CHAPITRE 3 : REVUE DE LA LITTERATURE

TSAFAK (2000)

Depuis trente ans, Gilbert TSAFAK, a l’expérience successive des enseignements primaire,
secondaire, supérieur et de la recherche scientifique en éducation. Il est titulaire d’un Ph.D en
administration et politique de l’université de Laval de Québec et maitre de conférences en science de
l’éducation. Il est l’auteur d’une vingtaine de publications scientifiques dont les livres, des rapports de
recherche et des articles parmi lesquels « l’enseignement secondaire au Cameroun » Tendances
organisationnelles et résultats d’apprentissage des élèves.

La recherche sur les résultats d’apprentissage a été commanditée par le ministre de l’éducation
Nationale. Elle a été menée grâce au financement de la banque mondiale et sa publication a été assurée
par la contribution du ministère Camerounais de l’enseignement Supérieur.

Il répond aux questions suivantes : quelle est la quantité de l’enseignement secondaire en

termes de résultats d’apprentissage ? Quels sont les facteurs d’ordre pédagogique qui contribuent à la
détermination de ces résultats scolaires considérés comme des indicateurs de rendements internes ?
Quelles sont les variables sur lesquelles on peut agir avec une plus grande probabilité d’améliorer la
quantité des enseignements et des apprentissages.

Il en ressort que des résultats d’apprentissages qui attestent au niveau scolaire, les aptitudes
des élèves à poursuivre leurs études ou à entreprendre une formation ou une activité professionnelle
(rendement interne) et à faire face aux problèmes de la vie, ont été catastrophiques au cours de ces
dernières années. Les résultats au Brevet d’Etudes du premier Cycle (BEPC), à l’examen Probatoire et
au Baccalauréat ont baissé à niveau jamais égalé.

Les redoublements de classe sont aussi considérables. Les promotions en classe supérieure
relèvent pour la plupart de la complaisance que du mérite réel des élèves. Les examens correspondant
du système scolaire anglophone n’ont pas fourni des résultats très différents. La situation de
l’enseignant déjà mauvaise est particulièrement aggravée par la crise économique persistante et les
mutations sociopolitiques ambiantes.

2-2- LES THEORIES DE L’ETUDE

2-2-1 La théorie de la qualité

La qualité est une notion porteuse de nouvelles perspectives. La démarche qualité nous amène
sur le chemin de l’excellence ou le « zéro défaut » : ce concept valorise l’exécution des tâches sans
erreurs « faire bien du 1er coup » GAZIEL et WARNET (1998 : 52) et pousse à l’action : rechercher,
analyser et corriger les causes des erreurs. Le « zéro défaut » est un principe qui consiste à respecter
l’engagement que l’on s’est fixé, je peux sans cesse essayer de mieux faire : « le zéro défaut n’est pas
une destination mais un voyage », (ibid : 56).

La démarche qualité se réfère plus particulièrement aux notions de responsabilisation et

d’autonomie dans le sens de la détermination des objectifs. Le problème central ici est la focalisation
de l’attente sur la gestion des processus parce que ce sont les processus qui engendrent les résultats.
L’implantation de la dynamique qualité à l’école dépend de cinq traits caractéristiques qui sont :

- L’engagement du personnel dans une vision partagée ;

- Les objectifs fondés sur les améliorations continues ;
- Le travail d’équipe ;
- Une stratégie orientée vers l’élève ;
- Le feedback ou l’information retour.

2-2-2 La théorie de la maitrise

L’apprentissage pour la maitrise (learning for mastery) est fondée par Caroll J.B est
probablement développée par BIOOM B. selon eux, l’instruction doit tenir compte du temps mis dans
l’apprentissage des apprenants d’un même objet. Ce qui va à l’encontre de modèles classiques selon
lequel il fallait donner à ces apprenants la même quantité de temps et les différences se situant au
niveau de la capacité à apprendre. Caroll appelle ceci l’allure de l’apprentissage dont la formule est la
suivante : « LR = f (time spent learning /time needed to learne) c’est – à – dire que l’allure de
l’apprentissage est fonction du temps mis dans l’apprentissage et du temps dont on a besoin pour
apprendre.

C’est une théorie basée sur l’idée selon laquelle l’apprentissage est fonction du temps et des
aptitudes. Ici la variable du temps mis pendant l’apprentissage prime sur celle de la capacité à
apprendre. Dans l’apprentissage maitrisé bien pratiqué, il peut y avoir transfert des responsabilités de
l’enseignant à l’apprenant. Selon la taxonomie de BLOOM :

- Connaitre : c’est être capable de se remémorer, on identifie la connaissance chez l’enfant

lorsqu’il répond aux questions positivement. Ex : quelle est la date de l’indépendance du
Cameroun ? la date de l’indépendance du Cameroun est le 1 er janvier 1960, cette réponse
montre que l’enfant connait. BLOOM affirme que la connaissance est le niveau le plus bas de
nos compétences. Mais disons qu’elle aussi la base de celle-ci.
- Comprendre : être capable de saisir le sens littéral d’une communication. Lorsqu’on va au-
delà de la connaissance, par les explications qui clarifient la situation, on a compris et on est à
un niveau supérieur ; de la première compétence : connaissance.
 - Appliquer : être capable d’utiliser les idées, les connaissances. La connaissance peut servir ici
à quelque chose, la capacité d’explication d’une situation montre qu’on peut s’adapter, le
réinvestissement, le transfert montre qu’on est à un niveau supérieur de la compétence.
- Analyser : être capable de décomposer un tout en ses parties, c’est la fin de la pensée
syncrétique ; on va aller dans les détails, c’est un niveau supérieur de l’application selon
BLOOM.
- Synthétiser : c’est être capable de synthétiser les parties d’un tout ; être capable de rétrocéder
les éléments.
- Evaluer : c’est être capable de juger de la valeur, de critique, l’original, d’apporter son point
de vue.

Elle exige de l’enseignant la formulation des objectifs avant de planifier une activité, une
tâche d’analyse, afin qu’il soit bien préparé pour enseigner une leçon. Les apprenants ont des
prérequis qui leur permettent d’aborder le prochain module. Au niveau des programmes, cette
théorie ne privilégie pas le contenu, mais la maitrise de celui-ci. Le temps devient ainsi le
prédicateur de la réussite de certains élèves, temps réel, ou temps réellement investi dans la tâche.

2-2-4 Le principe de valorabilité

Pour que les existants soient valorisés, il faut qu’ils soient valorisables… et d’autre part qu’on
décide et qu’on entreprenne de les valoriser. Lecointe (1997) c’est le présupposé que tout existant
est valorisable et le comportement de recherche systématique qui en découle. Ce principe donne la
clarté et l’évidence au renversement souhaité : faire passer l’évaluation de l’acte technique à l’acte
écrit et plus précisément d’un acte de logique social caché derrière la technique mais dominante à
un acte premier de pratique éthique, explicite et englobant l’opération technique. En tant que choix
éthique, il devient lui-même principe fondateur du primat de l’éthique et de la conduite politique
de l’évaluation. Et principe fédérateur de ces opérations. Dans la mesure où la variabilité consiste
à faire le choix de développer la valeur, de valoriser systématiquement, elle bien l’établissement
d’un comportement - type. A partir d’une position ici plus éthique que morale, puisqu’il ne s’agit
pas d’une règle, encore moins d’un comportement dominant. Il ne s’agit pas de dire « le vrai mais
le juste » ALTHUISSER cité par Lecointe (Ibid) et d’explorer

3-1- DOCIMOLOGIE

La DOCIMOLOGIE est la science des examens. Elle avait à l’origine l’étude systématique et
théorique des examens. Notamment le mode de notation, la variabilité inter individuel et intra
individuel, les facteurs de subjectivité : ses origines remontes à l’époque où Henri PIERON (1963) et
ses collaborateurs avaient mis en évidence les écarts considérables constatés entre les notes attribuées
par des examinateurs différents à une même copie (MIALARET, 1976) cité par TSAFAK G. (2000).
 Elle est alors l’étude scientifique des méthodes d’examen, elle a évolué pour devenir selon
l’instruction de Gilbert DELANDSHEERE (1971) « l’étude des systèmes de notation et du
comportement des examinateurs et des examinés » ; selon lui « elle est l’entrée dans une phase
constructive en proposant des méthodes et les techniques de mesures plus objectives ou moins plus
rigoureuses et en mettant au point les moyens de rendre les notes comparables de façon à assurer la
justice scolaire »

D’autres disciplines comme la docimatique et la doxologie se préoccupent des examens. La

docimatique est la technique des examens, alors la doxologie pédagogique est l’étude systématique du
rôle que joue l’évaluation dans l’éducation scolaire. L’évaluation est ainsi considérée comme une
sanction, une punition ou une récompense, un moyen de flexion, de formation ou de classement.

