Dadabaev Zafar Zakirovitch

ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE ANGLAIS

( Pour les étudiants en chimie des établissements d'enseignement supérieur)

1
 Résumé: La thèse comprend une introduction, trois chapitres, une
conclusion, une liste de références et des annexes. Le vocabulaire joue un rôle clé
dans l’enseignement de l’anglais. Sans vocabulaire suffisant, les élèves ne peuvent
pas comprendre les autres ni exprimer leurs pensées. Cette thèse présente des
questions importantes issues de la recherche et de la théorie récentes sur le
vocabulaire afin que les enseignants puissent aborder l’enseignement du
vocabulaire de manière fondée sur des principes. Il couvre les questions de
compréhension du vocabulaire, l'importance du vocabulaire, les résultats de
recherche pertinents, les niveaux de vocabulaire des étudiants et l'enseignement
efficace du vocabulaire. Selon le chercheur, la préparation méthodologiquement
rationnelle du vocabulaire spécialisé et l'utilisation de technologies pédagogiques
innovantes dans sa présentation garantiront l'efficacité du développement de la
compétence lexicale des étudiants en chimie.

Mots clés : dictionnaire, technologies interactives, théorie, préparation

méthodologique, compétence lexicale, hypothèse, curriculum, idées scientifiques et
théoriques, caractéristiques linguopsychologiques.

2
 ENTRÉE
travail de recherche et de sa pertinence. En raison de l’ampleur croissante
des relations diplomatiques, des liens culturels et éducatifs, ainsi que des échanges
commerciaux et des affaires entre différents pays du monde, le besoin d’étudier les
caractéristiques spécialisées du lexique anglais augmente. Dans le monde,
notamment aux États-Unis, en Grande-Bretagne, en Australie, dans la Fédération
de Russie et en Indonésie, les principaux établissements d’enseignement supérieur
mènent des recherches scientifiques sur les méthodes d’utilisation correcte des
unités lexicales dans le discours, étudient les caractéristiques linguistiques du
matériel linguistique lexical et enseignent comment les traduire d’une langue à une
autre, du point de vue de la linguistique, de la traductologie, de la linguodidactique
et de la méthodologie.
Dans la pratique mondiale, il est particulièrement important de mener des
recherches scientifiques sur la préparation méthodologique du matériel lexical pour
les étudiants en chimie dans l'étude et l'enseignement des langues étrangères, y
compris les stratégies pour surmonter les difficultés de traduction pour les
étudiants de l'anglais vers l'arabe à l'Université de Constantine en Égypte, ainsi que
les problèmes de traduction du vocabulaire de chimie de l'anglais vers l'arabe et de
l'arabe vers l'anglais, les stratégies d'enseignement des unités lexicales dans les
textes de chimie de l'anglais vers l'indonésien à l'Université Muhammadiyah
Malang en Indonésie, les stratégies de traduction du vocabulaire fréquemment
utilisé et largement utilisé en chimie de l'anglais vers l'arabe à l'Université de
Birmingham au Royaume-Uni, et les stratégies de traduction d'articles de chimie à
l'Université du Moyen-Orient à Oman. Il est donc nécessaire d’améliorer les
méthodes d’enseignement de la traduction par une étude comparative du
vocabulaire anglais et ouzbek, d’appliquer des expériences étrangères avancées à
cet égard, de développer du matériel didactique et d’utiliser des méthodes
d’enseignement visant à comprendre le vocabulaire de la chimie et à traduire
correctement ses caractéristiques linguistiques et culturelles.

3
 Dans notre république, la tâche d'éduquer un individu indépendant et créatif
a été fixée dans le processus d'enseignement de la langue anglaise pour assurer la
pleine participation de l'apprenant au développement socio-économique, littéraire
et culturel du monde. « Puisque nous nous sommes fixé comme objectif de
construire un État compétitif, désormais, les diplômés des écoles, lycées, collèges
et universités devront avoir d'excellentes connaissances d'au moins deux langues
étrangères. » 1Le quatrième paragraphe de la section « Domaines prioritaires pour
le développement de la sphère sociale » de la Stratégie de développement de
l’Ouzbékistan pour 2017-2021, intitulé « Développement de l’éducation et des
sciences », définit comme l’un des principaux objectifs prioritaires « l’amélioration
radicale de la qualité de l’enseignement secondaire général, l’étude approfondie
des langues étrangères, des technologies de l’information, des mathématiques et
d’autres matières importantes et très demandées ». Cela réforme fondamentalement
la qualité de l’éducation et constitue un modèle national efficace à cet égard. Il
définit la tâche d’introduire dans l’environnement éducatif des méthodes et des
technologies modernes qui orientent les étudiants vers une pensée libre, créative et
critique dans le processus d’enseignement de la langue anglaise.
Cette étude contribuera dans une certaine mesure à la mise en œuvre des
tâches énoncées dans les résolutions du Président de la République d'Ouzbékistan
n° PQ-4947-con du 7 février 2017 « Sur la stratégie d'actions pour le
développement ultérieur de la République d'Ouzbékistan », le décret n° PF-5712
du 29 avril 2019 « Sur l'approbation du concept de développement du système
d'éducation publique de la République d'Ouzbékistan jusqu'en 2030 », la résolution
du Cabinet des ministres de la République d'Ouzbékistan n° 610 « Sur les mesures
visant à améliorer encore la qualité de l'enseignement des langues étrangères dans
les établissements d'enseignement », et la résolution du Président de la République
d'Ouzbékistan n° PQ-5117 du 19 mai 2021 « Sur les mesures visant à porter la

1
Discours du Président de la République d'Ouzbékistan Sh.M. Mirziyoyev lors d'une réunion par vidéoconférence
sur les mesures visant à améliorer le système d'enseignement des langues étrangères le 6 mai 2021. Ressource
électronique : [Link] Date de candidature : 21.09.2021.
4
popularisation de l'apprentissage des langues étrangères en République
d'Ouzbékistan à un niveau qualitativement nouveau ».
Objet de recherche - Le processus de développement de la compétence
lexicale des étudiants en chimie.
Sujet de recherche - Contenu, forme et moyens de développement de la
compétence lexicale des étudiants en chimie.
L’objectif de la recherche est d’améliorer les technologies interactives
pour l’enseignement du vocabulaire anglais aux étudiants en chimie .
Comme les objectifs de l'étude
- pour les étudiants en chimie clarifier les étapes de la préparation
méthodologique du matériel linguistique lexical ;
- améliorer les principes d’enseignement du vocabulaire anglais aux
étudiants en chimie;
- Il est prévu d’améliorer les technologies interactives qui aideront à
développer la compétence lexicale des étudiants en chimie.
La nouveauté scientifique de l’étude est la suivante :
- pour les étudiants en chimie Les étapes de la préparation méthodologique
du matériel linguistique lexical sont clarifiées sur la base des principes de
l'enseignement de l'anglais à des fins spécifiques ;
- Les principes d’enseignement du vocabulaire anglais aux étudiants en
chimie ont été améliorés sur la base de recherches dans le domaine de la
linguistique de corpus ;
- Les technologies interactives qui aident à développer la compétence
lexicale des étudiants en chimie ont été améliorées en fonction des
caractéristiques des salles de classe où l'enseignement est dispensé en
langue ouzbèke.
Les principaux enjeux et hypothèses de l'étude sont d'assurer la qualité et
l'efficacité du développement des compétences lexicales des étudiants au niveau
B2 en introduisant les résultats des recherches menées dans le domaine de la
linguistique de corpus dans la préparation méthodologique du matériel linguistique
5
lexical pour les étudiants en chimie et en utilisant les technologies de
communication.
Revue de la littérature (analyse) sur le sujet de recherche. Dans notre
pays, les méthodes d'enseignement des langues ont été développées par G. G.
Bakieva, J. J. Jalolov, G. T. Makhakova, T. K. Sattorov, L. Akhmedova, D. U.
Hoshimova, M. Dzhusupov, V. Andriyanova et d'autres.
Les problèmes de l'enseignement de l'anglais à des fins spéciales ont été
étudiés dans les travaux méthodologiques de A. Pinter, L. Cameron, P. Driscoll, S.
Halliwell, IN Vereshchagina, G. Rogova et N. A. Gorlova .
Les fondements pédagogiques et psychologiques de l’enseignement de
l’anglais aux étudiants en chimie ont été développés par L.S. Vygotsky, J. Piaget, I.
A. Zimnyaya, T. Gordon et d’autres.
L'approche communicative de l'enseignement des langues étrangères a été
étudiée dans les recherches scientifiques de S. Kanale, M. Swain, S. Savignon,
X.G. Widdowson, G. Rickheit, H. Strouner, E.I. Passov, I.E. Zueva et d'autres.
Bien que des recherches scientifiques aient été menées sur la question de
l’enseignement du vocabulaire anglais aux étudiants en chimie, des recherches sont
nécessaires sur la méthodologie d’utilisation des technologies interactives dans
l’enseignement de l’anglais dans les établissements d’enseignement supérieur où
l’enseignement est organisé en langue ouzbèke.
Description de la méthodologie utilisée dans l'étude. L'étude a utilisé un
ensemble de méthodes visant à assurer un apprentissage adéquat : méthodes
théoriques (analytiques-statistiques, comparatives-comparatives, analogie,
modélisation), diagnostiques (enquêtes, entretiens, questionnaires, observation,
méthodologies conçues), pronostiques (évaluation d'experts, généralisation
d'évaluations indépendantes), expérimentation pédagogique et méthodes
mathématiques (traitement statistique des données, représentation graphique des
résultats, etc.).
Importance théorique et pratique des résultats de la recherche. La
portée scientifique des résultats de la recherche s'explique par l'amélioration des
6
fondements scientifiques (didactiques, pédagogiques, méthodologiques et
psycholinguistiques) de l'apprentissage et de l'enseignement des langues étrangères
(anglais) dans l'enseignement supérieur .
L'importance pratique des résultats de la recherche est déterminée par le fait
que les résultats obtenus servent de base théorique pour préparer les fondements
scientifiques de la méthodologie d' enseignement des langues étrangères (anglais)
dans l'enseignement supérieur , créer une nouvelle génération de programmes, de
complexes pédagogiques et méthodologiques et de manuels pour l'enseignement
des langues étrangères, mener des recherches scientifiques sur ce sujet et organiser
des cours et séminaires spéciaux dans les centres régionaux de recyclage et de
perfectionnement du personnel pédagogique des établissements d'enseignement
supérieur et des « écoles de compétences » basées sur les écoles secondaires
générales des districts.
Description de la structure du travail - la thèse se compose d'une
introduction, de trois chapitres, de conclusions et de recommandations, d'une liste
de références et d'annexes, et le texte principal fait 80 pages.

7
 CHAPITRE I. Fondements théoriques du développement de la
compétence lexicale en anglais chez les étudiants des établissements
d'enseignement supérieur

§1.1. Compréhension générale du lexique

Ce paragraphe clarifie les réponses aux questions « Qu'est-ce que le
vocabulaire ? », « Qu'est-ce que la connaissance du vocabulaire ? », « Combien
d'unités lexicales y a-t-il en anglais ? », « Combien d'unités lexicales faut-il
enseigner dans l'enseignement de l'anglais ? »
- Le Lapin Blanc a mis ses lunettes. « Par où commencer, Votre
Excellence ? » il a demandé. « Commencez par le commencement »,
répondit fièrement le roi, « et continuez jusqu’à la fin : puis arrêtez-vous.
» – Lewis Carroll, Alice au pays des merveilles, p. 106.
- Le Lapin Blanc a mis ses lunettes. « Par où dois-je commencer, s’il vous
plaît, Votre Majesté ? » il a demandé. « Commencez par le
commencement, dit le roi d’un ton très grave, et continuez jusqu’à la fin ;
puis arrêtez-vous. » - Lewis Carroll, Les Aventures d'Alice au pays des
merveilles, p. 106
Considérant les conseils donnés dans cette épigraphe d’Alice au pays des
merveilles, il convient de comprendre d’abord le sens de « lexique ». Commençons
d’abord par définir le sens du mot « lexique » dans le dictionnaire.
Le lexique (du grec lexis - relatif aux mots, au vocabulaire) est l'ensemble
de tous les mots et expressions d'une langue, le vocabulaire d'une langue . Le
lexique est constitué d’un système cohérent et complexe qui obéit à certaines lois
et règles. Langue Le lexique est en constante évolution. Cet événement On le
constate dans des processus tels que l’émergence de nouveaux mots dans le
dictionnaire , l’obsolescence et la désuétude de certains mots existants, ainsi que le
changement de sens lexical et l’acquisition de nouveaux sens . Le lexique
s’enrichit , inextricablement lié au développement de la société et aux changements
du système social. Au 20e siècle , les Anglais, comme toutes les autres nations,
8
langue Ce dernier a également grandi et s'est développé rapidement . langue
anglaise au lexique Des mots internationaux ont également été introduits à grande
échelle. De plus, le nombre de termes dans les sciences et dans divers domaines est
en constante augmentation. Le lexique de la langue anglaise comprend des mots
natifs et empruntés, ainsi que des mots paneuropéens et des mots anglais dérivés de
ceux-ci dans la couche native. La couche d’assimilation comprend également des
mots internationaux persans, arabes et russes . Le lexique anglais est divisé en 3
couches principales en termes de modernité (Figure 1) :

Vocabulaire
anglais

Couche
.. moderne Ancienne couche Nouvelle couche
Figure 1. Les couches du lexique anglais

1) couche moderne - mots qui ne sont ni anciens ni nouveaux. Les mots de cette
couche constituent la base du lexique anglais ;
2) la couche ancienne - cette couche comprend des historicismes et des archaïsmes
qui sont encore en usage aujourd'hui ;
3) La nouvelle couche est également appelée le nouveau lexique. Les unités
lexicales sont divisées en 2 couches en fonction de leur domaine d'utilisation :
- des mots avec un champ d'utilisation illimité. Les mots dont le sens est
compréhensible et universellement applicable aux locuteurs d’une langue donnée
sont considérés comme faisant partie du vocabulaire non restreint d’usage général ;
- les mots à usage limité - partie intégrante du vocabulaire de la langue, qui
comprend le dialecte, la terminologie, le vocabulaire professionnel, les termes
scientifiques, le jargon et l'argot, les vulgarismes et les barbarismes . Les unités
lexicales sont caractéristiques du discours littéraire et familier en termes de formes
9
de discours . Le terme lexique est également utilisé dans un sens étroit , comme le
lexique d'un auteur ou d'une œuvre .
Bien que le vocabulaire puisse paraître très simple à première vue, sa
maîtrise est un processus complexe. Par exemple, considérons les capacités
d’expression du sens des unités lexicales suivantes en anglais.
En français : mourir – expirer – trépasser – mordre la poussière – rendre
l’âme – aller cueillir des baies
En ouzbek : mourir, trépasser, mourir, passer dans l'autre monde, fermer
les yeux sur la vie, abandonner sa vie, renoncer à sa vie, aller dans la tombe, se
dégourdir les jambes, …
Les mots de cet exemple sont des synonymes qui expriment le même sens et
sont constitués d’un ou plusieurs mots. On les appelle « unités multimots » dans la
littérature anglaise. Pour de telles unités d'expression constituées de plusieurs mots,
un lexème ou une unité lexicale ( unité lexicale, Les termes d'élément lexical ) sont
acceptés. Ces termes interchangeables sont « un élément qui fonctionne comme
une unité de signification unique, quel que soit le nombre de mots qu’il contient »
2
. On peut donc dire que les exemples ci-dessus sont des lexèmes exprimant le
même sens. En raison du manque de sources qui clarifient les différences entre les
mots individuels et les significations individuelles, il est possible de rencontrer des
incohérences grammaticales et morphologiques dans l'interprétation du terme «
mot ». Pour cette raison, il n'y a pas de réponse claire à la question de savoir si les
mots anglais walk , walking , walking et walks sont un seul mot ou quatre mots. Il
n’y a peut-être pas de raison suffisante pour appeler les lexèmes Stimulate,
stimulant et stimulation le même mot . Dans ces exemples, il y a un radical, c'est-à-
dire la forme la plus simple, à laquelle sont ajoutés des affixes, c'est-à-dire des
suffixes formant une forme. Si le but et la fonction des suffixes sont grammaticaux,
le résultat est un mot qui a changé de forme grammaticale. Ainsi, les lexèmes
anglais « walked » , « walking » et « walks » sont des formes modifiées du mot

