’en sont servi.

2
Inviter les élèves à compléter un schéma conceptuel au sujet de la concentration.

3
Inviter les élèves à discuter des sources d’erreurs dans le contexte de cette expérience, par
exemple :
• erreurs de mesure de la masse;
• perte de masse pendant les transferts;
• ajout d’un volume inexact.

Stratégies d’évaluation suggérées

1
Proposer aux élèves de résoudre des problèmes de concentration.

2
Se référer aux annexes G 10 et 11 du regroupement 1 pour évaluer les habiletés de laboratoire
des élèves.

3
Évaluer le rapport d’expérience des élèves à l’aide d’une grille d’évaluation (voir G l’annexe 6 du
regroupement 2).

page
4.47
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

Bloc H : La dilution d’une solution

L’élève sera apte à :

résoudre des problèmes comportant la dilution de solutions,

C11-4-16
entre autres la dilution d’une solution mère, le mélange de solutions communes
de concentrations et de volumes différents;
RAG : C3, D3

C11-4-17 faire une dilution à partir d’une solution dont la concentration est connue;
RAG : C2, D3

C11-0-C1 utiliser des stratégies et des habiletés appropriées pour développer une
compréhension de concepts en chimie,
par exemple les analogies, les cadres de concepts, les organigrammes, les manipulatifs,
les représentations particulaires, les jeux de rôle, les simulations, les cadres de tri et
de prédiction, les cycles de mots;
RAG : D3

C11-0-C2 démontrer une compréhension de concepts en chimie,

par exemple utiliser un vocabulaire scientifique approprié, expliquer un concept à une
autre personne, comparer, appliquer ses connaissances à une nouvelle situation ou à
un nouveau contexte, créer une analogie, utiliser des manipulatifs.
RAG : D3

Stratégies d’enseignement suggérées

S’assurer que les élèves comprennent que,
quand une dilution se produit, le nombre
En tête
de moles demeure constant. Beaucoup
Inviter les élèves à dessiner au niveau particulaire une d’enseignants et de manuels préconisent
solution concentrée et une solution diluée. Ensuite, la formule générale ou la formule modifiée
leur demander ce qu’on pourrait faire à une solution suivante pour résoudre les problèmes de
concentrée pour la diluer. ce genre :
C1 x L1 = C2 x L2
En quête Si cette relation n’est pas expliquée
soigneusement aux élèves, ils risquent
Résolution de problèmes – dilution d’une solution d’être mêlés. Nous recommandons à
Inviter les élèves à résoudre des problèmes impliquant l’enseignant de n’utiliser cette formule
la dilution d’une solution (voir Chimie 11, p. 320-321, qu’une fois que les élèves peuvent
Chimie 11 STSE, p. 385-386 ou Chimie 11-12, p. 216-219). résoudre des problèmes sans elle.
Beaucoup d’élèves parviendront
d’eux-mêmes à déduire cette relation.

page
4.48
 Chimie 11, p. 320-321, Chimie 11 STSE, p. 385-386 ce genre :
C1 x L1 = C2 x L2
ou Chimie 11-12, p. 216-219).
Si cette relation n’est pas expliquée
soigneusement aux élèves, ils risquent
Chimie
Exemple 1
LES SOLUTIONS
Calcule la concentration finale quand on ajoute
d’être mêlés. Nous recommandons à
11e cette
l’enseignant de n’utiliser année formule
75,0 mL d’eau à 25,0 mL d’une solution dont la qu’une fois que les élèves peuvent
résoudre des problèmes sans elle.
Exemplesconcentration
de problèmesest de 8,00 mol de HCl par litre.
Beaucoup d’élèves parviendront d’eux-
mêmes à déduire cette relation.
Étape
1. Calcule 1 : déterminer
la concentration le nombre
finale quandde
onmoles
ajoutedans la d’eau à 25,0 mL d’une solution dont
75,0 mL
solution originale.
la concentration est de 8,00 mol de HCl par litre.

Étapen1 =: déterminer
C ×V le nombre de moles dans la solution originale.
mol
n=
n =C 8,00
× V 𝐿𝐿 × 0,0250 L = 0,200 mol
n = 8,00 mol/L × 0,0250 L = 0,200 mol
Étape 2 : déterminer la concentration dans la solution finale
Étape 2 : déterminer la concentration dans la solution finale
Comme on ajoute que de l’eau, le nombre de moles de soluté demeure constant,
Comme on ajoute
et nous queécrire
pouvons de l’eau,
: le nombre de moles de soluté demeure constant, et nous
pouvons écrire :
n 0,200 mol
C (solution finale) = = = 2,00 mol⁄L
V 0,025 L + 0,075 L

2. Quel volume d’eau faut-il ajouter à 150,0 mL d’une solution dont la concentration est de
Exemple
5,00 moles 2
de NaOH/L pour faire une solution dont la concentration serait de 2,00 moles/L?
Quel volume d’eau faut-il ajouter à 150,0 mL d’une solution dont la
Ce genre de problème
concentration est5,00
est de trèsmoles
courant dans la plupart
de NaOH/L desune
pour faire laboratoires de recherche
solution dont la et
d’hôpital, etc. Les techniciens préparent
concentration serait de 2,00 moles/L? souvent des solutions de réserve que l’on dilue
ensuite selon les besoins.
Ce
1 : genre
Étape
ÉtapeÉtape de problème
1 : déterminer
déterminer le est
le nombre trèsmoles
nombre
de courant
de moles
dansdans la plupart
dans
la desoriginale.
la solution
solution laboratoires de
originale.
1 : déterminer le nombre de moles dans la solution originale.
recherche et d’hôpital, etc. Les techniciens préparent souvent des solutions de
réserve
n = C ×que V l’on dilue ensuite selon les besoins.
n=C ×V mol
n = 5,00 mol × 0,150 L = 0,750 mol 32
n = 5,00 L × 0,150 L = 0,750 mol
L
ÉtapeÉtape 2 : déterminer
2 : déterminer la concentration
la concentration dans ladans la solution
solution finale finale
Étape
Comme le nombre de moles demeurera constant dansfinale
2 : déterminer la concentration dans la solution ce cas-ci également, nous
Comme Comme
pouvons leutiliser
le nombre nombre
de le de
molesmoles demeurera
demeurera
nombre initial constant
deconstant
moles dans ce cas-ci
danscalculer
pour ce cas-ci également,
le également,
volume nous
d’eau nous
pouvons
final.
pouvons
utiliser le nombre utiliser le de
initial nombre
molesinitial
pour de moleslepour
calculer calculer
volume d’eaulefinal.
volume d’eau final.
n
V final = n
V final = C finale
C finale
0,750 mol
V = 0,750 mol = 0,375 L
V = 2,00 mol⁄L = 0,375 L
2,00 mol⁄L
Le volume ajouté serait de 225 mL : 375 mL – 150 mL.
Le volume
Le volume ajoutéajouté
serait serait
de 225demL225 mLmL
: 375 : 375 mLmL.
– 150 – 150 mL.
Une autre façon consiste à faire un calcul avec des solutions-mère.
Une autre
Une autre façon façon consiste
consiste à faireàun
faire un calcul
calcul avec
avec des des solutions-mère.
solutions-mère.
Exemple 3
Exemple 3 d’une solution-mère dont la concentration de H SO est de 18,0
Quel volume 2 4
Quel
mol/L volume d’une
faudrait-il solution-mère
pour dont
faire 300 mL la concentration
d’une solution dont de H2SO4 est de 18,0
page
la concentration serait
mol/L faudrait-il
de 3,00 mol/L? pour faire 300 mL d’une solution dont la concentration
4.49 serait
de 3,00 mol/L?
Étape 1 : déterminer le nombre de moles dans la solution finale
 Le volume ajouté serait de 225 mL : 375 mL – 150 mL.

Une autre façon consiste à faire un calcul avec des solutions-mère.

Chimie
11e année LES SOLUTIONS
Exemple 3
Quel volume d’une solution-mère dont la concentration de H22SO44 est de 18,0
3. Quel volume d’une solution-mère
mol/L faudrait-il pour fairedont la concentration
300 mL dedont
d’une solution H2SOla4 est de 18,0 mol/L
concentration faudrait-il
serait
pour de
faire 300mol/L?
3,00 mL d’une solution dont la concentration serait de 3,00 mol/L?

ÉtapeÉtape
1 : déterminer le nombre
1 : déterminer de moles
le nombre dans la
de moles solution
dans finale finale
la solution
mol
𝑛𝑛
n = 𝐶𝐶 3,00
𝑉𝑉 = 3,00
C × V.= × 0,300 L = 0,900 mol
L
ÉtapeÉtape
2 : déterminer le volume
2 : déterminer de la solution-mère
le volume de la solution-mère
Comme nous n’ajoutons que de l’eau,
Comme nous n’ajoutons que de l’eau, le nombre de moles
le nombre de soluté
de moles demeure
de soluté constant, et
demeure
nous constant,
pouvons écrire : pouvons écrire :
et nous

n
V de la solution-mère =
C initiale

0,900 mol
V= = 0,05 L
18,0 mol⁄L

On ferait la dilution en versant 50,0 mL d’une solution de réserve de H22SO44 dont