L’examen ou plus exacte l’épreuve d’examen en éducation est un instrument qui sert à
mesurer le rendement scolaire des élèves. C’est un ensemble d’épreuves qu’on fait subir à un candidat
pour constater ses aptitudes et ses capacités. NGOH et MBAGWANA (2001 : 29) affirment que
« l’examen se réfère à une combinaison de plusieurs tests et peut être d’autres évaluations à l’intérieur
de l’école ou conduite par un organisme externe chargé des examens ». Dans le système francophone,
nous avons les examens de « passage » qui permettent d’aller en classe supérieur et les examens
certificatifs externes (CEPE, BEPC, Probatoire et Baccalauréat) dans l’enseignement primaire et
secondaire général.

Les examens ont des fonctions et des buts variés. Ils fournissent aux enseignants des
renseignements réguliers sur les apprentissages de leurs élèves.

A ces derniers, ils fournissent des indications sur leurs progrès et leurs lacunes. Aux
responsables de l’orientation scolaire et professionnelle, ils suggèrent les domaines d’aptitudes des
élèves. Aux parents et au public, les examens bien conçus et bien organisés offrent des témoignages
dignes de confiance sur le rendement du système éducatif dont ils constituent un des contrôles de la
qualité. Un mauvais système d’examen fausse la juste appréciation de la qualité des personnes formées
et partant, de tout le système de formation. Dans une société où les postes sont pourvues sur la base
des cursus scolaires certifiés par les diplômes, un système d’examen défectueux peut avoir des
conséquences désastreuses sur les fonctions de production des biens et services. Un système d’examen
défectueux est celui dans lequel soit les diplôme sont trafiqués, soient délivrés avec légèreté et
complaisance de sorte qu’il n’y a plus de concordance entre le titre détenu et la compétence réel
TSAFAK (2000).

Selon MIALARET (1976) : « une chose est certaine : les examens, les évaluations (régulières,
continues et terminales) n’ont exactement les mêmes fonctions que celles qu’ils avaient, il y a
seulement une cinquantaine d’années. L’existante ou l’absence d’examens, les modes d’évaluation
adoptée par un retentissement sur l’ensemble de la situation d’éducation.

Un examen est un énoncé présenté sous forme de symbole ; de mot, d’image et par lequel un
examinateur communique son intention à un répondant de façon à obtenir de ce dernier la réponse
attendue.

D’après Arthur Tremblay cité par TSAFAK (2001), les examens sont classés selon quatre
critères :

- Le mode de rédaction du sujet (écrit, oraux, de performance) ;

- La nature de la correction (subjective ou objective) ;
- La procédure d’élaboration et d’utilisation ; il peut être standardisé ; c’est-à-dire qu’il
comporte les mêmes questions, les mêmes instructions, et le même système de correction pour
tous, ou non standardisé.
- La fin poursuivie : on distingue les examens de maitrise qui déterminent la compétence de
l’apprenant et son degré d’atteinte des objectifs, les examens de classification (rangé par ordre
de mérite de compétences) ; les examens de placement pour savoir à quel niveau scolaire
classer un nouvel élève ; les examens diagnostics et pronostics. Ainsi on peut distinguer
plusieurs types d’examens scolaires : la question ouverte, la question de type vrai ou faux,
question à choix multiples, l’examen orale, le type essai, l’examen de performance ou la
pratique. Le type qui va nous intéresser dans cette étude est la question ouverte d’examen.
 La question ouverte d’examen dite traditionnelle

C’est une situation d’examen dans laquelle l’examinateur laisse au répondant la possibilité d’organiser
lui-même sa propre réponse.

Ex : commenter cette pensée d’un sociologue « un esprit cultivé aime mieux ne pas vivre que de
renoncer aux joies de l’intelligence »

Discuter cette affirmation d’un spécialiste de l’évaluation : « pour être valide et équitable, un
examen doit presque toujours comporter un grand nombre de questions »

On appelle ce type d’examen dissertation ou épreuve à développement selon TSAFAK (2001),

il soulève beaucoup de problèmes : l’effet de halo, l’effet de correction, la question peut manquer de
validité de contenu car il est difficile de s’assurer quel est un échantillon représentatif de contenu du
programme à mesurer, les variabilités inter individuels et intra individuels lors de la notation des
copies. Si tel n’est pas le cas, il est judicieux de penser qu’il se pose un problème de validité
d’épreuve. Ce qui cause le plus souvent l’échec chez l’apprenant :
 En outre, ce type d’examen est situé selon la classification de BLOOM aux derniers niveaux,
les apprenants sont –ils tous des génies ?

Si les élèves soumis à ce type d’épreuve échouent de façon massive, il faut rechercher
plusieurs explications : les élèves n’ont pas le niveau, c’est pourquoi l’épreuve est trop difficile pour
eux ; l’épreuve n’est pas valide, c’est-à-dire qu’elle est mal conçu et ne mesure pas ce qu’elle prétend
mesuré ; les conditions d’examen n’étaient pas convenables et non dont pas permis aux candidats de
manifester véritablement leur performance. La correction était mal faite avec des biais comme l’effet
de Halo, de correction, de relativisation, de contamination et de tendance central.

L’un des problèmes est la question ouverte de type traditionnelle est l’effet de trop grande
sévérité ou de trop grande indulgence qui varie avec les caractères des examinateurs. Ce type
d’examen manque de validité, il n’est pas juste et honnête par ce que très influencé par la subjectivité
de l’examinateur, TSAFAK (2001).

Dans le sous-système francophone et au second cycle, les types d’épreuves les plus utilisées
en français et en philosophie sont les questions ouvertes et les types essais, pendant que l’examen
pratique reste tout simplement facultatif.

Il importe de signaler ici que ces épreuves sont complexes, très globales et ne privilégient pas
la connaissance c’est-à-dire l’appropriation de celle-ci. Les apprenants se prêtent à la spécialisation ;
elles ne respectent pas les niveaux de connaissance de l’apprenant, ni la prise en compte de la
congruence qui doit exister entre les objectifs pédagogiques opérationnels et les questions d’examen.

Le but de l’évaluation serait-il d’apprécier uniquement la capacité du candidat ou de

l’apprenant à rédiger ? À transférer les connaissances ?

3-1-1- L’évaluation diagnostique

Elle se pratique avant d’aborder un nouvel apprentissage ou lors de la prise en main de

nouveaux élèves afin de mieux élaborer les réponses pédagogiques en fonction des besoins identifiés
grâce au test. Son objectif est d’établir le niveau de chaque élève en référence à un (des) objectif (s)
précis. C’est un état des lieux qui renseigne sur les capacités de chaque enfant à entamer avec
présomption de succès un apprentissage nouveau (acquisition des savoirs, savoir-faire, de savoir être
ou de compétences). L’évaluation diagnostique prend très souvent la forme d’un test rapide. Elle doit
être critériée pour être efficace car elle doit permettre de savoir avec certitude où en sont les élèves.

