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Parce qu’il est difficile d’apprendre une langue étrangère, il semble nécessaire et naturel de
se demander comment en améliorer l’enseignement, la didactique permet d’optimiser les
processus d’apprentissage, les techniques retenues sont, bien entendu, différentes selon les
matières et les disciplines puisqu’elles dépendent directement des contenus à enseigner.
L’enseignement des langues va privilégier des contenus et des techniques différents de
l’enseignement des sciences naturelles, par exemple. En somme, chaque matière à enseigner,
chaque discipline aura sa propre didactique c’est ce qu’on appelle la didactique de la
discipline parce que le terme n’est pas propre seulement aux langues. La didactique consiste
en l’ensemble des procédures retenues pour sélectionner, analyser, organiser les savoirs et
les savoir-faire qui feront l’objet d’actions visant à leur appropriation par tel public, en
fonction d’informations diverses relatives à ce public. La didactique est une discipline de
recherche qui analyse les contenus (savoirs, savoir-faire,…) en tant qu’objets
d’enseignement et d’apprentissage référés et référables à des disciplines scolaires. Ce qui
spécifie la didactique c’est la focalisation sur les contenus et sur leurs relations à
l’enseignement et aux apprentissages. Elle ne se contente plus de traiter la matière à
enseigner selon des schémas préétablis, elle pose comme condition nécessaire la réflexion
épistémologique de l’enseignant sur la nature des savoirs qu’il aura à enseigner, la prise en
compte des représentations de l’apprenant par rapport à ce savoir épistémologique de
l’élève. L’épistémologie étant l’étude de la connaissance, elle peut se conduire selon deux
axes : selon Piaget ou selon Bachelard : le premier axe rassemble les épistémologues qui
tentent de répondre à la question : « Comment un individu acquiert-il ses connaissances tout
au long de son développement ? », les réponses à cette question intéressent surtout les
pédagogues. Le deuxième axe rassemble les épistémologues qui cherchent à répondre à la
question : « comment se développent les connaissances dans tel domaine particulier du savoir
ou des différents domaines ? Le mot épistémologie est alors synonyme de « philosophie des
sciences ». Le concept de didactique a connu un engouement particulier dans les années
soixante-dix, dès lors que le Dictionnaire de Didactique des Langues publié par Robert
Galisson et Daniel Coste en 1976, a contribué à répandre l’expression « didactique des
langues » en France et dans certains pays francophones. Il faut ajouter qu’une nouvelle
terminologie est venue fleurir le monde de l’enseignement : « évaluation », « objectifs
comportementaux », « pédagogie différenciée », ce qui pousse les didacticiens à distinguer
didactique de pédagogie . Ces deux concepts s’opposent d’une certaine manière. Puisque
enseigner consiste à mobiliser des moyens propres à assurer la transmission et
l’appropriation des contenus d’enseignement, l’enseignement résulte de la combinaison
interactive de la didactique et de la pédagogie. 1.1. Didactique et pédagogie
Aujourd’hui, le mot didactique l’emporte sur le mot pédagogie : « terme fatigué par un trop
long usage » [Jean-François Halté, 1992 : 9] parce qu’il comporte surtout l’idée centrale
relative aux savoirs. C’est la discipline de référence des pratiques d’enseignement : « La
didactique étudie les interactions qui peuvent s’établir dans une situation
d’enseignement/apprentissage entre un savoir identifié, un maître dispensateur de ce savoir et
un élève récepteur de ce savoir » [Dictionnaire des concepts clés, 1997 : 108]. Mais elle n’est
pas pour autant une discipline appliquée. L’histoire de la didactique manifeste un
dégagement progressif d’une conception naïve fondée exclusivement sur la pratique,
l’expérience et un sens prétendu « bon ». Elle voit se constituer des concepts
méthodologiques originaux, voit s’affirmer la nécessité d’une théorisation propre. La
didactique est une discipline de recherche caractérisée par « des questions spécifiques (en
l’occurrence la constitution, la description, les variations des contenus et de leur mise en oeuvre
via l’enseignement, ainsi que leurs modalités d’appropriation…), des théories, des concepts, des
méthodes de recherche et des recherches empiriques (recueillant et traitant des données). » [Y.
Reuter, 2007 : 69]. La pédagogie représente « toute activité déployée par une personne pour
développer des apprentissages précis chez autrui » (Dictionnaire des concepts clés, 1997 :
223). Elle ne se centre pas sur les contenus, c’est ce qu’explique Y. Reuter dans les propos
suivants : « On désigne généralement par pédagogie un mode d’approche des faits
d’enseignement et d’apprentissage qui ne prend pas spécifiquement en compte les contenus
disciplinaires mais s’attache à comprendre les dimensions générales ou transversales des
situations qu’elle analyse et qui sont liées aux relations entre enseignant et apprenants et entre
les apprenants eux-mêmes, aux formes de pouvoir et de communication dans la classe ou les
groupes d’apprenants, au choix des modes de travail et des dispositifs, au choix des moyens, des
méthodes et des techniques d’enseignement et d’évaluation. » [2007 : 163]. Le didacticien est
un spécialiste de l’enseignement d’une (ou des) discipline(s), il s’interroge sur les notions et
les concepts qui devront se transformer en contenus à enseigner. L’une de ses
préoccupations majeures touche à l’appropriation des savoirs. Quant au pédagogue, c’est un
praticien qui résout des problèmes concrets d’enseignement/ apprentissage. Ces deux
concepts, didactique et pédagogie ne s’opposent pas mais sont complémentaires, comme le
souligne J-F Halté : « (…) la didactique constitue un prolongement naturel de la pédagogie. Elle
en est une région, solidement attachée et dépendante. En même temps, ce faisant, en tant
qu’elle explore des problèmes étroitement circonscrits (qu’est-ce que savoir écrire ?) et qu’elle
convoque à ce propos ses propres référents, qu’elle développe ses propres méthodologies, elle
s’éloigne de la pédagogie et tend à se constituer en discipline autonome ». [1992 : 15] La
didactique s’occupe donc des contenus (les savoirs) à enseigner, tandis que la pédagogie
s’occupe des moyens (les démarches) pour transmettre ces contenus. Jean-François Halté
[1992 : 3] présente le schéma suivant pour circonscrire le champ de la didactique : SAVOIRS
CONTENUS ENSEIGNANT ELEVES MOYENS DEMARCHES L’enseignement résulte de la combinaison
interactive de la didactique et de la pédagogie. En didactique, l’accent est mis sur les
contenus à enseigner, donc sur l’acquisition ; la pédagogie est une activité qui implique une
relation entre l’enseignant et l’apprenant et qui met l’accent sur les aspects psycho-affectifs,
donc sur la qualité de l’acquisition. La préoccupation pédagogique génère des besoins
didactiques : quels effectifs sont compatibles avec une pratique d’enseignement différencié.
Il ne suffit pas de mettre les apprenants en situation de faire quelque chose sur le modèle
classique : « on apprend en faisant comme….. » pour qu’ils apprennent à le faire. En
résumé, la didactique se définit par : -a- une réflexion sur les objets d’enseignement,
puisqu’elle est l’interface entre l’école comme lieu de diffusion de savoirs et l’ensemble des
savoirs savants et sociaux, -b- des recherches sur les conditions d’appropriation des savoirs,
puisqu’elle est l’interface entre les savoirs et le sujet apprenant, -c- des recherches sur
l’intervention didactique, à l’organisation des situations d’enseignement, à la construction
de séquences didactiques, à l’adaptation au type de public, à l’approche de la classe et de son
fonctionnement, puisqu’elle est l’interface entre l’enseignant médiateur et le point d’arrivée
(une discipline de référence des pratiques d’enseignement). Le point commun étant
l’attention portée aux savoirs scolaires disciplinaires, la didactique étant une discipline
théorico-pratique dont l’objectif est de produire des argumentations solidement étayées et
cohérentes susceptibles d’orienter efficacement les pratiques d’enseignement. Activité de
réflexion Expliquez la définition de la notion de didactique proposée par Jean-Maurice Rosier
: « (…) la didactique n’est pas seulement une discipline de référence pour la pratique
enseignante, elle est une discipline d’action et d’intervention, carrefour entre savoirs savants
propres qu’il faut modéliser pour en faire des objets d’enseignements (logique de la recherche),
savoirs de référence qui n’ont pas à être enseignés (à dominante psychologique), qu’il convient
de croiser avec les savoirs issus de l’expérience (logique scolaire) pour permettre la facilitation,
l’amélioration des pratiques de terrain et l’appropriation par les élèves des savoirs langagiers
et culturels. » [2002 : 101]. Corrigé Les mots-clés à dégager de cette définition sont : - «
discipline d’action et d’intervention » : l’enseignant agit et intervient en classe pour
transmettre non pas seulement le « savoir » mais surtout le « savoir-faire », ainsi les « objets
d’enseignement » doivent être facilités pour que les élèves s’approprient le savoir-faire en
langue, en somme aider l’apprenant à interagir en français dans les situations de
communication qui se présentent à lui. - « modéliser » veut dire agir face à l’objet
d’enseignement (exemple : un savoir grammatical) pour le rendre accessible à l’apprenant
et en faire un usage adapté à la situation de communication. - « appropriation » est une
notion-clé qui permet de développer les savoirs en langue utiles aussi bien à l’école qu’en
dehors de l’école. 1.2. La didactique des langues Enseigner une langue appelle à
considérer des contenus différents de ceux d’autres disciplines comme les mathématiques
ou les sciences naturelles. Les contenus de la didactique des langues relèvent de disciplines
de référence telles que la linguistique, la littérature, la poésie, et plus récemment d’autres
disciplines comme la sociolinguistique, la psycholinguistique, la communication, l’analyse du
discours, l’ethnographie de la communication…. Jean-François Halté (1992) pose le
problème de savoir quels liens existent « entre une liste rationnellement organisée de savoirs
à enseigner et la dynamique de l’apprentissage ? Comment améliorer la coïncidence de ce qui
s’enseigne et de ce qui s’apprend ? ». En d’autres termes, l’objectif principal est de produire
des argumentations savantes et cohérentes susceptibles d’orienter efficacement les
pratiques d’enseignement. La didactique des langues s’intéresse aux : -1- savoirs
linguistiques : éléments et règles de fonctionnement de la langue : Phonétique , lexique,
vocabulaire, syntaxe, grammaire, sémantique, ….. -2- compétences communicatives : savoir-
faire, règles, emplois et moyens pour agir et interagir : (voir plus loin les composantes de la
« compétence de communication » : manières de présenter/se présenter, manières
d’exprimer son point de vue, manières d’expliquer/d’exposer, manières d’informer/de
s’informer, ….. Il s’agit en somme d’un ensemble de paramètres qui sont au même titre
indissociables de la langue car inscrits dans la langue. Toute réflexion didactique porte sur
les objets d’enseignement, les conditions d’appropriation des savoirs et sur l’intervention
didactique. 1.2.1. Les objets d’enseignement La didactique s’intéresse à leur nature
cognitive : savoir ou savoir-faire. Elle s’intéresse à leur statut épistémologique : savoir
savant ou savoir social. Elle s’intéresse à la méthodologie de leur construction :
transposition ou élaboration de savoirs. Elle s’intéresse aussi à leur organisation en
curricula et à leur histoire institutionnelle. 1.2.2. Les conditions d’appropriation des
savoirs La didactique s’interroge sur la construction des concepts et des notions dans
l’apprentissage, leur construction, les pré-requis qu’ils supposent, les représentations
ordinaires qu’en ont les apprenants et les différentes sortes d’obstacles à l’apprentissage
que tous ces concepts et notions peuvent susciter. 1.2.3. L’intervention didactique Elle
s’intéresse à l’approche de la classe et à son fonctionnement : tâches de l’enseignant,
l’organisation des situations d’enseignement, la construction de séquences didactiques,
l’adaptation au type de public. Il y a intervention pour structurer l’apprentissage, pour
solliciter, pour répondre aux besoins de l’apprentissage. A ce propos, Jean-François Halté
[1992 : 8] souligne que « l’opérationnalisation des objectifs d’enseignement ne peut s’effectuer
sur la seule base de l’application des théories de l’apprentissage : elle implique aussi une
connaissance profonde des savoirs à enseigner », pour exemple, connaître la grammaire est
une chose, savoir l’enseigner est une autre. Dans l’apprentissage d’une langue, des éléments
de tous ordres s’inscrivent parmi lesquels il faut distinguer : - des savoirs linguistiques
(phonétique, lexique, grammaire, les règles de fonctionnement de la langue) ; - des
compétences communicatives (des savoir-faire répondant à des situations de
communication définies) ; - un comportement culturel (ritualisation des échanges) adéquat
indissociable de la langue. - des savoirs encyclopédiques (connaissances du monde). Il est
vrai que le terme « didactique » a été longtemps synonyme de « linguistique appliquée »
parce que la didactique des langues a été longtemps dépendante des recherches de la
linguistique. Mais elle s’est peu à peu dégagée de cette tutelle pour chercher des réponses à
ses questions en interrogeant d’autres disciplines comme la psychologie, la sociologie, les
sciences de l’éducation, l’analyse du discours, …. Cependant la connaissance des concepts de
la linguistique, des différentes théories est nécessaire à un enseignant parce qu’elle lui
permettra de mieux décider des contenus linguistiques à mettre en place dans sa classe, de
saisir la meilleure manière de les appréhender en classe. Activité de réflexion Les
savoirs linguistiques (phonétique, lexique, vocabulaire, syntaxe, grammaire, sémantique)
suffisent-ils pour la maîtrise de la langue étrangère ? Pourquoi ? Corrigé Les savoirs
linguistiques ne suffisent à eux seuls d’assurer la maîtrise d’une langue étrangère parce
qu’ils sont des savoirs déclaratifs. Ils sont certes indispensables mais doivent être dotés
d’emploi en contexte (voir cours, la distinction entre « usage » et « emploi »). 2. Les
concepts fondamentaux de la didactique 2.1. La transposition didactique Cette
notion a été proposée par Michel Verret (1975) dans le domaine de la sociologie, puis
reprise par plusieurs auteurs dont Yves Chevallard (1985) dans le champ de la didactique
des mathématiques, qui dit que « tout projet social d’enseignement et d’apprentissage se
constitue dialectiquement avec l’identification et la désignation de contenus de savoirs comme
contenus à enseigner » [1991 : 38]. Cette notion permet de rendre compte « du passage d’un
contenu de savoir précis à une version didactique de cet objet de savoir ». L’auteur distingue
deux temps, une première phase transpose le « savoir savant » en « savoir à enseigner » à
travers les Instructions Officielles et les programmes mis en texte dans les manuels et/ou
dans les programmes ; une seconde phase transpose l’objet à enseigner en objet
d’enseignement dans le contexte de la classe. C'est-à-dire le savoir savant, lorsqu’il est
transposé en savoir à enseigner, subit des transformations adaptatives qui vont le rendre
apte à prendre place parmi les objets d’enseignement, ce travail est appelé « transposition
didactique ». De façon schématique -a- La détermination d’une politique éducative
décide des finalités et des objectifs généraux d’un système éducatif. La réalisation de ces
objectifs généraux passe par la sélection de domaines et des disciplines de référence
susceptibles de fournir des éléments de savoirs qu’il convient d’aménager. Le processus de
transposition les transforme en objets d’enseignement. -b- Des programmes les ordonnent
en fonction des niveaux scolaires. -c- L’enseignant passe des objets d’enseignement aux
objets effectivement enseignés apportant de multiples transformations. Le concept de
transposition didactique est important pour la didactique des langues dans la mesure où la
linguistique et la littérature, les deux disciplines-mères de la didactique des langues, ont été
les deux disciplines dans lesquelles sont puisés les savoirs savants, savoirs à transposer, à
transmettre, à expliquer aux apprenants. Aujourd’hui, les savoirs à transposer sont
également puisés dans les autres disciplines (sociolinguistique, psycholinguistique, …) Ces
savoirs ont fourni la base de l’enseignement des langues en général, en référence à l’étude
de la langue (la linguistique) et l’étude du texte littéraire ( la littérature), et plus précisément
l’écriture : la production écrite est pensée comme le lieu où l’apprenant va faire la synthèse
de ses apprentissages issus des deux disciplines-mères. En d’autres termes, la production
écrite permet à l’enseignant de vérifier le processus de transposition didactique. Exemple
concret de transposition didactique : Le schéma de communication de Roman Jakobson,
transposé de la linguistique à l’enseignement des langues. La linguistique et la littérature ont
longtemps constitué les noyaux durs de la didactique, ce sont les domaines privilégiés de la
transposition didactique en matière d’enseignement des langues. Aujourd’hui, le domaine
s’élargit à d’autres champs : la didactique mobilise les contenus de la sociologie, la
psychologie, l’anthropologie, la communication, l’ethnographie de la communication, les
sciences cognitives ; disciplines appelées disciplines contributives. Cependant, il faut
souligner que la didactique ne se définit pas par l’application directe des données des autres
sciences ou disciplines, mais par l’usage qu’elle en fait pour son propre compte, comme le
souligne Christine Barré de Miniac : « Cela n’est possible que si elle est conçue comme une
dynamique interactive entre travail sur le terrain et recherche. » [1996 : 102]. 2.2. Le
triangle didactique La didactique est une discipline qui articule trois pôles : - le pôle «
savoirs ». - le pôle « élèves ». - le pôle « enseignants ». Chaque pôle représente une
problématique qui doit être travaillée de façon autonome : - Le pôle « savoirs » représente
l’élaboration didactique qui consiste à recueillir et à sélectionner les savoirs savants
susceptibles de conduire aux buts et aux finalités du système éducatif. Ces savoirs seront
transformés/construits en objets d’enseignement établis dans un programme. - Le pôle «
élèves » constitue tout ce qui est relatif à l’appropriation des savoirs, ce sont alors les
théories de l’apprentissage qui sont mises en jeu. - Le pôle « enseignants » représente tout
ce qui est relatif à l’intervention didactique qui consiste en l’explicitation des objectifs, c’est le
contrat didactique, la mise en place des stratégies d’enseignement : adaptation du
programme à la classe, organisation du travail en projets ou autres, la progression selon les
classes et les niveaux. Le schéma récapitulatif peut être représenté de la manière suivante,
selon Jean-Maurice Rosier [2002 : 108] SAVOIRS (Transposition) ENSEIGNANT APPRENANT
(Formation) (Contrat) Ce schéma montre la centration sur les contenus (relation entre «
savoirs » et « enseignant »), la centration sur l’apprentissage (relation entre « savoirs » et «
apprenant ») et la centration sur les relations (relation entre « enseignant » et « apprenant
»). Ces trois éléments jouent un rôle important dans les choix pédagogiques : - « Enseignant
» : âge ? Formation ? Expérience ? Natif ? Non natif ? Connaissance de la langue (ou de
l’objet) à enseigner ? - « Apprenant » : âge ? Classe mixte (ou non) ? Nombre ? Niveau
homogène/hétérogène ? - « Savoirs » : langue proche/éloignée des apprenants ? Degré de
connaissances théoriques linguistiques ? Cependant, il faut noter que ce schéma est à insérer
dans une situation d’enseignement précise : temps, lieu, durée, rythme, programmes, … qui
jouent un rôle dans la réussite de l’apprentissage. 2.3. Le contrat didactique
L’enseignant et les apprenants sont liés par un contrat implicite ( ou explicite)
d’enseignement/ apprentissage. C’est un contrat passé entre l’enseignant et les apprenants,
qui garantit, si les clauses du contrat sont respectées par chacun, que les échanges dans la
classe se passeront sans difficulté majeure. Il s’agit donc de l’espace des interactions entre
les différents acteurs d’une situation de classe : quelles régulations ? Quelles contraintes ?