On ferait la dilution serait
la concentration en versant
de 18,050,0 mL d’une
moles/L solution
dans une de réserve
fiole jaugée de mL,
de 300,0 H2SOpuis
4
dont la
concentration serait de 18,0 moles/L dans une fiole jaugée de 300,0 mL, puis en ajoutant le
en ajoutant
Exemple 4 led’eau
volume approprié d’eau distillée pour remplir la fiole au
volume approprié
Exemple 4 distillée pour remplir la fiole au maximum.
maximum.
S’il faut 45,0 mL d’une solution de réserve de HCl pour préparer 150,0 mL d’une
S’il faut 45,0 mL d’une solution de réserve de HCl pour préparer 150,0 mL d’une
solution
4. S’il faut 45,0 mL dont la concentration
d’une est dede3,48
solution de réserve HClmol/L, calcule la150,0
pour préparer concentration de la dont
mL d’une solution
solution dont la concentration est de 3,48 mol/L, calcule la concentration de la
solution
la concentration de réserve originale.
solution deest de 3,48originale.
réserve mol/L, calcule la concentration de la solution de réserve originale.
33
ÉtapeÉtape
Étape
1 : Nous
1 : Nous
1 : Nous
pouvons
pouvons
pouvons
calculer
calculer
calculer
le nombre
le nombre de moles
de moles
le nombre
qui demeure
qui demeure
de moles
constant
constant
qui demeure entre entre
constant la solution
entre
de réserve originale
la solution et la solution
de réserve finale.
originale et la solution finale.
la solution de réserve originale et la solution finale.
mol
n final = C finale ×.V final = 3,48 mol × 0,1500 L = 0,522 mol
n final = C finale ×.V final = 3,48 L × 0,1500 L = 0,522 mol
L
ÉtapeÉtape
Étape
2 : Calcule
2 : Calcule
2 : Calcule
de la concentration.
de la concentration. Comme
de la concentration.
Comme ce nombre
ce nombre
Comme
de moles
de moles
ce nombre
est de
est celui
de moles
celui de la
la solution
est celui de la de
solution
réserve de réserve
originale de HCl, originale
nous de HCl,
pouvons nous pouvons
maintenant maintenant
calculer la calculeroriginale.
concentration la
solution de réserve originale de HCl, nous pouvons maintenant calculer la
concentration originale.
concentration originale.
n initial (même que n final) 0,522 mol
C finale = n initial (même que n final) = 0,522 mol = 11,6 mol⁄L
C finale = V initial = 0,0450 L = 11,6 mol⁄L
V initial 0,0450 L
La concentration
L a concentration initiale
initiale de de
la la solution
solution dede réserved’acide
d’acide HCl== 11,6
11,6 mol/L.
La concentration initiale de la solution deréserve
réserve d’acideHCl
HCl = 11,6 mol/L.
mol/L.
Exemple 5
Exemple 5
Quels seraient le volume et la concentration finals si
Quels seraient le volume et la concentration finals si Ce deuxième genre de
50,0 mL d’une solution de NaOH dont la Ce deuxième genre de
50,0 mL d’une solution de NaOH dont la problèmes de dilution
problèmes de dilution
concentration est de 0,250 mol/L sont ajoutés à concerne les cas où des
concentration est de 0,250 mol/L sont ajoutés à concerne les cas où des
75,0 mL d’une solution de NaOH dont la solutions contenant les
75,0 mL d’une solution de NaOH dont la solutions contenant les
concentration est de 0,450 mol/L? mêmes solutés et solvants
concentration est de 0,450 mol/L? mêmes solutés et solvants
sont combinées ensemble.
page sont combinées ensemble.
Étape 1 : Il faut d’abord demander aux élèves quelles
4.50 1 : Il faut d’abord demander aux élèves quelles
Étape
caractéristiques les solutions ont en commun et lesquelles sont différentes, avant
caractéristiques les solutions ont en commun et lesquelles sont différentes, avant
et après le mélange des solutions.
et après le mélange des solutions.
 La concentration initiale de la solution de réserve d’acide HCl = 11,6 mol/L.

Exemple 5
Quels seraient le volume et la concentration finals si
Ce deuxième genreChimie
de
LES SOLUTIONS
50,0 mL d’une solution de NaOH dont la
concentration est de 0,250 mol/L sont ajoutés à
problèmes de dilution
11 année
e
concerne les cas où des
75,0 mL d’une solution de NaOH dont la solutions contenant les
concentration est de 0,450 mol/L? mêmes solutés et solvants
5. Quels seraient le volume et la concentration finals si 50,0 mL d’une solution de NaOH dont
sont combinées ensemble.
la concentration est de 0,250 mol/L sont ajoutés à 75,0 mL d’une solution de NaOH dont la
Étape 1 : est
concentration Il faut d’abord
de 0,450 demander aux élèves quelles
mol/L?
caractéristiques les solutions ont en commun et lesquelles sont différentes, avant
Étapeet1 après le mélange
: Il faut des solutions.
d’abord demander aux élèves quelles caractéristiques les solutions ont en
commun et lesquelles sont différentes, avant et après le mélange des solutions.
• Les volumes sont différents.
• Les volumes
• Lessont différents. sont différentes.
concentrations Ce deuxième type de problèmes de
• Les concentrations sontledifférentes. dilution concerne les cas où des solu-
• Le soluté est même.
• Le soluté est le même. tions contenant les mêmes solutés et
• Le solvant est le même. solvant son combinées ensemble.
• Le solvant est le même.
Il ne devrait y avoir aucune réaction; le nombre de moles de la première solution
devraitydonc
Il ne devrait avoirs’ajouter à celui delelanombre
aucune réaction; deuxième.
de moles de la première solution devrait donc
s’ajouter à celui de la deuxième.
Étape 2 : Nous devons donc calculer le nombre de moles de chaque solution,
Étapeadditionner
2 : Nous devons doncnombres,
les deux calculer puis
le nombre
diviserdelamoles de par
réponse chaque solution,volume
le nouveau additionner les
deux nombres, puis diviser la réponse par le nouveau
total, conformément à l’équation : C = moles/litre volume total, conformément à l’équation :
C = moles/litre
mol
nsolution 1 = C1 × V1 = 0,250 × 0,050 L = 0,0125 mol
L
mol
nsolution 2 = C2 × V2 = 0,450 × 0,0750 L = 0,03375 mol
L

n1 + n2 34
Cfinale =
V1 + V2

0,0125 mol + 0,03375 mol

Cfinale = = 0,370 mol⁄L
0,050 L + 0,0750 L

Cette Cette
réponse semblesemble
réponse raisonnable, car les car
raisonnable, volumes initiauxinitiaux
les volumes des deux solutions
des sont semblables
deux solutions
et la concentration finale se situe entre les concentrations des deux solutions
sont semblables et la concentration finale se situe entre les concentrations originales.
des
Activité deux solutions
pratique originales.
– dilution d’une solution
Proposer aux élèves d’utiliser une des solutions préparées dans le cadre du résultat d’apprentissage
C11-4-14,Activité
pour faire une dilution.
pratique Leurd’une
– dilution demander de concevoir la démarche à suivre (voir Chimie
solution
11 STSE,Proposer
p. 385-387).
auxLaélèves
vérifier ensuiteune
d’utiliser et ydes
apporter les modifications
solutions préparées dansnécessaires.
le cadre du
résultat
Autant que d’apprentissage
possible, C11-4-14,
les élèves doivent pour faire
utiliser une dilution.
les fioles Leur demander
et les pipettes gradué[Link] Une autre
concevoir la démarche à suivre (voir Chimie 11 STSE,
solution consisterait à se servir de cylindres et de pipettes gradués. p. 385-387). La vérifier
ensuite et y apporter les modifications nécessaires.
Il y a bien des façons de faire une dilution progressive (ou en série). En gros, disons que
plusieurs aliquotes sont prélevées dans chaque dilution successive.
Autant que possible, les élèves doivent utiliser les fioles et les pipettes graduées.
Une autre solution consisterait à se servir de cylindres et de pipettes gradués.

Il y a bien des façons de faire une dilution progressive (ou en série). En gros,
disons que plusieurs aliquotes sont prélevées dans chaque dilution successive.
page
Démarche proposée pour diluer une solution dont la concentration est de 1,00
4.51
mol/L en une autre dont la concentration est de 0,00100 mol/L :
 Une autre solution consisterait à se servir de cylindres et de pipettes gradués.

Il y a bien des façons de faire une dilution progressive (ou en série). En gros,
Chimie
LES SOLUTIONS
disons que plusieurs aliquotes sont prélevées dans chaque dilution successive.
11e année
Démarche proposée pour diluer une solution dont la concentration est de 1,00
mol/L en une autre dont la concentration est de 0,00100 mol/L :
Démarche proposée pour diluer une solution dont la concentration est de 1,00 mol/L en une
autre dont la concentration est de 0,00 100 mol/L :
1. Avec une pipette, prélève soigneusement 10,0 mL d’une solution de réserve et
1. Avec une
versepipette, prélève
le contenu danssoigneusement 10,0propre
une fiole jaugée mL d’une solution de
de capacité réserve
100,0 mL. et verse le contenu
dans2. une fiole la
Remplis jaugée
fiole propre
d’eau auxde capacité 100,0
deux tiers mL. puis mélange la solution.
environ,
2. Remplis la fiole d’eau aux deux tiers environ, puis mélangeexactement
3. Ajoute de l’eau avec soin, jusqu’à ce que tu atteignes la [Link] marque
3. Ajoutedesde 100,0
l’eau avec soin, jusqu’à
mL dans la fiole ce que tu atteignes exactement la marque des 100,0 mL dans la
jaugée.
fiole jaugée.
4. Tu peux maintenant boucher la fiole, puis mélanger la solution à fond.
4. Tu peux maintenant boucher la fiole, puis mélanger la solution à fond.
La concentration de cette solution sera la suivante :
La concentration de cette solution sera la suivante :
10 mL
× 1,00 mol⁄L = 0,100 mol⁄L
100 mL

Celle-ci devient la nouvelle solution « de réserve », et tu répètes la démarche.

Celle-ci devient la nouvelle solution « de réserve », et tu répètes la démarche.
Les dilutions progressives
Les dilutions sont très
progressives sontemployées en microbiologie;
très employées les techniciens
en microbiologie; de laboratoire
les techniciens
diluentdeune solutiondiluent
laboratoire de réserve
une du médium
solution servant du
de réserve à lamédium
culture spécialisée
servant à lade bactéries.
culture
spécialisée de bactéries.
En fin
1
Enles
Inviter finélèves à résoudre des problèmes de dilution à l’aide de la stratégie des notes
explicatives (voir L’enseignement des sciences de la nature au secondaire, p. 13.14) 35
2
Inviter les élèves à discuter des erreurs commises et de l’exactitude de la procédure pour la dilution
des solutions.