2
Norbert Schmitt Vocabulaire dans l'enseignement des langues. – London: CambridgePresses universitaires, 2000. –
2 p.
10
racine « walk ». Si les affixes modifient la forme d’un mot racine, le résultat est un
mot avec une forme modifiée. Ainsi, les mots « stimulant » (adjectif) et «
stimulation » (nom) sont des dérivés de « stimuler » (verbe) dont la fonction
grammaticale a changé. Bien sûr, bien que la forme, c'est-à-dire la structure
orthographique, de ces mots soit différente, ils expriment le même sens.
Look+s, look+ed, look+ing – inflexions (suffixes à changement de forme)
Jouer, jouer+er, jouer+complet, re+jouer – dérivations (suffixes formant des
mots)3
Un ensemble de ces mots représente une famille de mots et est inclus dans la
composition du mot racine. Le terme « lemme » en anglais a une signification
relativement limitée, à savoir qu'il fonctionne comme une unité de base. Ce terme
nous aide à définir le lexique potentiel. Sans nier la compétence lexicale, qui est
l’une des compétences nécessaires de la compétence linguistique au sein de la
compétence communicative, nous avons trouvé approprié d’utiliser le terme « mot
» dans cette thèse. La raison est que ce paragraphe pose des questions telles que «
Combien de mots y a-t-il en anglais ? » et « Combien de mots les locuteurs natifs
connaissent-ils ? » et « Combien de mots les locuteurs natifs utilisent-ils dans les
situations sociales du quotidien ? »
On peut observer que la richesse du vocabulaire de la langue anglaise a été
quantifiée de différentes manières, comme le rapportent des publications bien
connues. Claiborne R 4affirme qu'il y a 400 000 à 600 000 mots, Crystal D affirme
5
qu'il y en a 500 000 à 2 000 000, Numberg et Rosenblum affirment qu'il 6y a
environ 1 000 000 de mots et qu'il y a 200 000 mots d'usage courant. La raison de
la divergence dans les données est due à l’incohérence de terminologie reconnue
par les chercheurs. Certains lexicographes reconnaissent toute unité d’expression
composée de mots racines comme un seul mot, tandis que d’autres reconnaissent
les mots inventés comme des unités lexicales distinctes. Le troisième nouveau
3
Le Dr Scott Thornbury. Comment enseigner le vocabulaire. – Edinburgh: Longman, 2002. – 4 p.
4
Claiborne R. Notre merveilleuse langue maternelle. - New York: Times Books, 1993. – 5 p.
5
Crystal D. L' Cambridgeencyclopédie du langage. Cambridge: Cambridge UniversityPresses, 1997. – 32 p.
6
Nurnberg, M., & Rosenblum, M. Comment construire un meilleur vocabulaire. New York: Warner Books, 1997. –
11 p.
11
dictionnaire international de Webster , un dictionnaire contenant 54 000 familles
de mots, est une bonne ressource pour les praticiens . Il s’agit d’une quantité
énorme de matériel linguistique, et l’enseigner dans un environnement de classe où
il n’y a pas d’environnement anglais naturel représente une lourde charge pour les
professeurs d’anglais.
Maîtriser parfaitement le vocabulaire de n’importe quelle langue dépasse les
capacités non seulement des apprenants en langues mais aussi des locuteurs natifs .
Des études ont montré qu’un diplômé d’un établissement d’enseignement supérieur
dont la langue maternelle est l’anglais possède un vocabulaire de 20 000 mots 7.
Une autre étude sur la taille du vocabulaire a révélé qu’une personne de culture
anglaise acquiert 1 000 mots par an 8. Autrement dit, un enfant en âge d’aller à
l’école primaire (au Royaume-Uni, la scolarité commence à 5 ans) peut utiliser
entre 4 000 et 5 000 mots. Il est donc tout à fait naturel qu’un étudiant de 20 ans
soit capable d’utiliser 20 000 mots. Nous pouvons expliquer l’impossibilité
d’atteindre un tel résultat pour ceux qui acquièrent l’anglais comme langue
seconde (acquisition d’une langue seconde) ou qui apprennent une langue
étrangère comme suit. Imaginons d’abord 15 000 à 20 000 numéros de téléphone.
Pour connaître ces numéros, nous devons également connaître les informations
personnelles des abonnés qui les possèdent. Cela peut être comparé à la capacité de
comprendre en profondeur 15 000 mots et les possibilités de chacun d’eux
d’exprimer un sens, c’est-à-dire les significations cachées dans chaque mot.
L’apprentissage des langues est donc la tâche cognitive (consciente) et
motivationnelle la plus durable. Alors que la grammaire ne peut être apprise qu’au
fil du temps, l’apprentissage du vocabulaire prend toute une vie. Parce que la
grammaire d’une langue est constituée de règles limitées, le lexique est infini et
sans fin.
7
Goulden, R., Nation, P., & Read, J. Quelle peut être la taille d’un vocabulaire réceptif ? Linguistique appliquée 11,
1990. – pp. 341-363.
8
Nation, P., & Waring, R. Taille du vocabulaire, couverture du texte et listes de mots. Dans Schmitt, N. et
McCarthy, M. (éd.), Vocabulaire : description, acquisition et pédagogie Cambridge:Cambridge University Presses,
1997. - pp. 6-19.

12
 Bien que le mécanisme d’apprentissage du vocabulaire reste quelque peu
mystérieux, nous savons qu’il est impossible de l’apprendre par hasard. Le lexique
s'acquiert progressivement à travers et en s'appuyant sur des expériences dans
diverses situations sociales. Cette cohérence, caractéristique de l’acquisition du
vocabulaire, se manifeste de diverses manières. Bien que nous puissions tous
percevoir et comprendre un mot que nous voyons dans un texte ou entendons dans
une conversation, nous ne pouvons pas l’utiliser. Cela signifie qu’il existe
également différents niveaux de connaissances lexicales.
La capacité de comprendre les mots est appelée connaissance réceptive et est
liée à la compréhension orale et à la lecture. La capacité de former des mots au
cours du processus de parole et d’écriture est appelée connaissance productive.
Dans la littérature des langues ouzbèke et russe, il existe une distinction entre actif
et passif ( passif et actif ), c'est-à-dire que, comme dans la cohérence de la
phylogenèse et de l'ontogenèse du développement de la parole, les mots sont
d'abord appris de manière réceptive (passive) puis de manière productive (active).
Mais dans le processus d’apprentissage de toute langue étrangère, une telle
cohérence doit être évitée. C’est parce que la compréhension orale est l’objectif
pratique ultime au niveau A1 initial de l’apprentissage d’une langue étrangère.
Pour le niveau A2, l'acquisition des compétences de compréhension orale et
d'expression orale est définie comme l'objectif pratique ultime, et la lecture et
l'écriture sont considérées comme des outils pédagogiques. Parce que les élèves de
l’école primaire ne maîtrisent pas pleinement les compétences de lecture et
d’écriture dans leur langue maternelle. Une langue étrangère s’apprend à partir des
expériences d’acquisition de la langue maternelle. Par exemple, un élève qui peut
comprendre le mot [brillant] lorsqu’il l’entend et qui peut former des phrases avec
lui peut ne pas être capable de le comprendre lorsqu’il voit la forme graphique du
mot « brillant » dans un texte ou de l’écrire de la même manière. Si nous tirons une
conclusion, il s’avère qu’apprendre un mot d’abord de manière réceptive, c’est-à-
dire en écoutant et en voyant , est également une erreur . À notre avis, il est
approprié que le mot soit enseigné lors de la première étape d’écoute (réceptive),
13
de la deuxième étape de parole (productive), de la troisième étape de lecture (
réceptive) et de la quatrième étape d’écriture (productive) .
Bien entendu, la méthodologie de l’enseignement des langues étrangères ne
se base pas uniquement sur ces faits. En plus des connaissances potentielles
mentionnées ci-dessus, d’autres critères de connaissance des mots ont également
été identifiés dans la littérature. Par exemple, Nation (1990, p. 31) a développé les
critères suivants pour la connaissance des mots 9:
Aspects of knowing a word

The grammatical behavior of the word

The written form of the word

The spoken form of the word

The collocations of the word

The associations of the word

The frequency of the word

The meaning(s) of the word

The register of the word

Figure 2. Aspect de la connaissance des mots

En résumant ces critères, nous pouvons comprendre la connaissance du
vocabulaire comme la compétence à l’utiliser de manière adéquate dans toute
situation sociale qui se présente.
noté que les différentes formes de connaissance des mots n’apparaissent pas
toujours dans la même séquence . Comme nous l’avons vu , nous ne sommes peut-
être pas capables d’épeler correctement les mots que nous utilisons dans le

9
Nation ISP Apprentissage du vocabulaire dans une autre [Link] Universityde Wellington: Langue
anglaise. Publication occasionnelle de l'Institut n° 19. – 1999.

14
discours oral . De plus, même si un étudiant a appris la forme orthographique d’un
mot , il peut ne pas être conscient que celui - ci exprime des significations
différentes dans des contextes différents. Différentes formes de connaissance des
mots se produisent à différents stades et sont riches de coïncidences diverses. Les
critères de connaissance lexicale proposés par Neishon définissent clairement les
composants de la connaissance lexicale. Mais il ne faut pas oublier qu’il ne s’agit
là que d’une expérience . Dans les situations réelles, ils ne peuvent pas être séparés
les uns des autres. Par exemple, la fréquence de répétition peut ne pas correspondre
à la formalité. Parce qu’un mot qui a une fréquence élevée de répétition dans le
discours oral peut être moins courant dans la communication formelle, ou vice
versa. Ainsi, la connaissance de la forme formelle d’un mot peut être liée à la
connaissance de son utilisation répandue dans le langage courant. Il est donc plus
logique de dire qu’un aspect de la connaissance des mots peut également
développer un autre aspect auquel il se rapporte. Bien que ces critères de
détermination de la connaissance des mots ne puissent pas être qualifiés
d’absolument parfaits, il est reconnu qu’ils peuvent être utilisés à l’avenir. À tout le
moins, cela peut servir de base pour améliorer les critères de détermination de la
connaissance des mots .

§1.2. Une étude rétrospective des méthodes d'enseignement des langues

étrangères et de l'enseignement du vocabulaire dans le cadre de ces méthodes
Quelles méthodes sont utilisées pour enseigner une langue étrangère ?
Quel était le rôle du lexique dans ces méthodes ?
Que signifie la délimitation lexicale ?
Quels résultats ont été obtenus grâce à la recherche dans le domaine du
lexique ?
Le désir d'apprendre des langues étrangères a commencé en Europe il y a
environ 2 000 ans, à l'époque romaine, tandis qu'en Asie, il a commencé avec le
développement des liens commerciaux et culturels le long de la route de la soie.
L’importance du lexique a également varié dans les différentes approches utilisées
15
dans l’enseignement et l’apprentissage des langues au cours de la période écoulée.
Bien que l’enseignement du vocabulaire ait été considéré à une certaine époque
comme un objectif pratique primordial, il y a eu aussi des périodes où il n’a pas
reçu suffisamment d’attention. Afin de clarifier l’état actuel du vocabulaire, nous
allons brièvement passer en revue les étapes de développement de sa méthodologie
d’enseignement.
Les premières informations sur l’histoire de la méthodologie de
l’enseignement des langues étrangères concernaient les expériences
d’enseignement du grec aux enfants romains au deuxième siècle après J.-C. Dans
les écoles d’autrefois, les élèves apprenaient d’abord à lire l’alphabet, puis les
mots, les phrases et les expressions courtes. Dans certains textes, le sens des unités
lexicales se révèle dans la séquence de thèmes alphabétiques ou grammaticaux . Le
lexique était considéré comme important à cette époque, car l'art de la rhétorique
était très valorisé. Plus tard, au Moyen Âge, l’étude du latin est devenue populaire
et, à son tour, la grammaire a remplacé le lexique. À la Renaissance,
l’enseignement des langues axé sur la grammaire s’est poursuivi, malgré les
objections de certains praticiens qui estimaient que l’on accordait trop
d’importance à la syntaxe. En 1611, William Bass, dans son traité sur l'acquisition
du vocabulaire par la présentation contextuelle, a présenté des recommandations
pour développer les compétences d'interprétation indépendante du sens du
vocabulaire largement utilisé dans le contexte de 1 200 proverbes et
d'enseignement de leurs homonymes. John Amos Comenius, qui a créé un manuel
basé sur l'idée de lexique contextualisé, propose une approche inductive pour
l'enseignement de 8 000 mots de vocabulaire latin courant. Ce matériel lexical est
résumé dans le cadre des thèmes et des illustrations sont utilisées pour expliquer
leur signification. Le concept de vocabulaire restreint a donné naissance plus tard
au mouvement pour le contrôle du vocabulaire. Des chercheurs tels que Willam et
Comenius ont tenté d’élever le statut du lexique, en promouvant une approche axée
sur la grammaire qui abandonnait la mémorisation des règles et enseignait plutôt la
traduction d’un mot dans une langue étrangère tout en l’utilisant directement.
16
Malheureusement, les partisans de la méthode de traduction grammaticale n’ont
pas abandonné facilement et l’enseignement de la grammaire latine demeure le
principal objectif pratique de l’enseignement des langues étrangères. La priorité
donnée à l’enseignement des matières grammaticales a également été appliquée
aux processus d’enseignement de la langue anglaise. Peu à peu, les praticiens ont
commencé à croire qu’il existe une séquence naturelle d’événements qui se
produisent et que cette séquence ne peut pas être modifiée. La langue ne fait pas
exception. Les recherches dans le domaine de la genèse du développement du
langage montrent que la parole dans la langue maternelle commence initialement
par l’acquisition du vocabulaire.
Les manuels conçus pour enseigner la grammaire latine ont servi de modèle
pour la création de manuels d’anglais. Les auteurs ont inclus dans les manuels les
règles qu’ils considéraient comme correctes, tandis que les phénomènes
grammaticaux considérés comme incorrects ont été rejetés. En général, même si les
auteurs de manuels manquaient de connaissances suffisantes, leur influence dans la
société compensait ces lacunes. En 1762, la « Brève introduction à la grammaire
anglaise » de Robert Lowth fut publiée et ce livre devint la principale source de
description de la grammaire. Cette grammaire a acquis une reconnaissance
universelle et a maintenu sa position en tant que grammaire. Les premières
tentatives d'élever le statut du lexique peuvent être observées dans la création du
10
dictionnaire de Robert Cawdrey, « A table Alphabetical » (1604) . Plus tard, des
efforts ont commencé à être faits pour normaliser le lexique. En 1755, le
Dictionnaire de la langue anglaise de Samuel Johnson fut publié et resta une source
standard pendant longtemps. Ce dictionnaire fournissait une orthographe, une
prononciation et une utilisation standard des mots et présentait de nombreux
avantages par rapport aux dictionnaires précédents.
Au début du XIXe siècle, la méthode Grammaire-Traduction était largement
utilisée dans la pratique de l’enseignement d’une langue étrangère. Chaque leçon