Quelles déterminations ? Y. Reuter définit la notion de contrat didactique comme « (…)
l’ensemble des régulations et de leurs effets, reconstruits à partir des interactions entre
enseignants et élèves, issus de la situation et liés aux objets de savoirs disciplinaires mis en jeu
dans cette situation. » [Y. Reuter, 2007 : 59]. Ce contrat légitime les statuts, les rôles, les
attentes de chacun. C’est une négociation dont le but est de procéder à des ajustements qui
constitueront une base à l’évaluation finale. Activité de réflexion Comment se manifeste
sur le terrain le concept de « contrat didactique », donnez des exemples concrets issus de
votre expérience personnelle. Corrigé Le contrat didactique consiste à établir, par exemple,
l’explicitation de la démarche méthodologique : comment l’enseignant envisage le
développement de la compétence de compréhension écrite : - il ne donne que le titre du
texte et pose des questions sur les hypothèses de sens, sur le thème, sur les connaissances
qu’il a du domaine, sur le type textuel,… - il peut également proposer une lecture silencieuse
du texte, puis aborder les questions de compréhension, - il peut au contraire lire lui-même le
texte à haute voix, demander à quelques élèves de lire quelques passages puis entamer les
questions,…… Le contrat implique de respecter la démarche que l’enseignant se fixe, qu’il le
dise explicitement ou implicitement, les élèves doivent savoir où va l’enseignant et il veut les
amener à quoi. 3. Les notions fondamentales de la didactique des langues Parmi
les concepts fondamentaux de la didactique et notamment de la didactique des langues qui
permettent d’en circonscrire la spécificité, la notion de situation d’enseignement /
apprentissage constituée d’éléments hétérogènes dont il faut tenir compte, les notions
d’acquisition et d’apprentissage. La didactique se nourrit donc des théories du langage et de
l’apprentissage. Qu’est-ce qu’une situation d’enseignement/apprentissage ?
L’élargissement du public scolaire (école obligatoire jusqu’à 16 ans) a entraîné une
hétérogénéité des apprenants dans les classes, nécessitant de réfléchir à d’autres parcours
d’enseignement et à la diversification des démarches et activités selon les disciplines. La
situation d’enseignement/apprentissage est une situation particulière de communication qui
articule trois composantes : - un formateur (enseignant) ayant l’intention d’instruire, de
faire apprendre et d’apprendre à apprendre, donc de provoquer un apprentissage précis, -
des formés (élèves) venus pour apprendre, - un contenu d’enseignement. Ces trois
composantes font qu’on passe d’une situation A à une situation B, en passant par des actions
précises, le but est de faire acquérir de nouvelles capacités. En effet, enseigner consiste à
mobiliser des moyens propres à assurer la transmission et l’appropriation des contenus
d’enseignement. 3.1. Acquisition L’enseignant qui cherche à atteindre son objectif se
tourne vers la psychologie et ses recherches pour avoir des réponses à ses interrogations.
L’enseignement, pour être efficace, doit avoir recours à des techniques de guidage et de
résolution de problèmes, rendant l’apprenant plus autonome. Pour la problématique du
domaine, les notions fondamentales suivantes sont retenues : - L’inné et l’acquis
L’homme naît avec des dispositions qui lui permettent de comprendre et de parler une
langue, à la naissance, l’enfant a la possibilité d’apprendre toute langue. L’environnement
linguistique et social est incontestable. Pour un enfant, l’acquisition d’une deuxième langue
ressemble à l’acquisition de la langue maternelle. Quand on apprend une langue étant
adulte, on perd la facilité d’acquisition, mais on développe des stratégies : connaissance des
phénomènes linguistiques, conceptualisation….. - Le rôle de la mémoire dans le
processus d’acquisition L’apprentissage ne peut se faire sans un travail de la mémoire.
Le système cognitif est muni d’une mémoire qui permet à l’organisme de réagir
différemment à des évènements semblables. Les différents types de mémoire : - mémoire à
court terme : système qui permet de conserver l’information pendant un laps de temps
court (l’acquisition du sens d’un mot, mais qu’on oublie par la suite, …), - mémoire à long
terme : système qui permet de conserver les informations le plus longtemps (l’acquisition de
règles grammaticales, …), - mémoire procédurale qui concerne les apprentissages et les
procédures (le savoir-faire), exemple : « comment se présenter, rédiger une lettre
administrative, …. », - mémoire lexicale qui stocke la forme phonétique et orthographique du
mot. - La spécificité du langage Beaucoup d’expériences ont été menées pour apprendre
à l’animal à parler (Vicki, le chimpanzé), mais toutes les expériences ont échoué, donc le
langage est une spécificité humaine. 3.1.1. Les théories d’acquisition Les théories
mécanistes : le behaviorisme Le behaviorisme, associé à Skinner, a eu une grande
influence en psychologie dans les années 20. La démarche consiste à observer des faits
notamment l’étude des pratiques d’enseignement. L’acquisition du langage se fait par un
processus d’imitation et de renforcement : « stimulus-réponse-renforcement », l’approche a
fait apparaître les exercices structuraux dans l’élaboration de programmes divisés en étapes
et en fonction d’objectifs d’apprentissage très précis selon une progression qui va du plus
simple au plus complexe. En classe, les élèves automatisent une situation-type par
répétition. L’apprentissage est envisagé comme une situation optimale pour la production
de réponses automatisées, exemple, « il faut que » entraîne le subjonctif, la répétition de ce
processus crée un renforcement. L’appropriation d’un élément linguistique permet de le
réintroduire sans effort. Mais cette théorie a montré ses limites du fait qu’elle ne prenait pas
en compte l’aspect novateur des productions langagières et que l’apprentissage est réduit à
l’imitation. Les théories interactionnistes Elles se développent dans les années 70 et 80
avec les travaux de J. Piaget (le constructivisme) et de L. Vygotsky (le socioconstructivisme).
La théorie piagétienne montre la relation entre le développement cognitif de l’enfant et le
développement langagier. Pour Piaget, le langage de l’enfant n’est ni inné, ni acquis mais
résulte de l’interaction entre le développement cognitif et le développement linguistique,
c'est-à-dire que l’évolution des connaissances est en relation avec l’âge et la maturation de
l’enfant. La didactique des langues s’est nourrie de cette théorie pour mettre en place la
progression des contenus et des choix didactiques en fonction du point de départ de chaque
sujet. Quant à Vygotsky, il préconise l’apprentissage social. Il met l’accent sur la dynamique
de l’interaction sociale dans les processus d’acquisition, les structures s’acquièrent en
fonction du niveau cognitif atteint par l’enfant et en fonction de la motivation basée sur
l’interaction sociale. Le statut social d’une langue influe sur l’apprentissage, des schèmes
représentatifs se bâtissent chez l’enfant dans l’interaction avec le milieu physique tout
comme des schèmes communicatifs se bâtissent au contact du milieu social. Pour lui, être
mûr ne suffit pas. 3.2. Apprentissage Il existe des manières différentes d’apprendre selon
les individus, selon la question des attitudes et des motivations face à la langue étrangère et
selon l’âge le plus favorable à l’acquisition. En didactique, la question de l’apprentissage est
essentielle : il s’agit de l’apprentissage par les apprenants de contenus d’enseignement
ciblant à la fois, les savoirs et les savoir-faire. L’apprentissage est appréhendé sous deux
sens : l’apprentissage comme processus (le fait d’apprendre) et l’apprentissage comme
résultat ou effet du processus (le fait d’avoir appris). De même qu’il faut distinguer
l’apprentissage à long terme (maîtriser la langue dans différentes situations) et
l’apprentissage à court terme (maîtriser un concept, une donnée dans une situation
particulière : « se présenter » en langue étrangère). Il faut noter que l’apprentissage en
situation scolaire est contraint, inséparable d’une programmation didactique, organisé, a
une dimension formelle, c'est-à-dire largement explicite (rôle de l’enseignant) et est
constamment évalué. Apprendre à apprendre est devenu une activité pédagogique en soi
dans le cours de langue étrangère dès les années 80, suivant en cela les théories du
constructivisme. L’apprenant participe activement à la construction des savoir-faire. 3.2.1.
Les stratégies d’apprentissage Les différentes stratégies d’apprentissage mises en
oeuvre pour apprendre une langue ont été classées par O’Malley et Chamot de l’Université
de Cambridge (1990) et par P. Cyr (1998). Les stratégies cognitives Elles impliquent une
interaction avec la matière à l’étude, une manipulation de cette matière et une application
de techniques dans l’exécution d’une tâche d’apprentissage. Ses composantes sont les
suivantes : - la répétition ; - l’utilisation de ressources ; - le classement ou le regroupement ;
- la prise de notes ; - la déduction ou l’induction ; - l’élaboration ; - la traduction ; - le
transfert des connaissances ; - l’inférence. Les stratégies métacognitives Elles
impliquent une réflexion explicite de l’apprenant sur son propre processus d’apprentissage.
Ses composantes sont les suivantes : - l’anticipation ou la planification ; - l’attention générale
; - l’autogestion ; - l’autorégulation ; - l’identification d’un problème ; - l’autoévaluation. Les
stratégies socio-affectives Elles impliquent l’interaction de l’apprenant avec une autre
personne, dans le but de favoriser l’apprentissage et le contrôle de la dimension affective
accompagnant l’apprentissage. Ses composantes sont les suivantes : - la
clarification/vérification ; - la coopération ; - le contrôle des émotions ; - l’auto-
renforcement. L’apprenant adopte donc des stratégies de résolution des problèmes, par
exemple, en situation scolaire, l’apprenant élabore la règle avec l’enseignant, il interpelle son
camarade quand une question n’est pas comprise. Activités de réflexion Activité 1
Analysez l’impact de la théorie vygotskyenne dans un des projets du manuel scolaire (Cycle
moyen). Activité 2 Observez les attitudes des élèves d’une classe lors d’une séance de
compréhension de l’écrit, quelles stratégies d’apprentissage développent-ils ? Corrigés
Activité 1 L’impact de la théorie vygotskyenne apparaît dans les projets des manuels à
travers la dynamique des activités proposées (l’apprenant en tant que scripteur a un statut
qui lui est précisé dans la consigne : « tu es élève de 1.M1 et tu veux écrire une lettre au
surveillant général pour lui demander de changer de classe », par exemple). Le projet est
quelquefois réalisé en groupes de trois ou quatre. Activité 2 Les types de stratégies
développés par les apprenants en classe : - poser des questions à l’enseignant, - poser des
questions au camarade, - demander de reformuler, - noter sur le cahier les mots nouveaux, -
se faire traduire en arabe la question 4. Les méthodologies On a tendance à penser que
la meilleure méthode, pour l’enseignement/apprentissage d’une langue, est celle qui intègre
le plus possible d’éléments : textes diversifiés, contes, romans, articles de journaux, de
revues, …. En réalité, la question fondamentale est celle de la cohérence pédagogique, c’est-
à-dire la compatibilité et la convergence des outils, des techniques et des procédés mis en
oeuvre dans une méthode, elle-même cohérente avec une didactique d’ensemble. 4.1.