Stratégies d’évaluation suggérées

1
Proposer aux élèves de résoudre divers problèmes semblables à ceux présentés dans la section
« En quête ».

2
Se référer aux annexes G 10 et 11 du regroupement 1 pour évaluer les habiletés de laboratoire
des élèves.

page
4.52
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

Bloc I : Les applications de la concentration

L’élève sera apte à :

C11-4-18 décrire des cas où il importe de connaître la concentration d’une solution,

par exemple la préparation de produits pharmaceutiques, l’administration de
médicaments, l’entretien d’aquariums, l’application de désinfectants de piscine, la
préparation de mélanges de gaz pour la plongée sous marine, l’utilisation d’antigel
dans le radiateur;
RAG : A3, A5, B2, B4

C11-0-R1 tirer des informations d’une variété de sources et en faire la synthèse,

entre autres imprimées, électroniques et humaines;
RAG : C2, C4, C6

C11-0-R2 évaluer l’information obtenue afin de déterminer l’utilité des renseignements,

par exemple l’exactitude scientifique, la fiabilité, le degré d’actualité, la pertinence,
l’objectivité, les préjugés;
RAG : C2, C4, C5, C8

C11-0-R3 citer ou noter des références bibliographiques selon les pratiques acceptées;
RAG : C2, C6

C11-0-R5 communiquer l’information sous diverses formes en fonction du public cible, de

l’objectif et du contexte.
RAG : C5, C6

Stratégies d’enseignement suggérées

En tête

Poser la question suivante aux élèves :

- Qu’arriverait-il si un médecin ne se préoccupait pas d’indiquer des concentrations précises pour

les prescriptions de médicaments?

page
4.53
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

En quête

Recherche – solutions et concentrations

Proposer aux élèves de mener une recherche sur des solutions courantes et leur concentration.
Leur demander de partager l’information selon la méthode de leur choix (p. ex. exposé oral,
brochure informative, compte rendu, affiche). Voici des exemples possibles à explorer, ainsi que
des informations à leur sujet :

Produits ménagers
Tous les ingrédients n’ont pas été inclus.
Camphre Vicks VaporubMC, 4,73 % en poids
Hydratant Curel* à la glycérine, 12 % en poids
Alcool, 70 % en volume
Eau AquafinaMC, ion fluorure, 0,3 ppm
Round UpMC, 7g de glyphosate au litre
Liquide anti-fourmis, borax 5,4 % poids/volume.

Préparations pharmaceutiques
La majorité des onguents sont encore préparés par des pharmaciens.
Exemple : la betaméthasone à 0,1 % en poids.

Chirurgie dentaire
Les dentistes emploient souvent l’épinéphrine dans l’anesthésique; elle sert de vasodilatateur
et fait en sorte que l’anesthésique ne soit pas éliminé aussi rapidement des tissus de la cavité
buccale.

Exemple : chlorhydrate de lidocaïne, à 2 % avec de l’épinéphrine de concentration 1 : 50 000

(20 ppm).

Aquariums
Dans les aquariums, il faut veiller à bien équilibrer l’azote et l’ammoniac pour garantir la santé
des poissons. Le tableau suivant indique les concentrations recommandées d’ammoniac, en
mg/L (ppm), pour diverses valeurs du pH.
pH 20 0C 25 0C
6,5 15,4 11,1
7,0 5,0 3,6
7,5 1,6 1,2
8,0 0,5 0,4
8,5 0,2 0,1

page
4.54
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

Solutions pour piscines

On surveille de près la quantité de chlore dans les piscines, car c’est un désinfectant antibactérien
et antiviral. On maintient d’habitude le chlore libre (Cl2) au niveau suivant : entre 1,0 et 2,5 ppm.

Plongée récréative en scaphandre autonome

Quand un certain nombre de gaz sont mis ensemble dans le même contenant, on peut dire
que le système en résultant est un mélange gazeux ou une solution de gaz miscibles mélangés
ensemble. La plongée en scaphandre autonome est devenue à la fois plus sûre et plus complexe,
maintenant que les plongeurs font varier la quantité d’oxygène et d’azote pour faire des plongées
avec un mélange Nitrox. C’est l’excès d’azote qui cause la maladie des caissons (aéroemphysème).
En réduisant la quantité d’azote, les plongeurs peuvent s’immerger plus longtemps à la même
profondeur et sans courir autant de dangers. Il convient de souligner qu’avant de pouvoir utiliser
des mélanges Nitrox, il faut avoir reçu une formation spéciale et avoir été certifié. Le tableau
suivant donne des exemples de mélanges gazeux.

Le tableau indique la durée maximale (en minutes) que l’on peut passer à une profondeur
donnée, avant que la décompression soit nécessaire au moment de la remontée. EAN = Air
enrichi Nitrox. EAN 32 = 32 % d’02 comparativement à la normale, qui est de 21 % d’02 dans l’air.

Profondeur Air EAN 32 EAN 36

(pi)
50 80 200 200
60 55 100 100
70 45 60 60
80 35 50 60
90 25 40 50
100 22 30 40
110 15 25 30
120 12 25 n/a

Antigel pour automobiles

Sur le contenant de l’antigel Shellzone*, on lit les concentrations suivantes :
-52 ˚C solution de 60 % en volume
-64 ˚C solution de 70 % en volume.

page
4.55
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

En fin

Proposer aux élèves de compléter à nouveau l’exercice de G l’annexe 1. Leurs réponses ont-elles
été modifiées à la lumière des concepts étudiés lors de ce regroupement?

Stratégies d’évaluation suggérées

1
Déterminer des critères d’évaluation avec les élèves pour leur recherche. Les critères devraient
inclure des éléments touchant le contenu et la présentation (voir G l’annexe 9 du regroupement 2
pour un exemple de grille d’évaluation).

page
4.56
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

Bloc J : Le traitement de l’eau

L’élève sera apte à :

décrire le processus servant à traiter l’approvisionnement en eau, et définir

C11-4-19
les concentrations admissibles de substances métalliques et de substances
organiques dans l’eau potable;
RAG : A5, B1, B3

C11-0-A1 faire preuve de confiance dans sa capacité de mener une étude scientifique en
chimie ou d’examiner un enjeu STSE;
RAG : C2, C5

C11-0-D1 identifier et explorer un enjeu STSE courant,

par exemple clarifier ce qu’est l’enjeu, identifier différents points de vue ou intervenants,
faire une recherche sur l’information/les données existantes;
RAG : C4, C8

C11-0-D2 évaluer les implications d’options possibles ou de positions possibles reliées à un

enjeu,
par exemple les conséquences positives et négatives d’une décision, les forces et faiblesses
d’une position, les dilemmes moraux.
RAG : B1, C4, C5, C6, C7

Stratégies d’enseignement suggérées

En tête Dans le cadre du présent résultat d’apprentissage, les

élèves sont censés apprendre quelles sont des méthodes
Poser les questions suivantes aux employées pour traiter l’approvisionnement en eau. La
élèves : discussion portera sûrement sur la source locale d’eau,
sur la pureté de l’eau et sur le fait qu’une grande partie
de la population mondiale manque d’eau potable propre.
- Que signifie le terme « eau potable »?
Les usines de traitement de l’eau recourent à toute une
- D’où provient votre eau potable? gamme de mécanismes et de procédés : mentionnons
- Que savez-vous au sujet de sa qualité? les décanteurs, le filtrage, l’ajout de produits chimiques,
- Où vont les eaux usées de votre l’aération, la chloration et la fluoration.
domicile?
- Sont-elles traitées? Si oui, par quel Les élèves doivent aussi étudier le processus par lequel leur
processus? propre eau est traitée, si leur maison est équipée d’un puits.
Les méthodes de traitement peuvent comprendre l’osmose
inverse, la distillation et le recours à des adoucisseurs d’eau.

page
4.57
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

En quête

Excursion
Proposer aux élèves de visiter une usine locale de traitement de l’eau, où ils pourraient observer
directement l’application des procédés. Si une telle visite est possible, les élèves pourraient
ensuite faire un compte rendu à la classe soit de vive voix, soit par écrit.

Avant la visite, donner aux élèves une idée du fonctionnement des usines de traitement de l’eau,
pour qu’ils puissent poser des questions judicieuses, une fois sur place.

En se servant du site suivant du gouvernement du Manitoba, les élèves peuvent

repérer l’usine de traitement de l’eau située la plus proche de leur localité
[Link]
html (site en anglais).

Recherche
Demandez aux élèves de se renseigner sur leur propre approvisionnement en eau et de trouver
comment et où l’eau est traitée ou s’informer sur le traitement des eaux polluées en général
(voir Chimie 11, p. 357-364 ou Chimie 11 STSE, p. 425-428). Le travail des élèves doit contenir
des renseignements tels que les concentrations admissibles de substances métalliques et de
substances organiques dans l’eau potable. Le site de Gestion des ressources hydriques Manitoba
([Link]/waterstewardship/[Link]) contient des renseignements d’ordre local,
tandis qu’Internet et les manuels fournissent de grandes quantités de données générales sur le
traitement de l’eau.

Enjeu STSE
Le présent résultat d’apprentissage offre une autre occasion aux élèves de se servir des fruits de
leurs recherches pour prendre des décisions STSE concernant leur propre approvisionnement
en eau.
• Les élèves pourraient organiser un jeu de rôle simulant une réunion du conseil municipal
de leur localité. Ils joueraient divers rôles : la police, le garde-chasse, les gens d’affaires, un
reporter d’un journal local, des délégations des clubs de loisirs régionaux, etc.
• Les élèves pourraient participer à un débat sur la comparaison entre le coût et l’efficacité du
traitement de l’eau.
• Les élèves pourraient organiser un jeu de rôle simulant un procès concernant l’empoisonnement
des animaux dû à une grosse entreprise locale qui contamine l’approvisionnement local en
eau.
• Les élèves pourraient examiner les enjeux liés à l’industrie d’eau embouteillée.

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4.58
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

Le tableau qui suit donne des renseignements sur les réservoirs d’eau mondiaux. Ces éléments
peuvent servir à amorcer une discussion sur les enjeux liés à l’eau potable.
% du volume
Réservoir Volume (km3)
total
Humidité atmosphérique, 15 x 103 0,001
en eau
Rivières et lacs 510 x 103 0,036
Nappe phréatique 5 100 x 103 0,365
Glaciers et autre glace 22 950 x 103 1,641
terrestre
Eau des océans et glace des 1 370 323 x 103 97,957
mers
TOTAL 1 398 898 x 103 100
Tiré de Fundamentals of Oceanography (Duxbury et Duxbury, Wm. C. Brown Publishers, 1996, p. 33

En fin

1
Inviter les élèves à remplir un billet de sortie (voir L’enseignement des sciences de la nature au
secondaire, p. 13.9 et 13.10) à la fin du bloc d’enseignement. Les questions suivantes peuvent les
aider à amorcer l’exercice :
- Qu’avez-vous appris de nouveau au sujet de l’eau potable et des enjeux liés à l’eau potable?
- Que saviez-vous déjà?
- Quelles sont les questions qui restent en suspens?