10
Kelly LG Vingt-cinq siècles d'enseignement des langues. Rowley, MA:Maison Newbury. – 1996, 24 p.
17
comprenait une ou deux règles de grammaire, une liste de matériel lexical et des
phrases qui devaient être traduites de la langue étrangère vers la langue maternelle
ou de la langue maternelle vers la langue étrangère à organiser. Cette méthode était
de nature réformiste, se concentrant sur la traduction d’exemples de phrases plutôt
que de textes entiers, et l’accent était mis principalement sur l’enseignement
systématique et explicite de la grammaire.
L’« apprentissage explicite » fait référence à l’apprentissage du vocabulaire
et de la grammaire des documents linguistiques par des moyens dominants,
tels que la mémoire, l’analyse grammaticale, etc., ce qui est un processus
conscient et contrôlé. Dans ce processus, les apprenants connaissent la
composition du processus d’apprentissage et peuvent exprimer pleinement les
connaissances qu’ils ont acquises. En revanche, « l’apprentissage implicite »
est un type de comportement inconscient, à savoir que les apprenants ne
connaissent pas le contenu qu’ils apprennent dans le cadre du processus
d’apprentissage, ni ne savent qui apprend, ce qui ne peut être ni construit ni
vérifié. L’apprentissage explicite présente les caractéristiques d’ un objectif,
d’une conscience, d’une contrôlabilité et d’un apprentissage. Alors que
l’apprentissage implicite est automatique, abstrait, stable et anti-interférence
11
.
Le contenu éducatif comprenait la lecture et l’écriture basées sur les normes
de la langue littéraire, et la source de sélection du minimum lexical était des
exemples de littérature classique. Son utilité dans l’étude de la grammaire comme
12
critère de sélection du vocabulaire a été reconnue . Les étudiants ont été
encouragés à maîtriser le vocabulaire de manière autonome à l’aide de

11
Zheng Ling. Enseignement de la grammaire explicite et de la grammaire implicite pour les étudiants en anglais à
l'université. Enseignement de l'anglais sino-américain, août 2015, vol. 12, non. 8, 556-560 doi:10.17265/1539-
8072/2015.08.002. Source électronique :
[Link] Date d'accès : 12.02.2022
12
[Link] Tendances historiques dans l'enseignement du vocabulaire en langue seconde. Dans J. Coady &
T. Huckin (éd.), Acquisition du vocabulaire en langue seconde . Cambridge: Cambridge UniversityPresse. – 1997,
pp. 5-19.

18
dictionnaires bilingues et, par conséquent, les dictionnaires bilingues sont devenus
la principale source de référence.
Cette méthode devenait obsolète sur le plan pédagogique et le besoin d’une
nouvelle orientation pédagogique devenait évident. L’inconvénient de la méthode
Grammaire-Traduction était qu’elle se concentrait trop sur le développement de la
capacité à analyser la langue plutôt que sur la capacité à l’utiliser. De plus, la
fluidité et les compétences rédactionnelles n’étaient pas suffisantes pour
développer les compétences et les capacités de communication orale dans la langue
étudiée. À la fin du XIXe siècle, les idées visant à développer les compétences
linguistiques ont été consolidées dans la méthode directe. Cette méthode a peut-
être servi à assurer la qualité et l’efficacité de l’enseignement en initiant les
étudiants à l’influence ou à l’environnement de la communication orale dans la
langue étrangère étudiée par le biais de la compréhension orale. Le sens du mot est
révélé dans la langue étrangère étudiée sans traduction, et des conditions optimales
sont créées pour la compréhension indépendante des phénomènes grammaticaux.
Elle présentait une cohérence limitée dans les étapes d’acquisition de la langue
maternelle dans un environnement naturel, c’est-à-dire d’abord l’écoute, la
compréhension et la parole, puis la lecture et l’écriture. L'accent est mis sur
l'utilisation de la langue étrangère étudiée ; l'utilisation de la langue maternelle
n'est pas autorisée dans les cours. On croyait que le vocabulaire pouvait être acquis
grâce à son utilisation en classe. Le sens exprimé par les unités lexicales est révélé
en les démontrant à l’aide de divers objets, outils, images et mouvements
physiques . Ainsi, le vocabulaire est enseigné en utilisant toutes les connexions
possibles avec la vie réelle. Les concepts et les mots abstraits sont présentés de
manière traditionnelle, liés à des sujets pertinents.
Comme d’autres méthodes, la Méthode Correcte n’était pas sans défauts. Il
exigeait des enseignants qu’ils aient de grandes compétences en communication.
Cette méthode imitait le processus d’apprentissage d’une langue, mais ne tenait pas
compte de la différence entre l’acquisition d’une langue et son apprentissage. La
principale différence avec les méthodes précédentes est que la Méthode Correcte
19
permet aux étudiants d’être exposés à l’environnement de la langue étrangère
étudiée (exposition à la langue).
En 1929, le rapport Coleman aux États-Unis affirmait que limiter la
participation de la langue maternelle dans les classes ne conduisait pas à
l’acquisition complète des compétences et des capacités dans les activités de
parole. La publication recommande que l’objectif pratique ultime de
l’enseignement des langues étrangères soit d’enseigner aux étudiants comment
parler couramment une langue étrangère. L’objectif pratique ultime de
l’enseignement des langues étrangères dans les écoles est l’acquisition de
compétences dans le type d’activité de parole fluide considéré comme le plus utile.
Car au début du XXe siècle, la migration internationale n’était pas aussi populaire
qu’elle l’est aujourd’hui. Dans le même temps, le chercheur britannique Michael
West soulignait la nécessité d’assurer l’acquisition de compétences de fluidité, et
pour ce faire, il fallait tout d’abord améliorer l’organisation du lexique. Cette
approche est devenue la base de l'approche de la méthode de lecture et a
concurrencé la méthode de traduction grammaticale et la méthode correcte jusqu'à
la Seconde Guerre mondiale. Au moment de la Seconde Guerre mondiale, il était
clair que les forces armées américaines manquaient de spécialistes possédant les
qualifications et les compétences nécessaires pour communiquer couramment dans
des langues étrangères, et les faiblesses des méthodes susmentionnées sont
devenues apparentes. Il est nécessaire de créer des outils intensifs qui aideront le
personnel militaire à développer ses compétences en communication orale dans
une langue étrangère. Pour combler cette lacune, les linguistes structuraux
américains ont affiné le programme dérivé de la Méthode Correcte, en donnant la
priorité à la compréhension orale et à l’expression orale . Le contenu de ce
programme a été enrichi sur la base de la théorie du behaviorisme (formation des
habitudes). Cette méthode favorise ainsi l’entraînement réflexif à l’apprentissage
des langues, c’est-à-dire l’acquisition d’une prononciation non accentuée et la
mémorisation de parties du discours par une pratique orale intensive. En bref, les
étudiants étaient censés apprendre la langue étrangère par la répétition et non par
20
l’analyse. La majorité des étudiants qui ont participé aux séances de formation
organisées selon cette méthode, appelée Méthode Armée, ont eu des taux de
réussite significativement plus élevés en raison de leur potentiel intellectuel élevé
et de leur motivation. Après que l'efficacité de la méthode ait été prouvée, elle est
devenue populaire après la guerre sous le nom d'audiolinguisme. Étant donné que
la théorie de l’audiolinguisme préconisait l’enseignement de modèles de discours
structurels, le lexique était censé être facile. Dans la préparation méthodologique
du matériel linguistique lié au vocabulaire, les critères de facilité et de familiarité
pour l'apprenant ont été suivis 13.
L'approche communicative de l'enseignement des langues étrangères est
basée sur la méthode communicative, qui se développe depuis les années 1960. Les
experts américains et britanniques, reconnaissant que l’enseignement
communicatif d’une langue étrangère n’est pas une méthode, mais une approche,
ont commencé à préconiser que la compétence communicative devrait être
l’objectif de l’enseignement des langues, et que le développement intégratif des
connaissances, des compétences et des capacités de tous les types d’activité de
parole est nécessaire pour assurer l’interrelation entre la langue et la
communication 14.
Dans les années 1960, des articles et des thèses d'auteurs tels que N.
Chomsky, K. Kendlin, H. Vindovson, T. Pica et R. Oxford ont été publiés
affirmant que les approches audiolinguales et situationnelles de l'enseignement des
langues étrangères avaient perdu leur utilité, que les théories linguistiques
développées sur leur base ne répondaient pas aux exigences de l'époque, que ces
théories promouvant la structure interprétaient de manière inadéquate les propriétés
communicatives et fonctionnelles des phrases individuelles et que la priorité devait
être donnée au développement des compétences communicatives dans
l'enseignement des langues étrangères plutôt qu'à la mémorisation de la structure

13
Coady J. Recherche sur l'acquisition du vocabulaire ESL/EFL : mise en contexte. Dans T. Huckin, M. Haynes et
J. Coady (éd.), Lecture en langue seconde et apprentissage du vocabulaire. Norwood, NJ:Ablex. – 1993, pp. 3-23.
14
Celce-Murcia M., Brinton DM, Snow AM Enseignement de l'anglais comme langue seconde ou langue étrangère.
– USA. Boston. Apprentissage National Geographic. 2014. – 706 p.
21
(modèles de parole). Dans ce contexte , le concept « Apprendre à utiliser l’anglais
et utiliser l’anglais pour l’apprendre » a été développé.
Ce concept nécessite, tout d’abord, l’utilisation intensive de modèles, de
phrases standards, d’unités lexicales de base et de fonctions linguistiques lors de la
formation. Il est également nécessaire d'organiser la leçon, d'enregistrer les
présences dans un journal, d'évaluer et de motiver les étudiants, de fournir des
conseils, des instructions et des recommandations sur la manière de réaliser
correctement le devoir et d'utiliser la langue étrangère étudiée dans la conversation.
Cette intégration se produit grâce à l'utilisation de phrases standards prêtes à
l'emploi et semi-prêtes mémorisées dans diverses situations de parole 15.
Avant que ce concept ne soit développé, des opinions diverses, souvent
contradictoires, d’experts étaient exprimées concernant l’essence de ce qui devrait
être enseigné dans le processus éducatif. Cela pose deux problèmes :
premièrement, lorsqu’on répond à la question de savoir ce qui est enseigné, la
plupart des chercheurs donnent la réponse correcte mais générale selon laquelle le
contenu de l’éducation est enseigné.
En 1971-1972, des recherches ont été menées pour améliorer les cours
d’apprentissage des langues étrangères. L’équipe, dirigée par DA Wilkins, a
analysé les besoins d’apprentissage des langues étrangères des Européens et a
développé un programme d’études communicatif. Plus tard, Wilkins a résumé les
documents de recherche et publié un recueil spécial, et ce livre a eu un impact
significatif sur la popularisation de la théorie du développement des compétences
linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques des apprenants grâce à
l'introduction d'une approche communicative dans l'enseignement des langues
étrangères 16.
V.A. Sukhomlinsky, le meilleur enseignant est celui qui peut oublier qu’il
est un enseignant. Le sens caché derrière ces mots trouve son expression dans les

15
Driscoll P., Frost D. L’enseignement des langues étrangères modernes dans les écoles primaires. – L. : & NY :
Routledge, 2005. – p.18.
16
Richards JC, Rodgers Th.S. Approches et méthodes en enseignement des langues. – NY : Cambridge
UniversityPresses, 2009. – p. 154.
22
cours de langues étrangères. Pour ce faire, il vous suffit d’abandonner votre ton
prescriptif, de montrer un véritable intérêt pour les élèves et leurs paroles,
d’oublier que vous êtes un cran au-dessus d’eux et de vous tenir aux côtés de
l’élève. Ce n’est qu’à ce moment-là que l’intérêt de l’élève augmentera et que le
désir de parler surgira, ce qui entraînera une communication et une interaction
pendant les cours.
Dans l'approche communicative, l'objet et l'outil d'apprentissage sont tous
deux la communication, c'est-à-dire que la compétence communicative s'acquiert
par la communication 17. Selon l’approche communicative, la langue s’apprend par
son utilisation. Fondée sur une approche communicative de l'enseignement des
langues étrangères, l'objectif et la tâche de la matière devraient être de développer
les compétences des étudiants en langues étrangères dans les domaines quotidiens,
scientifiques et professionnels dans un monde multiculturel et pluraliste.
Il existe dans la littérature des opinions selon lesquelles l'approche
communicative peut être appliquée aux apprenants adultes en langues et dans des
conditions où l'environnement naturel de la langue étrangère étudiée est disponible
18
. À notre avis, l’approche communicative peut être adaptée aux conditions des
établissements d’enseignement supérieur où l’enseignement est dispensé en langue
ouzbèke.

§ 1.3. Interférence interlinguistique dans l'enseignement du vocabulaire

anglais et méthodes pour sa prévention

17
Parveva T., Motiejunaite A., Noorani S., Riihelainen J. Indicateurs structurels pour le suivi des systèmes
d'éducation et de formation en Europe 2016. Rapport de référence d'Eurydice sur le suivi de l'éducation et de la
formation. Brussels. Commission européenne. Agence exécutive Éducation, audiovisuel et culture, 2016. – 94 p.
18
Celce-Murcia M., Brinton DM, Snow AM Enseignement de l'anglais comme langue seconde ou langue étrangère.
– USA. Boston. Apprentissage National Geographic. 2014. – 706 p.
23
 La parole humaine est étudiée scientifiquement en linguophysiologie
(physiologie de la parole), et l’apparition et la perception de la parole sont étudiées
scientifiquement en psycholinguistique. Cette partie de notre thèse étudie de
manière comparative des questions telles que le développement de la parole dans la
langue maternelle (philo-ontogenèse) et les processus de développement des
compétences lexicales dans l'apprentissage d'une langue étrangère. En outre, le
transfert positif (transposition) et négatif (interférence) des compétences en langue
maternelle dans l'apprentissage des langues étrangères dans les établissements
d'enseignement supérieur est analysé.
Comme on le sait, l’enseignement d’une langue étrangère est l’organisation
19
des processus de production ou de perception de la parole dans cette langue . Le
sens du terme discours fait référence à la méthode de formation et d'expression de
la pensée, à l'utilisation pratique et à la réalisation du langage. La langue est un
moyen de communication et d’interaction, un système de signes, un outil
d’expression et de formation de pensées. La langue est un phénomène commun aux
personnes qui l’utilisent, tandis que le discours social est un phénomène individuel
20
. En termes simples, la langue est un système de signes, et la parole est un texte
parlé et écrit.
activation » des mécanismes qui assurent ces actions dépend des conditions
et de l'âge auquel l'apprentissage du langage est initié. Par exemple, les étudiants
peuvent étudier les phénomènes d’unité linguistique ou d’unité de parole comme
deux supports d’apprentissage distincts .
La parole est un processus mental complexe contrôlé par le cerveau humain.
Ses aspects externes (matériels) du son et des lettres sont appelés parole, tandis que
ses aspects internes sont appelés parole, mouvement, audition, vision et gestes. Les
deux constituent un stéréotype de la dynamique de la parole. D'après les recherches

19
Jalolov JJ Méthodologie d'enseignement d'une langue étrangère : un manuel pour les étudiants des établissements
d'enseignement supérieur (facultés) de langues étrangères. – T. : Enseignant, 2012. – p. 28.
20
Nemov RS Fondements généraux de la psychologie . – M. : Vlados, 2003. – 31 3 p.