Méthodologie/Méthode La méthodologie représente l’étude des méthodes et de leurs
applications. C’est le niveau où se définissent les principes et les hypothèses qui sous-
tendent l’élaboration, où s’opèrent les choix des théories de référence : les théories
linguistiques, les théories de l’apprentissage. C’est un ensemble construit de procédés, de
techniques, de méthodes articulés autour des discours théoriques de référence, exemple : «
méthodologie à matrice grammaticale », « méthodologie d’inspiration structuraliste », « les
méthodologies se réclamant de l’approche communicative »…etc. Les méthodologies
d’enseignement des langues étrangères sont fondamentalement destinées à accompagner
les processus d’appropriation des apprenants. Une méthodologie est un appareil conceptuel
qui fonde l’enseignement des langues en prenant en compte : • 1- les objectifs fondamentaux
: apprendre une langue pour en faire quoi ? • 2- les théories de référence ne se limitent plus
uniquement aux théories linguistiques mais puisent des concepts dans d’autres disciplines :
sociolinguistique, psycholinguistique, théories de communication, ethnographie de la
communication. La compétence de communication est un concept méthodologique qui met
en avant un savoir de type procédural qui se réalise par deux canaux différents : écrit et oral
; et de deux manières différentes : compréhension et production. Elle met en lumière les
interactions incessantes et continues entre l’écrit et l’oral, entre la compréhension et la
production. En effet, les objectifs de tout programme d’apprentissage sont définis par quatre
grands types de compétences : la compréhension orale (CO), la compréhension écrite (CE),
la production orale (PO) et la production écrite (PE) qui peuvent être regroupées en
compétences réceptives et en compétences productrices. Une méthode matérialise d’une
certaine manière, un certain nombre d’orientations théoriques. Elle vise un apprentissage
guidé avec plusieurs types d’activités qui obéissent dans leur forme, leur choix et leur
succession à un principe général d’apprentissage se traduisant au terme de ces activités par
une amélioration des compétences de l’apprenant. Le terme « méthode » représente donc
deux acceptions : 1) Le matériel d’enseignement comportant le manuel/livre et/ou la
cassette audio ou vidéo, exemple : la méthode « Café-crème », « Espaces », « Reflets »….pour
l’enseignement du français envisagé en tant que langue étrangère. 2) Une manière de s’y
prendre pour enseigner et pour apprendre : un ensemble de procédés et de techniques de
classe destinés à favoriser une orientation particulière pour acquérir une langue, exemple : «
la méthode directe », « la méthode SGAV (Structuro Globale Audio Visuelle ) ». Le
Dictionnaire des concepts-clés (1997) définit la méthode comme « (Une) organisation
codifiée de techniques et de moyens mis en oeuvre pour atteindre un objectif. « Codifiée »
signifie ici que les parties du tout forment un ensemble cohérent, formalisé et
communicable, qui, appliqué correctement, produit le même résultat. » [1997 : 227]. Une
méthode correctement appliquée donne, à quelque chose près, des résultats attendus. - «
méthodologie » : ensemble de principes, de choix intellectuels - « méthode » : supports
matériels concrets, démarches, l’outil avec lequel travaillent les enseignants au jour le jour
dans les classes par lequel s’organisent une relation, un comportement d’apprentissage
guidé avec des activités qui obéissent dans leur forme, leur choix et leur succession à un
principe général d’apprentissage et qu’au terme de ces activités, cela se traduit par une
amélioration significative des compétences de l’apprenant. - Pour H. Besse, « une méthode
pourrait être plus précisément caractérisée comme un ensemble discursif raisonné, portant
plus ou moins cohérent d’hypothèses (d’ordre linguistique, psychologique,…) visant à
organiser les débuts de l’enseignement/apprentissage en une combinaison dont on suppose
qu’elle est plus efficiente que d’autres pour atteindre certaines finalités qu’on prête à cet
enseignement/ apprentissage. » [1995 : 101]. Quelles sont les différentes méthodologies
qu’a connues l’enseignement des langues ? 4.2. La méthodologie traditionnelle Elle
se caractérise par l’enseignement d’une langue normative, enseignement centré sur l’écrit,
par conséquent l’importance est donnée à la grammaire, la littérature étant le domaine
privilégié de l’apprentissage d’une langue. Le recours à la traduction était fréquent. 4.3. La
méthode directe En réaction à la méthodologie traditionnelle, le recours à la traduction
est éliminé, prohibé. C’est une méthode active, naturelle dont le principe est d’acquérir une
langue au contact de ceux qui la parlent, c’est le système de questions/réponses. Elle se
caractérise par l’apprentissage du vocabulaire courant, la grammaire est envisagée sous sa
forme inductive et implicite, c’est-à-dire on conduit l’apprenant à découvrir les régularités
de certaines formes ou structures et induire la règle. L’accent est mis sur l’acquisition de
l’oral, l’écrit est envisagé comme auxiliaire de l’oral. 4.4. La méthode audio-orale
Cette méthode a bénéficié des apports de deux domaines : la linguistique avec l’avènement
du structuralisme pour le choix des contenus à enseigner ; et la psychologie, avec le
Behaviorisme qui met l’accent sur les processus d’acquisition avec le montage d’habitudes
verbales, la langue est conçue selon un jeu d’associations entre des stimuli et des réponses
établies par le renforcement. L’accent est mis sur l’oral, on a recours à des exercices de
répétition et l’acquisition des structures syntaxiques se fait sous la forme d’automatismes.
En grammaire, on privilégie la forme plutôt que le sens Ainsi les éléments de la phrase sont
mis en relation sur l’axe paradigmatique en opérant des substitutions, sur l’axe
syntagmatique en additionnant les mots de la phrase, en opérant des transformations de la
phrase simple à la phrase complexe. Cette méthode a été contestée en linguistique par la
Grammaire Générative et Transformationnelle de N. Chomsky. 4.5. La méthode
structuro-globale-audio-visuelle (SGAV) Cette méthode vise à enseigner la parole
en situation (ce que la linguistique de Saussure évacue), la priorité est donc donnée à l’oral
qui est conçu comme objectif d’apprentissage et comme support d’acquisition. Chaque «
leçon » consiste en un dialogue qui véhicule la langue de tous les jours et qui se développe
dans une situation de communication de la vie quotidienne. Les leçons consistent en des
dialogues qui véhiculent la langue de tous les jours et qui se développent dans une situation
de communication de la vie quotidienne. L’enseignement de la grammaire est implicite et
inductif, il s’intéresse plus à la parole qu’à la langue, c’est la parole en situation qui est
retenue. L’oral prime et l’accès au sens est favorisé par la situation visualisée, ce sont les
phénomènes intonatifs qui permettent d’accéder au sens grâce aux informations
situationnelles. En effet, les structures SGAV sont beaucoup plus sémantiques que morpho-
syntaxiques. Comme pour la méthode audio-orale, l’écrit n’est considéré que comme un
dérivé de l’oral, son apprentissage est par conséquent différé. 4.6. L’approche
communicative C’est dans les années 70 que les notions de communication et de
compétence de communication sont introduites en didactique des langues ; une nouvelle
approche est née : l’approche communicative. Elle s’inscrit dans un vaste mouvement de
réaction aux deux méthodes qui prévalaient dans les années 60 : les méthodes audio-orales
(MAO) et les méthodes audio-visuelles (MAV) qui privilégiaient l’oral comme objectif
d’apprentissage et comme support d’acquisition. Ces deux méthodes se fondaient sur le
behaviorisme qui met l’accent, dans le processus d’acquisition, sur le montage d’habitudes
verbales. L’approche communicative est née avec le développement de nouvelles théories de
référence : la linguistique de l’énonciation, l’analyse du discours et la pragmatique qui
mettent en place de solides bases pour les matériaux d’apprentissage. Elle privilégie le
document authentique qui permet un contact direct avec la langue réelle utilisée dans un
contexte réel. La linguistique n’est plus la seule discipline de référence, l’approche
communicative diversifie les apports théoriques, les emprunts théoriques ne se limitent pas
uniquement à la linguistique (la linguistique structurale pour la les méthodes SGAV) ou à la
psychologie ( le Behaviorisme), mais elle emprunte des concepts à d’autres disciplines
comme la sociolinguistique, la psycholinguistique, l’ethnographie de la communication,
l’analyse du discours et la pragmatique. Des concepts y sont puisés comme : • les variétés de
la langue envisagées dans les pratiques langagières ( le français standard, par exemple), • la
grammaire textuelle aborde l’énoncé, non pas dans un cadre phrastique, mais dans son
ensemble textuel qui appréhende le texte dans sa dimension discursive, • la pragmatique a
retenu essentiellement la fonction communicative du langage, dans la mesure où elle étudie
le langage dans sa contextualisation, l’organisation des actes de langage fournit des éléments
d’interprétation : adéquation d’un énoncé par rapport à un autre. La priorité n’est pas
accordée aux formes syntaxiques car la correspondance entre la forme (Impératif) et l’acte
(l’ordre, le conseil) ne peut être évidente, autrement dit l’aspect formel des énoncés est
moins important que le sens. L’approche pragmatique considère le langage comme un
moyen d’action sur l’Autre et l’étudie dans sa contextualisation, en effet, c’est le contexte qui
permet de fournir une interprétation, de savoir si tel énoncé doit être interprété comme une
information, comme une promesse ou un ordre. L’analyse pragmatique d’un énoncé permet
de vérifier l’adéquation d’un énoncé par rapport à un autre, la position d’un énoncé dans le
discours. Le renouvellement méthodologique de l’enseignement des langues a appelé à
reconsidérer un certain nombre de facteurs extra-linguistiques, en effet, lorsque deux (ou
des) personnes communiquent, elles ont des statuts particuliers qui font que selon leur âge,
leur sexe et leur rang social, elles tiennent des propos dans certaines circonstances,
choisissent un registre, des formules et adoptent une attitude particulière vis-à-vis de
l’interlocuteur. D’où l’introduction de paramètres tels que les facteurs socioculturels et
psychologiques dans la notion de compétence de communication. Activité de réflexion
Activité Quelles différences relevez-vous entre l’approche communicative et les méthodes
qui l’ont précédée ? 4.6. L’approche communicative (suite) Chomsky (1957) a
d’abord introduit en linguistique la notion de compétence linguistique pour référer aux
connaissances intuitives des règles grammaticales sous-jacentes à la parole qu’a un locuteur
natif idéal de sa langue et qui le rendent capable de produire et de reconnaître les phrases
correctes. Pour lui, la compétence correspond à la capacité à se débrouiller dans une langue,
il établit un rapport entre la notion de « compétence » et celle de « communauté linguistique
», cette dernière étant complètement homogène. La phrase est une abstraction, l’unité
maximale de la description syntaxique et ces connaissances concernent donc les unités, les
structures et le fonctionnement du code interne de la langue (phonologie, morphologie et
syntaxe) dont l’étude sera décontextualisée, dissociée des conditions sociales de production
de la parole. Pour contrecarrer et compléter ce réductionnisme, D. Hymes (1984) propose la
notion de « compétence communicative », pour désigner la capacité d’un locuteur à produire
et à interpréter des énoncés de façon appropriée, d’adapter son discours à la situation de
communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le cadre
spatio-temporel, l’identité des participants, leurs relations et leurs rôles, les actes qu’ils
accomplissent, leurs finalités et les normes sociales. En didactique des langues étrangères,
cette vision de la compétence amène inéluctablement à des approches qui donnent priorité
à la maîtrise des stratégies illocutoires et discursives, des pratiques et des genres : approche
communicative, approche notionnelle-fonctionnelle. Si l’objectif principal de cette
méthodologie est d’apprendre à communiquer en langue étrangère, par conséquent, il faut
faire acquérir une compétence de communication, concept clé créé par Dell Hymes. Les
travaux de Hymes ont servi de base au renouvellement méthodologique de l’enseignement
des langues, notamment dans l’acquisition d’une langue étrangère. Pour lui, acquérir une
compétence de communication, c’est acquérir « une compétence de deux types : un savoir
linguistique et un savoir sociolinguistique, ou en d’autres termes, une connaissance conjuguée
de normes de grammaire et de normes d’emplois » [D.Hymes, 1984 : 47] Beaucoup de
chercheurs se sont penchés sur la notion de compétence de communication, comme C.
Bachman, J. Lindelfeld et J. Simonin qui soulignent que « pour communiquer, il ne suffit pas de
connaître la langue, le système linguistique, il faut également savoir s’en servir en fonction du
contexte social » 1981 : 53]. Le concept de compétence de communication réside dans
l’interaction des interlocuteurs : on apprend à communiquer en apprenant à adapter les
énoncés linguistiques en fonction de la situation de communication et en fonction de
l’intention de communication. Ce concept met en lumière l’idée que savoir communiquer ne
se réduit pas à la simple connaissance de la langue mais implique la connaissance des règles
d’emploi. C’est la distinction entre usage et emploi. En effet, on a longtemps supposé qu’une
fois les aptitudes linguistiques acquises, les capacités de communication suivraient
automatiquement. Or, force est de constater que, dans la réalité ce n’est pas toujours le cas,
comme le déclare H.G. Widdowson : « l’acquisition des aptitudes linguistiques ne garantit pas
forcément l’acquisition des capacités de communication dans une langue donnée » [1981 : 80].
Il souligne que la capacité à produire des phrases correctes est certes selon lui, un élément
essentiel ; toutefois ce n’est pas la seule aptitude à acquérir, ce qu’il faut c’est actualiser la
langue dans un comportement communicatif signifiant : « Connaître une langue est souvent
interprété comme la connaissance de l’usage correct mais ce savoir est de peu d’utilité s’il n’est
complété par une connaissance de l’emploi approprié » [1981 : 29]. Qu’est-ce que l’usage
? Qu’est-ce que l’emploi ? H. G. Widdowson (1981) définit l’usage comme « l’aspect qui
indique dans quelle mesure l’utilisateur de la langue démontre sa connaissance des règles
linguistiques. » [1981 : 14]. Par emploi, il entend ce « qui indique dans quelle mesure
l’utilisateur de la langue démontre sa capacité à se servir de sa connaissance des règles
linguistiques pour communiquer efficacement. » [1981 : 14]. Ainsi, la langue doit-elle être
envisagée comme la capacité d’utilisation à des fins de communication : « Connaître une
langue est souvent interprétée comme la connaissance de l’usage correct mais ce savoir est
de peu d’utilité s’il n’est complété par une connaissance de l’emploi approprié. » [1981 : 29].
Les notions de compétence et de performance établissent donc des relations entre les règles
de grammaire et les règles d’utilisation. C’est la dimension socioculturelle qui permet de
saisir les données pertinentes de l’utilisation de la langue, dimension absente du concept de
performance de Chomsky. Le concept de compétence de communication met en lumière
l’idée que savoir communiquer ne se réduit pas à la simple connaissance de la langue mais
implique la connaissance des règles d’emploi. La communication par le langage fait appel à
diverses compétences qui contribuent à l’élaboration du message. Considérées dans leur
ensemble, elles constituent ce que l’on nomme la compétence de communication. La
compétence de communication est donc subdivisée en une liste de savoirs et de savoir faire
pouvant être évalués, « la liste de ces sous-compétences évaluables est appelée un référentiel »
[I. Gruca et J-P. Cuq, 2002 : 126]. Toute compétence est analysable en éléments discrets. Se
pose alors la question de la nature des composantes de la compétence en langue ou de ses
sous-compétences constitutives parce que communiquer, ce n’est pas seulement dire, c’est
faire, c’est être, c’est exister. Les composantes de la compétence de communication
a- La composante linguistique C’est la composante principale parce qu’elle constitue un
niveau de compétence minimale en deçà duquel l’apprenant éprouve des difficultés. Elle
regroupe tout ce qui participe du système de la langue : phonétique, phonologie, lexique,
syntaxe et sémantique. Cependant, il faut noter qu’ « il est inexact(…) que les deux
partenaires de la communication, même s’ils appartiennent à la même « communauté
linguistique », parlent exactement la même langue » [C. Kerbrat-Orecchioni, 1980 : 14], c’est
pourquoi à la compétence linguistique, il faut ajouter des compétences d’ordre idéologique,
culturelle et para-linguistique. Ainsi, la compétence des communiquants, selon C.Baylon et
X.Mignot (1994), doit-elle être comparée : « la communication par le langage ne fonctionne
pas en autarcie. Elle fait appel aux diverses compétences que possède l’être humain et qui
contribuent à l’élaboration du message, et surtout du sens attaché au message. Prises toutes
ensemble, y compris les compétences appelées linguistique et paralinguistique, elles
constituent ce qu’on appelle la compétence de communication » (p.82). A la compétence
linguistique, D. Maingueneau ajoute la compétence encyclopédique qui consiste à « (…)
disposer d’un nombre considérable de connaissances sur le monde » [1998 : 27]. Quelquefois,
nos élèves possèdent ces connaissances mais dans la langue maternelle, ou dans la langue
d’enseignement (l’arabe, dans le contexte scolaire algérien), mais elles peuvent faire défaut
en langue étrangère. b- La composante sociolinguistique Pour les auteurs du CECRL , « la
compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletés 1 exigées pour faire
fonctionner la langue dans sa dimension sociale. » [2001 : 93]. Elle intègre les règles de
politesse qui, il faut le noter, varient d’une culture à l’autre, les marqueurs des relations
sociales qui sont, à notre avis, décisives dans les communications écrites parce qu’elles
prennent en compte le statut relatif des interlocuteurs, et les différences de registre. Le
problème qui se pose est comment développer cette composante chez nos apprenants. Il
faut mettre en oeuvre des techniques de travail : exposer l’apprenant à des situations où il y
a des contrastes et des différences sociolinguistiques entre sa société et celle de la langue
étrangère avec un enseignement explicite des structures moyennant des méthodes pour
faciliter leur développement. Intégrer plusieurs niveaux d’analyse : mettre en relation, par
exemple, les caractéristiques sociolinguistiques d’un document oral ou écrit et leurs
réalisations linguistiques, mais sans pour autant tomber dans le piège de travailler sur des
énoncés isolés. c- La composante pragmatique Les fonctions pragmatiques d’un texte
s’effectuent par la saisie des spécificités énonciatives pour tous les types de textes. Dans un
acte de communication écrite, il faut tenir compte de l’interlocuteur qui, dans une
communication différée, n’est pas en situation de face à face comme dans une interaction
orale. Le scripteur malhabile (en langue étrangère) n’est pas seulement celui qui fait des
fautes d’ordre morphologique, mais celui qui ne sait pas entrer en relation avec son lecteur
ou son destinataire pour agir sur lui : « l’approche pragmatique considère le langage comme
un moyen d’action sur l’autre et l’étudie dans sa contextualisation : en effet, c’est le contexte
qui permet de fournir une interprétation » [E. Bérard, 1991 : 23]. Dans certaines productions
écrites, des formes grammaticalement correctes apparaissent contextuellement et
situationnellement erronées. Pour C. Cornaire et P.M. Raymond, « Les connaissances
pragmatiques se rapportent aux conditions dans lesquelles les connaissances déclaratives et
procédurales seront mises en Cadre européen commun de référence pour les langues, 2001, Les Editions
du Conseil de l’Europe. 1 oeuvre. De façon plus précise, quand et pourquoi doit-on les utiliser ? A
quel moment serait-il utile, par exemple, de rédiger un court message pour inviter quelqu’un à
vous accompagner au restaurant. » [1994 : 22-23]. d- La composante discursive Pour A.