2
Inviter les élèves à compléter la chasse au trésor à G l’annexe 18. Cette activité peut servir de
révision pour certains concepts étudiés durant ce regroupement.

Stratégies d’évaluation suggérées

1
Élaborer des critères d’évaluation avec les élèves pour leur étude sur les enjeux STSE liés à l’eau
potable. Ces critères devraient inclure des éléments touchant le contenu et la présentation.

2
Inviter les élèves à présenter les renseignements recueillis sur l’approvisionnement et le
traitement de l’eau potable selon la méthode de leur choix, p. ex., un compte rendu écrit, un
exposé verbal, une présentation multimédia, une affiche, une brochure. Élaborer des critères
d’évaluation avec les élèves.

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4.59
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

LISTE DES ANNEXES

ANNEXE 1 : Les solutions – questionnaire..................................................................................4.61

ANNEXE 2 : Expérience – Les substances polaires et non polaires.........................................4.64

ANNEXE 3 : Les substances polaires et non-polaires – Renseignements pour

l’enseignant................................................................................................................4.66

ANNEXE 4 : Pourquoi l’eau et l’huile ne se mélangent-elle pas? – Démonstration à

l’aide d’un projecteur...............................................................................................4.68

ANNEXE 5 : Expérience – Construire une courbe de solubilité................................................4.69

ANNEXE 6 : Construire une courbe de solubilité – Renseignements pour l’enseignant......4.71

ANNEXE 7 : Expérience – La courbe de solubilité du nitrate de potassium dans l’eau........4.73

ANNEXE 8 : Expérience – Les solutions insaturées, saturées et sursaturées..........................4.80

ANNEXE 9 : Les solutions insaturées, saturées et sursaturées – Renseignements pour

l’enseignant................................................................................................................4.81

ANNEXE 10 : Cristaux et production de cristaux.......................................................................4.82

ANNEXE 11 : Courbe de solubilité................................................................................................4.84

ANNEXE 12 : Expérience – Effet de sel et de l’antigel sur la température de fusion

de la glace ................................................................................................................4.85

ANNEXE 13 : Expérience – Effet de l’antigel sur le point d’ébullition de l’eau.....................4.86

ANNEXE 14 : Expérience sur les transferts thermiques – Tu veux, je veux, nous volons
tous de la crème glacée!.........................................................................................4.87

ANNEXE 15 : Expérience – L’effet du sel sur le point de fusion de la glace...........................4.89

ANNEXE 16 : L’effet du sel sur le point de fusion de la glace – Renseignements pour

l’enseignant .............................................................................................................4.90

ANNEXE 17 : Recherche dans l’internet.......................................................................................4.91

ANNEXE 18 : Chasse au trésor – les solutions.............................................................................4.92

page
4.60
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

ANNEXE 1 : Les solutions - questionnaire*

Réponds aux questions suivantes. Tu peux revisiter ces questions afin d’améliorer tes réponses
en fonction des nouveaux concepts acquis tout au long du regroupement.

1. Le sucre se dissout dans l’eau mais pas dans l’huile. Pourquoi?

Réponse au début du regroupement :

Réponse à la fin du regroupement :

2. Lorsqu’on étend du sel sur les routes l’hiver, la glace se met à fondre. Explique pourquoi on
observe ce phénomène malgré le fait que la température est sous 0 0C.
Réponse au début du regroupement :

Réponse à la fin du regroupement :

3. Lorsqu’on a un muscle douloureux, on y place parfois une compresse chaude. Ces sachets
émettent de la chaleur lorsqu’on les « craque ». Qu’est-ce qui se déroule dans le sachet?
Réponse au début du regroupement :

Réponse à la fin du regroupement :

4. Explique la signification des mots « dilué » et « concentré ».

Réponse au début du regroupement :

Réponse à la fin du regroupement :

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4.61
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

ANNEXE 1 : Les solutions - questionnaire* (suite)

5. Explique pourquoi le sel se dissout plus facilement dans l’eau chaude que dans l’eau froide.
Réponse au début du regroupement :

Réponse à la fin du regroupement :

6. Pourquoi une boisson gazeuse perd-elle son fizz plus rapidement dans une salle chaude
que dans une salle froide ou un réfrigérateur?
Réponse au début du regroupement :

Réponse à la fin du regroupement :

7. Un seau d’eau va geler à 0 oC. Explique pourquoi ce même seau d’eau auquel on ajoute une
tasse de sel va geler à une température inférieure à 0 oC.
Réponse au début du regroupement :

Réponse à la fin du regroupement :

8. Si on ajoute des cuillérées de sel dans l’eau, elles se dissolvent facilement au début.
Cependant, à mesure qu’on ajoute plus de sel, elles se dissolvent moins facilement. Explique
pourquoi.
Réponse au début du regroupement :

Réponse à la fin du regroupement :

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4.62
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

ANNEXE 1 : Les solutions - questionnaire* (suite)

9. Si on ajoute de l’antigel à l’eau, l’eau ne gèle pas à 0 oC. Explique pourquoi.

Réponse au début du regroupement :

Réponse à la fin du regroupement :

10. Lorsqu’on dissout du sucre dans l’eau, nous créons une solution. Lorsqu’un morceau de
papier brûle et libère de la fumée dans l’air, s’agit-il d’une solution? Explique ta réponse.
Réponse au début du regroupement :

Réponse à la fin du regroupement :

__________
* Centres for Research in Youth, Science Teaching and Learning, « Introductory Questions - Solutions »,
Chemistry Teaching Resources, <[Link] (Consulté le
25 novembre 2011). Adaptation autorisée par l’Université du Manitoba.

page
4.63
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

ANNEXE 2 : Expérience – Les substances polaires et non polaires

Objectif
Découvrir quelles substances forment des solutions quand on les mélange, et formuler une
règle générale sur les solutions faites avec des substances polaires et non polaires.

Matériel
• lunettes de protection
• éprouvettes
• porte-éprouvettes
• bouchons de caoutchouc
• cylindre gradué de 10 mL
• pelles.

Substances
Polaires Non polaires
cristaux de sulfate de cuivre (II) cristaux d’iode solide
eau huile végétale
vinaigre kérosène

Démarche
1. En te guidant sur le tableau fourni ci-après, mélange de toutes les façons possibles les
substances énumérées ci-dessus. Ton enseignant t’indiquera quelle quantité de solide tu
dois ajouter. Si la substance est un liquide, utilise-en 10 mL. Si la solution doit résulter du
mélange d’un solide et d’un liquide, mets d’abord le solide dans une éprouvette propre et
sèche.
2. Une fois que tu as mis les substances dans l’éprouvette, agite celle-ci pour les mélanger.
3. Jette les solutions en suivant les directives de ton enseignant.

Observations
Substance CuSO4 H2O Vinaigre Iode H. vég. Kérosène
CuSO4 x x x x x x
H2O x x x x x
Vinaigre x x x x
Iode x x x
H. vég. x x
Kérosène x

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4.64
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

ANNEXE 2 : Expérience – Les substances polaires et non polaires (suite)

Questions
1. Qu’as-tu observé en ce qui concerne le mélange de substances polaires et non-polaires?

2. En fonction de la règle générale, dis si les substances suivantes sont polaires ou non polaires :

a) cristaux de chlorure de cobalt (II) solubles dans l’eau;

b) gaz ammoniac soluble dans l’eau;

c) TTE (trichlorotrifluoroéthane) liquide immiscible dans l’eau.

3. Rédige une règle générale applicable aux substances polaires et non polaires quand elles
sont mélangées.

page
4.65
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

ANNEXE 3 : Les substances polaires et non-polaires – Renseignements pour l’enseignant

La présente expérience a pour objet d’amener les élèves à découvrir la relation entre les
substances polaires et non polaires quand elles sont mélangées (les substances semblables se
dissolvent mutuellement).

Passer en revue avec les élèves la fiche signalétique (FS) sur la sécurité de chacune des
substances et garder les fiches à portée de la main pendant l’expérience, en cas d’accident.
Chaque FS indique les premiers soins à prodiguer en cas d’urgence.

Il faut mettre la quantité approximative d’iode solide nécessaire dans un bécher que vous
déposerez sur une serviette de papier clairement étiquetée, sous une hotte de laboratoire. Tout
iode solide non utilisé à la fin de l’expérience doit être éliminé conformément à la procédure
prévue par le SIMDUT.

Si vous placez quelques cristaux de chaque solide sur un verre de montre, les élèves
comprendront combien il faut en utiliser dans chaque solution. Leur demander de transférer
les cristaux directement dans les éprouvettes, au poste de distribution.

Il faut aussi placer les échantillons des autres substances sur des serviettes de papier clairement
étiquetées. Si l’on dispose d’une pipette de distribution automatique, il faut s’en servir pour
répartir les liquides, en fixant la vis de réglage à 10 mL. Autrement, il doit y avoir un cylindre
gradué propre de 10 mL pour chaque liquide que les élèves devront mesurer.

Remarque
Le dépôt d’un colorant alimentaire dans les mélanges liquides permettra de repérer les solvants
polaires.

Observations des élèves

Les observations typiques que les élèves formulent sur les combinaisons de liquides
immiscibles sont les suivantes : ne se mélangent pas; se séparent en couches; se mélangent
quand on les agite, mais se séparent ensuite peu à peu en des couches distinctes. L’iode
ne devrait pas se dissoudre et entrer en solution avec l’eau, car ce sont deux composants
« dissemblables ». La même observation vaut pour le kérosène et le sulfate de cuivre (II).

Réponses aux questions

2. a) Le chlorure de cobalt (II) doit être polaire, car il se dissout dans l’eau polarisée.
b) Le gaz ammoniac doit être polaire, car il se dissout dans l’eau.
c) Le TTE n’est pas polaire, car il ne se dissout pas dans l’eau polarisée.