24
d'IP Pavlov, un stéréotype dynamique est compris comme un système coordonné et
stabilisé de signes constitué de réflexes conditionnés et inconditionnés.
Dans la langue maternelle, les stéréotypes de caractère et les mécanismes de
la parole se forment involontairement lors de la formation de la pensée et de la
parole et fonctionnent sans la participation de la conscience (ou plutôt, presque
sans la participation de la conscience). Lors de l'apprentissage d'une langue
étrangère, des éléments similaires (sons, mots, structure de phrase) basés sur des
langues précédemment apprises sont créés à l'aide d'un système de signes
secondaire en raison de la formation de connexions neuronales existantes, tandis
que des éléments étrangers sont créés grâce à la formation de nouvelles connexions
21
. Cela peut être utilisé efficacement pour enseigner le vocabulaire anglais aux
étudiants en chimie. Étant donné que la plupart des termes liés à la chimie sont
reconnus à l’échelle internationale, les différences ne peuvent être perceptibles
qu’au niveau de la prononciation et de l’orthographe. Par exemple : l’aspirine, les
antibiotiques, les antiseptiques, les anesthésiques, les antibactériens, l’uranium,
etc. Ou nous pouvons nous référer à ce texte.
L'hydrogène est l' élément chimique dont le symbole est H et numéro
atomique 1. L'hydrogène est l'élément le plus léger. Dans des conditions
standard, l'hydrogène est un gaz diatomique . molécules ayant pour
formule H 2 . Il est incolore , inodore , sans goût , non toxique et hautement
combustible . L'hydrogène est la substance chimique la plus abondante dans
l' univers , constituant environ 75 % de toute la matière normale. matière
Les étoiles comme le Soleil sont principalement composées d’hydrogène à l’
état de plasma . La majeure partie de l’hydrogène présent sur Terre existe
sous des formes moléculaires telles que l’eau et les composés organiques .
Pour l' isotope le plus courant de l'hydrogène (symbole 1 H), chaque atome
possède un proton , un électron et aucun neutron 22.

21
Sinelnikov AP Psychologie de l'apprentissage des langues étrangères. – Kh. : Osnova, 2009. – p. 10.
22
Source électronique : [Link] Date d'accès : 01.03.2022.
25
 Il est connu, d’après les recherches de L.S. Vygotsky, que le développement
de la parole dans une langue étrangère est fondamentalement différent du
développement de la parole dans la langue maternelle. La parole dans la langue
maternelle est (presque) inconsciente et n’est pas développée délibérément. La
parole et la pensée humaines se développent en parallèle. Autrement dit, une
personne utilise le langage pour exprimer les pensées formées dans son esprit et
commence ainsi à comprendre le monde qui l’entoure. Dans le processus de
compréhension de l’existence, des concepts qui peuvent être exprimés par le
langage se forment.
étrangère , l’image prend une forme complètement différente. Lorsqu'il
s'engage dans l'apprentissage d'une langue étrangère, l'étudiant acquiert un certain
niveau d'expérience linguistique et de parole dans la langue maternelle, ainsi que
les compétences nécessaires pour effectuer des opérations de pensée de base dans
cette langue. L’acquisition des unités linguistiques chinoises ne coïncide pas avec
le processus de compréhension de l’être environnant. Dans ce processus, l’étudiant
développe non seulement la pensée, mais aussi la compétence d’utiliser
adéquatement les moyens et méthodes d’expression propres à une autre langue et à
une autre culture. Cela nécessite à son tour de mettre l’accent sur le principe
pédagogique de la pleine conscience. C'est -à-dire que le matériel linguistique sur
la phonétique, le lexique et la grammaire est méthodiquement préparé et présenté
pour l'acquisition de compétences communicatives 23.
Les processus de parole et de pensée des élèves dans leur langue maternelle
se développeront très rapidement et, à leur tour, la mémoire mécanique sera
remplacée par la mémoire verbale-logique, la comparaison, la juxtaposition,
l'analogie, la classification et la généralisation. Lors du développement du langage
des élèves en langue étrangère, il est nécessaire de développer une méthode
alternative d'expression des pensées dans une langue étrangère, c'est-à-dire dans
leur langue maternelle.

23
Shukin AN Apprendre une langue étrangère. Théorie et pratique. – M. : Filomatis, 2006. – 8-9 p.
26
 Au cours du processus de développement de la parole, l’élève acquiert non
seulement le système linguistique, mais également les moyens d’exprimer ses
sentiments, ses expériences intérieures et ses désirs. De cette façon , la langue sert
à la socialisation et à l’individualisation comme moyen de formation du « je »
personnel de l’étudiant . La parole d’un enfant de trois ans est un outil de
communication et est inextricablement liée à l’activité pratique. Cela crée un
discours dialogique. Poser des questions sur des sujets intéressants ou répondre aux
questions des adultes nécessite un discours dialogique. Au cœur du discours
dialogique se trouvent de larges possibilités de maîtrise active de la structure
grammaticale de la langue maternelle. Le discours dialogique est une composante
essentielle des activités collaboratives d’un enfant avec les adultes.
Dans les premières étapes de l’enseignement traditionnel des langues
étrangères, l’accent est davantage mis sur l’enseignement du discours
monologique. Par exemple, les manuels contiennent des exemples tels que « Ceci
est un chien » et « Cela est un croassement ». De tels exemples, selon I.A.
Zimnyaya, E.V. Passov et X.G. Viddovson, enseignent la parole et l’action, et non
la communication ou l’interaction. La parole n’est pas une motivation lors de
l’exécution d’une action 24.
On sait que la parole dans la langue maternelle de l’enfant se développe
comme un outil nécessaire à la vie, le seul moyen de communication. La
motivation intrinsèque joue un rôle important dans le développement de la parole
dans la langue maternelle. C'est-à-dire qu'un enfant apprend sa langue maternelle
non pas pour faire plaisir à ses parents ou à son professeur, pour obtenir
d'excellentes notes, pour mémoriser des mots au minimum lexical, pour lire des
textes, etc., mais pour satisfaire ses besoins biologiques, qu'il puisse former la
forme plurielle des noms, ou qu'il prenne un sucre au lieu de deux (tableau 1).
1.

24
Widdowson HG Enseignement du langage comme communication. – L. : Oxford UniversityPresses, 2008. – 168
p.
27
 Caractéristiques similaires et différentes du développement de la parole dans
les langues anglaise et ouzbèke en termes de développement phylogénétique et
ontogénétique et de compétences lexicales et grammaticales
Référence Langue maternelle langue anglaise
Cohérence dans l'acquisition Cohérence dans l'acquisition
des compétences d'écoute, des compétences d'écoute,
Phylogénie du d'expression orale, de lecture d'expression orale, de lecture
développement et d'écriture et d'écriture
de la parole
Phonétique, lexique, Phonétique, lexique,
orthographe, grammaire grammaire, orthographe
Phénomènes de stimulus- Réaliser des exercices
Ontogenèse du
réponse, discours d'imitation et de répétition à
développement
égocentrique, créativité du partir d'échantillons de
de la parole
discours créatif discours
Le mot est appris de manière Le minimum lexical est
Compétences
aléatoire et presque sans préparé méthodiquement et
lexicales
participation consciente. présenté à des fins spécifiques.
Les compétences
a une courte fonction
grammaticales sont
Compétences télégraphique composée d'un
développées sur la base de
grammaticales nom + adjectif, ou d'un nom
modèles de communication et
+ verbe
d’échantillons de discours.

Formation de compétences lexicales en langue maternelle et en langue

étrangère
La théorie du « constructivisme cognitif » de J. Piaget sur le développement
de la parole et de la pensée montre que les objets jouent un rôle important dans le
développement de la parole et de la pensée dans la langue maternelle. Selon DB
Elkonin, les principales conditions pour comprendre la parole sont : a) la capacité
de distinguer le sujet de la situation générale ; b) concentrer l’attention sur le sujet ;
c) la présence d’un sentiment perçu en fonction de la situation d’urgence, 25etc. La
compréhension du discours des autres se situe au cœur de la perception visuelle.
Lorsqu’ils apprennent à un enfant à comprendre le discours des autres, les adultes
utilisent un jouet pour évoquer un stimulus qui produit un effet. Dans ce cas,
l'attention de l'enfant est attirée sur des objets et des images, et des questions telles
que : « Où est la trompette ? », « Où est l'ours en peluche ? », « Où est le ballon ?

25
Elkonin DB Psychologie du développement. – M. : Académie, 2007. – 144 p.
28
Et la voiture ? » on nous pose des questions telles que : À mesure que les adultes
répètent les exercices avec l’enfant plusieurs fois, l’objet devient inextricablement
lié au mot prononcé, et cette connexion se manifeste en plusieurs étapes.
Les étapes du développement de la compréhension se manifestent sous la
forme d’une relation spécifique entre la perception visuelle et la parole. La
compréhension, c’est-à-dire la perception de la parole, naît de l’activité
d’orientation de l’enfant. Le besoin accru des enfants de reconnaître, de percevoir
et de maîtriser une large gamme d’objets et de leurs propriétés augmente leur
volonté, leur sens et leur désir de communiquer avec les adultes.
Au cours du processus d’apprentissage d’une langue étrangère, l’étudiant
acquiert un certain niveau de compréhension des objets et de leurs fonctions dans
le monde qui l’entoure. L’efficacité de l’apprentissage de l’anglais est assurée
lorsqu’une connexion forte est établie dans l’esprit de l’élève avec l’équivalent
anglais du mot. Selon IAZimnyaya, c'est cette situation qui empêche la
consolidation d'un nouveau mot dans la mémoire de l'étudiant et, d'autre part, crée
le besoin d'utiliser au maximum l'expérience linguistique de l'étudiant dans le
processus d'apprentissage 26.
Dans la langue maternelle, les mots sont appris de manière aléatoire et
presque sans participation consciente, tandis que le sens qu'ils cachent est compris
indépendamment dans différents contextes. Dans le processus d'apprentissage
d'une langue étrangère, un minimum lexical est méthodologiquement préparé
(sélectionné, distribué, classé) et présenté aux étudiants afin d' inculquer des
compétences et des aptitudes à l'expression orale en langue étrangère . Durant la
phase de familiarisation, on travaille sur la forme, le sens et l’usage du mot.
Déterminer le sens d’un mot (sémantisation) est une méthode traditionnelle, qui se
fait en rappelant un mot similaire dans la langue maternelle. Les significations
sémantiques des mots sont révélées à l'aide d'exemples variés à l'initiative de
l'enseignant. Du fait que les langues ont un caractère national et subissent un
processus de développement indépendant, dans de nombreux cas, un dispositif
26
Zimnyaya IA Psychologie de l'enseignement des langues étrangères à l'école. – M. : Prosvesh enie , 2001. – 228 p.
29
linguistique particulier dans la langue maternelle ne correspond pas à une unité
linguistique spécifique dans une langue étrangère, mais à plusieurs, dans de
nombreux cas, des dispositifs linguistiques qui diffèrent les uns des autres en
termes de caractéristiques sémantiques et parfois même de fonctions stylistiques.
Enseigner le sens des mots est un processus complexe et nécessite beaucoup
de temps de la part de l’enseignant. Les méthodes modernes d’enseignement des
langues étrangères mettent davantage l’accent sur la compréhension autonome du
sens des mots sans intervention de l’enseignant. Les unités lexicales qui ont la
possibilité inhérente de compréhension indépendante en raison de leur point
commun avec l'aspect formel-sémantique de la langue maternelle sont appelées
vocabulaire potentiel .
Le dictionnaire des mots internes comprend : les mots internationaux (tennis
- tennis, ordinateur - ordinateur) ; conversion (mots ayant la même forme mais
appartenant à des classes de mots différentes : color – peindre ; teindre ; water –
arroser ; irriguer) ; Mots composés formés à partir de mots familiers (mots
composés : book+shop, pencil+box, milk+man, police+man, spider+man,
post+man), mots appariés (binômes : record player, second-hand), collocations
(collocations : set the table, give a hand) ; les éléments constitutifs des mots sont
des mots familiers (enseigner, jouer, lire – enseignant, joueur, lecteur). Révéler le
sens du mot à enseigner dans différents contextes et situations de parole est appelé
« bootstrapping sémantique et syntaxique » en méthodologie étrangère.
Une analyse comparative du lexique et du phénomène d'interférence en
anglais et en ouzbek du point de vue du problème étudié, notamment à la suite
d'une analyse comparative des verbes en anglais et en ouzbek, a révélé des
différences dans les caractéristiques morphologiques et grammaticales telles que la
personne, le nombre, le temps, l'humeur et la proportion, ainsi que des difficultés
linguodidactiques et méthodologiques qui provoquent des interférences de parole.
La clarification de la sémantique, du paradigme et de la syntagmatique basés sur
les noms et les verbes des langues anglaise et ouzbèke grâce à une analyse
comparative permet aux étudiants ouzbeks d'étudier les similitudes et les
30
différences entre les méthodes de formation des noms et des verbes en anglais et la
formation des noms et des verbes en ouzbek (voir tableau 2).
2.
Caractéristiques morphologiques des noms et des verbes

langue anglaise Langue ouzbek

Les mots appartenant aux catégories les noms et les verbes diffèrent : ich - boire
nominale et verbale ne diffèrent pas – drink ; eau - irrigation
– boire ; eau – arroser
Verbes simples – aller, boire, prendre Verbes racines – aller, boire, prendre
Y a sama – agrandir, raccourcir, Verbes intransitifs – commencer, gérer, se
reconstruire réjouir, utiliser
Formation de noms à partir de verbes – Formation de noms à partir de verbes –
teach - enseigner , work - ouvrier, direct - write – écrivain, manage – gestionnaire,
directeur , sell – vendeur
policier, spiderman, facteur, laitier
Noms composés – lave-vaisselle, Noms composés – khankizi, maïs
coccinelle, libellule, théière
Verbes composés – rêvasser, intriguer Verbes composés – offrir, apporter
Collocations – fish and chips, frères et Paires de noms - sœur, frère, théière, plat
sœurs, arbre généalogique,
Collocations – faire une erreur (feu, thé, Verbes appariés – faire une erreur, faire du
argent , amis), faire la chambre (devoirs ) thé, gagner
Verbes à particule – se lever, s’asseoir,
mettre

Il existe des similitudes et des différences dans la formation du pluriel des

noms, des formes au passé des verbes et des degrés de qualité en anglais et en
ouzbek. Ces dernières années, les termes Corpora ou Corpus ont été largement
utilisés dans les méthodologies d’enseignement des langues étrangères , et des
approches telles que l’approche lexicale, l’approche situationnelle, l’approche des
27
actes de parole et l’approche informée par le corpus se développent sur la base
du principe d’approche de la parole naturelle dans une langue étrangère . En
anglais moderne, il est courant d'utiliser des expressions stables telles que faire en
sorte que les choses se produisent, faire du sport, une activité ici et maintenant et
une activité de faire semblant . Un tel phénomène est rare dans la langue ouzbek.
Une étude comparative de l’ouzbek et de l’anglais montre qu’il existe des

27
Burns A., Richards J.C. CambridgeGuide de pédagogie et de pratique dans l'enseignement d'une langue seconde.
– NY : Cambridge University Press, 2012. – p. 107.
31
différences significatives dans les aspects morphologiques et syntaxiques des
verbes et des noms dans les deux langues.