Gohard-Radenkovic, les compétences discursives « comportent une capacité d’identifier et de
reproduire l’organisation « matricielle » (dimension cachée et convenue) des savoir-faire écrits
ou oraux, des types de discours offrant donc des récurrences organisationnelles en fonction de
situations types d’énonciation – soit une manière d’obtenir des renseignements, une manière
d’écrire une lettre, une façon de présenter un exposé, une manière de rédiger un essai, etc., qui
sont l’héritage de pratiques culturelles et éducatives variant d’un pays à une autre. Il faut qu’il
y ait donc apprentissage des outils linguistiques nécessaires et initiation à la « mise en forme »
de ces différents modes d’expression, savoir-faire transverses et spécifiques. » [1999 : 95]. e- La
composante stratégique : « Le secteur stratégique comprend à la fois les stratégies verbales
et non-verbales qui sont susceptibles de servir à repérer les ruptures dans la
communication et peuvent aussi être considérées comme incluant les stratégies de
communication et d’apprentissage des apprenants d’une seconde langue. » [D. Hymes, 1991
: 183]. Ainsi, lorsque ces deux types de stratégies sont adoptés par l’apprenant, elles
témoignent d’une attitude positive par rapport aux ressources dont il dispose. Une stratégie
n’est donc mise en oeuvre qu’en cas de difficulté. Le locuteur développe des stratégies selon
l’interprétation qu’il fait des situations de communication qui se présentent à lui.
Aujourd’hui les chercheurs semblent se tourner plus volontiers vers les stratégies qui
seraient mises en oeuvre par les scripteurs même inexpérimentés. Nous pouvons citer
l’exemple de « stratégies de compensation » d’expressions de la langue (que les auteurs du
CECRL appellent « francisation », p.53), utilisées par nos apprenants, il s’agit de la formation
d’un mot construite sur un savoir antérieur, par exemple, le terme « dégoûtage », utilisé par
nombre de nos apprenants, témoigne du savoir antérieur sur le suffixe « age » qui sert à
former les noms. Il serait intéressant de voir quelles stratégies utilisent nos apprenants pour
communiquer que celles-ci relèvent du domaine individuel, qu’elles soient liées au
fonctionnement social d’un groupe ou qu’elles soient le résultat d’un transfert de
compétences maîtrisées par l’individu dans sa culture d’origine, il n’en demeure pas moins
que l’apprenant ne désarme pas en langue étrangère. En tout cas, les stratégies permettent
d’actualiser la communication. Activité de réflexion Activité 1 Quelle (s) composante (s) de la
compétence de communication cible (nt) la notion de l’usage et celle de l’emploi ? 4.6.1. Les
principes de l’approche communicative • considérer la langue comme instrument de
communication, • Faire acquérir à l’apprenant la langue dans la variété de ses registres et
usages, l’objectif est de comprendre et d’utiliser les différentes variétés de la langue, •
réhabiliter l’écrit, • privilégier le sens, • acquérir un savoir-faire, • les énoncés dépassent le
cadre de la phrase et c’est la notion de discours qui est retenue, c’est-à-dire ce sont des
énoncés appropriées aux situations de communication qu’il faut étudier, - enseigner une
compétence de communication en travaillant ses différentes composantes, 2• enseigner la
langue dans sa dimension sociale, • les théories de la communication vont orienter
l’apprentissage de la grammaire dès les débuts de l’acquisition et les formes vont être
abordées dans une perspective notionnelle, • large place faite à la grammaire explicite et à la
conceptualisation : activités de découverte du fonctionnement de la langue. Les exercices de
type structural permettent d’acquérir uniquement des automatismes et de systématiser le
fonctionnement morpho-syntaxique de la langue. Donc, l’approche communicative
s’intéresse moins à l’analyse d’énoncés isolés, elle prend en compte la dimension discursive
du langage, la globalité des échanges ; c’est l’enchaînement des énoncés et le contexte qui
vont donner un sens à un énoncé dans la mesure où l’approche communicative retient non
pas la phrase mais dépasse le cadre de la phrase pour s’intéresser au discours, en effet, c’est
le discours qui permet de faire intervenir les différentes composantes de la compétence de
communication. Les discours sont privilégiés comme support d’enseignement parce que ce
sont « des documents qui présentent des échanges complets, ce qui permet d’intégrer plusieurs
niveaux d’analyse et de mettre en relation les caractéristiques sociolinguistiques d’une
conversation/d’un texte, les réalisations linguistiques, les stratégies de communication » [E.
Bérard, 1991 : 30]. Le principe retenu dans l’approche communicative est d’enseigner la
compétence de communication, par conséquent, il s’agit de prendre en charge, dans les
programmes, les différentes composantes de la compétence de communication. Le problème
que pose l’approche communicative est comment didactiser la notion de compétence de
communication ? En effet beaucoup de stratégies communicatives relèvent de l’individuel et
de l’instantané. L’élaboration d’un programme d’enseignement communicatif de la langue
doit proposer des contenus reliant objectifs communicatifs et catégories sémantique et
grammaticale. Sur le plan méthodologique, il faut signaler que les documents de travail
doivent être proches de ceux qu’on rencontre et qu’on trouve dans la vie courante ; et les
types d’activités proposées aux apprenants se rapprochera des types d’échanges qui
existent dans la réalité et qu’ils permettent à l’apprenant de s’insérer dans la communication
réelle. C’est ainsi que l’apprenant pourra réinvestir en dehors de la classe ce qu’il a appris en
développant et en réinvestissant des stratégies. Il travaillera/développera les aspects
linguistiques en parallèle avec la dimension pragmatique du langage, les usages sociaux qui
permettront de dégager les règles de fonctionnement de la communication. Cf. séance 6. 2 La
vision de l’apprentissage proposée par l’approche communicative met en avant une attitude
d’attention aux productions des apprenants, partant du principe que l’apprentissage d’une
langue étrangère se fait par des réajustements successifs et par la mise en place progressive
d’un système pour conceptualiser des règles de communication. L’objectif de l’approche
communicative n’est pas d’acquérir des comportements automatisés (le Behaviorisme) dans
la langue étrangère, mais de développer des capacités de réagir à des situations de
communication variées et d’interagir avec les autres. L’approche communicative propose
une variation sur les diverses réalisations linguistiques possibles pour une même intention
langagière et intègre, par ses contraintes, l’acquisition des compétences socioculturelle et
stratégique. La grammaire est centrée sur la communication et sur la construction du sens,
l’objectif étant de donner à l’apprenant des moyens pour développer ses compétences en
langue étrangère. Les activités grammaticales doivent être contextualisées et soumises à des
objectifs fonctionnels, ce qui permettra le passage à un savoir procédural. D’où la distinction
entre « savoirs » et « savoir-faire », c’est-à-dire qu’un savoir grammatical n’assure pas à lui
tout seul une compétence de communication. L’écrit est réhabilité dès les débuts de
l’apprentissage avec une prise en charge du perfectionnement de la production écrite. 4.6.2.
L’unité didactique L’organisation de l’enseignement / apprentissage d’une langue
étrangère, inscrit dans le cadre de l’approche communicative, se présente sous la forme d’ «
unités d’enseignement » appelées unités didactiques. L’unité didactique (UD) désigne « un
ensemble de textes, activités et exercices de tous genres regroupés selon un critère le plus
généralement fonctionnel, parfois thématique et fonctionnel à la fois, les données linguistiques
étant le plus souvent subordonnées aux aspects fonctionnels » [J. Courtillon, 1995 : 109]. On
utilise également le terme de « dossier » pour désigner cet ensemble. Il convient de signaler,
comme le souligne D. Lussier (1992), que chaque UD « présente souvent un thème sur lequel
on vient greffer l’apprentissage » (p.104). Ce thème va servir de base pour poser l’objectif
d’apprentissage, objectif fonctionnel qui décrit en termes de capacités le résultat d’un
apprentissage : les capacités langagières attendues. C’est une approche qui intègre des
notions en rapport avec des fonctions précises, elle est alors appelée approche notionnelle-
fonctionnelle Ainsi, toutes les tâches et les activités sont-elles liées à l’acquisition d’un
contenu notionnel / fonctionnel immédiatement réutilisable, pour les quatre habiletés de
base ( compréhension écrite, compréhension orale, expression écrite, expression orale) et le
développement des savoir-faire et des savoir-se comporter qui prennent le pas sur les
savoirs. L’UD étant un parcours d’apprentissage, des conditions essentielles préalables à sa
construction doivent être prises en compte : • définition claire des objectifs ; • mobilisation
des moyens pour réaliser ces objectifs ; • acquisition des savoir-faire à une majorité
d’apprenants, savoir-faire posés en termes de procédures. Les différents aspects pris en
compte dans l’unité didactique concernent les objectifs d’apprentissage, la relation « entrée-
sortie », le déroulement méthodologique, l’évaluation. 4.6.3. Les objectifs
d’apprentissage Selon D. Lussier, « les objectifs d’apprentissage décrivent les comportements
attendus chez les apprenants.(…) Des objectifs précis décrivent des habiletés, des attitudes, des
techniques ou des comportements que les apprenants devront avoir développés à la fin d’une
séquence d’apprentissage ou d’un programme d’étude. Ils visent à préciser ce que ceux-ci
seront capables de faire et pas seulement de savoir en fin de parcours » [1992 : 45] Ces
objectifs, qui sont donc définis au niveau des capacités ou savoir-faire (appelées aussi
habiletés linguistiques par D. Lussier), concernent les compétences réceptives et productives
(CE, CO, PO, PE). Ainsi, par exemple, pour une unité didactique intitulée « Présenter / Se
présenter », il faut amener l’apprenant, en phase de compréhension, à « identifier l’objet de
la communication / conversation, repérer les thèmes d’une conversation, repérer les
participants d’un échange verbal… ». En somme, l’essentiel est de développer un certain
nombre d’habiletés. Ainsi, « le savoir-faire et le niveau de performance des élèves priment
sur leurs savoirs et sur leurs connaissances de la langue étrangère » [D. Lussier, 1992 : 46].