A cet effet, pour élaborer un test de ce type, le professeur doit d’abord choisir dans les
programmes, les objectifs (intermédiaires à l’acquisition d’une compétence) ou les compétences sur
lesquelles vont s’étayer les épreuves de l’évaluation diagnostique. Ensuite, il doit déterminer avec
précision les comportements qu’il souhaite observer pour déterminer le degré de présence d’une
capacité (compétence) souhaitée et identifier enfin les activités susceptibles de favoriser l’émergence
des comportements en question.

Lors de ce type d’évaluation, l’observation des élèves en cours de production et l’examen des
productions permettra de recenser les difficultés et les erreurs des enfants ou apprenants et faire le
constat de leur incapacité total ou partielle à réaliser les tâches proposées. Cette observation conduira
l’enseignant à déterminer le seuil des compétences déjà atteint par les élèves dans le domaine
concerné, à déterminer les objectifs à atteindre pour compléter l’apprentissage et à planifier les
situations de favoriser le succès dans l’apprentissage concerné.

L’évaluation diagnostique permet de connaitre le niveau d’un apprenant avant de commencer

un cours, pendant que la formative rectifie les erreurs et les déficiences constatées et permet d’avancer
dans le programme, la sommative quant à elle permet de mesurer le niveau de maitrise très
indispensable au succès.

Dans le système éducatif francophone l’évaluation diagnostique semble être inexistante, on

commence donc un programme sans repères, selon les enseignants tous les élevés ont le même niveau
au début d’un programme par le seul fait qu’ils viennent d’une même classe, qu’ils ont le même
diplôme or selon l’idiosyncrasie de chaque apprenant les même causes ne produisent pas toujours les
même effets

L’évaluation correspond actuellement à la notation associée parfois à l’annotation, pourtant,

s’il est reconnu que les notes stimulent les « bons » élèves, leurs effets sur les « mauvais » sont
l’humiliation, le découragement, les sentiments de rejet, d’injustice, de condamnation et de sous-
estimation.

Dans les examens sommatifs, certificatifs l’appréciation ne connait que deux concept : admis
et échoués, des décisions catégorique impératives et sans « appel » Elle est sectionnée, divisée,
morcelée sans cohérence, il est important de signaler ici qu’une telle évaluation ne pas à l’apprenant
l’opportunité de mouvoir sa pensée : tâtonner, imaginer, créer, autant de capacités que souhaite
développer la NAP (Nouvelle Approche Pédagogique), et de plus encourage l’apprentissage des
détails, pour jouer leur rôle ces différentes évaluations gagnerait à utilise le mode d’évaluation critérie
des connaissances factuelles, au dépends des savoirs et des compétences d’ordre plus général. Elle
pourrait être un facteur déterminant de l’échec scolaire.

3-1-2- L’évaluation formative et l’évaluation formatrice

Il s’agit d’évaluer des élèves au travail, c’est-à-dire en situation d’apprentissage. La première

aide l’enseignant à guider pas à pas l’élève ou l’apprenant vers l’atteinte des objectifs d’apprentissage
préalablement définis. L’évaluation formative permet de s’assurer que l’on ne passe à l’étape
supérieure de l’activité que si l’on est sûre que la précédente a été maîtrisée (s’il s’agit de questions ou
d’exercices dits de récapitulation d’étape) surtout si celle qui précède doit faciliter la maitrise de celle
qui suit ou d’une autre prochaine. En effet à chaque moment de l’activité, le maître doit vérifier que
les réponses aux questions et les procédures qui ont permis d’y arriver sont conformes à la norme fixée
et communiquée aux élèves, ce n’est qu’à ce prix que l’on passera à la phase nouvelle
d’apprentissage. Le maitre prévoit donc des « questions » appropriées dont la résolution déterminera la
suite des apprentissages. De même il prévoira des exercices de consolidation et de réinvestissement
pour la fin de l’activité pour fixer les nouveaux savoirs construits.

Le choix des situations d’apprentissage doit permettre à l’élève, tour à tour de découvrir peu à
peu les champs des savoirs ignorés, jusqu’alors, de comprendre et d’acquérir des aptitudes nouvelles,
de consolider les acquisitions et maitriser les compétences qu’elles sous-tendent et, enfin transférer les
connaissances à d’autres situations que celle du départ.

Au cours de chaque exercice, l’enseignant amène les élèves à expliquer comment ils se sont
pris pour arriver au résultat (formule, règle), il en convergera la diversité des démarches car, c’est le
véritable moment de la formation des apprenants à la résolution des problèmes. L’évaluation formative
ainsi conçue devient une évaluation formatrice ; celle qui tente de reprendre pleinement en compte
celui qui apprend, en le rendant conscient de son cheminement dans la tâche à accomplir. En fait, il
s’agit d’une véritable démarche d’appropriation du savoir. C’est pour cela qu’elle est formatrice.

3.1.3. L’EVALUATION SOMMATIVE ET L’EVALUATION CERTIFICATIVE

Elle intervient toutes après une période donnée (plus ou moins longue) d’apprentissage ; soit à
la fin de chaque semaine ou à la fin de chaque mois. Ce sont des évaluations sommatives qui
concernent la mesure du niveau de maitrise d’une somme d’objectifs d’apprentissage visés dans une
période donnée. L’évaluation sommative devient certificative quand elle sanctionne la fin d’une année
d’études avec la délivrance d’un diplôme.

3.2. TRIPLE FABRICATION DE L’ECHEC SCOLAIRE

- L’échec scolaire n’est pas une fatalité

Depuis quelques années, Albert JACQUARD cité par perrenoud (1998), le généticien, fait-il
beaucoup pour affaiblir les images de l’intelligence comme patrimoine hérité stable et mesurable.
Mais les partisans de ce que sociologues ont appelé l’idéologie du don sont encoure légions. C’est
tellement plus simple et d’une certaine façon rassurant de penser qu’il y a des enfants doués, qui
réussiront à l’école, et d’autres moins doués, qui doivent se résigner sinon à l’échec, du moins à des
résultats médiocres débouchant sur un destin sans gloire.
 Les ennuis commencent lorsqu’on pressent ou qu’on sait que l’échec scolaire n’est pas une
fatalité (CRESAS ? 1978). Que l’échec scolaire est l’échec de l’école. Que les enfants ne sont pas
naturellement destinés à être de bons ou de mauvais élèves, qu’ils le deviennent du fait d’un
fonctionnement particulier du système scolaire. Do coup, c’est l’école qui est en cause, qu’il faut
changer.

Cela n’est aujourd’hui nullement évident pour chacun. Au milieu des années soixante,
BLOOM (1979) démontre que, placés dans des conditions adéquates d’apprentissage, 80% des enfants
peuvent acquérir la maitrise de 80% du programme de l’école obligatoire. Peu d’enfants limites
définitivement par un mal développement intellectuel. La plupart sont capable d’apprendre des choses
complexes à condition qu’on ajuste constamment le message et les exigences, les buts proches et les
situations didactiques à leurs moyens du moment.

En traitant tous les enfants comme « égaux en droits et en devoirs », selon l’expression de
BOURDIEU (1966), l’école transforme des différences et des inégalités, diverses en échec et réussites
en scolaires alors qu’à six ans certains enfants savent déjà lire et que d’autres en sont fort loin, on
exige de tous qu’ils sachent lire en peu près un an plus tard. Cette indifférence aux différences
(BOURDIEU, 1966), propre à l’école, contraste avec le traitement différencie des personnes dans le
domaine de la santé, de la justice, du travail social par exemple.