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4.66
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

ANNEXE 3 : Les substances polaires et non-polaires – Renseignements pour l’enseignant (suite)

3. Énoncés possibles :

- Si les deux substances sont polaires ou non polaires, alors elles se dissoudront ou seront
miscibles.
- Si une substance polaire est mélangée à une substance non polaire, elles ne se dissoudront
pas mutuellement et elles seront immiscibles.
- Les substances semblables se dissolvent mutuellement.

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4.67
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

ANNEXE 4 : Pourquoi l’eau et l’huile ne se mélangent-elles pas? –

Démonstration à l’aide d’un rétroprojecteur

Utiliser la démonstration suivante pour aider les élèves à comprendre les interactions
moléculaires entre les molécules polaires et les molécules non polaires.

Démonstration 1 :

Découper des ovales (2 cm x 3 cm) et des rectangles (2 cm x 3 cm) dans une acétate. À l’aide d’un
marqueur noir, indiquer le positif (+) sur une extrémité de l’ovale et le négatif (-) sur l’autre
extrémité. Les ovales représentent les molécules d’eau polaires. Identifier les rectangles comme
étant neutres au moyen d’une autre couleur. Ces rectangles représentent les molécules d’huile.
Placer les ovales et les rectangles sur le rétroprojecteur et demander aux élèves de prédire ce
qui se passera. Les élèves prédiront probablement que l’extrémité négative d’un ovale attirera
l’extrémité positive d’un autre ovale. Regrouper les ovales de cette manière revient à expulser
les rectangles, ce qui produit deux couches – une couche de molécules polaires et une seconde
couche de molécules non polaires. Faire le lien de cette démonstration avec l’attraction de
l’eau, une substance polaire, par un peigne chargé électrostatiquement. Discuter de la liaison
d’hydrogène et des interactions dipôle-dipôle.

Démonstration 2 :

Placer des bâtonnets à mélanger et des billes transparentes dans une boîte de Pétri (voir figure
A). Les bâtonnets à mélanger représentent les molécules polaires, et les billes représentent les
molécules non polaires. Demander aux élèves de prédire ce qui se passera quand la boîte sera
agitée. Agiter la boîte de Pétri (voir figure B). Ce mouvement provoque la séparation des deux
phases (c’est-à-dire que les aimants s’attirent, repoussant les billes). Ajouter des bâtonnets de
différentes formes (représentant une autre substance polaire) et des billes colorées (une autre
substance non polaire). Demander aux élèves de prédire ce qui va se produire quand la boîte
sera agitée. Agiter la boîte de Pétri (voir figure C). Encore une fois, les molécules polaires
seront attirées les unes aux autres et excluront les molécules non polaires, créant ainsi deux
régions distinctes. Cette démonstration illustre que « les molécules semblables se dissolvent
entre elles ».

page
4.68
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

ANNEXE 5 : Expérience – Construire une courbe de solubilité

Introduction
La quantité de soluté nécessaire pour obtenir une solution saturée aqueuse dépend de la
température. La solubilité de la plupart des solutés solides augmente si la température monte
dans une solution liquide. On peut tracer une courbe de solubilité en faisant varier la quantité
de soluté, en maintenant constante la quantité de solvant, et en établissant à quelle température
le soluté se dissout complètement (ou, inversement, la température à laquelle on peut voir
réapparaître les particules de soluté à mesure que la solution se refroidit).

Dans l’expérience, on donne aux équipes d’élèves une quantité particulière de soluté à faire
dissoudre. Deux procédures faussent sensiblement les résultats : la mesure de la quantité
de solide et celle de la température quand la précipitation se produit. On peut vérifier la
température, mais on ne peut mesurer la quantité de solide QU’UNE SEULE FOIS! Quand
on aura tracé les courbes à partir des données obtenues par la classe, on verra très nettement
quelles données sont incorrectes.

Question
À quelle température la quantité donnée de soluté précipite-t-elle?

Matériel
• NH4Cl • eau distillée
• cylindre gradué • balance
• papier filtre • pelles
• brûleur Bunsen • allumettes
• 2 thermomètres • bécher de 400 mL
• éprouvettes 25 mm x 200 mm • pinces à thermomètre
• eau du robinet
• fil de cuivre de calibre 18 – 30 cm (plié en une grande boucle qui ira autour du thermomètre
pour agiter la solution). L’extrémité du fil doit largement dépasser la bouche de l’éprouvette.

Démarche
1. Pèse exactement _____ g de NH4Cl.
2. Mesure exactement 20 mL d’eau distillée dans un cylindre gradué.
3. Mets l’eau et le soluté dans une grande éprouvette, et agite avec le fil de cuivre que tu as plié
en forme de boucle. Mets un thermomètre dans l’éprouvette et un deuxième thermomètre
dans un bain-marie. Autant que possible, utilise une pince à thermomètre permettant de
faire en sorte que le thermomètre ne touche pas au fond de l’éprouvette.
o
4. Utilise un bain-marie plein d’eau chaude pour chauffer la solution à environ 10 C de plus
que le point auquel il semble que le soluté s’est entièrement dissous.
5. Laisse la solution se refroidir en l’agitant constamment, et enregistre la température à
laquelle le soluté commence à précipiter. Le précipité peut être très évident, ou la solution
peut simplement commencer à s’obscurcir.

page
4.69
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

ANNEXE 5 : Expérience – Construire une courbe de solubilité (suite)

6. Répète les étapes 4 et 5 deux autres fois. Tu dois dépasser d’environ 10 oC la température
que tu enregistres chaque fois.
7. Inscris les données dans le tableau fourni.
8. Examine les températures enregistrées. Élimine les données déraisonnables et exécute les
étapes 4 et 5 jusqu’à ce que tu obtiennes trois ensembles de données comparables. Fais la
moyenne des trois meilleures températures utilisées.

Observations
Données individuelles
Essai no
Température (oC)
1
2
3
4
5
Moyenne

Données du groupe
Solubilité
(g/20g de
H2O)
Solubilité
(g/100g de
H2O)
Température
(oC)

Questions
1. Pourquoi est-il important de mesurer exactement la quantité donnée de soluté et de solvant?
2. Utilise les données de la classe pour construire un graphique (une courbe) : les températures
seront inscrites sur l’axe horizontal, et la solubilité (g de soluté/100 g d’eau), sur l’axe
vertical.
3. Les données de la classe produisent-elles une courbe régulière? Y a-t-il des points en dehors
de la courbe? Explique ces anomalies.
4. Quelle relation y a-t-il entre la température et la solubilité sur cette courbe?
5. Que représente un point sur la courbe?
o o
6. Quelle est la solubilité du chlorure d’ammonium à 10 C et à 90 C? Explique comment tu as
trouvé ces valeurs.

page
4.70
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

ANNEXE 6 : Construire une courbe de solubilité – Renseignements pour l’enseignant

Il n’est pas nécessaire de demander aux élèves de réunir des données sur tous les points
de la courbe de solubilité. Dans cette expérience, nous recommandons de donner à chaque
groupe d’élèves une quantité déterminée de soluté à faire dissoudre. Les élèves peuvent
recueillir avec soin des données pour trouver un point de la courbe, et cela leur suffira pour
acquérir les compétences nécessaires en laboratoire. Une autre façon de procéder consisterait
à demander aux groupes d’élèves de réunir des données au sujet de plusieurs points de la
courbe. L’enseignant a la possibilité de fournir aux élèves les renseignements suivants pour
les encourager à faire de leur mieux et à tendre vers l’exactitude et la précision. Bien sûr, il y a
deux procédures qui fausseront sensiblement les résultats : la mesure de la quantité de solide
et celle de la température quand la précipitation se produit. On peut vérifier la température,
mais on ne peut mesurer la quantité de solide QU’UNE SEULE FOIS! Quand on aura tracé les
courbes à partir des données obtenues par la classe, on verra très nettement quelles données
sont incorrectes.

Nous indiquons ci-après les quantités qu’il convient de remettre aux groupes d’élèves pour
qu’ils produisent la meilleure courbe de solubilité possible. S’il y a plus que six groupes, alors
on obtiendra un plus grand degré de précision avec des multiples d’une masse de soluté.

Notons qu’il est recommandé de trouver les réponses à trois chiffres significatifs près.

Grammes de NH4Cl/20 grammes d’eau

Groupe 1 8,00 g ~ 28 ˚C

Groupe 2 9,00 g ~ 39 ˚C

Groupe 3 10,00 g ~ 50 ˚C

Groupe 4 11,00 g ~ 60 ˚C

Groupe 5 12,00 g ~ 70 ˚C

Groupe 6 13,00 g ~ 78 ˚C

On peut trouver la courbe de solubilité du chlorure d’ammonium (NH4Cl) dans la plupart des
manuels de chimie.

page
4.71
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

ANNEXE 6 : Construire une courbe de solubilité – Renseignements pour l’enseignant (suite)

Activités complémentaires
a) Demander aux élèves de discuter des erreurs expérimentales.
b) Demander aux élèves d’utiliser un logiciel d’analyse graphique pour tracer la courbe et
trouver la relation mathématique entre la solubilité et la température.
c) Demander à un groupe de faire des essais en agitant la solution et d’autres, sans l’agiter.

Réponses aux questions et discussion

1. Si l’on mesure une quantité incorrecte de soluté, la température sera telle que le point ne
tombera pas sur une courbe régulière et sans anomalie.
2. Les élèves dessinent la courbe manuellement ou avec un logiciel d’analyse graphique.
3. Les réponses vont varier. D’habitude, plusieurs points seront loin de la courbe de meilleur
ajustement, à cause de la négligence des élèves. Ceux-ci diront surtout que la quantité de
solide n’a pas été pesée avec exactitude, ou que la température était incorrecte. Si les élèves
n’agitent pas la solution continuellement, une chute de température se produira, et le solide
ne précipitera pas tant que la température n’aura pas sensiblement baissé. (Voir activités
complémentaires.)
4. La solubilité du chlorure d’ammonium est directement proportionnelle à la température du
solvant.
5. La solubilité du chlorure d’ammonium à cette température.
6. La solubilité à 10 oC est d’environ 33 g, à 90 oC, de 71 g. Les deux valeurs ont été calculées
par extrapolation.

page
4.72
 Chimie
LES SOLUTIONS 11e année

ANNEXE 7 : Expérience – La courbe de solubilité du nitrate de potassium dans l’eau

Introduction
Les solutions sont des mélanges homogènes de solvant (le plus grand volume dans le mélange)
et de soluté (le plus petit volume du mélange). Par exemple, le chocolat chaud est une solution
dans laquelle le soluté (le chocolat en poudre) est dissous dans le solvant (l’eau ou le lait). Le
soluté et le solvant peuvent être des solides, des liquides ou des gaz. Une solution est formée
lorsque les forces d’attraction entre le soluté et le solvant sont semblables. Par exemple, le
soluté ionique ou polaire, NaCl, se dissout dans l’eau, un solvant polaire. Le principe « les
substances semblables se dissolvent mutuellement » est souvent utilisé pour expliquer ces
observations.