Ceci suppose, chez l’apprenant, un certain nombre d’activités cognitives. 4.6.4. La relation
« entrée/sortie » L’unité didactique se divise en phases regroupant les quatre habiletés
citées ci-dessus. Elle comporte une « entrée » et une « sortie ». J. Courtillon précise qu’ « un
élément important pour la constitution d’une unité didactique est le rapport qui doit exister
entre les données (entrée) et les activités de production (sortie) proposées (…) pour
l’appropriation de ces données. Ce rapport doit exister non seulement aux niveaux thématique
et linguistique, mais au niveau des savoir-faire discursifs » [1995 : 116]. L’ « entrée » se
manifeste par des supports visuel, sonore ou audio-visuel qui sont sélectionnés dans des
documents dits « authentiques » : journaux, magazines, débats télévisés, émissions
radiophoniques…. Le choix du support dépend étroitement du type de discours, l’attention
est ainsi portée sur l’aspect structural du texte. L’approche préconisée pour la
compréhension de ces supports est l’approche globale. Quant à la phase de « sortie », elle
correspond en général, à l’activité de production écrite. Le type de production écrite attendu
répond au type de support étudié en phase d’ « entrée ». Les activités de « sortie »
entretiennent de ce fait, des rapports étroits avec les données d’ « entrée ». En effet, l’objectif
visé est la reproduction du « canevas » d’ « entrée » comportant le réemploi des données
linguistiques (grammaticales et parfois même lexicales lorsque ces dernières sont
étroitement liées au thème). 4.6.5. Le déroulement méthodologique Il pose comme
principe de voir comment l’on s’achemine de la phase de compréhension (l’entrée) à la
phase de production écrite (la sortie). Ce parcours fait état d’une étape intermédiaire
appelée « phase d’analyse ». Elle a pour objectif la manipulation et la fixation des structures
linguistiques (lexicales et grammaticales) ; il s’agit en fait de donner des activités de langue
en rapport avec les données d’ « entrée ». Ces activités portent sur l’acquisition des champs
lexicaux et sémantiques dégagés à partir des supports travaillés en phase de
compréhension. Sur le plan méthodologique, il faut signaler que les activités de
manipulations linguistiques doivent être proches de celles qu’on rencontre et qu’on trouve
dans la vie courante, avec des types d’échanges qui existent dans la réalité et qui permettent
à l’apprenant de s’insérer dans la communication réelle. C’est ainsi que l’apprenant pourra
réinvestir en dehors de la classe ce qu’il a appris en développant et en réinvestissant ces
stratégies. Il travaillera/développera les aspects linguistiques en parallèle avec la dimension
pragmatique du langage, les usages sociaux qui permettront de dégager les règles de
fonctionnement de la communication. La vision de l’apprentissage proposée par l’approche
communicative met en avant une attitude d’attention aux productions des apprenants,
partant du principe que l’apprentissage d’une langue étrangère se fait par des réajustements
successifs et par la mise en place progressive d’un système pour conceptualiser des règles
de communication. L’objectif de l’approche communicative n’est pas d’acquérir des
comportements automatisés dans la langue étrangère, mais de développer des capacités de
réagir à des situations de communication variées et d’interagir avec les autres. L’approche
communicative propose une variation sur les diverses réalisations linguistiques possibles
pour une même intention langagière et intègre, par ses contraintes, l’acquisition des
compétences socioculturelle et stratégique. La grammaire est centrée sur la communication
et sur la construction du sens, l’objectif étant de donner à l’apprenant des moyens pour
développer ses compétences en langue étrangère. Les activités grammaticales doivent être
contextualisées et soumises à des objectifs fonctionnels, ce qui permettra le passage à un
savoir procédural. 4.7. L’approche par compétences Le but de l’approche par
compétences est de présenter de manière opérationnelle des démarches méthodologiques
pour organiser les enseignements des langues par compétences spécifiques ; le principe
étant de concevoir la maîtrise des langues comme un ensemble structuré de compétences
diverses acquises à des niveaux différents. Ceci appelle des modes d’organisation des
enseignements plus précis, plus adaptés à l’objet d’enseignement, contrairement à une
méthodologie d’enseignement unique et englobante comme la méthode SGAV. Par exemple,
pour développer chez l‘apprenant la capacité à interagir langagièrement dans telle ou telle
situation de communication (tâche langagière inscrite dans le cadre d’un projet, notion
développée par Ph. Jonnaert, 2000), les questions qui s’imposent (et que doit poser et se
poser le praticien !) sont : quels moyens et quelles ressources linguistiques permettent de
réaliser telle ou telle tâche langagière ? Quels pré-requis l’apprenant a-t-il pour pouvoir
réaliser la tâche demandée ? Quelles compétences (référentielles, stratégiques,
socioculturelles,…) dans la langue maternelle de l’apprenant ou dans la langue
d’enseignement peuvent contribuer à développer la compétence langagière dans la langue
cible ? Quelles stratégies mettre en place pour aider l’apprenant à réaliser la tâche ? En effet,
la finalité principale de l’Education est de former les apprenants à mobiliser leurs savoirs à
bon escient et à les relier aux situations dans lesquelles ceux-ci permettent d’agir. Il ne s’agit
pas de privilégier « certaines » compétences mais de les viser toutes. L’approche par
compétences vise à mettre l’apprenant dans une situation de communication définie, c’est-à-
dire que pour réaliser une tâche langagière, la consigne de la tâche doit lui préciser : • son
statut : quel rôle il va jouer en tant que producteur d’un discours, • son destinataire : à qui il
s’adresse, parce que le choix et la sélection du matériau linguistique et langagier dépendent
du statut de son destinataire, on n’adopte pas le même discours selon que l’on s’adresse à un
ami, à un professeur, à un voisin,… • le contexte dans lequel il est appelé à communiquer : où
et quand ? • la visée communicative : dans quel but il communique tel ou tel type de
message. L’approche par compétences tend à développer une compétence langagière définie
en prenant en compte dans chaque séquence d’apprentissage les quatre habiletés
linguistiques (C.E, C.O, E.O. et E.E). Si on veut que l’élève apprenne à interagir dans n’importe
quelle situation de communication qui se présente à lui, il faut que les contenus et les
démarches ciblent le transfert des connaissances (connaissances que l’apprenant a dans sa
langue maternelle ou dans la langue d’enseignement) et la mobilisation des ressources
cognitives, linguistiques, sociolinguistiques, stratégiques et pragmatiques dans la langue
cible. Activités de réflexion Activité 1 Analysez un projet d’un des anciens manuels de
français en dégageant les principes de l’approche communicative, notamment après les
réaménagements des programmes du début des années 90. Activité 2 Analysez un projet
d’un des nouveaux manuels de français (depuis 2003) et dégagez les caractéristiques de
l’approche par compétences. 5. L’évaluation Dans la pratique de la classe, l’évaluation est
présente à tous les stades de l’apprentissage. Elle constitue l’une des préoccupations
majeures parce qu’elle est partie intégrante de l’activité didactique et qu’elle constitue l’un
des facteurs déterminants de l’apprentissage institutionnel. C’est pourquoi, nous ferons
nôtre cette citation de Claudine Garcia-Debanc : « Dis-moi ce que tu évalues, je te dirai ce que
tu enseignes. L’étude des outils d’évaluation constitue donc un bon analyseur des contenus
d’enseignement et des compétences visées. » [1999 : 193]. 5.1. L’évaluation L’évaluation
est à la fois une représentation sociale et un objet de savoir. Elle intéresse de plus en plus les
chercheurs, dans son fonctionnement et dans les rôles qu’y jouent les différents acteurs. En
effet, l’apprenant n’est pas le seul destinataire dans la situation d’évaluation, la mesure, la
note ou les appréciations s’adressent aussi bien à l’Institution qu’aux parents. L’évaluation
permet de même une rétroaction sur les pratiques enseignantes : « L’enseignant a besoin de
prendre conscience des décalages entre ce qu’il veut faire, ce qu’il croit faire, ce qu’il fait
réellement et l’impact de ses actions. Une évaluation plus complète peut être intégrée dans le
processus même de l’innovation. Elle enrichit alors les pratiques enseignantes par un processus
de formation continue intégré. » [A. Giordan, 1998 : 222]. En somme, nous attendons tous, les
uns et les autres, un résultat à la suite d’un parcours. Aujourd’hui, les recherches remettent
en question nos connaissances et nos pratiques en matière d’évaluation. J. Courtillon dit que
« l’évaluation devrait être considérée comme la pierre angulaire de l’apprentissage. Parce
qu’elle le conditionne, elle permet de se poser les bonnes questions : où est-ce que je veux
amener les étudiants ? Et est-ce que les moyens utilisés les y entraînent ? » [1995 : 120]. Son
rôle est primordial du fait qu’elle « recueille ses données non seulement en évaluant de façon
savante les produits de l’activité, mais aussi en essayant de reconnaître les processus dont ils
sont le résultat.(…). Elle guide l’action didactique en ce qu’elle repère les problèmes de toute
nature survenus en cours d’apprentissage et permet le déclenchement des projets
d’apprentissages dans les projets de faire » [J-F. Halté, 1992 : 118]. F. Raynal et A. Rieunier
définissent l’évaluation comme étant « l’action d’évaluer , c’est-à-dire attribuer une valeur à
quelque chose : évènement , situation , individu , produit » ; évaluer, signifiant, « examiner le
degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats à
l’objectif fixé , en vue de prendre une décision » [1997 : 133]. Dans le même ordre d’idées, L.
Porcher la définit « comme étant l’ensemble des processus par lesquels on mesure , on
apprécie les effets d’un produit par une action organisée en vue d’atteindre des objectifs
définis » [1993 : 186]. Si pour L. Porcher, l’activité en matière d’évaluation consiste à «
mesurer, apprécier », pour P. Martinez, « évaluer, c’est donner une valeur, noter, apprécier. »
[1996 : 100] et pour J. Courtillon, « c’est apprécier, placer à un certain niveau sur une échelle,
un ensemble de savoir-faire acquis par un individu à un moment donné de son parcours
d’apprentissage » [1995 : 120]. Même si ces termes doivent être pris dans des sens
différents, la définition habituelle du terme « mesurer : assigner une quantité numérique à »-
convient bien dans la plupart des cas au domaine de l’évaluation de l’épreuve de français
telle qu’elle se déroule dans le système éducatif algérien. 3En effet, le système éducatif algérien
tient compte des mesures et non des appréciations, quant à la décision de faire passer ou 3 non l’élève dans
la classe supérieure et ce, quelles que soient les disciplines. 5.1.2. L’évaluation, un processus
de communication L’évaluation se caractérise généralement par une action ponctuelle,
administrative, souvent et surtout représentée par des résultats quantitatifs, agrémentés
(ou entachés) d’interprétations diverses envers le travail de l’évalué. Elle concerne en
général les travaux réalisés pendant le cours, la note finale reflète l’ensemble du cours, du
trimestre ou de l’année (les compositions et les contrôles continus). Pourtant l’évaluation ne
doit pas s’arrêter à une sorte de synthèse des travaux réalisés. Puisqu’elle est une pratique
omniprésente dans un parcours d’apprentissage, elle doit se faire de manière continue, d’où
l’appellation « évaluation continue » ; à condition toutefois, qu’elle ne devienne pas un
cauchemar bureaucratique parce qu’il faut rendre des comptes à l’administration de
l’établissement dans lequel exerce l’enseignant. Mais l’objectif n’est pas seulement de
communiquer des résultats aux évalués et aux instances administratives, l’évaluation
constitue également un processus interprétatif, elle sert à renseigner l’enseignant sur les
résultats de l’enseignement-apprentissage. La situation d’évaluation est donc une situation
de communication. La démarche traditionnelle de l’évaluation la définit comme étant une
tâche de l’enseignant dont le rôle est de communiquer aux élèves les résultats constatés à la
fin d’une séquence d’apprentissage. C’est une situation de communication linéaire dans
laquelle l’élève est placé dans un rôle réceptif passif. Ce modèle repose sur l’autorité dont le
but est la reproduction de la norme, visant la répétition des connaissances transmises,
l’évaluateur contrôle le savoir appris. C’est un acte sommatif se caractérisant par
l’inscription ou non à la norme établie. En somme, c’est une évaluation sanction qui repose
uniquement sur la notation et qui ne prend pas en compte les différences individuelles. La
séance de remise des copies est par conséquent envisagée comme un moment correctif où le
rapport à la norme est systématiquement pointé. Les élèves, dans leur rôle passif, recopient
le corrigé, se lamentent sur leurs résultats quand ces derniers sont en dessous de la
moyenne, mais ne comprennent pas leurs lacunes. Dans un tel cas, les attentes de
l’enseignant peuvent apparaître par défaut au moment de la correction. Mais aujourd’hui, les
recherches ont montré qu’une approche fondée sur l’interaction en classe, mobilise les
apprenants. Ils jouent alors un rôle actif, ils sont sollicités sur le mode de la « régulation » (L.
Allal, 1991). Dans cette approche, l’acte d’évaluation appelle plusieurs formes de
communication entre partenaires, en effet, lorsque l’enseignant communique les résultats
aux apprenants, il fait apparaître de façon concrète les objectifs et les critères en disant s’ils
sont atteints ou non, comme le souligne L. M. Bélair : « L’appréciation d’un travail ou d’une
production ne peut se réaliser qu’en fonction de critères fixés au préalable ; elle ne doit refléter
ni la compétition, ni la comparaison aux autres, ni la récompense » [1999 : 44]. Cette
approche interactive permet de concevoir l’évaluation comme une démarche d’explicitation
des attentes de l’enseignant quant à l’acquisition d’un savoir et/ou l’appropriation d’un
savoir-faire. C’est le procédé réflexif qui est enclenché, la correction devient une logique de
transmission d’informations qui vise l’explicitation et la rectification des erreurs, des
difficultés et des lacunes. C. Tagliante dit à ce propos que « l’évaluation ne doit pas être
envisagée comme « une sanction » mais plutôt comme un outil dont on se servira pour
construire l’apprentissage, dans la durée, en sachant vraiment où l’on va » [1991 : 12]. La
communication ne se situe donc pas seulement dans la transmission des résultats (dernière
étape de l’évaluation), mais elle pose comme conditions la formulation de la consigne et la
négociation des outils et des critères qui concernent à la fois les mesures prises pour évaluer
et l’identification des traces de l’apprentissage et des critères servant à juger s’il y a eu
effectivement apprentissage. Dans cette démarche, l’enseignant ne sera pas le seul acteur,
l’apprenant participe puisqu’il éprouve le désir d’en savoir plus sur les zones d’ombre. Une
évaluation conçue dans cette perspective permet de dévoiler non seulement l’interpellation
des connaissances et des savoirs acquis, mais aussi pourquoi et dans quelle mesure les
objectifs n’ont pas été atteints. Il est vrai que cette approche ne révèle pas le niveau de
l’apprenant dans l’absolu puisque ce niveau est toujours fonction de la situation d’évaluation
ou de l’instrument de mesure. Par contre, elle renseigne l’apprenant sur ce qu’il doit
apprendre, elle fait fonctionner la boucle de régulation didactique parce qu’elle a permis de
mettre à jour une difficulté nouvelle. A ce propos, l’expression « activité évaluative » de
Gérard Figari (2001) à la place du terme « évaluation » rend compte le mieux de ce qui se
passe dans l’acte d’évaluer, tant chez l’évaluateur que chez l’évalué. Dans cette perspective,
l’évaluation a un effet rétroactif sur les pratiques pédagogiques, le contrat didactique
imposant une exigence minimale. En effet, la difficulté nouvelle mise à jour par l’évaluation,
permet d’établir si « l’erreur » ou « la faute » commise, est imputable à l’incapacité de
l’apprenant à réaliser ce qui lui était demandé, ou bien à son ignorance de ce qui était
attendu de lui, c’est à dire lorsque l’énoncé de la consigne n’est pas suffisamment clair. Ceci
contribue à motiver son apprentissage et à éclairer l’enseignant sur ses pratiques. G. Figari
(2001) souligne que le renouvellement dans le domaine de l’évaluation des apprentissages,
se signale par le recours aux termes de « communication », de « régulation », de « processus
». Une telle substitution signifie qu’il s’agit de dépasser le cadre de mesure, de vérification
pour analyser les processus et comprendre les sens des activités du sujet apprenant.
Activités de réflexion Activité 1 Selon vous, comment l’évaluation peut-elle permettre un effet
de rétroaction sur les pratiques enseignantes ? Activité 2 Quelle (s) distinction (s) faites-
vous entre une « erreur » et une « faute » ? Comment doit-on les traiter sur le plan de
l’évaluation ? 5.1.3. L’évaluation dans l’enseignement-apprentissage de la
langue étrangère Louise M Bélair [1999 : 34] propose le schéma suivant qui résume la
démarche de communication dans l’évaluation : Intention Transparence dans les objectifs et les
attentes Transmission Négociation Décision des résultats et dans l’établissement Mesure de la décision des
outils d’évaluation et des critères Confrontation et négociation des jugements pris à partir des critères
Jugement Ce schéma fait ressortir le contrat didactique qui impose à l’enseignant d’être
transparent dans les objectifs et les attentes, de négocier avec les élèves les outils
d’évaluation, de poser et d’expliciter les critères, et de transmettre les résultats tout en
confrontant et en négociant les jugements et les décisions pris à partir des critères. Toutes
ces opérations reflètent le processus de communication. Dès lors que l’évaluation est une
pratique omniprésente dans un cours de langue, des questions s’imposent : que représente
le mot « évaluation » dans la situation d’enseignement-apprentissage d’une langue
étrangère ? Que faut-il exactement évaluer lorsqu’on est dans une situation d’enseignement-
apprentissage d’une langue étrangère ? Comment évaluer la maîtrise de la langue étrangère
? De quels outils dispose l’évaluateur pour effectuer sa tâche ? Quels modes d’évaluation
privilégie-t-il dans un cours de langue, écrit ? oral ? Quels critères d’évaluation retient-il
pour évaluer l’un ou l’autre mode ? Toute démarche évaluative impose de (se) poser
d’autres questions : quelle(s) technique(s) d’évaluation adopter en classe de langue,
formative ? sommative ? diagnostique ? Quelle place occupe chacune de ces évaluations dans
l’enseignement-apprentissage de la langue étrangère ? Chaque évaluation pose-t-elle les
bonnes questions ? Le modèle structuraliste de l’évaluation en langue s’intéressait plus aux
connaissances qu’au savoir-faire. La compétence en langue ne pouvait se mesurer que par le
biais de la maîtrise des éléments linguistiques. Ainsi, comme le souligne Y. Reuter : « De cette
évaluation, qui n’est en rien formative, on ne s’étonnera pas qu’elle soit perçue par les
enseignants et les enseignés comme ennuyeuse et inefficace. Rare consensus qui n’empêche pas
cet état de perdurer. » [in Barré de Miniac, 1996 : 96]. Aujourd’hui, il est question d’envisager
la compétence en langue dans une perspective pragmatique, comme le souligne C. Springer :
« On accorde une plus grande place à l’aspect pragmatique, étant entendu que le jugement
ne peut pas se borner à l’analyse de la seule composante linguistique. » [2002 : 70]. Mais
cette perspective pourrait laisser entendre qu’il n’y a plus de place pour l’évaluation de la
compétence linguistique. Ce n’est bien évidemment pas le cas. L’objectif suprême de
l’enseignement - apprentissage des langues étant de rendre l’apprenant capable de
communiquer en langue étrangère, développer sa compétence de communication demeure
une priorité. Pour les auteurs du CECRL, l’évaluation est prise au sens d’ « (…) évaluation de
la mise en oeuvre de la compétence de la langue » [2001 : 135]. C’est-à-dire la capacité à
utiliser la langue dans telle(s) ou telle(s) situation (s) de communication, la compétence,
dans ce cas, consiste à adapter son discours à la situation de communication. Ce qui « exige
de l’apprenant qu’il produise un échantillon de discours oral ou écrit » [CECRL, 2001 : 142],
c’est en somme, l’évaluation de la performance. Ces auteurs soulignent qu’il y a un certain
nombre de distinctions importantes en ce qui concerne l’évaluation. Ils proposent une liste
de points, entre autres, la distinction entre évaluation du savoir et évaluation de la capacité.