3.2.1. Comment l’école se prend -elle pour fabriquer réussites et échec ?

Perrenoud (1989) distingue trois mécanismes complémentaires :

Le curriculum : autrement dit le chemin qu’on veut faire parcourir aux élèves. Tous les élèves
ne partent pas du même point et ne disposent des mêmes ressources pour avancer. Mais cette inégalité
constamment recréée tout au long du cursus, pour chaque module d’enseignement u peu nouveau,
n’est pas indépendante des contenus, du niveau de difficulté d’abstraction et de sélectivité du
curriculum. Lorsque la culture scolaire est élitiste, très éloignée de la langue et des savoirs des classes
populaires, on creuse les écarts. C’est inévitable lorsque les objectifs de maitrise dictent des contenus
exigeants ou des apprentissages précoces. Bien souvent, le curriculum formel est inutilement élitiste,
du fait par exemple de la traduction scolaire qui perdue par-delà les changements de structure et de
programmes. Quand du curriculum réel, il dépend plus encore de l’arbitraire des établissements et des
enseignants. Il est courant que des maitres anticipent sur le programme des degrés suivants ou
introduisent des objets d’enseignement et donc des exigences exorbitantes. L’une des façons de
fabriquer des inégalités, c’est, par des choix curricilaires (dans les textes ou dans les pratiques), de
maximiser la distance initiale des uns à la norme scolaire en minimisant la distance des autres. Il y a
toutes sortes de faons des nager. En instituant l’une d’elles comme norme, on avantage tous ceux
auxquels elle est familière, on pénalise les autres. Il n’en va pas autrement de la langue et des savoirs.
 L’aide : on l’apporte à chacun pour parcourir ce chemin. Là se pose le problème de
l’indifférence aux différences. Imaginons que des personnes d’âges et de conditions diverses veuillent
atteindre le même sommet. Les plus entrainées peuvent se passer de guide, les plus handicapées
auraient besoin d’une équipe entière pour les amener au sommet. Si l’on propose à chacun une aide
standard, on retrouvera à l’arrivée les inégalités initiales, les mieux préparés arriveront les premiers
lorsque les plus faibles n’atteindront même pas l’objectif. C’est une seconde façon de fabriquer
réussites et échecs.

Enfin le moment et la forme de l’évaluation, on contribuer à minimiser ou au contraire à

dramatiser les inégalités bien réelles d’apprentissage. Il est sûr qu’à sept ans, tous les enfants ne
sauront pas lire avec la même maitrise, quand bien même on définirait cette compétence de façon aussi
raisonnable et aussi élitiste que possible, quand bien même on apporterait à chacun une aide
proportionnée à ses besoins. Que faire alors ? L’école peut choisir de laisser les inégalités dans
l’ombre, ce qui est une façon de ne pas les dramatiser, mais aussi de les laisser s’installer et
s’accroitre sans contrôle. Elle peut choisir au contraire de les mettre en lumière et d’en faire le principe
d’une sévère sélection. C’est ce qui se passe dans les systèmes qui font redoubler le quart des élèves
de première année. Ou encore, l’école peut prendre acte des écarts, mais ne pas les sanctionner,
poursuivre son action formatrice, en étalant l’apprentissage initial de la lecture sur deux ou trois ans.
L’évaluation crée parfois des inégalités de son cru, lorsqu’elle biaise l’estimation des compétences, en
faveur des bons élèves ou des enfants socialement favorisés (PERRENOUD, 1982), mai même
équitable elle fabrique de l’excellence, la réussite et l’échec sont des réalités construites par le système
scolaire (PERRENOUD, 1984), des représentations qui présent sir le destin des élèves bien avantage
que les inégalités effectives de compétence : dans la vie, à dix ans, quelles différences cela fait-il de
savoir ou non la grammaire ? C’est l’importance que l’école donne à cette hiérarchie qui la rend
décisive.

Selon lui, mieux vaudrait s’en prendre simultanément au curriculum et à l’évaluation. Dans
notre étude, l’évaluation normative est mise en question, mieux elle serait un moyen des factures de
l’échec scolaire, selon PERRENOUD, nous pensons qu’une évaluation critériée se soucierait mieux
des différences des apprenants pour une évaluation pertinente.

3.3. LA DEFINITION DES CRITERES D’EVALUATION

Les critères d’évaluation sont un des paramètres essentiels de la famille de situations puisque
c’est à travers eux que toutes les situations relatives à la compétence vont être analysées. Un critère est
un point de vue auquel on se place pour évaluer un objet d’évaluation, une qualité attendue de cet
objet. Les critères doivent permettre d’évaluer la production de l’élève, c’est-à-dire « d’en faire sortir
la valeur » (e-valuere). Il est aussi indispensable que ces critères soient indépendants l’une de l’autre
afin de ne pas évaluer deux fois la même chose (et donc de ne pas pénaliser deux fois l’élève pour la
même erreur).

Par exemple, un élève qui est « hors sujet » ne peut être pénalisé qu’une fois, à travers un
critère de « pertinence » (adéquation de la production à la situation). Il faut absolument qu’on puisse
évaluer positivement sa production pour d’autres critères – par exemple sa correction orthographique –
même s’il est « hors sujet ». Au bout du compte, cet élève ne sera vraisemblablement en échec parce
qu’il ne satisfait pas un critère minimal, mais au qu’il aura réussi sera reconnu.

Deux critère s ou plutôt « ordre de critère » - semblent devoir s'imposer quels que soient les
disciplines, les compétences ou les niveaux évalués :

 La pertinence ou adéquation à la situation (et notamment à la consigne), qui

consiste à répondre aux questions « est-ce que l’élève fait bien ce qu’il doit faire ?
n’est-il pas hors sujet ? » ;
 La correction ou utilisation correcte des concepts et des outils de la discipline, qui
concerne la question « est-ce que l’élève fait correctement ce qu’il fait ? ». même
si ce n’est pas cela qu’il doit faire. Ce critère qui ne doit pas confondu avec
« l’exactitude de la réponse », portera ainsi sur l’orthographe correcte (d’usage et
grammaticale), l’utilisation correcte des techniques de calculs (même si
l’opération concernée ne devait pas être effectuée), l’exactitude scientifique d’une
justification, etc.

A côté de ces deux critères de base, on peut identifier deux critères important, mais dont la pertinence.
Varie en fonction de la discipline concernée des élèves, etc… tout en étant souvent considérés comme
minimaux s’ils sont retenus :

 La cohérence c’est-à-dire l’utilisation d’une démarche logique qui ne présente pas de

contradiction interne (même si elle n’est pas pertinente), le choix cohérent des outils,
l’enchainement logique de ceux-ci, l’unité de sens de la problématique, etc.
 La complétude c’est-à-dire le caractère complet de la réponse pour autant bien
attendue qu’il soit possible de déterminer ce qu’est une réponse complète.

Enfin, on peut identifier un certain nombre de critères dont la pertinence variera en

fonction des objectifs que l’on poursuit, des valeurs qu’on souhaite privilégier, d’exigence
spécifique, etc… La plupart du temps, ces critères seront considérés comme critère de
perfectionnement c’est-à-dire qui ne doivent pas nécessairement être maitrisés pour
certifier la compétence, mais dont la maitrise est néanmoins préférable et attendue. Parmi
ces critères, on peut identifier de manière non exhaustive :
  La qualité de la langue pour les disciplines non littéraires ;
 La qualité de la présentation du travail, de la copie de l’élève ;
 L’utilité sociale ou la profondeur des propositions émises, par exemple dans
l’analyse de problèmes sociaux, historiques, géographique, d’environnement
 L’originalité de la production, spécialement pour les disciplines littéraires ou
sociales,
 …

Ces critères n’ont bien sur tous pas toujours le même poids ni la même pertinence. Par
exemple, selon les disciplines et/ou selon les niveaux, le critère de « qualité de la présentation » sera :

 Parfois retenu comme critère minimal, c’est-à-dire qui doit absolument être
maitrisé pour considérer que la compétence est maitrisée (par exemple dans
formation d’une secrétaire lorsqu’elle doit écrire une lettre) ;
 Parfois considéré comme un critère de perfectionnement, lorsqu’il s’agir d’une
qualité attendue de la part de l’élève, mais sans que cela ne détermine sa
réussite ;
 Parfois non retenu comme critère du tout, par exemple lorsqu’on privilégie la
quantité de production ou la spontanéité.