Lorsque les molécules d’eau entrent en collision avec le composé ionique (NaCl), les extrémités
chargées de la molécule d’eau sont attirées par les ions positifs Na+ et les ions négatifs Cl-. Les
molécules d’eau entourent les ions qui se déplacent dans la solution. Ce processus d’attraction
entre les molécules d’eau (solvant) et le composé ionique NaCl (soluté) se nomme solvatation.
La solvatation continue jusqu’à ce que le cristal entier s’est dissous et tous les ions soient
répartis dans le solvant.

Certaines solutions se forment rapidement et d’autres se forment lentement. La vitesse de

dissolution dépend de plusieurs facteurs, par exemple la taille des molécules de soluté, la
température, et la vitesse d’agitation. Lorsque nous préparons un chocolat chaud, nous
mélangeons la poudre de chocolat dans le lait chaud ou l’eau chaude. Lorsqu’une solution
contient un montant maximum de soluté à une température donnée, on dit qu’elle est saturée.
Si nous ajoutons trop de poudre de chocolat au lait ou à l’eau, l’excès de soluté se déposera
au fond de notre tasse. Généralement, le chocolat en poudre se dissout mieux dans un liquide
chaud que dans un liquide froid. L’augmentation de la température peut donc augmenter la
quantité de soluté qui se dissout. La plupart des solides sont plus solubles à des températures
élevées.

page
4.73
 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

ANNEXE 7 : Expérience – La courbe de solubilité du nitrate de potassium dans l’eau (suite)

La solubilité est la quantité de soluté qui se dissout dans un montant donné de solvant à une
température donnée. La solubilité dépend de facteurs tels que la nature du soluté et du solvant,
le montant de solvant, la température et la pression du solvant (pour les gaz). On exprime la
solubilité comme la quantité de soluté qui est dissout par 100 g de solvant à une température
donnée.

Objectif
Pour cette activité de laboratoire, tu vas :

- mesurer la solubilité de différentes quantités de KNO3 à différentes températures de

cristallisation (température à laquelle des cristaux commencent à apparaître dans la
solution). La cristallisation indique que la solution est saturée à cette température.
- tracer une courbe de solubilité pour le KNO3 dans l’eau.
- utiliser et comprendre les termes solubilité, soluté, solvant, solvatation, solution saturée,
solution insaturée, solution saturée.
- utiliser la courbe de solubilité pour résoudre des problèmes et identifier des tendances dans
la courbe.

Matériel
• balance • thermomètre
• brûleur Bunsen • cylindre gradué de 10 mL
• spatule • agitateur
• éprouvettes et pinces à éprouvettes • support universel
• support à éprouvette • anneau de support
• bécher de 400 mL • toile métallique
• nitrate de potassium (KNO3) • pince à éprouvettes
• eau distillée • crayon

Précautions
- On devrait toujours utiliser des pinces à éprouvettes pour enlever les éprouvettes du bain
chaud.
- Les cheveux longs devraient être attachés en arrière.
- Le brûleur Bunsen devrait seulement être allumé lorsqu’on doit l’utiliser et être réglé au feu
le plus doux possible (flamme bleue)
- Le bécher devrait être placé au centre de la toile métallique afin de l’empêcher de tomber.
- Assure-toi de bien tenir le thermomètre ou le fixer à l’aide d’une pince à thermomètre.
S’assurer qu’il ne touche pas le fond du bécher afin de recueillir des mesures précises.
- Ne pas toucher le bain chaud avec les mains.

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4.74
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LES SOLUTIONS 11e année

ANNEXE 7 : Expérience – La courbe de solubilité du nitrate de potassium dans l’eau (suite)

Questions à répondre avant de commencer les manipulations

1. Pourquoi remarque-t-on deux couches séparées lorsqu’on mélange de l’huile avec du
vinaigre?
2. Lorsqu’on prépare un chocolat chaud, quel est l’effet de l’agitation sur la vitesse de
dissolution?
3. Quel est l’effet d’une augmentation de température sur la solubilité du sucre dans l’eau?
4. Que signifie l’énoncé « les substances semblables se dissolvent mutuellement »?
5. Comment exprime-t-on la solubilité?
6. Quelle est la différence entre une solution saturée et une solution insaturée?

Démarche
1. Séparez les tâches afin qu’un membre de l’équipe complète les étapes 2 à 3 tandis que
l’autre membre commence l’étape 4.
2. À l’aide d’un crayon, numérote quatre éprouvettes et place-les dans un support à éprouvettes.
3. Avec une balance mesure les quantités de KNO3 indiquées et prépare les éprouvettes telles
que décrites ci-dessous.

Éprouvette Quantité de KNO3 (en grammes) Volume d’eau distillée (mL)

1 2,0 5
2 4,0 5
3 6,0 5
4 8,0 5

4. Remplis un bécher de 400 mL au trois-quarts avec de l’eau

du robinet. Ceci servira de bain chaud. Dépose le bécher sur
la toile métallique du support universel et place l’éprouvette
numéro 1 dans le bécher en la fixant à l’aide d’une pince. Fais
chauffer l’eau jusqu’elle atteigne une température de 90 oC et
ajuster la flamme pour maintenir cette température.
5. Remue le mélange d’eau et de KNO3 jusqu’à ce que ce soluté
soit complètement dissout. Enlève l’éprouvette du bain
chaud à l’aide d’une pince à éprouvettes.
6. Répète l’étape 5 avec l’éprouvette numéro 2 tandis que ton
partenaire place un thermomètre dans l’éprouvette numéro
1 pour enregistrer la température à laquelle des cristaux
commencent à se former dans la solution. Il faut noter cette
température dans le tableau de données.
7. Répète les étapes 5 et 6 pour toutes les éprouvettes et note les
températures de cristallisation dans le tableau de données.

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4.75
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11e année LES SOLUTIONS

ANNEXE 7 : Expérience – La courbe de solubilité du nitrate de potassium dans l’eau (suite)

Observations
Éprouvette g de KNO3 + mL de H2O Température de
o
cristallisation ( C)
1 2 g/5 mL
2 4 g/5 mL
3 6 g/5 mL
4 8 g/5 mL

Analyse
1. Convertis le rapport masse/5,0 mL à un rapport masse/100 mL.
2. Mets tes données sur un graphique de solubilité (masse de soluté par 100 mL d’eau) en
fonction de la température de cristallisation.
3. Trace une courbe de solubilité qui passe par les points inscrits sur ton graphique.

Conclusion
1. Selon ton graphique, qu’est-ce qui arrive à la solubilité du KNO 3 lorsqu’on augmente la
température?
2. Explique la relation entre la température et la solubilité à un niveau moléculaire.
3. À l’aide du graphique, détermine le montant de KNO3 qui pourrait être dissout à 30 oC et à
60 oC.
4. Quelle est la variation de solubilité entre 30 oC et 60 oC?
5. À l’aide du graphique, détermine le montant de KNO3 nécessaire pour former une solution
saturée à 55 oC.
6. Définis les termes saturé, insaturé et sursaturé. Sers-toi du diagramme ci-dessous pour les
expliquer.

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4.76
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LES SOLUTIONS 11e année

ANNEXE 7 : Expérience – La courbe de solubilité du nitrate de potassium dans l’eau (suite)

À l’aide des courbes de solubilité ci-dessous, réponds aux questions suivantes :

Courbes de solubilité
Solubilité (g/100 g H2O)

Température (oC)

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4.77
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11e année LES SOLUTIONS

ANNEXE 7 : Expérience – La courbe de solubilité du nitrate de potassium dans l’eau (suite)

7. Combien de g de soluté sont nécessaires pour saturer 100 g d’eau pour les solutions suivantes :
a) KCl à 80 oC
b) KClO3 à 90 oC
c) NaNO3 à 10 oC
d) SO2 à 20 oC
e) NH4Cl à 70 oC

8. Pour chacune des solutions ci-dessous, indique si elle est saturée, insaturée ou sursaturée.
Chaque soluté est placée dans 100 g d’eau.
a) 40 g de NaCl à 50 oC
b) 30 g de NH3 à 30 oC
c) 70 g de HCl à 20 oC
d) 80 g de KNO3 à 60 oC
e) 80 g de NH4Cl à 80 oC

9. Combien de g de KNO3 par 100 g d’eau seraient cristallisés à partir d’une solution saturée si la
température passe de :
a) 80 oC à 20 oC
b) 60 oC à 40 oC
c) 50 oC à 30 oC
d) 80 oC à 0 oC
e) 50 oC à 10 oC

10. Combien de g de NaNO3 faudrait-il ajouter pour que chacune des solutions suivantes demeure
saturée pour les changements de température indiqués.
a) 100 g d’eau avec une température qui passe de 10 oC à 30 oC
b) 200 g d’eau avec une température qui passe de 10 oC à 30 oC
c) 100 g d’eau avec une température qui passe de 40 oC à 90 oC
d) 1000 g d’eau avec une température qui passe de 40 oC à 90 oC
e) 100 mL d’eau avec une température qui passe de 10 oC à 60 oC
f) 1 litre d’eau avec une température qui passe de 10 oC à 60 oC

11. À quelle température les paires de solutés ci-dessous seront-elles également solubles dans 100 g
d’eau?
a) NaNO3 et KNO3
b) NH4Cl et HCl
c) NH3 et KNO3
d) KClO3 et NaCl
e) SO2 et KClO3

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4.78
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LES SOLUTIONS 11e année

ANNEXE 7 : Expérience – La courbe de solubilité du nitrate de potassium dans l’eau (suite)

12. La variation de température a le moins d’effet sur quel soluté?

13. Quels trois solutés ont une baisse de solubilité lorsqu’on augmente la température?

14. Comment la solubilité des solides ioniques varie-t-elle avec une augmentation de chaleur?
Explique ta réponse.

15. Comment la solubilité des gaz (NH3, SO2 et HCl) varie-t-elle avec une augmentation de
température? Explique ta réponse au niveau particulaire.