La première « (…) porte sur ce qui a été enseigné, (…), elle est en relation au travail de la
semaine, du mois, au manuel, au programme.(…), elle est centrée sur le cours. ». La deuxième
correspond à « (…) ce que l’on peut faire ou (…) ce que l’on sait en rapport avec son
application au monde réel » [2001 : 139]. Cependant, il faut signaler qu’en contexte
d’enseignement - apprentissage axé sur une évaluation communicative de la langue, la
frontière entre les deux types d’évaluation est minime, dès lors que la première évaluation
(évaluation du savoir) teste l’utilisation pratique (effective) de la langue dans une (des)
situation(s) significative(s) et que les contenus portent sur « l’application au monde réel »
notamment en production. L’évaluation de la langue comme outil de communication s’est
développée en référence à des comportements d’échange observables entre divers
intervenants (D. Hymes, 1972) dès lors que le langage est reconnu comme un acte social,
d’où l’importance de la langue telle qu’elle est utilisée en situation. Cette utilisation de la
langue suppose l’habileté de l’apprenant à comprendre et à produire des messages oraux et
écrits. Les tâches évaluatives doivent permettre d’apprécier dans quelle mesure l’apprenant
est capable d’utiliser la langue dans des situations de communication. Il s’agit surtout
d’évaluer son aptitude à agir de façon appropriée en langue étrangère dans telles ou telles
situations de communication. La maîtrise d’une langue nécessite donc la maîtrise des quatre
habiletés linguistiques parce qu’elles 4 permettent d’évaluer l’emploi communicatif de la
langue. Mais comment évaluer « l’emploi communicatif de la langue » ? A quel niveau faut-il
évaluer ? En usant de quelle procédure ? Faut-il évaluer en référence à une (la) norme ? Ou
bien en référence à un (des) critère(s) ? Brendan .J. Caroll souligne que « (…) lorsqu’on se
réfère à un critère, on met en rapport les performances d’un candidat avec un domaine
comportemental défini plutôt qu’avec les performances d’autres candidats » [1993 : 65]. En
effet, tant qu’on élabore des épreuves en langue testant seulement les connaissances
déclaratives (par exemple, les connaissances linguistiques), il est facile de mesurer puisqu’il
s’agit de savoirs de restitution. Cependant dès lors que l’on s’éloigne de l’évaluation de ce
type de connaissances, on mesure certes, mais on apprécie aussi. Apprécier signifie évaluer
une compétence complexe qui mobilise des savoirs, des savoir-faire et des savoir se
comporter. 5C. Tagliante résume ainsi cette compétence complexe : « Evaluer une compétence
complexe, c’est prendre en compte non seulement les divers savoirs et savoir-faire dont elle est
constituée, mais aussi tout ce qui relève de la sensibilité, de l’imagination, de l’opinion
personnelle et de l’affectivité de l’élève. En un mot, de sa personnalité. » [1991 : 30]. Activités
de réflexion Activité 1 Lorsque vous évaluez le fonctionnement de la langue et les
manipulations linguistiques dans un contrôle écrit, évaluez-vous des connaissances
déclaratives ou des connaissances procédurales ? Justifiez votre réponse. Activité 2 Peut-on
évaluer la compréhension d’un document écrit et d’un document sonore de la même façon ?
Pourquoi ? 5.2. Les différents types d’évaluation Les pratiques évaluatives de la
langue étrangère dans un cadre scolaire sont de différents types : sommative ou
certificative, formative, diagnostique, selon les moments où on les effectue. Quels rôles
jouent-elles dans le contexte d’enseignement-apprentissage de la langue étrangère ? 5.2.1.
L’évaluation sommative Elle intervient à la fin d’un projet, d’une séquence
d’apprentissage, à la fin d’un trimestre et à la fin de l’année. Elle porte sur les résultats, elle
est cumulative, mais elle ne s’intéresse qu’aux résultats, elle a pour but d’établir un bilan et
se traduit généralement par une note. Elle teste la somme des connaissances du candidat, à
un point donné du temps, c’est-à-dire après un certain nombre d’heures d’apprentissage, à
l’issue d’une action pédagogique. C’est une pratique de contrôle qui s’appuie sur la mesure.
Il s’agit donc d’un constat général, constat de réussite ou d’échec. S. Beaudet et A. Monnerie-
Goarin la résument ainsi : « Elle a pour but d’établir des bilans Compréhension de l’oral et de
l’écrit, production d’oral et d’écrit. 4 Selon la formule de L. Porcher (2004). 5 fiables au terme des
apprentissages, dans une période donnée. Elle ne s’intéresse qu’aux résultats » [1993 : 58]. Elle
a de même, une fonction sélective puisqu’elle permet d’attribuer des diplômes, elle est alors
certificative, comme le baccalauréat à l’issue du parcours scolaire. Dans ce cadre, elle
devient une épreuve terminale qui permet une lecture de la hiérarchisation des
apprentissages. Elle doit donc établir des bilans justifiant des décisions ou des diplômes.
Dans le cadre scolaire, elle peut être élaborée par l’enseignant ou par un groupe
d’enseignants lorsque ces derniers envisagent un bilan trimestriel ou annuel en commun
pour des classes de même niveau (1ère année, 2ème année….), de différentes séries (Lettres,
Sciences…., pour le cycle secondaire) ; ou par l’Institution (le baccalauréat, le Brevet
d’enseignement Fondamental et l’examen de sixième, pour le système scolaire algérien).
Mais l’évaluation en général ne concerne pas seulement la fin d’un parcours, elle peut
s’effectuer tout au long de l’apprentissage, comme nous l’avons dit ci-dessus. Si pour le
premier type d’évaluation (sommative), les mots clés sont « contrôle » et « mesure » ; ce
seront plutôt « régulation » et « aide à l’apprentissage » qui vont déterminer le deuxième
type d’évaluation, l’évaluation formative. 5.2.2. L’évaluation formative Elle s’oppose
à l’évaluation de type sommatif ou certificatif dont les objectifs sont différents : Si
l’évaluation sommative ou certificative vérifie les acquis, l’évaluation formative « recueille
ses données non seulement en évaluant de façon savante les produits de l’activité, mais aussi en
essayant de connaître les processus dont ils sont le résultat.(…). Elle guide l’action didactique
en ce qu’elle repère les problèmes de toute nature survenus en cours d’apprentissage et permet
par là le déclenchement des projets décrochés d’apprentissage dans les projets de faire » [J-F.
Halté, 1992 : 118]. Elle garantit l’apprentissage en donnant à l’apprenant une place
prépondérante : « Evaluation entièrement intégrée à l’apprentissage, elle intervient avant,
pendant et après le cursus de formation. Centrée sur l’ élève, elle mesure ses résultats en
fonction d’objectifs opérationnels. Elle est une aide à l’enseignement / apprentissage, en
permettant à l’enseignant de réguler le premier et à l’élève de gérer le second. » [C. Tagliante :
1991 : 123]. Elle revêt donc (et doit revêtir) un caractère essentiellement pédagogique. Si
l’évaluation sommative ou certificative est sélective, l’évaluation formative prend en compte
aussi bien le travail fourni, le progrès, ce qui va et ce qui ne va pas ; par conséquent, son but
est d’adapter le dispositif pédagogique à la réalité des apprentissages parce qu’elle est
conduite tout au long de l’action pédagogique. Elle permet un dialogue continu entre l’évalué
et l’évaluateur, nécessitant pour ce dernier des ajustements et une modification des
attitudes d’évaluation. Elle vise l’appropriation d’objets de savoirs en centrant l’élève sur
des critères qui permettent d’orienter le travail. Comme l’indique son nom, elle a donc pour
but de former l’apprenant, elle constitue alors une véritable adaptation pédagogique dont le
but est de gérer et d’améliorer l’apprentissage, elle s’intéresse à la régulation, elle est alors
appelée « évaluation-régulation » (L. Allal, 1991 ; L. Allal et M. Saada-Robert, 1992). Dans le
contexte de l’évaluation de la production écrite, et selon C. Garcia-Debanc et M. Mas, « le
concept central de régulation intervient sur deux boucles complémentaires : 6 • l’une
concerne la mise en place et la gestion des situations de travail par l’enseignant, En gras dans
le texte 6 • l’autre se rapporte au contrôle métacognitif de l’élève dans la réalisation de
l’écriture, la gestion de la réécriture (définie comme systématisation de règles de
fonctionnement latentes dans l’état antérieur du texte.) » [in J-L. Chiss et al, 1988 : 134]. Ces
deux auteurs schématisent l’ensemble de la manière suivante : Le travail de régulation est
donc double lorsqu’il s’agit d’évaluer une production écrite. Les phases de production du
texte se situent dans les encadrés en gras. Les cases claires représentent l’intervention de
l’enseignant sur un deuxième plan pour faciliter, adapter, modifier, réajuster ; principes de
l’évaluation formative. C’est une forme d’évaluation qui accompagne l’apprenant, le guide
tout au long de son parcours d’apprentissage, régule son apprentissage, le renforce et
apporte des remédiations. En somme, la démarche consiste à multiplier les interventions sur
le produit réalisé, mais également multiplier les modalités de ces interventions. Dès lors
qu’elle permet d’identifier les difficultés et les besoins de chaque apprenant, l’enseignant
évalue de même ses méthodes pédagogiques et les contenus enseignés par des indications
sur ses procédures, sa gestion des conditions d’apprentissage, elle met donc l’accent sur
l’analyse des processus mis en oeuvre. Elle permet donc, de vérifier non seulement si
l’apprenant est passé de l’état A à l’état B mais de vérifier aussi comment s’est effectué ce
passage. Elle constitue un moyen de regard critique et de modification partielle ou totale de
l’action. En effet si l’objectif de l’enseignant est de faire passer le formé d’un état A à un état
B, il est nécessaire de définir au préalable les objectifs, la vérification de leur pertinence, de
leur validité, de leur cohérence vis-à-vis des attentes de la formation. Parce qu’elle s’observe
dans des situations où dominent les prises d’information sur l’apprenant, PROJET
D’ECRITURE CRITERES REPERER DES FONCTIONNEMENTS RELIRE LES TEXTES PRODUITS DANS LA
CLASSE ECRIRE REECRIRE ACTIVITES DECROCHEES Grammaire Vocabulaire Orthographe LIRE DES
TEXTES elle constitue une aide pour l’un comme pour l’autre : une aide pour l’enseignant qui
lui permettra de construire son enseignement et les choix à effectuer pour mener à bien sa
tâche ; et une aide pour l’élève à apprendre (l’apprendre à apprendre), il est sans cesse
orienté. Elle nous dit si l’apprenant sait (ou ne sait pas) réaliser la tâche demandée. Elle a
donc un rôle communicatif/informatif pour faciliter des démarches adaptatives. Ce
processus de communication consiste à transmettre des informations entre l’élève et les
repères, entre son action et ce qui est attendu, en effet le message doit être assimilé et géré
par l’élève. Echanger c’est se comprendre. De toute manière, la centration sur l’apprenant va
amener un déplacement d’intérêt de la matière vers l’activité, vers le savoir-faire à
encourager, ce qui entraîne un remaniement dans le rôle de l’évaluateur. Son rôle n’est plus
de sanctionner mais de s’appuyer sur des acquis et des potentialités pour juger de l’efficacité
de l’apprentissage, le réguler et concevoir un enseignement plus approprié. C’est une
exigence qui dépasse la relativité de la notation. G. Figari (2001) souligne que la notion de
régulation en évaluation a été inventée dans la systémie . Elle n’existe pas dans les modèles
antérieurs. En effet, l’approche structuraliste parle de 7 « révision », c’est à dire
d’ajustements de règles de fonctionnement. La remédiation relève donc du point de vue
stratégique davantage d’une refonte globale systémique que de réaménagements ponctuels
et secondaires. Notons que ce type d’évaluation (évaluation formative) n’a de sens que si on
lui associe la notion d’« objectif d’apprentissage » en matière de production de texte, objectif
fixé par l’enseignant (et/ou par l’Institution) pour réaliser telle ou telle tâche, et qu’il faut
chercher à atteindre. Pour L. Porcher, « le couple objectif-évaluation (est)
épistémologiquement indissociable. » [2004 : 82]. Les résultats de l’évaluation des objectifs
d’apprentissage permettra à la fois, à l’enseignant et à l’élève, de se repérer et de repérer les
points positifs et les points négatifs. Pour C. Tagliante, toute évaluation « doit s’appuyer sur
des critères bien définis, qui sont les seuls garants d’un minimum d’objectivité » [1991 : 114].
L’apprenant est évalué par rapport à lui-même et surtout par rapport aux objectifs fixés. En
conclusion, nous pouvons dire avec G. Figari, que : « (…) l’évaluation formative apparaît bien
n’être qu’un réglage des échanges, une négociation entre évaluateur et évalué » [2001 : 88].
5.2.3. L’évaluation diagnostique C. Tagliante définit ce type d’évaluation en
précisant son rôle qui « (…) est, comme son nom l’indique en médecine, d’analyser l’état
d’un individu, à un moment x, afin de porter un jugement sur cet état et de pouvoir ainsi, si
besoin est, chercher les moyens d’y remédier. » [1991 : 15]. Elle servira donc de point de
départ à l’organisation de l’enseignement- apprentissage de la langue. Sa fonction relève de
l’information, elle sert à informer l’enseignant pour conduire son enseignement et l’adapter ;
et à l’élève pour savoir quels efforts il doit fournir pour entreprendre son apprentissage.
Cette évaluation ne se fait que « par un état des lieux très précis et en fonction de pré-requis8
définis concernant les savoirs et les savoir-faire, elle cherche à faire connaître, aussi bien à
l’enseignant qu’à l’élève, le niveau réel du nouvel inscrit. On utilisera à cette fin ce que l’on
appelle des tests de niveau » [C. Tagliante, 1991 : 14]. L’approche systémique est une méthodologie
« permettant de rassembler et d’organiser les connaissances en vue d’une plus 7 grande efficacité de l’action »
(De Rosnay, J.,Le macroscope, Le Seuil, 1974), cité par F.Raynal et A. Rieunier [1997 : 353]. « Pré-requis :
ensemble organisé et hiérarchisé des connaissances et compétences que l’élève doit maîtriser avant d’être
admis 8 dans un niveau supérieur » [C. Tagliante, 1991 : 123]. Ces tests permettent d’examiner si
l’élève possède les aptitudes nécessaires pour entamer un nouveau cursus. Ils ne constituent
pas un bilan des apprentissages mais un bilan préalable, un point de départ pour entamer
un nouveau cursus. Ils déterminent les faiblesses individuelles. C’est une prise d’information
sur le degré de maîtrise des savoirs acquis par l’élève, elle fournit donc à l’évaluateur, la (les)
réponse(s) à la question : quel bagage a acquis l’élève pour pouvoir entamer un cursus, elle
identifie les lacunes de ce dernier. Elle intervient alors avant le cursus. Dès lors que ces tests
permettent de dire si l’élève peut suivre l’enseignement envisagé (ou le cursus à venir), ils
poussent l’enseignant à réfléchir sur l’organisation du cursus, la démarche à adopter et les
différentes opérations qui doivent être mises en oeuvre pour entamer le cursus. Ainsi, une
épreuve conçue dans ce sens et la correction qui suit la passation du test porteront moins
sur les erreurs commises par l’élève que sur une mise à plat minutieuse de chacune des
opérations à effectuer dans les capacités testées. Mais pour effectuer une évaluation
diagnostique, une analyse des programmes se révèle nécessaire en matière de reformulation
en objectifs opérationnels et de classification, objectifs qui ne seront atteints que si les pré -
requis sont garantis. En tout cas, aucun mode d’évaluation n’est intrinsèquement meilleur
ou pire qu’un autre. Le choix d’un mode d’évaluation dépend d’un certain nombre de
facteurs et se fait à la lumière des réponses à un certain nombre de questions telles que : «
Le test est-il un test de compétence générale ou évalue-t-il surtout ce qui a été appris en
cours ? », « Quel est le niveau de performance attendu ? ». En somme, nous dirons que les
différents types d’évaluation doivent être liés. Activité de réflexion Activité 1 Analysez un des
sujets que vous proposez à vos élèves en classe et dites à quel type d’évaluation il obéit. 5.3.