Le mot qu’on utilise pour désigner le critère n’est pas toujours uniforme : il peut
varier notamment en fonction des disciplines. Par exemple, le critère de « pertinence » pourra signifier
et/ou être appelé :

 En langue, « adéquation de la production avec l’énoncé » (ou encore une autre

appellation) ;
 En mathématiques, « interprétation correcte du problème » ou « choix des
bons outils ».
 En sciences sociales, « correspondance avec ce qui est demandé », etc.

Le critère de correction (ou utilisation correct des concepts et des outils de la discipline) est proposé au
sens de « qualité de ce qui est correct, conforme aux règles et aux convenances ». Il n’est pas à
confondre avec « l’exactitude de la réponse ». Dans l’évaluation traditionnelle ou l’évaluation des
ressources, ce critère d’exactitude de la réponse est quasiment le seul utilisé. Dans l’évaluation des
compétences, ce critère qui ne fonctionne que dans le cas d’une production fermée à réponse unique
est à éviter, car il s’agit d’un critère englobant. Il n’est réellement utilisable que d’une seule maniéré :
pour effectuer un premier tri de copies. Toutes les copies qui ont la réponse exacte au bout d’une
production à réponse unique satisfont inévitablement aux critères de pertinence, de cohérence, de
correction et de complétude. Dans ce cas, il n’est pas nécessaire de se demander si ces autres critères
sont maitrisés ou non : ils le sont inévitablement et de manière parfaite (pour autant bien sut que
l’élève n’a pas « copie », mais toute évaluation ne fonctionne évidemment que si l’élève n’a pas
copié…), si par contre l’élève n’a pas au bout du compte la réponse exacte, alors il faut absolument
passer en revue tous les autres critères. Et si possible, selon le barème de correction, que l’élève ait au
bout du compte une note maximale, même en n’ayant pas la « réponse exacte »… Le critère
« correction » n’est pas à comprendre comme « exactitude de la réponse » mais il indique qu’il faut
regarde si l’élève utilise correctement les outils de la discipline, des concepts, des techniques, etc.

La complétude est un critère qui s’il est retenu s’ajoute aux autres et est donc bien
indépendant : l’élève peut produire quelque chose de pertinent, de cohérent et de correct, mais ne pas
être complet… C’est un peu le cas du mécanicien qui face à un pneu crevé, fait tout ce qu’il faut dans
les règles de l’art, mais qui par manque de temps « oublie de resserrer les 4 boulons ». Sa réparation
est tout à fait pertinente, cohérente et correcte, sauf qu’il n’a pas été complet… avec des conséquences
dramatiques ! Ce critère n’est à retenir que lorsqu’il se justifie vraiment, notamment parce qu’il se
situe sur un autre plan que les autres critères : on aborde ici un aspect plutôt quantitatif, alors que les
autres critères se situe plutôt sur le plan qualitatif. A nouveau, ce critère de complétude se déclinera
différemment selon les disciplines.

- En langue, on se demandera si l’élève a répondu à toutes les questions de la situation de

communication, s’il a présenté tous les arguments à envisager
- En sciences (sociales ou exactes), s’il a étudié toutes les facettes du phénomène en question…
- En mathématique, s’il est arrivé au bout de sa démarche et a répondu à toutes les questions,
etc.

La liste des critères découle toujours d’un choix des concepteurs évaluateurs. Ce choix sera effectué en
fonction de leurs objectifs (et de ceux de leur système éducatif), des accents qu’ils souhaitent mettre
en tenant compte bien sûr de la spécificité de chaque discipline et de chaque niveau. En d’autres
termes, il n’y a pas de liste idéale de critères, pas de modelé qui s’imposerait de manière absolue. La
réalité est toujours complexe. Une modélisation vise à introduire un peu de simplicité, mais elle ne
peut jamais être au détriment de la complexité, de la réalité. D’autre critères que ceux proposés ici
peuvent être utilisé, avec d’autres formulations, mais il faut alors toujours s’assurer que le critère est
pertinent par rapport à la compétence et à vérifier l’indépendance inter critères.

Cette affirmation d’absence de modèle absolu au niveau des critères ne va pas à l’encontre des
efforts légitimes d’harmonisation ou internationale des critères

3.4. LA DEFINITION ET LA GESTION DES INDICATEURS

L’indicateur est contextualisé et concret. C’est lui qui dans la production de l’élève apporte de
l’information sur la maitrise de la compétence. Il apporte de l’information et, à ce titre, ne donne
jamais qu’une indication. Un des dangers fréquemment observés est d’accorder à l’indicateur plus de
valeur qu’il n’en a.

Dans l’évaluation d’une situation complexe en vue d’inférer d’une compétence, ce que l’on
évalue, c’est la maitrise du critère, mais pas la maitrise de l’indicateur. Celui-ci n’est qu’un élément
parmi d’autres qui permet à l’évaluateur d’estimer, d’apprécier (par un jugement de valeur) le degré de
maitrise du critère.

Dans ce cadre, un indicateur ne devrait pas être un « indicateur minimal », c’est-à-dire quelque
chose qui devrait absolument être présent pour décider de la maitrise du critère. C’est le critère qui est
minimal, pas l’indicateur. Celui-ci ne fait que donner une indication, certains indicateurs sont sur plus
importants que d’autres, mais cela ne devrait jamais rendre un indicateur indispensable pour attester de
la réussite d’un critère (et donc de la réussite de la compétence et donc de la réussite de la discipline et
donc de la réussite du cycle…).

D’autre part, la gestion des indicateurs ne doit pas transformer l’évaluation critériée en évaluation
sommative. En d’autres termes, il ne faut pas accorder 1 point à tel indicateur, 0,5 point à tel autre etc.
Non seulement cela risque fort de débouche sur un système impraticable, impossible à gérer pour les
correcteurs, mais plus fondamentalement, cela revient à nouveau à évaluer les indicateurs et non pas le
critère.

L’expérience nous a montré que l’acte de correction d’épreuves constituées de situations

complexes est une opération difficile et reste fortement influencé par la personnalité ; les valeurs et
l’histoire des correcteurs. Lors de la correction d’épreuves classiques constituées d’items, il suffit –
dans la plupart des cas de constater si la réponse est exacte ou non. Au bout du compte, on fait la
somme du nombre de points attribués à chaque item réussi pour obtenir la note finale. Le seul critère
utilisé de manière plus ou moins implicite « l’exactitude de la réponse » et la réponse à chaque item
peut être évaluée de manière séparée. L’évaluation critériée d’une production complexe nécessite de la
part des correcteurs une sorte de révolution culturelle dans la manière de considérer les copies des
élèves.

Prenons l’exemple d’une épreuve de français dans laquelle il est demandé aux élèves après avoir lu un
fait divers. De « jouer au journaliste » et de raconter par écrit un évènement tragique auquel ils ont
assisté afin d’en faire une publication dans le journal du collège. Les productions devraient être
évaluées à travers 3 critères : l’adéquation de la production à la situation, la cohérence et la correction
orthographique, chacun de ces critères étant noté sur 3 points, ainsi qu’un critère de perfectionnement :
la qualité de la présentation. Voici deux copies :

Copie 1
 Un accident rackettait à decallare le jeudi 1 mai 03 à 8h 30. A l’établissement Abdi. Une fille (qui)
traversait la rue foilée traverse la route, un grand voiture qui veneée derrière elle a cassée. Et elle
venée de chez sa sœur et après elle voilée partir chez s elle. La fille est Sour palasément mort, ses corp
est devenu comme la sable et tous la rue est devenu de sens. Après tous les gens sont ramassée le corp
de la fille.