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4.79
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ANNEXE 8 : Expérience – Les solutions insaturées, saturées et sursaturées

Objectif : Distinguer les solutions insaturées, saturées et sursaturées.

Matériel
• bécher de 400 mL
• cristaux de thiosulphate de sodium pentahydraté (Na2S2O3• 5H2O)
• plaque chauffante
• tige d’agitation
• eau

Démarche
1. Prépare un bain d’eau en versant environ 250 mL d’eau dans un bécher de 400 mL. Place
le bécher sur une plaque chauffante et chauffe l’eau jusqu’au point d’ébullition.
2. Place environ 2,5 à 3 g (1,5 à 2 cm) de cristaux de thiosulphate de sodium pentahydraté
(Na2S2O3• 5H2O) dans une éprouvette de 18 mm x 150 mm. Ajoute 1 mL d’eau. Chauffe
dans le bain d’eau bouillante jusqu’à ce que les cristaux soient dissous.
3. Retire l’éprouvette du bain d’eau et identifie-la comme éprouvette « A ».
4. Laisse l’éprouvette A et son contenu refroidir à la température de la pièce (environ une
demi-heure ou toute la nuit).
5. Place environ 2,5 à 3 g (1,5 à 2 cm) de cristaux de thiosulphate de sodium pentahydraté
(Na2S2O3• 5H2O) dans une éprouvette de 18 mm x 150 mm. Ajoute 1 mL d’eau. Agite
l’éprouvette et brasse le mélange pour faire dissoudre le plus de solide possible.
6. Identifie-la comme éprouvette « B ». Laisse l’éprouvette B refroidir à température de la
pièce et son contenu se déposer.
7. Place suffisamment de thiosulphate de sodium pentahydraté (Na2S2O3• 5H2O) dans une
éprouvette de 18 mm x 150 mm pour recouvrir seulement le fond de l’éprouvette (environ
0,2 à 0,3 g). Ajoute 3 mL d’eau. Agite pour faire dissoudre le plus de solide possible.
8. Identifie-la comme éprouvette « C ». Laisse l’éprouvette C refroidir à température de la
pièce et son contenu se déposer.
9. Quand l’éprouvette A et son contenu sont refroidis, ajoute avec soin un petit cristal de
thiosulphate de sodium pentahydraté à chacune des éprouvettes A, B et C. Décris tes
observations.
10. Tiens le fond de chaque éprouvette dans ta main. Décris tes observations.

Conclusion
1. a) L’éprouvette A contient une solution ____________________.
b) L’éprouvette B contient une solution ____________________.
c) L’éprouvette C contient une solution ____________________.

2. Décris les différences entre les solutions saturées, insaturées et sursaturées.

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4.80
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ANNEXE 9 : Les solutions insaturées, saturées et sursaturées – Renseignements pour l’enseignant

Cette expérience vise à montrer la différence entre les solutions suivantes :

• une solution insaturée (C), dans laquelle le cristal ajouté se dissout;
• une solution saturée (B), dans laquelle le solide est présent en même temps que la solution,
et l’ajout d’un autre cristal n’a pas d’effet;
• une solution sursaturée (A), dans laquelle le cristal ajouté entraîne le soluté « en trop » à se
cristalliser autour du germe.

Les élèves devraient aussi observer :

• que l’éprouvette et son contenu se réchauffent quand le solide se cristallise;
• qu’au moment de la préparation de la solution saturée, la dissolution requiert de l’énergie,
comme le prouve le refroidissement de l’éprouvette B et de son contenu pendant que le
soluté se dissout.

Variations :
1. Préparer à l’avance trois solutions (saturée, insaturée et sursaturée). Donner aux élèves
des éprouvettes munies d’un bouchon et d’une étiquette, et leur demander d’observer la
conséquence de l’ajout d’un cristal de thiosulphate de sodium dans chaque éprouvette. Ces
solutions peuvent être réutilisées plusieurs fois.
2. Pour une version à petite échelle de la même expérience, préparer la solution sursaturée
en plaçant 3 ou 4 cm (environ le 1/3 à la 1/2 de l’éprouvette) de thiosulphate de sodium
pentahydraté dans une éprouvette de 10 mm x 70 mm et ajouter 5 gouttes d’eau. Utiliser
un bécher de 100 mL et y verser 50 mL pour le bain d’eau. Chauffer la solution dans le bain
d’eau bouillante pour dissoudre le solide et laisser la solution refroidir à la température de
la pièce avant d’ajouter un seul cristal de thiosulphate de sodium pentahydraté.

Remarques :
Le thiosulphate de sodium pentahydraté est aussi connu sous le nom de « hyposulfite » et
devrait être aisément disponible chez les marchands de caméras. Les données sur la solubilité
sont tirées de A. Seidell, Solubilities of Inorganic and Organic Compounds, 2e éd., Volume 1, D. van
Nostrand Co., Inc. New York (1911).

Solubilité du Na2S2O3•5H2O dans l’eau

o
Temp. ( C) g de Na2S2O3•5H2O par g de Na2S2O3•5H2O par 100
100 g de solution saturée g d’eau
0 33,40 50,15
10 37,37 59,66
20 41,20 70,07
25 43,15 75,90
30 47,17 91,24
45 55,33 123,87

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ANNEXE 10 : Cristaux et production de cristaux

A. Cristaux de sucre candi

L’activité avec les cristaux de sucre candi est populaire parce que les élèves peuvent
former de gros cristaux de sucre comestibles. Cette activité peut aussi être faite à la maison.
ATTENTION : Si l’on prévoit manger les cristaux, n’utiliser que du matériel domestique
propre. Si on ne fait que les observer, on peut utiliser des contenants de laboratoire.

Matériel
• ½ tasse (125 mL) d’eau • 1 tasse (250 g) de sucre granulé • une tasse à mesurer
• une petite casserole • une cuillère en bois • un grand verre
• un petit bout de ficelle blanche un crayon • une plaque chauffante
• petit boulon ou trombone (servant de poids)

Démarche
1. Nettoie à fond tout le matériel avant de l’utiliser.
2. Attache un petit boulon ou un petit trombone à une extrémité d’un bout de corde blanche
propre. Attache l’autre bout de la corde à un crayon. La corde devrait être juste assez longue
pour toucher le fond du verre quand le crayon est déposé à l’horizontale sur le dessus du
verre.
3. Verse le sucre et l’eau dans la casserole et agite pour dissoudre autant de sucre que possible
à la température ambiante. Réchauffe le mélange sur la plaque chauffante en brassant
constamment. Continue de chauffer jusqu’à ce que le sucre soit dissous.
4. Verse la solution sirupeuse chaude dans le verre. Suspends la corde, empesée avec le boulon
ou le trombone, dans la solution.
5. Recouvre simplement le verre d’une feuille de papier, et mets-le dans un endroit où il ne
sera pas déplacé. Vérifie la solution une fois par jour. Brise la croûte qui se forme sur le
dessus afin que l’eau puisse continuer à s’évaporer au fur et à mesure que les cristaux se
forment le long de la corde.

B. Cristaux dans un verre

Au lieu de laisser se former de gros cristaux, cette activité est conçue pour produire rapidement
de petits cristaux dont on peut observer la forme et la production.

Matériel
• boîte de Pétri, bécher ou verre • plaque chauffante • tige d’agitation
• chlorure de sodium (NaCl) • carbonate de sodium (Na2CO3)
• sulfate de cuivre (II) (CuSO4) • sulfate de magnésium (MgSO4)

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ANNEXE 10 : Cristaux et production de cristaux (suite)

Démarche
1. Mélange les quantités appropriées de composé solide et d’eau bouillante (voir le tableau
ci-après). Mélange pour dissoudre le solide complètement. (Si nécessaire, ajoute plus d’eau
bouillante. Toutefois, si la solution est trop diluée les cristaux peuvent prendre plus de
temps à se former.)
2. Quand tout le soluté s’est dissous, ajoute juste assez de solution pour couvrir complètement
la surface d’un contenant en verre à fond plat, par exemple une boîte de Pétri, un bécher
ou un verre. Mets le contenant de côté. Ne déplace pas le contenant pendant que l’eau
s’évapore.
3. Vérifie la solution de temps à autres. Décris la forme des cristaux quand ils commencent à
se former dans le verre. Ont-ils tous la même forme?

Les composés qui donneront de bons cristaux sont les suivants :

Substance Quantité de soluté (mL) Quantité d’eau bouillante (mL)

Sulfate de magnésium (MgSO4) 10 15
Chlorure de sodium (NaCl) 15 30
Carbonate de sodium (Na2CO3) 15 30
Sulfate de cuivre (II) (CuSO4) 15 30

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ANNEXE 11 : Courbe de solubilité

la solubilité en fonction de la température

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ANNEXE 12 : Expérience – Effet du sel et de l’antigel sur la température de fusion de la glace*

Introduction
Cette expérience te permettra d’étudier les effets du sel et de l’antigel sur la température de
fusion de la glace

Matériel
• bécher de 250 mL
o o
• thermomètre (-10 C à 110 C)
• sel de table
• cylindre gradué de 10 mL
• cylindre gradué de 25 mL
• glace finement concassée (aussi fine que le gros sable)
• antigel (éthylène glycol)
• agitateur

Démarche A
1. Verse de la glace concassée dans le bécher et remplis-le à moitié.
2. Remue la glace avec l’agitateur et note la température. Ne remue pas le glace avec le
thermomètre.
3. Verse 10 mL de sel sur la glace lorsque la température est de 0 oC. Continue à remuer et
inscris la température lorsqu’elle cesse de varier.
4. Continue à ajouter des quantités de 10 mL de sel d’une façon régulière tout en remuant et
en prenant la température jusqu’à ce que tu aies versé 70 mL ou 80 mL de sel.
5. Porte tes résultats dans un tableau.
6. Vide le bécher et lave-le.

Démarche B
L’antigel utilisé est de l’éthylène glycol. Répète les étapes de la démarche A, mais utilise 15 mL
d’antigel au lieu des 10 mL de sel.