Les outils d’évaluation L’évaluateur dispose d’un certain nombre d’outils qui lui
permettent de réaliser sa tâche tels qu’une grille d’évaluation ou un référentiel. 5.3.1. La
grille d’évaluation J-M. Rosier dit que : « pour tenter d’objectiver l’évaluation (…), la
constitution d’une grille est nécessaire et oblige à mettre à plat toutes les phases de
développement lectural (ex : la lecture) et les possibles interventions didactiques dans le
processus » [2002 : 96]. La grille d’évaluation est donc un outil qui permet à l’évaluateur
d’effectuer sa tâche. L’évaluation placée sous cet angle devient une évaluation critériée. On
pose des critères et on évalue le travail par rapport aux objectifs que l’on fixe. Dans cette
conception, les critères d’évaluation ne sont pas des outils de mesure, mais des repères pour
orienter l’action. Les critères aident à envisager plusieurs niveaux de traitement du
problème de production. Lorsqu’un critère est défini dans un système d’évaluation, il
permet de décider si une qualité quelconque est présente ou fait défaut dans l’objet évalué. Il
a l’avantage de lever l’ambiguïté de la consigne traditionnelle, vague, imprécise, peu claire et
abstraite. Une évaluation critériée a des effets bénéfiques au plan de la communication, elle
permet à l’élève de savoir exactement sur quoi il sera évalué, le seuil quant aux attentes des
enseignants ( quelquefois, la difficulté touche les attentes de l’enseignant), seuil permettant
aux élèves de donner un sens aux résultats et cela les responsabilise, ils peuvent se situer
par rapport à ces critères, parce que l’apprenant a besoin de faire le point pour évaluer ses
acquisitions, pour mesurer le parcours. Donc, travailler avec des critères permet une
communication constructive autour des compétences. Cette communication est déjà
préparée par un travail en amont lorsque les élèves ont le temps d’interroger leurs
connaissances, elle se prolonge de façon approfondie dans le but de favoriser et de
différencier les modes d’appropriation des élèves. Mais si certains critères apparaissent
pertinents pour l’enseignant, ils ne le sont pas forcément pour l’élève. Et vice-versa. Il faut
souligner aussi que les critères doivent être des critères de réalisation, posés en verbes
d’action : « Il s’agit d’actions réalisées quand on fait la tâche correspondante, de procédures
mises en oeuvre. Ces actions sont obligatoires » [O. et J. Veslin, in G. Figari, 2001 : 89]. Ces
critères explicitent le déroulement de l’action et permettent de répondre à la question : «
Que faut-il que je fasse pour effectuer la tâche ? (A. Jorro, 2000). Des critères bien définis
sont les seuls garants d’un minimum d’objectivité. Ils sont construits comme des repères
pour orienter l’action et pour stimuler une verbalisation précise. Mais ces critères ne sont
pas donnés d’emblée comme une liste d’ingrédients qu’il suffirait d’utiliser , ils doivent être
évolutifs et doivent impérativement dépendre de la situation d’évaluation. 9 L’enseignant
sélectionne les aspects problématiques selon une échelle de priorité en relation avec les
critères qu’il pose. En effet, comme le souligne A. Jorro (2000), des précautions s’avèrent
utiles quant à l’utilisation d’une grille critériée de telle sorte que l’évaluation ne devienne
pas une technique d’emprunt faisant de l’enseignant « un collectionneur de grilles
prééxistantes » ou un simple applicateur, parce qu’une seule (ou des grilles) ne peut
(peuvent) répondre à toutes les situations d’évaluation, celles-ci varient en fonction des
situations d’enseignement-apprentissage : « (…) comme toute carte, aussi précise et
fonctionnelle soit-elle, elle n’est pas le territoire » [2000 :122], dit-elle. J-M. Rosier souligne un
autre aspect de l’utilité des grilles : « les grilles incitent à construire des exercices pour
apprendre à lire des consignes, élaborer des questionnaires pour les lecteurs en difficulté.»
[2002 : 96]. Pour cela, il faut un contrat pédagogique verbalisé : dire ce que l’on attend des
apprenants, sur quel plan, avec quels enjeux. Ainsi la performance de l’apprenant est-elle
mesurée par son niveau de maîtrise des objectifs auxquels il est soumis ; les auteurs du
CECRL soulignent qu’« on y évalue l’apprenant uniquement en fonction de sa capacité propre
dans le domaine et quelle que soit celle de ses pairs » [2001 : 140]. Brendan J. Caroll dit qu’«
une évaluation par référence à un critère,(…), rattache les performances d’un individu à un
ensemble prédéterminé de critères et les performances des autres candidats ne sont, à ce stade,
pas pertinentes. » [1993 : 65] En effet, l’évaluation critériée « ne compare pas l’élève aux
autres, mais (…) déterminera en référence à des critères si, ayant maîtrisé tel objectif, il est en
mesure de passer à d’autres apprentissages » [C. Tagliante, 1991 : 18]. Une évaluation sans
objectif d’apprentissage demeure subjective. Dès lors que l’évaluation fait l’objet de
développements plus circonstanciés, elle devient la suite directe de la démarche
d’interprétation, elle joue un rôle dynamique, J-M. Rosier dit qu’ « évaluer la performance
réussie ou non obligera la refonte des programmes et l’intégration des savoirs (dans des lieux
possibles d’intervention didactique) en cours de processus d’apprentissage » [2002 : 99]. Il faut
alors que les épreuves se rapportent à des objectifs d’apprentissage bien définis qui
s’orientent quant à leur contenu sur les situations futures de l’utilisation de la langue. Les
activités de la langue proposées doivent être ressenties par l’apprenant non comme une
activité scolaire Voir dans le chapitre suivant, les grilles institutionnelles proposées dans les
programmes. 9 seulement ( produire pour l’enseignant, pour l’examen) mais comme un canal
communicatif. Le degré de réussite de la communication sera mesuré par des critères. Il faut
donc s’interroger sur les tâches demandées à l’apprenant : quel(s) rôle(s) lui fait-on jouer ?
Quel statut a-t-il dans les différentes tâches ? Quel type de tâche peut-on envisager en classe
de langue ? Avec quel type de test ou de contrôle, quel type d’épreuve ? Un système
d’évaluation ne peut être abordé sans que soient posés les concepts fondamentaux qui
garantissent l’objectivité d’une épreuve ou d’un test. Deux concepts permettent de
déterminer l’objectivité d’un test : • La validité. • La fiabilité. 5.3.1.1. La validité d’un test
Un test est valide si son contenu et la nature des épreuves correspondent aux objectifs
d’apprentissage. Il doit constituer un échantillon représentatif qui doit permettre d’évaluer
ce que l’on veut évaluer. Les auteurs du CECRL soulignent que « la procédure d’un test ou
d’une évaluation peut être considérée comme valide dans la mesure où l’on peut démontrer
que ce qui est effectivement testé (le construct) est ce qui, dans le contexte donné, doit être
évalué et que l’information recueillie donne une image exacte de la compétence des
candidats en question » [2001 : 135]. Donc un test est valide s’il mesure effectivement
l’objectif qu’il prétend mesurer. Si on veut évaluer, par exemple, la compétence à
communiquer en français, dans une situation et un contexte donnés, on ne demande pas, par
exemple, l’accord du participe passé. 5.3.1.2. La fiabilité d’un test Pour les auteurs du
CECRL, la fiabilité est un terme technique qui est défini comme étant « la mesure selon
laquelle on retrouvera le même classement des candidats dans deux passations (réelles ou
simulées) des mêmes épreuves. (…). C’est l’exactitude des décisions prises en fonction d’une
norme (exemple Niveau B1) » [2001 : 135]. Un test est donc fiable lorsqu’on multiplie les
corrections du même objet, on obtient les mêmes résultats. Plus l’erreur de mesure est
faible, plus le test est fiable. Nous pouvons ajouter une troisième caractéristique à ces deux
concepts, c’est la « fidélité », en effet une évaluation ne peut être objective/sûre si les
résultats varient d’un correcteur à un autre, ou d’une passation à une autre chez le même
correcteur. Il s’agit de la fidélité de la notation, elle doit être stable et constante quelles que
soient les conditions de la correction. Quel est en somme le lien entre les deux concepts de
validité et de fiabilité ? Brendan J. Caroll souligne que « le fait d’exprimer ces deux
caractéristiques, fiabilité et validité, sous forme de dichotomie ne signifie pas que l’on peut
se passer de l’un ou de l’autre élément. La fiabilité et la validité sont toutes deux des
caractéristiques importantes.(…). Il s’agit de savoir ce sur quoi porte l’accent et on peut
envisager une continuité d’un pôle à l’autre.(…). Le meilleur moyen d’atteindre la fiabilité
consiste à fractionner une opération en « morceaux » distincts que l’on peut compter sans
équivoque » [1993 : 66]. Dans le même ordre d’idées, les auteurs du CECRL soulignent que la
fiabilité « (…) dépendra également de la validité des critères utilisés pour prendre les
décisions ainsi que de celle des procédures selon lesquelles on les met en oeuvre. » [2001 :
135]. Ainsi l’exactitude de la décision dépend-elle de la validité des critères pour prendre les
décisions, de la validité des procédures selon lesquelles on les met en oeuvre, et de la
validité pour le contexte d’une norme donnée ( par rapport, par exemple, au cadre de
référence en six niveauxétabli 10 par le CECRL). En somme, un test est valide s’il propose une
démarche adéquate pour mesurer ce qu’il prétend mesurer ; il est fiable lorsque les résultats
obtenus sont aussi exempts que possible d’erreurs de mesure, « (…) c’est à l’aune de ces
critères qu’on mesure tous les tests de langue étrangère »[1987 : 6], nous dit S. Bolton.
Activités de réflexion Activité 1 Quels critères proposez-vous pour évaluer la compréhension
d’un document écrit ? Activité 2 Donnez des exemples de sujets d’examen que vous pouvez
qualifier de non valides. Les six niveaux nous serviront de référence dans la troisième partie de ce
travail et seront en conséquence détaillés. 10 5.4. Le référentiel Ce terme est utilisé dans
plusieurs expressions : « référentiel de la formation », « référentiel de l’emploi », « référentiel
du diplôme », « référentiel de compétences » ; expressions spécifiques mises en oeuvre
d’abord dans l’enseignement technique et professionnel. Aujourd’hui, le terme a gagné
l’ensemble des disciplines pour désigner la construction des programmes, les rendant ainsi
légitimes : « Un référentiel est un programme pédagogique posé en termes de compétences
visées (savoir-faire impliquant nécessairement des savoir-être), évaluables, et pas uniquement
en termes de contenus (savoirs savants). Il répond à des besoins concrets établis à partir d’une
évaluation initiale diagnostique et d’association entre les besoins des apprenants et la
compétence didactique de l’enseignant liée à sa maîtrise scientifique des contenus de la «
matière » enseignée. » [Ph. Blanchet, 1998 : 121]. Un référentiel permet de baliser un
parcours d’apprentissage, « parce qu’il propose des objectifs et qu’il permet de mettre en
place des certifications relativement fiables, le référentiel est aussi un outil puissant
d’évaluation par le biais des performances effectivement réalisées par les apprenants. » [I.
Gruca et J-P. Cuq, 2002 : 126]. Il regroupe donc des savoirs et des savoir faire hiérarchisés
que l’apprenant doit acquérir, il permet également de valider les capacités acquises. Qu’en
est-il pour les langues ? Dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues, la
notion de compétence est fréquemment mobilisée à tous les niveaux de réflexion, les
travaux portant sur l’évaluation débouchent entre autres sur la notion de « profils de
compétences », le référentiel désigne donc le (ou les) profil(s) de compétences attestant d’un
diplôme en langue. Il repose sur deux catégories de descripteurs de compétences : les
capacités et savoir faire et les connaissances qui y sont associées. Ainsi les auteurs du CECRL
soulignent que « toutes les compétences humaines contribuent, d’une façon ou d’une autre, à
la capacité de communiquer de l’apprenant et peuvent être considérées comme des facettes de
la compétence à communiquer » [2001 : 82]. Ces auteurs associent aux « compétences
générales » comprenant le savoir 11 (connaissance du monde, savoir socioculturel), le savoir
faire, le savoir être et le savoir apprendre ; une compétence communicative de type plus
spécifiquement linguistiques qui comprend des compétences linguistiques (phonologique,
lexicale, grammaticale, sémantique, orthographique), une compétence sociolinguistique (les
marqueurs des relations sociales, les règles de politesse, les différences de registre) et une
compétence pragmatique (compétence discursive, fonctionnelle). Le renouvellement des
formes d’évaluation se manifeste donc par l’apparition de nouveaux objets, les réflexions
menées dans ce domaine dévoilent un intérêt accru pour la notion de compétence. 5.4.1. Les
compétences, de nouveaux « objets » pour l’évaluateur. C’est un terme qui tient une
place de choix dans les discours tenus sur le monde du travail et de la formation, et depuis
peu l’école. Intermédiaire entre le savoir et le travail, la compétence permet la 12traduction
des savoirs en actions. Le mot a donné lieu à des expansions adjectivales comme linguistique,
langagière, discursive, textuelle, socio-culturelle, communicative. L’important est de savoir
identifier les compétences clés autour desquelles il faut organiser les apprentissages et en
fonction desquelles il faut piloter le travail en classe et fixer des priorités, d’où un important
travail de va-et-vient entre les contenus, les objectifs et les situations. Les finalités des
structures formatives vont conditionner la manière dont la compétence est traitée. La notion
de compétence de communication a été abordée dans le chapitre 2 de la première partie de ce travail, mais
sera 11 détaillée dans la troisième et dernière partie. Il est important de mentionner le rôle joué par l’OCDE
(Organisation de Coopération et de Développement Economique) dans 12 la promotion de modèles centrés
sur les compétences et non sur les savoirs (OCDE, 2003). L’introduction du concept de «
compétence en langue » en didactique des langues a contribué à réorienter les
méthodologies de recherche et à reconfigurer les problématiques. Les fonctions
organisatrices du concept de « compétence » se rapportent au développement des facultés
non acquises (le procédural) en étroite relation avec le savoir acquis (le déclaratif), à l’objet
observable considéré comme activité décomposable en étapes pour aboutir à l’élaboration
du produit et relevant d’une évaluation. Il faut donc retenir que la compétence est
inséparable de l’action (on est compétent pour faire quelque chose) et ne peut être
appréciée que dans une situation donnée, par une instance qui soit à même d’évaluer pour
reconnaître la compétence. Pour Cl. Springer : « Evaluer la compétence, c’est recueillir des
données concernant une performance » [2002 : 65]. Pour G. Figari, « (…) le concept de
compétence peut se définir comme la capacité d’une personne à mobiliser un ensemble de
ressources (cognitives, affectives, gestuelles, relationnelles,....), pour réaliser une catégorie de
tâches ou résoudre une famille de situations-problèmes. Définie en termes plus pédagogiques,
la compétence est la capacité de mobiliser (identifier, combiner et activer) un ensemble de
savoirs, de savoir-faire et de savoir-être pour résoudre une famille de situations-problèmes (et
non de simples applications) ou, s’il s’agit d’apprentissages langagiers, de produire des actes de
communication significatifs ( c’est-à-dire l’émetteur tient compte du destinataire, du message
à fournir et du contexte de communication.) » [2001 : 42]. La notion de compétence a été mise
en avant par G. Le Boterf (1995) et adaptée pour le contexte scolaire par Ph. Perrenoud
(1997). Selon Le Boterf, la compétence ne réside pas dans les ressources mais dans la
mobilisation de ces ressources, dimension systémique ou combinatoire. La compétence est
donc de l’ordre du « savoir-mobiliser » (Ph. Perrenoud, 1997), qui consiste en « (…) actions
qui exigent un fonctionnement réflexif minimal, qui ne s’engagent que si l’auteur se demande,
plus ou moins confusément : que se passe-t-il ? Pourquoi suis-je en échec ? Que faire ? Ai-je déjà
vécu une situation comparable ? Qu’avais-je fait alors et pourquoi ? La même réponse serait-
elle adéquate aujourd’hui ? Sur quels points dois-je adapter mon action ? ». En somme « être
compétent » c’est mobiliser des connaissances en situation, en temps utile et à bon escient.