Après quelque seconde, tous ses parents et ses familles en venus eux qui sont inqueur et ont
pleurent, ils s’étaient ont été tursétée.

Copie 2

Mon père, il est policier et quand il voit des voleursn il les met en prison. Il a un revolver à sa
ceinture et parfois il doit s’en servir.

Il fait des patrouilles dans rues de la ville, deux fois par jour, il aide les personnes qui ont besoin
de lui, mais il donne aussi des contraventions.

Le dimanche, il ne se repose pas toujours. Souvent il doit travailler et la famille doit aller chez les
cousins sans lui. Heureusement, ma mère ne travaille pas et elle peut s’occuper de nous.

Lors des corrections de ces copies, un correcteur a accordé 2/10 aux deux copies. Selon lui, la
première copie était quasi illisible et bourrée de fautes d’orthographe. La seconde était « hors sujet ».
Même après discussion, il a été impossible de faire admettre à ce correcteur que certes les ne élèves
maitrisent pas un critère minimal – pour la copie 1, la correction orthographique, et pour la copie 2,
l’adéquation de la production à la situation – mais que chacun maitrise parfaitement l’autre critère. Au
bout du compte, la maitrise de la compétence n’est effectivement atteinte par aucun de ces deux
élèves, puisque tous les deux ne maitrisent pas un critère minimal, mais l’évaluation critériée devrait
pouvoir mettre en avant les qualités de chacune de ces copies. Cet exemple illustre en tous les combien
il est difficile pour un correcteur du terrain de faire abstraction de ses habitudes de correcteur
classique. Notamment, on voir bien que le correcteur utilise consciemment deux critères – le fond et la
forme, qui sont connus depuis longtemps par la plupart des correcteur spécialement dans les
disciplines littéraires – mais que cette utilisation n’est pas faite de manière cohérente dans la mesure
où ce n’est pas toujours le même critère qui prime. La « logique » de ce correcteur est de privilégier ce
qui pénalise l’élève, alors que la logique critériée de l’évaluation, surtout en termes de certification,
devrait être au contraire de privilégier les réussites des élèves (Gérard, 2004).

_____________________________________________________________________
 Cependant, tous les élèves n’échouent pas, une faible production d’entre eux atteignent les
résultats fixés pendant que les autres plus nombreux produisent les résultats insatisfaisants.

Face à ces échecs, il semble plus rationnel de rechercher les facteurs déterminants des résultats
d’apprentissage des élèves préalablement à toute stratégie pour y remédier.

Les facteurs qui déterminent la réussite ou l’échec scolaire sont parmi les variables les plus
étudiées en Education. Mais on ne peut pas tous les étudier à cause de leur grand nombre pour aborder
le sens d’Allen et Ryan (1972) cité par Tsafak (2000).

Les factures pédagogiques ont été abordés (ce sont ceux qui interviennent dans un contexte ou une
situation d’enseignement) ainsi que certaines variables non pédagogiques mesurées.

L’influence des facteurs pédagogiques est donc appréciée à tous les niveaux : individuel, de la
classe, de l’établissement.

Les facteurs pédagogiques sont divers. C’est à partir des questionnaires des élèves, des parents et
des enseignements que des index ont été construits :

Au niveau des élèves et des enseignants, les variables isolées et mesurées sont :

- Les migrations scolaires ou fréquence des changements d’établissement par les élèves
- La langue maternelle ou étrangère officielle parlée à la maison dès la naissance
- L’état de santé des élèves au cours des deux dernières années précédant les tests sur les
résultats d’apprentissage.
- La distance entre l’établissement fréquenté et le domicile de l’élève si elle est grande.
- Les moyens d’accès à l’école à pieds, à véhicule.
- Le cout élève des études scolaires.
- Les conditions d’étude à la maison.
- La disposition d’un répétiteur.
- Les pressions de réussir que le père ou la mère exercent sur l’enfant.
- La fréquentation scolaire ou l’absentéisme.
- L’appréciation par l’élève du temps libre au sein l’établissement comme court ou long.
- L’occupation du temps extra-scolaire.
- La possession des fournitures scolaires exigées.

Au regard de ces variables, nous pouvons inférer que le problème réside beaucoup plus au
niveau de l’école, plus précisément au niveau de la communauté éducative, l’école n’étant pas un
milieu fermé. Tsafak l’accuse de fabriquer les échecs et les réussites à travers son organisation, son
administration et sa gestion des structures et même du personnel, abordant ainsi dans le sens de
Perrenoud (1998) et Roegier (2004) qui jettent leur dévolu sur le curriculum, l’aide qu’on apporte aux
élèves, le cursus scolaire et la forme d’évaluation.

Ses résultats s’étendent sur tout le système éducatif camerounais (francophone et anglophone)
dans plusieurs régions Cameroun, et sur plusieurs disciplines.

Il propose pour résoudre ce problème de résultats d’apprentissage très bas que :

- La direction des établissements secondaires soit d’avantage confiée à des personnes

mures et expérimentées.
- Soit alloués beaucoup de moyens pour la construction et l’équipement des
établissements scolaires et à la formation initiale que continue des enseignants
(séminaire pendant les vacances).
- Le combat contre le tribalisme dans les établissements soit effectif.
- En fonction des programmes on revoie le temps réel d’enseignement et qu’on le
respecte.
- Soit promu les activités syndicales.
- Le remplacement progressif des enseignants vacataires par des enseignants
permanents soit envisagé.
- Soient prévus des bureaux des activités d’animation ; des activités socioculturelles et
sportives dans chaque établissement secondaire.

Dans notre étude et dans le sous-système francophone uniquement, le facteur déterminant en

vue ici est l’évaluation qui peut causer des échecs et des réussites abusifs, faire réussir celui qui ne doit
pas et faire échouer celui qui doit réussir. Pour cela, un des paramètres de l’évaluation à savoir
l’évaluation critère est notre variable indépendante, pendant que la réussite scolaire est la variable
dépendante.

L’évaluation critériée étant une évaluation basée sur les objectifs qui débouchent sur des
critériée des productions des élèves. Celle-ci qui permet aux correcteurs de les apprécier en tenant
compte des attentes prédéfinies et non par rapport aux autres élèves.

Les enjeux de l’évaluation

Lecointe est auteur de plusieurs ouvrages parmi lesquels : s’asseoir pour se regarder marcher
(imaginaire et formation des enseignants).

- « Les militants et leurs étranges organisation).

- L’audit de l’établissement scolaire.
 - Ethique et pratique de l’audit.
- Les enjeux de l’évaluation.

Il est en plein dans la pratique de l’évaluation et se pose les questions suivantes dans les enjeux de
l’évaluation :

- Qu’est ce qui fait que les formations à l’évaluation ou les moments d’une formation qui
abordent ce problème sont des moments chauds, souvent conflictuels, parfois passionnels.
Pourquoi de telles poussées d’adrénaline, des prises de parti ou des refus catégoriques, une
grande difficulté à aborder les pratiques réelles et à les travailler ?
- Pourquoi un tel tabou sur le mot valeur ? autour duquel pourtant est construit le mot
évaluation ?

En faisant le lien des deux questions, il fait l’hypothèse que « l’agitation » autour de
l’évaluation tient au fait que les enseignants et formateurs se posent inévitablement des questions, dans
la situation de ravaudage des représentations que sont les formations des questions qui mettent en jeu
des valeurs.

- Les valeurs qu’ils attribuent, dans quelles conditions et pour quels effets.
- Les valeurs qu’ils se donnent pour évaluer
- Les valeurs en jeu dans les échecs des uns et des autres.
- Les valeurs qu’on leur attribue lorsqu’ils sont évalués.
- Les contradictions de ces valeurs entre elles.