RÉSUMÉ DU CHAPITRE UN

Le premier paragraphe du premier chapitre fournit une analyse scientifique

des définitions du terme « Vocabulaire » et des couches modernes, anciennes et
nouvelles du lexique anglais. Les critères de détermination des niveaux
d’acquisition des connaissances lexicales et des compétences lexicales ont
également été améliorés. La taille du lexique anglais a été déterminée sur la base
de diverses sources. Des recommandations sur le nombre de mots à enseigner pour
développer la compétence lexicale en anglais ont été résumées.
La capacité de comprendre les mots est appelée connaissance réceptive et est
liée à la compréhension orale et à la lecture. La capacité de former des mots au
cours du processus de parole et d’écriture est appelée connaissance productive.
Dans la littérature des langues ouzbèke et russe, il a été scientifiquement prouvé
que les mots peuvent être étudiés d'abord de manière réceptive (inactive) puis de
manière productive (active), tout comme la cohérence dans la phylogenèse et
l'ontogenèse du développement de la parole.
En généralisant les critères de détermination des niveaux d’acquisition de la
compétence lexicale, il a été conclu que la connaissance d’un mot peut être
comprise comme la compétence à l’utiliser de manière adéquate dans toutes les
situations sociales qui se présentent.
Le deuxième paragraphe propose un aperçu rétrospectif des méthodes
d’enseignement des langues étrangères et de l’enseignement du vocabulaire dans le
cadre de ces méthodes. Les méthodes utilisées dans l'enseignement d'une langue
étrangère, le rôle du lexique dans ces méthodes, ce que l'on entend par lexique
limitatif et l'application pratique des résultats obtenus sur la base de la recherche
dans le domaine du lexique ont été résumés. En particulier, l'accent mis sur
l'enseignement du vocabulaire dans la méthode correcte, la méthode naturelle, la
méthode audiolinguale et les méthodes basées sur l'approche communicative a été
étudié de manière comparative.
Dans le troisième paragraphe, la classification des difficultés dans
l’enseignement du vocabulaire dues aux interférences interlinguales dans
l’enseignement de l’anglais au niveau B2 a été améliorée. Des recommandations
méthodologiques ont été élaborées pour créer des situations favorables à
l'enseignement du vocabulaire anglais aux étudiants en chimie, notamment pour

32
assurer une compréhension et une étude indépendantes du sens des mots rencontrés
dans le processus d'étude de textes liés au domaine.

CHAPITRE II. FORMES, METHODES ET MOYENS D'ENSEIGNEMENT

DU VOCABULAIRE ANGLAIS AUX ETUDIANTS EN CHIMIE

§ 2.1. Analyse des outils de développement de la compétence lexicale en

anglais chez les étudiants en chimie
analyse les outils pédagogiques dans l'enseignement de l'anglais, à savoir la
norme éducative de l'État pour les langues étrangères du système de formation
continue, le programme de matières modèle, le programme de matières de travail
et les manuels.
du 10 décembre 2012 « Sur les mesures visant à améliorer davantage le
système d’étude des langues étrangères » a fixé comme objectif principal
l’enseignement des langues étrangères à la jeune génération, l’amélioration du
système de formation des spécialistes capables de parler couramment ces langues,
la création d’opportunités pour qu’ils puissent utiliser largement les acquis et les
ressources d’information de la civilisation mondiale, et le développement de la
coopération et du dialogue internationaux.
Comme vous le savez, tout objectif naît d’un besoin. Dans la littérature
méthodologique, lors de l’analyse des besoins, les besoins objectifs et subjectifs
28
sont distingués en fonction des conditions éducatives. Besoins objectifs : a)
caractéristiques psychologiques des apprenants d’une langue étrangère liées à
l’âge, à la langue maternelle, aux intérêts et aux capacités à apprendre une langue
étrangère ; b) les niveaux de connaissances, de compétences et d’aptitudes qui
doivent être acquis dans les activités de parole en langue étrangère ; d) déterminé
sur la base des exigences de l'État et de la société, c'est-à-dire de l'ordre social, et
sur la base des informations sur les exigences du programme en matière de
28
Edwards A., Knight P. Éducation efficace des jeunes enfants : Enseigner aux jeunes enfants. – London. Presses
universitaires ouvertes. 2001, – 168 p.
33
connaissances, de qualifications et de compétences des étudiants dans une langue
étrangère.
Les besoins subjectifs sont les attitudes des étudiants envers la langue et la
culture étrangères étudiées ; b) méthodes et stratégies pour l’apprentissage d’une
29
langue étrangère ; d) Elle est analysée en fonction des informations sur les types
d'activités de parole (expression orale, compréhension orale, lecture et écriture)
qu'ils souhaitent maîtriser . Les objectifs éducatifs sont déterminés sur la base de
données analytiques sur les besoins objectifs et subjectifs.
La qualité et l’efficacité de toute éducation dépendent du niveau de clarté
dans la définition des objectifs. Dans l’enseignement des langues étrangères, des
objectifs pratiques (prioritaires), éducatifs généraux, éducatifs et
développementaux sont reconnus. L’objectif principal de l’enseignement des
langues étrangères à tous les niveaux d’enseignement dans notre pays est de
développer la compétence communicative dans une langue étrangère afin que les
apprenants puissent fonctionner dans les sphères quotidiennes, scientifiques et
professionnelles dans un monde multiculturel. 30
Sur la base de l'expérience acquise dans les pays démocratiques développés
et des exigences en évolution rapide du monde moderne, les langues étrangères
sont enseignées dans notre pays sur la base d'une approche intégrative visant
l'activité communicative, orientée vers l'individu et l'acquisition de compétences.
L'objectif de l'enseignement de l'anglais aux étudiants du « Programme de sciences
en langues étrangères (anglais, français, allemand) » approuvé en 2020 pour tous
les programmes de premier cycle est de former des compétences communicatives
dans les activités des étudiants dans les sphères professionnelles, scientifiques et
quotidiennes dans un monde multiculturel. Pour atteindre cet objectif, les tâches
suivantes ont été définies :
— de la compétence de parole ;

29
Brown DH Enseigner par principes : une approche interactive de la pédagogie des langues. – NY : Longman,
2007. – 152-153 p.
30
Normes éducatives nationales du système d’éducation continue de la République d’Ouzbékistan. – Éducation
publique. – N° 4. – 2013. – P. 4-32.
34
 — développer des compétences dans l’utilisation efficace de la
terminologie industrielle à l’oral et à l’écrit ;
— Développer des compétences en rédaction, en édition et en analyse de
textes spécialisés.
Exigences relatives aux connaissances, compétences et qualifications des
étudiants :
— la structure des phrases et l’ordre des mots en anglais ;
— avoir une idée de l’utilisation stylistique des mots en anglais ;
— la langue anglaise , la prononciation correcte des sons de la parole et
des mots ;
— construire des phrases correctes et un texte cohérent en anglais en
fonction des exigences de la syntaxe anglaise ;
— connaissance et capacité à utiliser la terminologie professionnelle, les
caractéristiques du discours oral et écrit ;
— Doit être capable d'exprimer des idées en anglais dans son domaine
et avoir la capacité d'utiliser la littérature scientifique et technique ;
La résolution du Président de la République d'Ouzbékistan du 10 décembre
2012 « Sur les mesures visant à améliorer davantage le système d'apprentissage des
langues étrangères » et la résolution du Cabinet des ministres de la République
d'Ouzbékistan du 8 mai 2013 n° 124 ont approuvé les normes éducatives nationales
du système d'éducation continue, qui prévoient des critères spécifiques pour le
niveau de connaissance des langues étrangères à chaque étape de l'enseignement.
Afin d'assurer la maîtrise des langues étrangères au niveau spécifié dans la norme
éducative de l'État, le programme de base de la norme éducative de l'État a été
révisé et les programmes de matières, les programmes de matières de travail et les
manuels en anglais, en allemand et en français sont améliorés en fonction des
conditions éducatives.
Ci-dessous Passons en revue les concepts qui représentent les « conditions
éducatives » . Le terme « environnement éducatif » est scientifiquement basé sur
les recherches de J. Jalolov, S. Misirov, G. Tajibayev et d’autres dans le domaine
35
de l’éducation aux langues. La première composante des conditions éducatives est
la notion de caractéristiques d’âge et de niveau général des étudiants. Le deuxième
élément de l’environnement d’apprentissage est le concept d’« expérience
linguistique ». Le prochain élément de l’environnement éducatif comprend le
concept de « temps » (heures) qui est alloué à la langue anglaise. En d’autres
termes, « Où ? » à la question a) enseigner dans un lieu où il existe ou non un
environnement parlant une langue étrangère (en République d’Ouzbékistan, une
langue étrangère est enseignée dans un environnement artificiel) ; b)
l’enseignement dans les établissements d’enseignement supérieur est choisi comme
objet de recherche.
« À qui ? » signifie a) l’enseignement d’une langue étrangère à des étudiants
âgés de moins de 18 à 20 ans ; b) Trois langues sont enseignées dans les
universités : l'ouzbek (langue maternelle), une deuxième langue (le russe) et une
langue étrangère ( l'anglais ou une autre langue). Cela prend en compte les
expériences linguistiques acquises par les étudiants dans trois langues.
"Combien de temps?" signifie: a) le nombre de cours hebdomadaires et
annuels dans le programme d'études 60530100 - Selon le programme d'études
approuvé pour le programme de licence en chimie (par type), les cours pratiques
sont prévus à raison de 4 heures par semaine au 1er semestre du 1er cycle et de 2
heures par semaine au 2e semestre. Il y a 180 heures de formation par année
académique (90 heures de pratique, 90 heures de travail indépendant) ; b) des
concepts tels que l'enseignement intensif (accéléré à court terme) ou extensif
(prolongé dans le temps) (l'enseignement extensif a été introduit dans les
universités) sont envisagés. Toutefois, les normes de temps élaborées
conformément aux exigences européennes en matière de maîtrise des langues
étrangères recommandent que le volume de formation en classe pour le niveau B2
soit de 500 à 600 heures (tableau 3).
Tableau 3.

36
 Heures d'apprentissage guidées du Cadre européen commun de
référence31

Niveau Nombre
du Examen d'anglais de Cambridge d'heures
CECR (approximatif)

C2 Proficiency - anciennement connu sous

C2 le nom de Cambridge English: Proficiency 1 000 - 1 200
(CPE)

C1 Advanced - anciennement connu sous le

C1 nom de Cambridge English: Advanced 700 - 800
(CAE)

B2 First - anciennement connu sous le nom

B2 500 - 600
de Cambridge English: First (FCE)

B1 Preliminary - anciennement connu sous

B1 le nom de Cambridge English: Preliminary 350 - 400
(PET)

Le DTS stipule que les diplômés de licence dans les établissements

d'enseignement supérieur dont la spécialisation n'est pas en langues étrangères
doivent avoir un niveau de compétence B2 en langues étrangères conformément au
Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) . Les exigences
relatives aux connaissances, aux compétences et aux niveaux de maîtrise des
diplômés en langues étrangères sont élaborées en fonction du contenu de
l'enseignement, sont cohérentes dans l'enseignement secondaire général,
l'enseignement secondaire spécialisé, professionnel et supérieur, et les descripteurs
des compétences et des aptitudes à la parole sont décrits dans un contexte « je peux
le faire » et complétés par la grammaire, le lexique, la phonétique et l'orthographe
si nécessaire. Afin de s'aligner sur les normes internationales, les descripteurs des
compétences et des aptitudes à la parole ont été tirés du système paneuropéen de
31
Heures d'apprentissage guidées du Cadre européen commun de référence. Source Internet :
[Link] . Date de
candidature : 02.02.2022

37
maîtrise des langues étrangères et présentés sous une forme simple et
compréhensible. Sur la base des exigences en matière de connaissances, de
compétences et de qualifications acquises par les diplômés, des descripteurs sont
— être pris en compte par les développeurs lors de l’élaboration des
programmes et des manuels scolaires à tous les niveaux de l’éducation afin de
garantir une maîtrise complète de chaque niveau,
— Cela devrait être pris en compte lors de l’élaboration des critères
d’évaluation pour la certification d’État des diplômés de tous les niveaux
d’enseignement en République d’Ouzbékistan.
Le contenu pédagogique du niveau B2 en compétence lexicale de l'EFD est
défini comme suit :
- Élargir le vocabulaire et les termes professionnels, les abréviations
courantes ;
- Formation des mots (mots composés et affixation), emprunts (mots
internationaux) et mots apparentés ;
- Antonymes, synonymes et autres relations lexicales.
Compétence lexicale en DTS Les exigences relatives au niveau de
préparation des diplômés du niveau B2 sont les suivantes :
- Peut utiliser un vocabulaire et des termes spécifiques dans un contexte.
- Peut utiliser un vocabulaire spécifique au sujet dans des contextes de
communication.
- Peut distinguer et utiliser une large gamme de mots internationaux.
Le niveau B de compétence en langue étrangère est appelé niveau de
communication indépendant d'apprentissage d'une langue étrangère (utilisateur
32
indépendant), niveau B2 ( « Intermédiaire supérieur », « Avantage » ) est défini
comme suit (voir tableau 4) :
Tableau 4

32
Que pouvez-vous faire avec un niveau B2 en anglais ? Ressource électronique : [Link]
Date d'accès : 09.03.2022

38
 Descripteurs du CECR

1. Peut comprendre les idées principales d’un texte complexe sur des
sujets concrets et abstraits, y compris des discussions techniques dans son domaine
de spécialisation.
2. Peut interagir avec un degré de fluidité et de spontanéité qui rend une
interaction régulière avec des locuteurs natifs tout à fait possible sans contrainte
pour l'une ou l'autre des parties.
3. Peut produire un texte clair et détaillé sur un large éventail de sujets et
expliquer un point de vue sur une question d'actualité en donnant les avantages et
les inconvénients de diverses options.
Ce document est une norme généralement reconnue, élaborée dans le cadre
du programme « Apprentissage des langues pour la citoyenneté européenne » mis
en œuvre en 1989-1996 afin d'assurer la transparence, la cohérence et
l'homogénéité dans l'apprentissage et l'enseignement des langues vivantes en

39
Europe, et recommandée pour introduction dans le système éducatif des langues
étrangères des pays européens par décision du Conseil de l'Europe en 2001 .
Le CECR est un guide de base pour l'élaboration de programmes, de
programmes d'études et de questions d'examen dans les pays européens, ainsi que
pour la création de manuels scolaires. Il décrit ce que les apprenants en langues
doivent apprendre, quelles connaissances et quelles compétences ils doivent
acquérir pour utiliser la langue et fonctionner efficacement. 33Le document est basé
sur une approche orientée vers l’activité pour l’apprentissage et l’utilisation d’une
langue étrangère. Elle stipule que les langues étrangères doivent être enseignées
afin de former un individu équilibré, l'aidant à acquérir les compétences et les
qualités nécessaires pour réussir dans le domaine de son choix.
compétence communicative est défini comme la capacité d’appliquer les
connaissances, les aptitudes et les compétences acquises dans la langue étrangère
étudiée dans le processus de communication. Le mot 34compétence, qui exprime le
concept principal de ce terme , a été utilisé à l'origine par N. Chomsky dans le sens
de « compétence grammaticale », c'est-à-dire la connaissance de la langue par le
locuteur et l'auditeur.
compétence communicative , affirmant que dans le processus de maîtrise des
connaissances linguistiques (grammaire), un enfant améliore également sa
compétence communicative en apprenant à l'utiliser correctement, c'est-à-dire
quand, où, à qui, comment et de quoi il convient de parler . Plus tard, le terme «
compétence communicative » a été défini en détail par les méthodologues ouzbeks.
À notre avis, la définition de ce terme a été grandement améliorée, notamment
dans les études de [Link]. Tajibayev 35.