Dans un autre ouvrage, Ph Perrenoud (1999), souligne que trois aspects caractérisent la
notion de « compétence » : « -les compétences ne sont pas elles-mêmes des savoirs, des savoir-
faire ou des attitudes, mais elles mobilisent, intègrent, orchestrent de telles ressources, • cette
mobilisation n’a de pertinence qu’en situation, chaque situation étant singulière même si on
peut la traiter par analogie avec d’autres, déjà rencontrées, • l’exercice de la compétence
passe par des opérations mentales complexes, sous-tendues par des schèmes de pensée,
ceux qui permettent de déterminer et de réaliser une action relativement adaptée à la
situation. » [1999 : 17]. Ce qu’il faut donc c’est favoriser l’appropriation active, le transfert
des savoirs. Cette notion contourne les programmes traditionnels pour ne cibler que les
éléments de contenu à atteindre selon les niveaux, pour s’attarder à la démarche
d’acquisition de ces contenus et à la transversalité des méthodes et des processus
susceptibles d’y conduire. Dans une telle optique, les situations d’enseignement-
apprentissage devraient être définies en fonction des compétences principales à développer,
c’est ce que nous retrouvons dans les nouveaux programmes. 13Il faut donc retenir que la
compétence consiste en la mobilisation d’un certain nombre de ressources : des savoirs
(connaissances déclaratives), des savoir-faire (connaissances procédurales) et des savoir-
être (attitudes) ou savoir se comporter qui permettent d’exercer une activité. Elle ne se
limite Cf. chapitre 1, première partie. 13 donc pas aux connaissances, aux savoirs, elle va au-delà,
elle prend en compte à la fois le déclaratif et le procédural. En d’autres termes, c’est un
processus qui intègre des habiletés réparties, une combinaison appropriée de plusieurs
capacités. Ce qui sous-entend qu’il ne faudrait pas qu’il y ait une liste où figurerait une
addition de savoir-faire. Un élève est compétent lorsqu’il articule savoir, savoir-faire et savoir
se comporter dans des situations diversifiées. Cependant, définir la compétence comme un
savoir mobiliser est pour Ph. Perrenoud, un leurre « (…) dans la mesure où la mobilisation de
ressources cognitives n’est pas l’expression d’un savoir faire spécifique, qu’on nommerait « le
savoir mobiliser », encore moins le respect d’une « procédure de mobilisation » codifiée », parce
qu’ « il n’existe pas (…) de « savoir mobiliser » universel qui serait à l’oeuvre dans toute
situation et s’appliquerait à n’importe quelles ressources cognitives ». Pour justifier ses propos,
il donne l’exemple suivant : « Quiconque a appris une langue étrangère à l’école, a l’expérience
de l’écart entre les connaissances linguistiques accumulées en classe et sa capacité de les
mobiliser en situation de communication écrite ou orale » [1997 : 25]. Pour lui « une
compétence présuppose l’existence de ressources mobilisables, mais ne se confond pas avec
elles,(…), elle accroît la valeur d’usage des ressources mobilisées, de même qu’une recette de
cuisine magnifie ses ingrédients, parce qu’elle les ordonne, les met en relation, les fond dans
une totalité plus riche que leur simple réunion additive. » [1997 : 35-36]. La compétence rend
compte de l’activité de l’apprenant, elle réside dans la manière dont l’individu mobilise les
ressources cognitives dans des situations complexes en vue de réaliser une action efficace.
Ce qui va dans le sens d’une fonction mentale supérieure, supra-ordonnée, responsable de la
mise en scène des ressources. La logique des compétences suppose un défi. Ainsi la
compétence doit-elle être travaillée conjointement avec les savoirs requis par un
apprentissage focalisé sur une tâche-problèmeavec 14 une énumération procédurale de
compétences spécifiques, les ressources mobilisées seront mises en synergie pour réaliser
cette tâche-problème. La compétence présuppose donc des capacités de transfert, il s’agit du
transfert des connaissances 15qui doit passer par une prise en charge didactique et
pédagogique. Ainsi, dans la situation d’appropriation, l’élève confronté à une tâche, s’aide de
critères de réalisation pour l’accomplir. Il vit alors une situation de confrontation avec des
éléments de savoir qui impliquent la mise en oeuvre de compétences complexes. La
situation d’appropriation tisse des liens plus étroits avec les savoirs scolaires, elle organise
la confrontation avec les savoirs de référence. L’évaluation devient alors un processus
d’accompagnement de l’élève dans la réalisation de la tâche, l’informant chemin faisant de la
pertinence et de la justesse de son action. Il s’agit des savoirs procéduraux qui rendent
l’apprenant capable de faire telle ou telle chose. En effet, on ne peut évaluer une production
écrite sans se soucier du transfert des connaissances et de leur mobilisation face à des
situations complexes, de même qu’on ne peut tout évaluer, mais une approche évaluative
critériée précise les consignes de départ sur lesquelles portera l’évaluation. L’enseignant
envisagera et explicitera selon les cas, les modalités ou les opérations que l’apprenant aura
besoin de manipuler dans telle ou telle situation de communication. C’est ce que souligne J-
M. Rosier : « L’approche par les compétences affine les exigences-consignes de départ, sur
lesquelles portera l’évaluation sans évacuer la complexité liée à l’apprentissage langagier ;
ainsi la compétence de communication comporte des composantes linguistique, stratégique,
socioculturelle, référentielle et discursive qu’il faut tenter de bien délimiter » [2002 : 95]. G. de
Vecchi & N. Carmona-Magnaldi définissent une tâche-problème comme étant 14 C. Tagliante reprend la
trilogie de V. et G. de Landsheere (la maîtrise, le transfert et l’expression) pour expliquer les concepts 15 qui
permettent d’évaluer les acquis : « la capacité de transférer des maîtrises de connaissances à un champ
d’application est essentielle,(…), l’évaluation des transferts sera critériée, les performances de l’élève devront
être observables, mais elles ne seront pas tant mesurées qu’appréciées. » [1991 : 21] Il ajoute que « la
certification par la logique de la compétence fait des savoirs de simples supports de capacités,
mais elle constitue l’aboutissement de la centration sur l’apprenant. Elle est en effet (même s’il
semble impossible de définir, voire d’énumérer toutes les compétences mises en oeuvre dans les
activités de lecture/écriture) une tentative pour essayer de comprendre le processus cognitif de
l’apprenant, ses difficultés, ses erreurs et ses représentations. » [2002 : 97]. Il faut noter que la
mobilisation des savoirs et des savoir-faire n’a de pertinence qu’en situation, il s’agit de
réaliser une action relativement adaptée à la situation. Pour C. Tagliante, la notion de
compétence est liée à celle de situation. Elle définit la compétence comme « un savoir faire en
situation, lié à des connaissances intériorisées et / ou à l’expérience » [1991 : 122]. La
compétence ne peut donc être évaluée que dans une situation donnée. La compétence en
langue appréhendée sous un angle didactique insiste aujourd’hui sur la notion de profils de
compétences qui combinent le « déjà-là » et le « en construction » (Ph. Perrenoud, 1997)
pour la rendre opératoire. Le « déjà-là » étant les compétences des apprenants dans leur
langue maternelle et/ou dans la langue d’enseignement, et le « en-construction », étant la
langue étrangère en situation d’apprentissage que l’apprenant « construit » en se basant sur
ses connaissances et ses compétences dans la langue 1. La compétence en langue désignerait
l’efficacité discursive dans l’interaction, et la mobilisation des connaissances en situation, en
temps utile et à bon escient. C’est pourquoi les épreuves ou les activités proposées en classe
de langue doivent placer les apprenants dans des rôles interlocutifs et le type d’évaluation
qui prend en compte l’interaction communicative, doit rendre compte des stratégies de
communication du locuteur en interprétant les opérations visibles qui sont d’ordre
pragmatique et linguistique. L’évaluation est rendue possible dans la mesure où elle est
constituée de composantes identifiables répondant à des objectifs pédagogiques prédéfinis.
L’accent est donc mis sur des procédés de notation qui doivent être orientés sur des critères
parce que ce procédé va mesurer les réponses de chaque apprenant, non pas par rapport
aux autres, mais uniquement par rapport à la question de savoir s’il a atteint ou non les
objectifs définis. Les points attribués correspondent de façon unifiée aux performances des
candidats, ainsi pour chaque bonne réponse, le nombre de points est-il fixé à l’avance. En
évaluant une compétence, on évalue une situation de communication ancrée dans un
contexte social et culturel plus large. Et en parlant d’évaluation, c’est à tous ces niveaux que
l’on est confronté. Pour la didactique des langues et pour la théorie des épreuves, il s’agit de
savoir quels sont les éléments de cette compétence communicative qu’il faut mettre en
évidence, donc quels facteurs confèrent à un énoncé le statut d’énoncé approprié à une
situation, une fois que la compétence linguistique a décidé de la grammaticalité des phrases.
Il s’agit donc de poser des critères d’adéquation au contexte qui permettent d’évaluer
l’efficacité des énoncés. D. Lussier souligne que « (…) l’adéquation entre l’intention de
communication, la situation de communication et la réalisation linguistique s’avère difficile à
réaliser » [1992 : 96]. Toutefois, précise-t-elle « (…) la qualité première que l’on doive exiger
d’une situation d’évaluation tout comme d’un instrument de mesure est qu’il mesure bien ce
qu’il prétend mesurer. Cette relation qui doit exister entre une situation d’évaluation et un
objectif d’apprentissage est ce qu’on appelle en docimologie la congruence » [1992 : 96]. En
somme, pour qu’il y 16 ait congruence, il faut élaborer une tâche évaluative qui réponde aux
habiletés langagières que l’on veut évaluer. « Congruence : degré d’accord qui existe entre les
contenus et la forme d’un item, et ce que cet item prétend mesurer. » [D. 16 Lussier, 1992 : 64]. La notion de
compétence semble s’inscrire non seulement dans un contexte linguistique pris au sens
large ( utiliser la langue pour communiquer) mais aussi dans un contexte culturel et
institutionnel qui marque à la fois les processus d’apprentissage (qu’apprend-on à l’école ?
pourquoi ?) et les pratiques d’évaluation ( qu’évalue-t-on, pourquoi, pour dire quoi, à qui ?).
Pour conclure, nous dirons avec J-C. Beacco que « la notion de compétence en langue fonde
la possibilité d’une évaluation des savoir faire langagiers. Dans la mesure où elle est
constituée de composantes identifiables en interne et comme répondant à des objectifs
pédagogiques prédéfinis, elle autorise la confrontation entre une performance ponctuelle
(celle du testé) et des normes établies. (…). Compétence permet au moins de gérer des
protocoles d’évaluation réputés objectifs, fiabilité qui leur est assurée statistiquement »
[2002 : 112]. Activités de réflexion Activité 1 Comment évaluez-vous la compétence réceptive
orale de vos élèves ? Activité 2 Quelle compétence nourrit la question : « transformez la
phrase suivante au futur-simple puis au passé-composé » ? CONCLUSION Dès lors que
l’évaluateur prend un certain recul par rapport à son objet, il comprend mieux l’évaluation
et l’utilise plus subtilement, il analyse plusieurs aspects de son fonctionnement, connaissant
mieux ainsi ses multiples facettes. Il ne risque pas de « rester enfermé dans un rôle de
contrôleur », pour reprendre l’expression d’A. Jorro [2000 : 163]. La recherche aujourd’hui
doit avoir comme objectif de construire des outils d’observation des pratiques évaluatives.
Les travaux actuels semblent mieux correspondre à l’évolution en cours, l’évaluation
purement instrumentale est tout à l’opposé conçue comme une démarche inscrite dans une
durée. Les avancées réalisées dans le domaine de la recherche ont permis de porter un
nouveau regard à l’évaluation. Les gestes évaluatifs reflètent des manières d’accompagner
les élèves dans leur expérience scolaire et des façons de recevoir et d’interpréter leurs
productions. C’est pourquoi nous souscrivons à l’idée qu’il ne saurait y avoir d’évaluation de
la compétence à communiquer sans une certaine authenticité de la situation d’évaluation et
sans la possibilité, pour l’évalué, de s’inscrire dans des interactions effectives. Les pratiques
pédagogiques doivent profondément changer et aller dans le sens d’une évaluation 17 moins
normative, plus critériée et formative pour lutter activement contre l’échec scolaire et pour
décomplexer les apprenants face à cet objet, la langue étrangère, par sa fonction
pédagogique puisqu’elle permet de bien piloter le travail en classe et par sa fonction sociale
puisqu’elle porte sur le devenir de l’apprenant. Comme le dit si bien Ph. Perrenoud : « (…) on
ne devrait plus, aujourd’hui, oser enseigner sans poursuivre des buts explicites, communicables
aux étudiants et sans en évaluer régulièrement, avec les apprenants, le degré de réalisation,
d’abord à des fins de régulation (évaluation formative), ensuite, lorsqu’il ne reste plus de temps
d’enseignement-apprentissage à des fins certificatives » [1997 : 23]. L’évaluation ne sera donc
pertinente que si elle intègre une pratique Notamment dans le système scolaire algérien, comme
nous le verrons dans le chapitre suivant. 17 pédagogique rigoureuse reposant sur des objectifs
précis bien définis, objectifs de l’apprentissage et ceux, bien sûr, posés par l’enseignant lui-
même. L’évaluation formative (et surtout sommative) ne doit pas seulement servir de
quantification d’un travail accompli mais pouvoir faire état de l’apprentissage de l’élève,
comme le souligne J. Courtillon : « Tout devrait être mis en oeuvre à travers l’évaluation pour
que se développent les capacités à apprendre aux élèves, et pour qu’on évite le bachotage »
[1995 : 119]. Dès lors que l’enseignant se dispose à évaluer les travaux des élèves, il ne doit
plus agir en tant que juge mais se comporter en tant que conseiller, entraîneur : « Les actes
d’évaluation impliquent des acteurs et des institutions qui légitiment leur position (évaluateur
/ évaluataire) et valident des procédures. Il n’y a pas d’évaluation « en soi », il s’agit d’une
interaction. » [P. Chardenet, 1999 : 24]. Les pratiques d’évaluation sont courantes, il y a
peut-être l’ « évaluation de l’enseignement », l’ « évaluation des acquis », mais le système
d’évaluation n’est que très rarement remis en cause pour son efficacité : « (…) tout échec à
un examen produit par le système éducatif met d’une certaine façon en question la capacité de
ce système de service public à résoudre les problèmes d’éducation » [P. Chardenet, 1999 : 23].
Pour la troisième partie du présent travail de recherche, nous retiendrons les types
d’évaluation les mieux appropriés aux besoins de nos apprenants, les plus réalisables dans
la culture pédagogique de notre système éducatif ; et les plus productifs par leurs retombées
pour la formation des enseignants. Nous envisagerons et expliciterons la façon dont
s’équilibrent et se complètent dans leur système, l’évaluation du savoir, centrée sur
l’apprentissage; et l’évaluation de la capacité, centrée sur la mise en oeuvre de la
compétence à communiquer dans la vie réelle, et dans quelle mesure sont évalués la
performance communicative et le savoir linguistique. En somme, expliciter dans quelle
mesure il est souhaitable et faisable de mettre en place un système articulé de contrôle
continu du travail de classe et des évaluations ponctuelles en fonction de critères. Nous
ajouterons que l’évaluation PISA fournit des données intéressantes sur le fonctionnement
scolaire 18 et sur les capacités scolaires des élèves. C’est une enquête réalisée par l’OCDEqui
« vise à mesurer et 19 comparer les compétences des élèves de 15 ans dans l’ensemble des pays
de l’OCDE ». Les compétences que cible cette enquête sont les compétences en
mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences. En situation d’enseignement-
apprentissage, l’enjeu est de définir un résultat et éventuellement le processus. Il serait
intéressant dans le contexte scolaire algérien de procéder de la même manière pour évaluer
dans quelle mesure les élèves algériens ont acquis les connaissances en langues étrangères
(français et anglais) pour les préparer au monde universitaire et à la vie en société.
Cependant, nous proposerons d’ajouter à la compréhension de l’écrit les trois autres
compétences : compétences réceptive et productive de l’oral et compétence productive de
l’écrit pour évaluer les capacités communicatives des élèves en fin de scolarité obligatoire.
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