Ceci étant peu ou pas traité, peu ou pas explicité, entraine blocages et explosions, mutisme et
angoisses… Ou fuites en avant et course à la technologie indiscutable et rassurante.

Evaluer n’est-il pas dévaluer, dans la pratique ? L’évaluation n’est-elle pas dans les faits et de
façon dominante, une opération d’abaissement, de négation de la valeur ? Ne devrait-elle pas, ou ne
pourrait-elle pas être le contraire ? Une entreprise d’augmentation de valeur ?

L’évaluation mesure est le plus souvent la seule opération mise en avant dans l’action
d’évaluer. La technisation de l’évaluation est bien la tendance actuelle. Du coté des parents comme de
celui des administrateurs. La demande est de précision dans la mesure des acquisitions et des progrès,
de rigueur et d’exactitude des résultats ou des couts pour rendre la notation beaucoup plus objective.
La mesure ne se suffisant pas à elle-même qu’est ce qui lui donne sens et direction, demande ou
questionne (1997) Il s’agit de s’appesantir sur la rigueur visée plutôt qu’à la pertinence et à la
cohérence dans la procédure, dans la démarche ; donc savoir vers quoi on va quand on a évalué ?
qu’observe-t-on et pour quoi faire ?
 L’auteur affirme que dans les pratiques d’évaluation, on s’active sans boussole, l’évaluation
est ponctuelle, au hasard, sans mise en perspective, sans adéquation à l’action qu’elle accompagne
pourtant la « molécule de base » de l’évaluation, l’indicateur de quelque chose et donc construit en
relation avec ce sur quoi il doit renseigner, et construit de façon tel qu’il puisse par sa stabilité
renseigner de façon comparative à divers stades de l’action. La mesure mais aussi l’observation
deviennent alors source de renseignement autant sur les fonctionnements que sur les produits. Selon
l’auteur, les indicateurs sont indispensables mais ils doivent être étroitement reliés de façon spécifique
aux contraintes particulières, aux objectifs et aux projets.

La mesure doit s’inscrire dans une syntaxe et celle-ci dans un sens comme le mot dans la
phrase et la phrase dans le texte.

L’opération technique de l’évaluation, pour se développer et se fonder doit se couler dans ce

mouvement qui lui donne du sens faute de quoi, elle ne serait qu’une technique « déboussolée », une
opération de plus en plus technique mais forts peu signifiante.

L’évaluation en tant qu’enjeu social, met en jeu des valeurs morales et des démarches
éthiques. A côté des comportements éthiques dans les pratiques d’évaluation, l’auteur pense qu’il
devrait se développer une interrogation éthique de l’évaluation et sur l’évaluation. Selon l’auteur, il
y’a deux axes dans l’évaluation qui se côtoient : l’axe technique qui masque l’axe éthique, lequel est
pourtant le véritable opérateur de l’évaluation par l’instrumentation : l’évaluation est attribution et
création des valeurs les systèmes de valeurs opérant sont souvent très peu explicites et, de plus,
particulièrement contradictoire ; pendant que la dévaluation est à la fois la pratique technique et la
référence culturelle dominante. L’acte d’évaluer est-elle dévalorisation ou valorisation ?

Evaluer vient de « advaluere », évaluer désigne donc étymologiquement, advaluer, une

démarche d’approche de la valeur, de mise en contact avec la valeur de façon positive dans le sens
d’adosser à de la valeur, de donner de la valeur. Si l’évaluation redevient attribution de la valeur ce
sera toujours en situation par rapport à des valeurs mais dans le but de de permettre l’accroissement de
la valeur constatée, quel que soit le niveau ou elle se situe sur l’échelle considérée. Ce ne sera plus le
clivage entre les deux pôles de la dévaluation et de l’évaluation, mais le glissement entre ces deux
pôles, le déplacement vers le pôle de valeur, un parcours qui serait toujours dévalorisation. En d’autres
termes, l’évaluation ne devrait jamais être dévalorisation ; mais mesure de « valeur ajoutée » recherche
de valeur ajoutable.

L’auteur déduit de ce qui précède la possibilité de faire sortir de la valeur de toutes les
évaluations qu’elles soient.

Le principe de la valorabilité, proposé par lecointe (1997) stipule que : Pour que les existants
soient valorisés, il faut qu’ils soient valorisables… et d’autre part qu’on entreprenne de les valoriser,
C’est le présupposé que tout existant est valorisable et le comportement de recherche systématique qui
en découle. Ce principe donne la clarté et l’évidence au renversement souhaité : faire passer
l’évaluation de l’axe technique à l’axe éthique et plus précisément d’une axe de logique sociale cachée
derrière le technique mais dominante à un axe choix éthique, il devient lui-même principe fondateur
du primat de l’éthique et de la conduite politique de l’évaluation, et principe fédérateur de ces
opération. Dans la mesure où la valorabilité consiste à faire le choix de développer la valeur, de
valoriser systématiquement, elle est bien l’établissement d’un comportement-type à partir d’une
position ici plus éthique que moral, puisqu’il ne s’agit pas d’une règle encore moins d’un
comportement dominant. Il ne s’agit pas de dire « le vrai mais le juste » Althuisser cité par Lecointe
(1997) et d’explorer systématiquement toutes les voies qui y conduisent, tous les possibles ouverts….
Ce qui en fait un principe mobilisateur. Elle est un principe pédagogique et formateur ; dans ce sens, il
a pour modèle le principe d’éducabilité proposé par Meirieu. Celui-ci ne contente pas d’affirmer la
possibilité pour toute personne d’être éducable, mais fait obligation éthique et professionnelle à tout
éducateur de tout tenter pour que chaque personne qui lui est confiée soit effectivement éduquée. Avec
de Peretti cité par lecointe ibid. On parlera de « la considération positive inconditionnelle ». De la
même façon le principe de valorabilité ne désigne pas seulement l’aptitude de chaque chose ou
personne à être valorisée, ce qui serait déjà beaucoup. Mais il est une affirmation au-delà de la
capacité des choses à être valorisées : il porte sur la conduite de valorisation, sur le choix et
l’engagement de tout acteur social et évaluateur à ouvrer dans son action et son évaluation pour que
les actions, les personnes et les institutions soient effectivement valorisées par ce qu’il fait.

La valorabilité se situe au cœur de la démanche axiologique qui est étude de ce qui vaut,
recherche de ce qui peut être objet de valeur ; plus précisément réflexion sur l’origine des valeurs,
étude de la relation du jugement d’évaluation à la valeur.

Lecointe (Ibid) a le mérite d’avoir mis en lumière la pratique dominante dans les pratiques ?
D’évaluation qu’est la mesure, l’instrumentation, la technisation, il fait bien de relever que cette
mesure est de l’ordre de l’axe technique qui masque le plus souvent l’acte éthique qui institue les
valeurs. Selon lui, le concept d’évaluation ne peut que produire de la valeur du point de vue de son
origine. Il n’est plus question de dévalorisation à part et de valorisation d’autre part parce que les deux
ont les même origines et s’imbriquent pour aller vers le pôle de la valeur. Son mérite est d’avoir mis
sur pied un principe : la valorabilité en présupposant que tout existant est valorisable, il met en
exergue le comportement de recherche systématique de valeur qui en découle.

Notre étude abonde dans son sens quand elle met en relation l’évaluation critériée et la réussite
scolaire, il s’agit de valoriser les productions des élèves en étant non seulement rigoureux mais
cohérent et pertinent dans la démarche de l’évaluation. La définition des indicateurs propres aux
critères venant des objectifs pédagogiques spécifiques prédéfinis, ainsi on saura quoi évaluer,
(mesurer) que faire des informations recueillies ; leur donner un sens approprié, une signification, une
orientation.