Discussion
1. Comment peux-tu affirmer que la glace a atteint sa température de fusion même après que
le sel et l’antigel aient été ajoutés?
2. Quel est l’effet du sel sur la température de fusion de la glace?
3. Quel est l’effet de l’antigel sur la température de fusion de la glace?
4. Pourquoi épand-on du sel sur les pavés glacés?
5. Pourquoi ajoute-t-on de l’antigel à l’eau du radiateur des voitures par temps froid?
6. Pourquoi n’utilise-t-on pas de sel dans les radiateurs?
7. Où est passée la chaleur au cours de cette expérience? En d’autres mots, comment une
substance peut-elle se refroidir quand on y ajoute une substance plus chaude dans une
pièce chaude?
__________
* Jean DESCHÊNES, Introduction aux sciences physiques, Saint-Laurent, Éditions études vivantes, 1979,
p. 79 et 80. Adaptation autorisée par les Éditions études vivantes.

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4.85
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11e année LES SOLUTIONS

ANNEXE 13 : Expérience – Effet de l’antigel sur le point d’ébullition de l’eau*

Introduction
Pourquoi la plupart des fabricants de voitures recommandent-ils de laisser l’antigel dans le
radiateur l’été?

Matériel
• ballon de verre de 250 mL
• thermomètre (-10 oC à 110 oC)
• eau distillée
• copeaux d’ébullition
• brûleur Bunsen
• support universel
• anneau de support
• toile métallique
• 2 pinces universelles
• 50 mL d’antigel (éthylène glycol)

Mesure de sécurité
Porte des lunettes de sécurité durant cette expérience.

Démarche
1. Effectue le montage selon les directives de ton enseignant et verse 100 mL d’eau dans le
ballon.
2. Chauffe l’eau jusqu’à ébullition et note la température.
3. Verse 10 mL d’antigel dans l’eau et continue à chauffer le mélange. Note la nouvelle
température d’ébullition.
4. Reprends l’étape 3 jusqu’à ce que tout l’antigel ait été versé.

Discussion
1. Décris les effets de l’antigel sur la température d’ébullition de l’eau.
2. Pourquoi les fabricants de voitures recommandent-ils de laisser l’antigel dans le radiateur
durant l’été?
3. Compare les effets de l’antigel sur les températures d’ébullition et de fusion de l’eau.
4. L’antigel empêche-t-il ou favorise-t-il l’ébullition? L’antigel empêche-t-il ou favorise-t-il la
fusion?
__________
* Jean DESCHÊNES, Introduction aux sciences physiques, Saint-Laurent, Éditions études vivantes, 1979,
p. 85 et 86. Adaptation autorisée par les Éditions études vivantes.

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4.86
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LES SOLUTIONS 11e année

ANNEXE 14 : Expérience sur les transferts thermiques – Tu veux, je veux, nous voulons tous
de la crème glacée!

Objectif
Application pratique des principes relatifs à ce qui suit : calorimétrie, transfert thermique,
mesure des échanges thermiques, chaleur de fusion, chaleur spécifique et baisse du point de
congélation.

Matériel
• deux sacs à sandwich à fermeture à glissière et deux grands sacs à fermeture à glissière
(4 L), pour fabriquer des sacs double épaisseur à l’épreuve des fuites
• un grand bol
• des cuillers à mesurer
• une tasse à mesurer
• une cuiller
• une balance
• un thermomètre
• trois tasses de glace concassée
• ½ tasse de sel gemme

Recette : ½ tasse de crème ou de crème à 50 %; ¼ de tasse de lait; deux cuillers à table de sucre;
1/8 cuiller à thé de vanille et un œuf battu.

Démarche
1. Mesure la masse d’un sac à fermeture à glissière pour sandwich et note-la.
2. Dans un grand bol, mélange la crème, le lait, le sucre, la vanille et l’œuf battu. Verse ce
mélange dans le sac à fermeture à glissière susmentionné.
3. Mesure et inscris la masse du mélange à crème glacée.
4. Mesure et inscris la température initiale du mélange.
5. Mets le petit sac rempli de mélange dans le sac plus grand de glace et de sel en t’assurant
que tout est scellé hermétiquement.
6. Agite le grand sac doucement pendant environ cinq minutes. (N’agite pas le sac trop fort,
car tu risquerais d’obtenir de la crème glacée salée!)
7. Quand la crème glacée semble assez gelée, retire le petit sac et rince-le dans de l’eau froide
pour enlever tout sel qui serait collé à l’extérieur.
8. Mesure et inscris les températures finales du mélange glace-sel et du mélange de crème
glacée.
9. Mange la crème glacée!!!!!

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4.87
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11e année LES SOLUTIONS

ANNEXE 14 : Expérience sur les transferts thermiques – Tu veux, je veux, nous voulons tous
de la crème glacée! (suite)

Données :
Masse du petit sac à fermeture à glissière :
Masse du mélange de crème glacée et du sac :
Masse du mélange de crème glacée :
Température initiale du mélange de crème glacée :
Température finale du mélange de crème glacée :
Température finale du mélange de glace et de sel :

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ANNEXE 15 : Expérience – L’effet du sel sur le point de fusion de la glace

Question
Quel est l’effet du sel sur le point de fusion de la glace?

Hypothèse
Prédis quel effet l’ajout de sel va avoir sur le point de fusion de la glace.

Matériel
• système informatique avec sonde de température
• bécher de 400 mL
• 50 g de NaCl – sel de table (divisé en 10 portions de 5 g)
• 200 mL de glace finement concassée
• agitateur
• support universel

Consignes de sécurité
Porte un sarreau et des lunettes de sécurité

Démarche
1. Prépare l’ordinateur avec la sonde de température.
2. Assure-toi que le graphique produit soit de la température en fonction du temps.
3. Ajoute la glace au bécher et place-le sur la base du support universel.
4. Place le thermomètre dans une pince et fixe la pince sur le support universel.
5. Descends le thermomètre au milieu de la glace.
6. Mélange la glace continuellement avec l’agitateur.
7. Débute la collecte de données.
8. Lorsque la lecture sur le thermomètre est stable, ajoute 5 g de sel à la glace. Continue à
agiter.
9. Répète l’étape 8 jusqu’à ce que 50 g de sel ont été ajoutés à la glace.
10. Cesse la collecte de données.
11. Nettoie le matériel selon les directives de l’enseignant.

Analyse
1. Comment sais-tu que la glace est à son point de fusion même lorsqu’on y ajoute du sel?
2. Que remarques-tu sur les parois extérieures du bécher?
3. Quelle est la valeur de la température minimum atteinte lors de cette expérience?

Conclusion
4. Quel est l’effet du sel sur le point de fusion de la glace?

Applications
5. Explique pourquoi on répand du sel sur les routes glacées.

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4.89
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11e année LES SOLUTIONS

ANNEXE
ANNEXE 16 : L’effet
16 : L’effet du du
selsel
sursurlelepoint
point de
de fusion
fusion de
delala
glace – –
glace
Renseignements pour
Renseignements pour l’enseignantl’enseignant

Données possibles
Données possibles

La température en fonction du temps

2

0
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 220 240 260 280 300 320
-2

-4

-6
température (0C)

-8

-10

-12

-14

-16

-18

-20
Temps (s)

Réponses aux questions

Réponses aux questions
Analyse
Analyse
1. On peut observer les états solides et liquides en même temps.
On peut
1. voit
2. On observer
du givre surles
lesétats solides
parois et liquides
extérieures duen même temps.
bécher.
2. On
3. -19˚C voit du givre sur les parois extérieures du bécher.
3. -19C
Conclusion
Conclusion
4. Le sel baisse le point de fusion de la glace.
4. Le sel baisse le point de fusion de la glace.
Applications
Applications
5. Le sel se dissout dans la couche mince d’eau qui se retrouve à la surface de la route. Ceci
5. Le sel se dissout dans la couche mince d’eau qui se retrouve à la surface de la route.
diminue le point de fusion de la glace. Lorsque le point de fusion de la glace est inférieur
Ceci diminue le point de fusion de la glace. Lorsque le point de fusion de la glace est
à la température ambiante, la glace sur la route va fondre.
inférieur à la température ambiante, la glace sur la route va fondre.

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LES SOLUTIONS 11e année

ANNEXE 17 : Recherche dans Internet

Travaille en équipe pour faire des recherches et trouver les réponses aux questions suivantes :

1. On peut représenter sous diverses formes la force (concentration) d’une solution. Rappelle-
toi qu’une solution comporte deux éléments : un soluté et un solvant. Par conséquent, ces
éléments sont très souvent inclus dans les unités. Complète le tableau qui suit :
Unité exprimant la Signification de l’unité au Exemple de cas où cette
concentration de la long unité serait utilisée
solution
Exemple : Grammes de soluté dans un Mélanger des produits
litre de solution chimiques en poudre dans ta
g/L piscine

% m/V

% V/V

ppm

ppM

mol/L

2. Décris le processus de traitement de l’eau.

3. Indique les concentrations d’éléments métalliques et organiques qui sont autorisées dans
l’eau de consommation. (L’eau du robinet et/ou l’eau en bouteille.)

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 Chimie
11e année LES SOLUTIONS

ANNEXE 18 : Chasse au trésor – les solutions

Vous et votre partenaire allez faire des recherches dans votre manuel et trouver les réponses
aux questions suivantes. Si vous n’arrivez pas à y trouver toutes les réponses, recourez à
une autre source que votre enseignant vous aura fournie. Toutes les réponses ne sont pas
données aux mêmes endroits; il importe donc d’utiliser judicieusement l’index. Il faut donner
à chaque question une réponse approfondie mais précise. N’énoncez pas de notions que vous
ne comprenez pas; exprimez les idées en vos propres mots. C’est là une habileté importante
qui vous sera utile dans n’importe quel cours du niveau postsecondaire.

1. Décris divers genres de solutions et donne des exemples de chacun. Inclus tous les neuf
genres possibles.

2. Décris la structure de l’eau en fonction de l’électronégativité et de la polarité de ses liaisons

chimiques.

3. Explique le processus de dissolution de composés ioniques et covalents simples dans l’eau.

Utilise des diagrammes et des équations chimiques.

4. Explique ce qu’est la chaleur de dissolution en citant des applications précises. Exemples :

compresses froides, compresses chaudes, dilution d’acides et de bases concentrés.

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