33
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Unité de politique
linguistique, Strasbourg. 2010. – 274 p. Ressource électronique :
[Link] Date d'accès : 6.06.2018 .
34
Normes éducatives nationales du système d’éducation continue de la République d’Ouzbékistan. – Éducation
publique. – N° 4. – 2013. – P. 4-32.
35
Tadjibaev [Link]. Approche communicative de l'enseignement d'une langue étrangère au primaire : Péd. science.
voyance docteur ... dis. – T .: UzDJTU, 20 18 . – 60 pages.

40
 Aujourd’hui, la compétence représente l’ensemble des connaissances, des
aptitudes, des capacités et des qualités personnelles nécessaires à une personne
pour exercer des activités dans divers domaines.
La compétence linguistique implique la connaissance du matériel
linguistique (phonétique, lexique, grammaire) et l’acquisition de compétences dans
les activités de parole (écouter, parler, lire et écrire).
La compétence sociolinguistique permet au locuteur de choisir la forme
linguistique et la méthode d’expression nécessaires en fonction d’une situation de
parole particulière, d’un objectif de communication et d’un désir. La compétence
sociolinguistique inclut la compétence socioculturelle et implique la capacité de
connaître les caractéristiques nationales du discours authentique : les coutumes, les
valeurs, les rituels et autres caractéristiques nationales et culturelles du pays dans
lequel on vit, et de les présenter en comparaison avec le pays dont la langue est
étudiée.
La compétence pragmatique fait référence à la capacité à résoudre des
situations difficiles en demandant des éclaircissements, en s'excusant, etc. lorsque
des malentendus surviennent dans une situation de communication dans une langue
étrangère étudiée. La compétence pragmatique fait référence à la capacité de
combler le fossé entre le locuteur et l’énoncé. Autrement dit, l’auditeur doit
comprendre non seulement le discours, mais aussi le but, l’intention et le désir de
l’orateur lorsqu’il utilise des mots pour exprimer une idée. La compétence
pragmatique est également appelée la capacité à utiliser rationnellement les unités
lexicales nécessaires pour assurer une interprétation adéquate de la pensée
exprimée dans une langue étrangère.
Les érudits méthodistes ont reconnu l’objectif pratique d’exprimer des idées
dans une langue étrangère, à l’oral comme à l’écrit, et de comprendre les idées des
autres. Certains soutiennent également que ce concept vise à enseigner la culture
du peuple dont la langue est étudiée. En général, les chercheurs n’ont pas les
mêmes opinions sur les interprétations existantes de « l’objectif pratique » dans la

41
méthodologie de l’enseignement des langues étrangères, c’est-à-dire qu’ils
interprètent l’objectif pratique différemment dans différentes circonstances.
Dans la littérature étrangère, les objectifs de l'enseignement des langues
étrangères sont : a) des objectifs pragmatiques ou pratiques - compétences
communicatives (linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques) ; b) Il est
recommandé que l’objectif éducatif général soit l’acquisition de compétences
culturelles (l’héritage culturel du locuteur de la langue étrangère étudiée). Selon EI
Passov, l’objectif pratique devrait être l’acquisition de compétences
(connaissances, aptitudes et capacités) et l’objectif éducatif devrait être
l’assimilation de la culture . NDGalskova et ZNNikitenko définissent la
compétence communicative comme la capacité d'utiliser une langue étrangère de
manière efficace et efficiente pour comprendre et présenter des informations, et par
objectif pratique, ils entendent la composante pragmatique.
La compétence discursive, en tant que partie de la compétence pragmatique,
implique l’expression de pensées à l’oral ou à l’écrit au moyen d’outils
linguistiques appropriés. La compétence discursive fait référence aux capacités de
compréhension et d’interprétation des signaux linguistiques pour assurer la
cohérence du discours parlé ou écrit.
Ces dernières années, l’aspect pragmatique de la communication linguistique
a attiré une attention croissante de la part des chercheurs. Autrement dit, la
question de l’enseignement de l’utilisation des mots (selon les termes de L.S.
Barkhudarov, des signes linguistiques) à des fins pratiques est largement débattue.
La relation pragmatique entre les signes linguistiques et les individus qui les
utilisent est telle que ces signes, ou plutôt leurs significations, doivent être digestes
et compréhensibles pour ces individus, et doivent les affecter dans une certaine
mesure.36
Comme indiqué dans le DTS, la compétence discursive consiste à : a)
exprimer des idées à l’oral ou à l’écrit en utilisant des outils linguistiques

36
Encyclopédie nationale d'Ouzbékistan 7. – T. : Encyclopédie nationale d'Ouzbékistan, 2004. – 164 p.

42
appropriés ; b) fait référence aux compétences de compréhension et
d’interprétation des signaux linguistiques afin d’assurer la cohérence du discours
parlé ou écrit. Le discours a diverses significations dans la littérature, signifiant le
moyen linguistique ou l'unité de base du langage, principalement le langage de
communication en direct, lié à un contexte particulier ou à un sujet de
conversation.
L’objectif pratique ultime de l’enseignement d’une langue étrangère dans un
cursus universitaire est la lecture, c’est-à-dire l’acquisition d’informations par la
lecture dans une langue étrangère. Le programme définit l'objectif pratique
intermédiaire comme la compréhension orale, l'expression orale et l'écriture
comme moyen de répéter et de consolider le matériel linguistique appris à l'oral.
que les étudiants en langues étrangères doivent maîtriser est énuméré ci-
dessous. Les unités lexicales ne sont définies que quantitativement. À notre avis,
l’inclusion d’une liste d’unités lexicales à maîtriser à la fin du cours et de tests pour
déterminer la maîtrise des compétences rendraient le programme encore plus
parfait.
Dans le cadre de notre recherche, nous analyserons les manuels scolaires,
principal outil pédagogique qui assure l’acquisition d’une langue étrangère
(l’anglais) au niveau de compétence B2.
Notre premier président a souligné que les manuels scolaires devraient
refléter l’exemple le plus progressiste de la pensée nationale, de la pensée nationale
et de l’idéologie nationale. En effet, un manuel scolaire est un outil stratégique
pour éduquer les jeunes et élever une personne équilibrée dans la société. Grâce à
cet outil, la future génération de la société est formée.
Les problèmes de création de manuels scolaires basés sur les fondements
linguistiques, psychologiques et méthodologiques de l'enseignement d'une langue
étrangère à des fins professionnelles dans des domaines non philologiques de
l'éducation et des exigences modernes ont été étudiés par des scientifiques tels que
DITraytak (1990), RKMinyara-Belorucheva (1990), GVRogova (1991),
ARArutyunova (1991), NIGez (1996), ILBim (2000), DDZueva (2004),
43
AAKuznetsova (2005), [Link] (2005), AMZharova (2013). Par exemple,
Mark Koprovsky a mené des recherches scientifiques pour déterminer dans quelle
mesure le contenu lexical minimum présenté dans les manuels scolaires est
correctement préparé méthodologiquement en fonction des mots, des mots
composés, des paires de mots, des combinaisons de mots, des combinaisons
stables, des combinaisons phraséologiques, des phrases standard et prêtes à
l'emploi.
dernières années, la portée du terme « manuel » s'est quelque peu élargie,
devenant connu sous le nom de complexe de manuels , et il est recommandé qu'il
soit composé d'un livre de l'élève (manuel), d'un livre de l'enseignant, de cahiers
d'exercices pour maîtriser le matériel grammatical et lexical, d'un livre de lecture,
d'applications multimédias et d'un site Web Internet. Sur la page Web du complexe
de manuels, les enseignants auront la possibilité de laisser des commentaires sur le
complexe et de communiquer directement avec les auteurs. Vous pouvez
également trouver sur les pages Web des recommandations méthodologiques de
l'auteur et d'enseignants expérimentés sur la façon d'utiliser le manuel.
Les manuels électroniques jouent un rôle important dans le développement
des compétences d'apprentissage et cognitives des étudiants en raison de leur
richesse d'informations et de capacités supplémentaires, à savoir la présence d'un
système automatique de détermination du niveau d'acquisition de la compétence
communicative dans une langue étrangère, une variété d'exercices sous forme
d'animations et de jeux graphiques sur la phonétique, l'orthographe, le lexique et la
grammaire, la possibilité de démontrer virtuellement des situations de parole
authentiques aux étudiants et la richesse de supports sociolinguistiques
supplémentaires au format vidéo et audio.
La rationalité quantitative des exercices qui renforcent le matériel
linguistique lexical, grammatical et de prononciation dans le cadre des thèmes de
discours du manuel-complexe, qui développe les compétences de parole, et leur
niveau d'utilité pour assurer l'acquisition de compétences communicatives sont
importants.
44
 Le programme d'études scientifiques modèle développé par l'Université
pédagogique d'État de Tachkent recommande les manuels « Inside Out » et « New
Headway » comme principaux manuels pour les cours d'anglais (figures 3-4). On
peut reconnaître un certain nombre de réalisations, comme le haut niveau d'attrait
esthétique de ces manuels - complexes, la capacité à accroître la motivation des
étudiants et l'activité d'apprentissage dans l'apprentissage de l'anglais, et le respect
du principe de cohérence.

Figure 3. Sue Kay, VaughanJones. À Figure 4. John et Liz s'envolent.

l'envers. - NY: Macmillan, 2009. - 158 Nouvelle avancée. Intermédiaire
p. supérieur. – L. : Oxford
UniversityPresses, 2014. – 170 p.
Comme vous le savez, les programmes scolaires énumèrent le vocabulaire et
la grammaire comme matériel pour chaque étape . La grammaire est donnée par
son nom. La lexique n’est déterminée que quantitativement. Les unités lexicales à
étudier à un stade particulier sont tirées du minimum lexical d'une langue étrangère
et présentées dans les manuels. Malheureusement, le problème de la préparation
méthodologique du minimum lexical pour les domaines éducatifs non
45
philologiques basé sur une approche orientée vers la profession en Ouzbékistan
reste non résolu. Sur la base de nos propres sources disponibles, nous pouvons
conclure qu’aucun manuel spécial n’a été créé pour les étudiants en chimie, dont
l’enseignement est dispensé en langue ouzbèke.
Il est connu que dans l’enseignement des langues étrangères, un riche
répertoire de modèles de communication et de vocabulaire est une garantie
d’assurer l’acquisition de compétences pragmatiques et l’apprentissage et
l’enseignement d’une langue étrangère à un niveau proche du langage naturel. Pour
cette raison, dans la préparation méthodologique du lexique, c'est-à-dire dans la
sélection du lexique, dans l'organisation méthodique (distribution), dans la
classification et dans la présentation dans le manuel (statiquement), il est
recommandé de prêter attention aux binômes (noir et blanc, poisson et frites, sel et
poivre, malade et fatigué), aux composés (garder, gardien, comptable, gardien de
but, gouvernante), aux collocations (faire du vélo, conduire une voiture) et aux
modèles de dialogue liés aux classes de mots verbes, noms et adjectifs 37.
Cela a conduit à un manque de rationalisation du contenu du minimum
lexical présenté dans les manuels créés. Par exemple, le complexe « Inside Out »
recommandé dans le programme de sciences fournit 209 expressions lexicales, «
New Headway » 260 et « Innovations » 353 (figure 5).
400

350

300

250

200

150

100

50

0
37
Inside Out New Headway Innovations
Wray A. Langage et lexique formels. – U.K.: Cambridge UniversityPresses, 2002. – p. 15-16.
46
 Figure 5. Indicateurs quantitatifs des unités lexicales dans les manuels
scolaires

Les complexes ci-dessus présentent des modèles de communication prêts à

l’emploi et semi-prêts appartenant aux catégories nominales et verbales.
Cependant, les mots composés, les mots composés, les combinaisons de mots et les
composés stables ne sont pas présentés.

McCarthy et O'Dell estiment que 10 à 12 unités lexicales peuvent être

maîtrisées en une séance d'une heure avec des étudiants de tout âge ou de tout
38
niveau, et 1 000 unités lexicales sont le minimum pour une séance de 60 heures .
Toutefois, compte tenu des conditions d'enseignement, en Ouzbékistan, 1000
unités lexicales sont fixées comme minimum pour un total de 90 heures de
formation (60 heures au 1er semestre, 30 heures au 2e semestre), et elles sont
présentées sous le format suivant (voir figures 6,7,8). La présentation du minimum
lexical dans les manuels -complexes étudiés est la suivante .

Nouvelle avancée
Figure 6. Le régime des unités lexicales dans le complexe de manuels
New Headway 7
9 Collacations
De l'intérieur vers l'extérieur Phrasal verbs
Compunds
16
5 51 Binomials
Collacations
14
Idioms
Phrasal verbs
6 15 Semi-fixed
Compunds
5 Binomials
57
Idioms
13
Semi-fixed

38
McCarthy M., Keeffe O., Walsh S. Matrice de vocabulaire : comprendre, apprendre, enseigner. – Royaume-Uni :
Heinle, Cengage Learning EMEA, 2010. – p. 12.
47
 Figure 7. Le ratio des unités lexicales dans le complexe de manuels
Inside Out

Innovations

Collacations
33
Phrasal verbs
26
Compunds
Binomials
Idioms
9 Semi-fixed
14
10

Figure 8. Le régime des unités lexicales dans le complexe de manuels

Innovations
La plupart des manuels scolaires disent : « C’est notre salle de classe. » Il
est grand et lumineux. La pièce a une porte et deux fenêtres. Les textes et exercices
qui contiennent le contenu « Les murs de la pièce sont blancs, le sol est marron »
et ne sont pas motivants. Malheureusement, ce vieux pochoir est toujours utilisé.
Même dans les manuels scolaires étudiés Associez les questions et les réponses,
Posez et répondez aux questions avec un partenaire, Lisez et écoutez… . Complétez
ensuite le texte en utilisant les verbes indiqués dans la case. Complétez les
questions sur … . Écoutez … et écrivez les réponses aux questions. Choisissez la
forme verbale correcte. Quels sont ces mots ? Écrivez un nom, un verbe, un
adjectif, un adverbe, une préposition ou un passé composé. Ces mots ont plus d’un
sens. Écrivez deux phrases qui montrent des significations différentes. Utilisez un
dictionnaire. Quels sont les objets du quotidien sur les photos ? Regardez autour
de la pièce dans laquelle vous vous trouvez. Trouvez cinq choses dont vous ne
connaissez pas les mots en anglais. Cherchez-les dans un dictionnaire. Votre
professeur vous donnera quelques idées pour communiquer, mais vous ne pourrez

48
pas utiliser de mots ! On peut dire que le nombre d’exercices destinés à acquérir
des compétences linguistiques, comme Mimer à votre partenaire, et votre
partenaire doit deviner ce qu’ils sont… , est significativement plus élevé. Par
exemple, les manuels New Headway comprennent 1 286 exercices conçus pour
développer la compétence orale, 673 exercices conçus pour développer la
compétence linguistique, 107 exercices conçus pour développer la compétence
sociolinguistique et 46 exercices conçus pour développer la compétence
pragmatique (voir Figure 9).