Meyer diplômée de psychologie du travail fait sa formation universitaire sur les problèmes de
formation d’adultes. Docteur en sciences de l’Education, elle publie sous forme condensée sa thèse de
doctorat en 1989 sous la direction de Guy Berger, professeur à l’Université de Paris III. Elle s’est faite
enseignante à l’école primaire pour développer les compétences et la personne du futur adulte plutôt
que de décider de son adaptation à un poste de travail.

Meyer (1995) s’appuie sur Toussignant pour affirmer que la mesure des apprentissages n’est
pas une vraie mesure ; c’est une description approximative indirecte, à partir des comportements qui
servent d’indicateurs. Il est établit une distinction entre le changement interne qui se produit quand
l’individu apprend et la manifestation externe de ce changement. Mesurer directement une chaise ou
une table est différente de la mesure indirecte d’un apprentissage qu’on ne peut atteindre directement,
puisque l’apprentissage est un changement interne donc indivisible. Tout instrument d’évaluation ou
toute grille d’évaluation distingue deux opérations : l’analyse de l’apprentissage en ses différentes
composantes et le choix de l’échelle. Meyer (Ibid) soutient qu’une grille d’évaluation ne peut évaluer
l’activité d’apprentissage d’un élève. Elle évalue seulement le produit de cette activité, or aucune règle
absolue ne peut déterminer le nombre de composants qui constituent ce produit, et donc le nombre de
critères d’évaluer d’une grille :

Si l’apprentissage constitue un changement interne invisible, toute recherche de produits

visible susceptibles de traduire le changement ne peut être qu’arbitraire et toute élaboration de grille
d’évaluation ne peut être d’avantage qu’une approximation. En d’autres termes, une liste de critères
d’évaluation d’un produit réalisé par l’élève sera toujours limitée à une simple approche de son
apprentissage, elle relève que quel que soit ce qui précède, elle n’est pas inutile, mais il faut la
perfectionner sans cesse, et ne jamais la considérer parfaite quel que soit le lieu ou le moment ; et par
l’instauration d’un dialogue qu’elle favorise entre le maitre, l’élève et le savoir.

Elle souligne l’importance de l’évaluation formative qui est orientée vers l’aide pédagogique
immédiate, son instrumentation privilégiée est l’évaluation criteriée, car la criteriation livre aux élèves
un message clair sur ce qu’ils doivent savoir faire. Devenue l’évaluation formative critériée et utilisée
comme auto évaluation des élèves par eux-mêmes, elle est une pratique qui valorise la participation de
l’élève à son apprentissage, qui lui fait prendre conscience de sa responsabilité dans sa formation et
qui augmente sa motivation, surtout si le maitre sait l’utiliser pour établir avec chacun un dialogue
fructueux. Ainsi, elle propose sous l’égide de Scallon de faire participer l’élève à l’évaluation de ses
propres productions, à la prise de conscience et à la correction de ses propres erreurs ; et d’utiliser de
grilles d’évaluation ou des listes de vérification. Meyer a le mérite de relever qu’il faut d’abord
préciser à quoi sert l’évaluation pour construire des pratiques évaluatives cohérentes. C’est après avoir
répondu à la question pourquoi évalue-t-on qu’on obtiendra des réponses correctes à quoi évaluer ?
Quand évaluer ? Comment évaluer ? C’est ainsi qu’elle retient d’Ardoino et Berger deux grandes
fonctions pour l’évaluation. L’une qui end des comptes, l’autre qui se rend compte de ce qui se passe.
En d’autres termes, une évaluation qui a pour fonction de vérifier des acquis, en comparant ce qui est
observé à une norme extérieure attendue, à un étalon référent : qu’est-il en train d’apprendre ?
Comment apprend –t-il ? Et pourquoi réussit-il à apprendre ? Celle-ci est formative et même
formatrice dès lors qu’elle sera directement au service de l’élève. L’enseignant dispose de l’évaluation
normative pour vérifier ce que les élèves ont acquis, ce qu’ils devraient acquérir. Et c’est à partir de
ces vérifications ponctuelles et/ou globales qu’il conduira, régulera, rectifiera, aménagera l’itinéraire
pédagogique prévu, en y insérant des remédiations différenciées ou des approfondissements. Par
contre, l’élève a besoin d’un instrument pour pouvoir être acteur de ses apprentissages qu’est
l’évaluation critériée et qui doit tenir compte de l’acte d’apprendre et intégrer un nombre optimal des
théories de l’apprentissage pour comprendre qu’il existe une différence entre produits d’apprentissage
(visible, observable directement) et apprentissage (invisible). Les produits d’apprentissage sont
mesurés par l’évaluation normative, ils sont choisis arbitrairement par l’enseignant, un groupe
d’enseignant du cycle comme significatif d’un apprentissage comme traduction d’une compétence
inscrite aux instructions officielles.

Et les objets de l’évaluation formative seront les processus qui permettent la manifestation des
produits, ces processus sont les moyens cognitifs, les ressources utilisées entre l’évaluation normative
et l’évaluation formative car les deux n’ont de sens que l’une par rapport à l’autre.

Elle met ici en rapport l’évaluation normative et l’évaluation formative. La normative mesure
ce qui est produit, ce qui est visible, prévu par les évaluateurs et les programmes pendant que la
formative vise les moyens cognitifs, les ressources utilisées invisbles pour réaliser le produit de
l’apprentissage. Meyer (ibid) signale que les processus et les produits ont un seul point commun,
constitué par chaque compétence du programme officiel, mais la compétence n’est pas observable
directement ; elle est donc mesurée indirectement par l’évaluation normative, tandis qu’elle est
stimulée, développée ou créée par l’évaluation formative. C’est donc celle qui explicite la normative
qui semble globale et qui la clarifie. L’élève étant motivée, sachant ce qui se passe, se fraie des
chemins pour atteindre le but il est capable de mettre sur pieds son projet d’éducation et le réaliser.

En notre sens, l’évaluation critériée qui est un instrument de mesure basé non seulement sur
les objectifs qui débouchent sur les critères et des indicateurs permet de mettre en relief quelques
aspects de l’apprentissage (invisible).

Notre étude met en relation l’évaluation critériée et la réussite scolaire.

 Si on s’attelle à établir l’écart qui existe entre les performances attendues et les performances
réalisées, c’est pour déceler ce qui manque chez l’élève, ce qu’il faut pour réussir, on vise directement
la réussite. Ici les enseignants et les élèves travaillent pour l’intérêt de l’élève d’abord, l’important
n’est pas de confronter les comportements des élèves et de les comparer parce que l’apprentissage
d’abord ne passe pas de la même façon chez tous les élèves même d’un même âge, d’une même classe.

Meyer a donc le mérite de souligner ici que l’évaluation formative apparait moins réduite à la
seule mesure des apprentissages partiels ou but ponctuels, car elle peut être diagnostique ou continue
selon les moments.

Même si l’évaluation se qualifie par rapport au but qu’elle poursuit, toute évaluation, pour être
pertinente doit avoir pour instrumentation privilégiée, l’évaluation des repérage, de recueil, de
traitement, puis de reconnaissance ou de validation des données ; elle est supposée donner du sens,
réguler, c’est la fonction de l’évaluation suscitée. Nous comprenons alors Roegiers (2004) quand il
affirme que comparer normative et critériée c’est se situer dans le domaine de l’interprétation qui peut
normative ou critériée. Dans un premier temps nous utilisons l’évaluation normative dans nos
pratiques évaluatives, puisque nous mesurons, nous donnons les notes qui sont des outils relatifs selon
Meyer (1995) et l’interprétation reste aussi normative et semble incomplète. L’élèves a eu 10/10 ou
2/20 et alors ? semble-t-on se poser la question. Il faudrait une interprétation qui précise la normative,
elle est alors critériée parce qu’elle oriente, donne une signification précise de la note, permet de
comprendre s’il y a eu acquisition ou pas (outils binaires).