450
400
350
300
Nutq
250
Til
200
SK
150 PK
100
50
0
New Headway Inside out Innovations
9 . Manuel - exercices présentés en séries

Il a été observé que les étudiants avaient des difficultés à réaliser avec succès
les exercices énumérés. Par exemple, nous présentons un exemple de cet exercice
tiré du manuel New Headway ( voir Figure 10 ).

49
 Figure 10. Nouvelle avancée. Unité 1.
Le dictionnaire portugais Oxford sera nécessaire pour réussir cet exercice. Il
est clair que ce manuel est destiné à l’enseignement de l’anglais aux résidents des
pays de l’Union européenne, et les auteurs ont basé leur création sur le concept de
dialogue interculturel. Sensibilisation (inter)culturelle – Le concept de dialogue
interculturel a été initialement développé en Allemagne et est rapidement devenu
populaire dans les pays occidentaux. Ce concept ne repose pas sur l’enseignement
des langues étrangères comme moyen de communication, mais sur le
développement général et oral de l’élève, c’est-à-dire sur le développement de son
intérêt pour une langue étrangère et une autre culture, sur le développement de sa
capacité à être attentif à la langue qu’il peut rencontrer dans la vie quotidienne, et
sur le développement de ses compétences pour s’adapter aux conditions de vie
d’une Europe en intégration. C'est pour cette raison que ce concept accorde la
priorité à l'aspect études nationales dans l'enseignement des langues étrangères 39.

§ 2.2. Principes de préparation méthodologique du matériel linguistique

lexical pour les étudiants en chimie

Une couleur rouge riche et profonde. Arôme luxuriant et doux de prunes et

de mûres, le chêne est abondant et ajoute de la vanille au mélange, de jolis
courants de poivre noir. La sensation en bouche est moelleuse et confortable
comme une vieille paire de pantoufles, avec des saveurs de mûre de Boysen et de
prune épicée avec de la réglisse et du chêne bien assaisonné. La finale généreuse

39
Driscoll P., Frost D. L’enseignement des langues étrangères modernes dans les écoles primaires. – L. : & NY :
Routledge, 2005. – 33-34 p.
50
se termine par des tanins fins et un arrière-goût terreux et adhérent (
[Link] )
Ce texte, qui présente l'information de façon concise et est riche en
vocabulaire spécialisé, s'avère très complexe pour un lecteur peu familier avec la
terminologie de l'industrie alimentaire. Les mots « luxuriant » et « peluche »
peuvent être familiers, mais on ne sait pas exactement quelle signification ces
unités lexicales véhiculent dans ce texte. Parfois, les apprenants d’une langue
rencontrent des mots qui leur sont totalement inconnus ou qui n’ont peut-être pas
d’équivalent dans leur langue maternelle. Parfois, le concept qu’un mot représente
dans une langue étrangère peut ne pas exister dans la langue maternelle.
À propos du « lexique » et des concepts associés. Les psychologues
reconnaissent qu’un enfant humain absorbe l’expérience acquise par la société
humaine à travers les mots, car la pensée se produit à l’aide des mots. Un mot, en
tant qu’unité linguistique, représente un ou plusieurs concepts. L'ensemble des
mots d'une langue constitue le lexique en tant que système.
Le mot a un côté émotionnel (externe) et un côté spirituel (interne). Le terme
« émotionnel » suggère que le mot est « provocateur ». Nous le lisons et
l’entendons (écoutons et comprenons) en utilisant nos sens de la vue et de l’ouïe.
Nous pouvons le dire (par la perception de la parole) et l’écrire (par la perception
de la main). L’aspect intérieur (spirituel) d’un mot fait référence à son contenu et à
sa signification. Le sens est compris comme son lien avec la chose ou l’événement
qu’il représente. Un concept est une forme de pensée qui reflète les caractéristiques
essentielles d’une chose ou d’un phénomène. Les concepts sont formés par des
méthodes logiques telles que la comparaison, l’analyse, l’abstraction, la synthèse et
la généralisation.
Préparation méthodique du vocabulaire. La méthodologie d’enseignement
des matières linguistiques, y compris le vocabulaire, se déroule en deux étapes. Le
premier est le processus de préparation méthodologique que réalise le
méthodologue et que l’enseignant doit connaître. Dans ce document, le lexique est
sélectionné, organisé méthodiquement (distribué), classé et présenté dans des
51
manuels (de manière statique). L’étudiant n’en est pas conscient, mais les quatre
événements sont réalisés en pensant à lui. Cette étape statique de l’enseignement
du vocabulaire est subordonnée aux intérêts de l’étape dynamique suivante, c’est-
à-dire la formation des compétences lexicales.
Sélection lexicale. Le processus de création d’un microsystème à partir du
macrosystème linguistique que l’étudiant est censé apprendre est appelé sélection
méthodologique. Lors de la sélection d'un lexique, le méthodologiste utilise les
concepts méthodologiques suivants : « source de sélection », « critères de sélection
», « unité de sélection ».
Le terme « source de sélection » fait référence au processus de « sélection »
du minimum lexical formé à partir du système linguistique. Les critères de
sélection font référence aux mesures et indicateurs utilisés pour déterminer la
valeur d’un lexique. Trois catégories de critères sont utilisées conjointement : les
critères comptables, les critères méthodologiques et les critères linguistiques.
L’unité de sélection est un concept méthodologique qui suscite un débat continu
dans le monde scientifique. Certaines exigences sont imposées à cette unité. Tout
d’abord, l’unité de sélection doit correspondre aux critères et à l’événement de
sélection. Deuxièmement, il faut les distinguer en fonction des actions objectives.
Ainsi, selon les deux exigences, les mots, leurs variantes lexico-sémantiques et
lexico-phraséologiques, ainsi que les clichés de discours (modèles - phrases) sont
considérés comme une unité de sélection dans un sens ou dans un autre. Un mot ou
un mot composé équivalent à un mot unique est considéré comme une unité
lexicale de choix. (le sens est indiqué dans le dictionnaire, le contenu du mot est la
manifestation de ce sens dans l'activité de parole, le concept se forme dans la
pensée).
Répartition du vocabulaire. Dans la littérature scientifique, ce concept est
exprimé par le terme « organisation méthodologique ». La diffusion du lexique
s'effectue à deux niveaux :
1. on distingue les minima lexicaux actifs et passifs, c'est-à-dire qu'au stade
de l'éducation où l'objectif de l'enseignement de la parole orale est actif, au stade
52
suivant, on distingue les minima lexicaux passifs pour la lecture (la moitié du
lexique passif est également présentée dans la parole orale) ;
2. Le vocabulaire acquis de manière reproductive et réceptive est séparé en
minimums pour chaque niveau lors de la création d'un manuel.
Une distribution de deuxième niveau aura un nombre plus petit de divisions :
1. Le vocabulaire est réparti entre les paragraphes du manuel autour de
thèmes de discours :
2. Le nombre de mots pour une leçon d’une heure est fixé ;
3. Les unités lexicales sont distribuées sous forme d’exercices de cours.
Classification du vocabulaire. À ce stade de la préparation méthodologique
du matériel linguistique, les méthodologues examinent attentivement l'expérience
linguistique des étudiants et divisent les unités à enseigner en groupes faciles et
difficiles. La classification méthodologique fait référence au processus de
séparation des unités linguistiques en différentes catégories en fonction des
difficultés rencontrées pour les maîtriser.
Formation de compétences lexicales. Après s'être préparés à enseigner du
matériel lexical, les élèves s'engagent dans l'acquisition de compétences lexicales
avec la participation et les conseils de l'enseignant en classe et lors d'autres
activités.
Présentation du lexique. La familiarisation se fait en fonction de la forme, du
sens et de l’usage du mot. Apprendre la signification d’un nouveau mot, comme on
le sait, se fait de deux manières : avec traduction et sans traduction.
Exercices lexicaux. Cette notion d’exercice peut être interprétée à la fois
comme une méthode de processus et comme l’utilisation d’une unité lexicale dont
le sens se révèle dans la parole. En fait, les trois étapes de l’enseignement du
vocabulaire (introduction ou présentation, pratique et application) se déroulent
dans les exercices correspondants. Les exercices lexicaux sont constitués de parties
informatives et opérationnelles. La première partie est un modèle d’instruction et
de performance, un exercice intermédiaire qui combine règle de langue et pratique

53
orale. Dans le deuxième cas, lors d'exercices opérationnels, les actes de parole sont
maîtrisés à partir de matériel lexical.
Les principaux types d’exercices sont :
1. des exercices qui développent les compétences de maîtrise du vocabulaire
réel, d'élargissement du contenu du vocabulaire implicite et de reconnaissance de
celui-ci par la compréhension (remarque) ;
2. exercices lexicaux réceptifs (compréhension orale et écrite) et reproductifs
(expression orale, en partie écrite) ;
3. Exercices pour étudier différents types d'unités lexicales (mot, phrase
stable, cliché de discours).
L'utilisation du vocabulaire. Le terme « application » dans le titre du sujet
exprime le sens du mot à la fois dans le discours reproductif et réceptif. « L’usage
fait référence à l’utilisation d’une unité linguistique (par exemple, une unité
lexicale) dans les quatre types d’activité de parole. »
L'utilisation du vocabulaire est l'étape finale de la formation des
compétences, et l'utilisation libre des mots dans le processus de parole, dont le sens
a été révélé et a commencé à être utilisé dans le discours, correspond à la période
de transition des compétences à la compétence. Passer de la pratique à la pratique
de la parole signifie utiliser du vocabulaire sans participation consciente à
l’expression ou à la compréhension des pensées.
Principes d'enseignement du vocabulaire. Les exigences du programme
d'enseignement de la matière lexicale nécessitent l'élaboration de principes
méthodologiques particuliers. Selon une étude scientifique réalisée sur ce sujet, un
certain nombre de principes s'appliquent (Méthodologie - 1996, pp. 144-146).
Maslan D. Brown a développé les principes de l'enseignement du vocabulaire
anglais à ses étudiants 40. Sur la base du sujet de recherche, nous avons développé
les principes suivants pour enseigner le vocabulaire anglais aux étudiants en chimie
sur la base d'une approche communicative :

40
Brown HD Enseignement par principes. Une approche interactive de la pédagogie des langues. - NY : Pearson
Éducation. Longman, 2007. – P.436-437.
54
 1. Allouez du temps de classe spécifique à l’apprentissage du
vocabulaire. – Aucun temps particulier n’est alloué au développement des
compétences lexicales spécifiques à la matière dans les séances interactives. Mais
il ne faut pas oublier qu’il est impossible d’enseigner des matières linguistiques
liées à la chimie sans développer des compétences lexicales spécifiques à la
matière.
2. Aidez les élèves à apprendre le vocabulaire en contexte. – Lors de la
sélection compétente du matériel lexical pour les étudiants en chimie, la principale
source doit être des textes que les étudiants de ce domaine peuvent lire (par
exemple, la vie de DI Mendeleev, les éléments chimiques, les particules
atomiques). Il est également recommandé de se référer aux acquis réalisés dans le
domaine de la linguistique de corpus, à savoir les unités lexicales les plus
largement et fréquemment utilisées dans le domaine de la chimie.
3. Minimiser le rôle des dictionnaires bilingues. Les avancées
technologiques actuelles fournissent des outils techniques modernes pour
l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères. Les dictionnaires
électroniques bilingues, les applications mobiles telles que « Google Translator »,
« ABBY Dictionary », « Fazzy Dictionary », « Sloved Classic Uzbek - English »
peuvent également trouver la traduction et la prononciation de n'importe quel mot
inconnu en quelques secondes. Mais de tels outils ne peuvent qu’aider à sortir de
cette situation. Pour garantir que les mots sont retenus dans la mémoire, ils doivent
être pratiqués dans des activités de compréhension orale, d’expression orale, de
fluidité et d’écriture. De plus, l’utilisation de dictionnaires anglais-anglais ou de
dictionnaires avec des définitions en anglais adaptées aux apprenants garantit
également l’efficacité dans l’acquisition des compétences lexicales (tableau 5).
Tableau 5
Vocabulaire de la chimie : liste essentielle de mots et d'expressions 41

41
Ressources électroniques : [Link]
liste-de-mots-et-phrases : Date d'accès : 02.02.2022

55
 Mot Définition

Atome Un fragment d'un composant chimique constituant la plus petite

quantité susceptible d'être associée à un autre élément

Électron Une particule chargée négativement qui constitue la partie externe de

l'atome

Ion Un ion est un atome ou une molécule qui a gagné ou perdu un ou

plusieurs électrons.

Molécule Un ensemble d'au moins deux atomes, identiques ou non, liés

chimiquement l'un à l'autre

Neutron Une particule élémentaire, constitutive du noyau atomique. Une

exception est le noyau d’hydrogène normal. Il est électriquement neutre.

Noyau La partie interne d'un atome. Il est composé de neutrons et de protons.

Proton Une particule qui constitue le noyau d'un atome et qui possède une
charge positive identique à celle de l'électron

4. Participez à un enseignement de vocabulaire « non planifié ». – Dans

une approche non planifiée et aléatoire de l’enseignement du vocabulaire,
l’enseignant explique la signification d’un mot inconnu aux élèves en le reliant à
une situation de parole, ou crée une situation favorable pour que les élèves le
comprennent de manière indépendante. Vous trouverez ci-dessous un exemple.
T : Ok, « masse critique ». Est-ce que quelqu'un sait ce que cela signifie ?
[écrit le mot au tableau]
Ss: [silence]
T : Personne ? Ok, eh bien, regardez la phrase dans laquelle cela se trouve. «
En génie nucléaire , une masse critique est la plus petite quantité de matière
fissile nécessaire pour une réaction nucléaire en chaîne soutenue . »
Maintenant, un matériau est-il une masse critique ? [S1 lève la main.] OK,
Medina ?
S1 : Eh bien, oui. C'est la plus petite quantité de matière.
T : Excellent ! Alors, selon vous, que pourrait signifier « masse critique » ?
S2 : Substance minuscule et invisible.

56
 T : Ok, quoi d'autre ? N'importe qui?
S3 : quantité minimale de matière radioactive nécessaire pour provoquer une
réaction nucléaire en chaîne.
T : Super ! Ok, donc « masse critique » signifie une petite matière
radioactive. Est-ce clair maintenant ?
Étudiants : [la plupart des étudiants hochent la tête en signe d'accord]

Parfois, de tels moments de communication non préparés peuvent être

continus. L’enseignant fournit plusieurs exemples et motive les élèves à construire
des phrases en utilisant ces mots. Ci-dessous, nous discuterons de la typologie des
exercices qui assurent la maîtrise du matériel lexical (Figure 11).

Exercices pour
l'enseignement des unités
lexicales

Exercices d'expression orale

Exercices d'écoute pour les Exercices de visualisation
et écrite d'unités lexicales
unités lexicales. des unités lexicales.
dans une langue étrangère.

Figure 11. Typologie des exercices pour l'enseignement des unités

lexicales
Exercices lexicaux réceptifs-reproductifs. Les exercices de la liste visent
principalement à apprendre des unités linguistiques (lexicales). Leurs manuels
offrent une plus grande variété d’exercices lexicaux.

§2.3. Technologies innovantes pour développer la compétence lexicale

des étudiants en chimie
Tout d’abord, parlons brièvement de technologie. Technologie ( grec .
Techne - compétence, art ; - méthodes, outils, tactiques et stratégie de réalisation
57
d'un certain processus + logos - doctrine) - 1. Un ensemble de méthodes utilisées
dans un domaine de production pour traiter ou transformer des matières premières,
des matériaux, des produits semi-finis, etc., en changeant leur état, leurs propriétés
et leur forme 42, 2. Un système d'actions mécaniques ou physiques effectuées dans
le processus de préparation d'un certain produit. Le perfectionnement de la
technologie assure l’acquisition de connaissances, d’aptitudes et de compétences
en peu de temps, en grande quantité et avec une grande qualité au cours du
processus éducatif. Du point de vue de la méthodologie de l’enseignement des
langues étrangères, elle peut être interprétée comme un mécanisme permettant
d’apprendre ou d’acquérir une langue seconde ou étrangère. Autrement dit, la
technologie est un système d’exercices, d’actions et d’activités réalisés en classe
conformément à l’initiative, aux conseils et aux instructions de l’enseignant pour
assurer l’apprentissage d’une langue seconde ou étrangère. Dans la littérature
étrangère, il existe également des cas où la technologie est qualifiée de processus
43
. Les définitions suivantes sont données à ce terme dans la méthodologie de
l'enseignement des langues étrangères :
- méthodes et moyens de mise en œuvre d'un procédé particulier 44;
- l'ordre et la méthode planifiés des actions que les enseignants et les élèves
entreprennent pendant les cours dans le cadre de la réalisation d'un objectif
spécifique ;
- les activités collaboratives et cohésives des enseignants et des élèves dans le
processus d’atteinte de l’objectif visé de la leçon ;
- Une stratégie d’actions qui assure l’obtention d’un résultat spécifique, en tenant
compte des conditions et de la situation éducatives, d’un ensemble de tâches et
d’activités spécifiques à une méthode qui met en œuvre une certaine approche.

42
Dictionnaire explicatif de la langue ouzbek. Edité par A. Madvaliev. – T. : Encyclopédie nationale d'Ouzbékistan,
2004. – 8 1 p.
43
Brown DH Enseigner par principes : une approche interactive de la pédagogie des langues. – NY : Longman,
2007. – 180 p.
44
Jalolov JJ Méthodologie d'enseignement d'une langue étrangère : un manuel pour les étudiants des établissements
d'enseignement supérieur (facultés) de langues étrangères. – T. : Enseignant, 2012. – 416 p.
58
 Au cours du processus de recherche, des technologies pédagogiques
innovantes permettant d'utiliser des jeux didactiques, dramatiques, imitatifs, basés
sur l'intrigue, le dialogue, le jeu de rôle et les projets pour le travail expérimental
ont été améliorées. L’objectif de ces technologies est de garantir que la
communication et l’interaction se produisent pendant le processus de formation.
Dans la première étape, des exercices sont réalisés pour aider à acquérir des
compétences linguistiques. Nous utilisons le modèle « Scaffolding » pour rendre
les exercices faciles et réussis . La deuxième étape vise à garantir que la
communication et l’interaction ont lieu. Dans ce programme, les étudiants
interagissent en utilisant les connaissances acquises lors de la première étape. Dans
la troisième étape, les élèves créent un discours d’initiative basé sur les
informations reçues lors de l’interaction. Nous donnerons des exemples de ces
technologies.
Cartes sémantiques
Dans cette activité, l’enseignant choisit un mot et l’affiche pour la classe sur
un tableau blanc, etc.
Les élèves lisent le mot, puis pensent aux mots qui leur viennent à l’esprit
lorsqu’ils voient ce mot (c’est génial car cela active l’apprentissage préalable).
Une liste est créée de tous les mots qui viennent à l’esprit, puis ces mots sont
classés par catégorie.
Cela peut être fait en classe entière ou en petits groupes.
Les élèves créent ensuite une « carte » à l’aide d’un organisateur graphique
et en discutent. Des catégories supplémentaires ou de substitution peuvent
être suggérées.
Au fur et à mesure que les élèves lisent le texte, ils peuvent ajouter des mots
associés à la carte.
Espion des yeux
Donnez aux élèves une liste de mots à rechercher dans un texte ou
demandez-leur de trouver des mots inconnus.

59
Vous pouvez attribuer des points aux mots en fonction de différents critères
(nouveau mot le plus long, mot avec le plus de consonnes, etc.).
Investissez dans un ensemble de loupes bon marché vendues dans un magasin à un
dollar pour donner à cette activité un aspect plus ludique.
C'est une excellente activité de pré-lecture.
Faire des choix
Les élèves montrent leur compréhension du vocabulaire en prononçant le
mot lorsqu'il s'applique ou en restant silencieux lorsqu'il ne s'applique pas.
Par exemple : « Dites radieux si l’une de ces choses rendrait quelqu’un radieux. »
-Gagner un million de dollars. -Gagner une médaille d'or. -Aller à pied à la poste.
-Nettoyer ta chambre.
-Avoir un tableau que vous avez peint accroché dans la bibliothèque de l'école.
Ligne de tri
Utilisez un thème Harry Potter pour demander aux élèves de trier les mots en
catégories. Ils peuvent les sortir d’un chapeau.
Si vous leur donnez des catégories, cela s’appelle un « tri fermé ». S’ils créent
leurs propres catégories, on parle de « tri ouvert ».
Paires de mots
Donnez aux élèves des mots par paires et demandez-leur d’évaluer si les
mots sont identiques, opposés, vont ensemble ou ne sont pas liés.
Cette stratégie est idéale pour développer les compétences de pensée critique ainsi
que le vocabulaire.
Réseau linéaire
Dans cette stratégie, les élèves utilisent un organisateur graphique constitué
d’un rectangle, de trois ovales, puis d’un autre rectangle, le tout aligné. Le mot en
question va dans le rectangle tout à gauche. Le rectangle à l’extrême droite est
rempli d’un mot qui est l’opposé. Les trois ovales centraux sont remplis de mots
qui vont de l'extrême gauche à l'extrême droite, devenant progressivement moins
similaires jusqu'à atteindre l'opposé. Par exemple, microscopique, minuscule, petit,
plus grand, grand.
60
 Jeux
De nombreux « vrais » jeux fonctionnent bien pour le jeu et la pratique du
vocabulaire. Des jeux tels que Balderdash , Taboo , Scrabble , Blurt ,
Bananagrams , le bingo des mots et d'autres sont amusants. Il existe également des
jeux en ligne, tels que Synonym Toast de Scholastic .
Chasse au trésor
Organisez une chasse au trésor de mots dans des livres, des magazines, des
articles sur Internet, à l’école ou à la maison.
Ne vous fiez pas uniquement aux chiffres ; Optez pour des mots inhabituels,
du vocabulaire académique, des orthographes bizarres, des homophones, etc.
Album photo de vocabulaire
À l’aide d’un album photo simple et peu coûteux, les élèves créent un
glossaire visuel de mots clés.
Pointage
Utilisez des marques de décompte pour suivre les mots que vous essayez de
pratiquer. Notez chaque fois que l’enseignant prononce le mot dans son contexte,
et notez deux fois lorsqu’un élève le fait. Alternativement, vous pouvez faire en
sorte que les notes de décompte soient égales, mais jouez le rôle du professeur
contre celui de la classe.
Relais de vocabulaire
Imprimez les mots sur un jeu de cartes (copiez ce jeu plusieurs fois) et les
définitions, le contexte ou les phrases dans lesquelles ils pourraient être utilisés (à
compléter) sur un autre jeu (un seul jeu). Mélangez les mots dans une pile au
milieu du sol et mélangez les définitions, le contexte et les phrases pour les garder
avec vous. Répartissez les élèves en équipes de cinq. Appelez la définition/le
contexte/la phrase et donnez aux élèves un temps de réflexion (8 à 10 secondes)
pour parler du mot que cela pourrait être. Après le temps de discussion, criez «
Parole ! Un membre de chaque équipe court vers le centre et essaie de trouver le
mot dans la pile.

61
 Relais de catégorie de vocabulaire
Il s’agit d’une activité de relais différente de celle ci-dessus, même si les
noms sont très similaires. Dans cette version, des équipes d'élèves s'affrontent pour
compléter des mots correspondant à une catégorie commençant par les lettres de
l'alphabet dans l'ordre. Cela peut être fait individuellement, en groupe ou même
avec toute la classe. C'est également une bonne solution pour l'enseignement
numérique et en personne.

CONCLUSION DU CHAPITRE DEUX

Dans le premier paragraphe du deuxième chapitre, les outils pédagogiques

pour l'enseignement de l'anglais, à savoir la norme éducative de l'État pour les
langues étrangères du système de formation continue, le programme de matières
modèle, le programme de matières de travail et les manuels, ont été analysés sur le
sujet. Sur la base de l'analyse de la littérature méthodologique , la distinction entre
besoins objectifs et subjectifs a été clarifiée en fonction des conditions éducatives
dans l'analyse des besoins . Les objectifs pratiques (prioritaires), éducatifs
généraux, éducatifs et développementaux de l’enseignement d’une langue
étrangère aux étudiants en chimie ont été améliorés.

62
 Ce paragraphe analyse les mesures prises pour améliorer davantage le
système d’apprentissage et d’enseignement des langues étrangères dans notre pays
et les résultats obtenus. Sur la base de l'analyse des tâches à réaliser pour assurer la
réalisation de l'objectif :
création de départements spécialisés dans l’enseignement des langues
étrangères dans divers domaines de l’enseignement supérieur ;
Organisation de cours de recyclage en méthodologie d'enseignement d'une
langue étrangère orientée vers la profession et l'industrie (ESP = anglais à des fins
spécifiques ) dans des institutions pour l'amélioration des compétences du
personnel et son recyclage ;
création de manuels spéciaux sur les langues étrangères pratiques pour
divers domaines et spécialités ;
Il a été conclu qu’il est nécessaire d’intégrer certaines matières
professionnelles générales à l’anglais (CLIL = Content and Language Integrated
Learning) .
Les recommandations suivantes ont été élaborées concernant l’analyse du
contenu éducatif, c’est-à-dire l’EFD, le programme d’études et les manuels
scolaires :
Dans le programme d'anglais pour l'enseignement supérieur (B2), il est
nécessaire d'utiliser des noms de niveaux plus précis pour les qualifications B2/1
(niveau 1), B2/2 (niveau 2) en matière de compétence communicative (écoute,
expression orale, lecture et écriture) et de compétence linguistique (vocabulaire,
grammaire, phonétique et orthographe) que les étudiants doivent acquérir à la fin
de chaque niveau du niveau ;
dans le programme scolaire des tests permettant de déterminer l'acquisition
des compétences orales (écoute, expression orale, lecture et écriture) et
linguistiques (vocabulaire, grammaire) de niveau B2/1 (niveau 1), B2/2 (niveau 2)
, ainsi qu'une liste d'unités lexicales qui doivent être acquises à la fin de chaque
niveau ou semestre ;

63
 Lors de la création de manuels et de manuels scolaires, la cohérence des
exercices, c'est-à-dire l'ordre (cohérence) de placement des exercices oraux et
écrits, monolingues et bilingues, doit être strictement respectée ;
Il est nécessaire de veiller à ce que la répétition, les exercices de
communication contrôlés et libres visant à maîtriser les connaissances de la
phonétique, du lexique et de la grammaire, à acquérir des compétences et à
développer des aptitudes soient réalisés dans tous les types d'activités de parole ;
il convient de prêter attention au format, c'est-à-dire à l'attrait illustratif, à la
couverture solide, compacte et pratique, à la taille correctement sélectionnée, aux
symboles phonétiques et graphiques compréhensibles et clairs, à la qualité de
l'édition, au placement adéquat de la table des matières, des annexes et des
tableaux, et à la garantie de leur exhaustivité structurelle (cahiers d'exercices
supplémentaires, livres de lecture qui assurent une maîtrise approfondie du
matériel linguistique lié à l'orthographe, au lexique et à la grammaire) ;
communicatives (pragmatiques) et langagières (phonétique, orthographe,
lexique, grammaire) soient en quantité égale.
En outre, les principes de préparation méthodologique du matériel
linguistique lexical destiné aux étudiants en chimie ont été résumés. Une typologie
d’exercices a été développée pour enseigner les unités lexicales. Des technologies
innovantes pour développer les compétences lexicales des étudiants en chimie ont
été améliorées.

CHAPITRE III. ENSEIGNEMENT EXPÉRIMENTAL BASÉ SUR

L'AMÉLIORATION DES TECHNOLOGIES INTERACTIVES
D'ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE ANGLAIS AUX ÉTUDIANTS
EN CHIMIE

§ 3 .1. Organisation et conduite des travaux expérimentaux

64
 les buts et objectifs du travail expérimental . Les objectifs des expériences
menées dans les établissements d’enseignement supérieur sont les suivants :
- démontrer l’efficacité des technologies interactives dans l’enseignement du
vocabulaire anglais aux étudiants en chimie ;
- l'utilisation d'exercices complémentaires en classe qui contribuent à
l'acquisition de la compétence lexicale, composante de la compétence linguistique,
et assurent la communication et l'interaction ;
- utilisation de technologies interactives pour réaliser facilement et avec
succès des exercices servant à acquérir des compétences lexicales ;
- utilisation de technologies méthodologiques innovantes fondées sur la
théorie dans le processus expérimental pour assurer la communication et
l'interaction lors de la mise en œuvre d'exercices visant à acquérir des compétences
lexicales et à acquérir des compétences de parole.
Ces objectifs nécessitent la mise en œuvre des tâches suivantes :
- détermination de l’ établissement d’enseignement supérieur où seront
réalisés les travaux expérimentaux ;
- formation d'enseignants et de groupes à impliquer dans des travaux
expérimentaux sur recommandation du doyen de la faculté, du directeur adjoint des
affaires académiques et du chef du département des langues étrangères pour les
directions spécifiques et naturelles Najmiddinov Jobir Zokirovich;
mener des entretiens avec les étudiants du groupe expérimental constitué ;
- réalisation de questionnaires pour déterminer les connaissances théoriques
des enseignants participant à l’étude pilote sur les approches d’enseignement des
langues étrangères ;
- déterminer dans quelle mesure l’harmonie entre la théorie et la pratique est
assurée par l’observation des activités en classe ;
- mener des discussions avec les enseignants sur les résultats des entretiens
et des questionnaires réalisés, ainsi que sur les analyses des cours observés ;

65
 - recherche expérimentale sur l'efficacité pratique de la technologie de
l'approche communicative pour le développement de la compétence lexicale dans
l'enseignement des langues étrangères ;
- Analyse comparative des résultats des coupes initiales, intermédiaires et
finales sur la base des travaux expérimentaux réalisés et fourniture de
recommandations méthodologiques dans le cadre du sujet.
Des sources théoriques et pratiques, des manuels de langues étrangères
existants et un complexe de méthodologie d'enseignement préparé pour les
étudiants de la direction 60530100-kimoyo (par type) ont été utilisés comme
matériel de recherche. Dans le processus d’analyse de l’objet, du sujet et du
matériel de recherche, nous avons essayé d’utiliser des études de cas illustratives,
des analyses qualitatives et des méthodes statistiques mathématiques.
En accord avec notre superviseur scientifique nommé par le Département
des méthodes d'enseignement de l'anglais, les groupes KIM - AU - 21 et KIM - BU
- 21 de la direction 60530100-Chimie (par type) de la Faculté des sciences
naturelles de l'Université d'État de Namangan ont été désignés comme zones
expérimentales et des travaux expérimentaux ont été organisés au cours des années
académiques 2021-2022. Le certificat est joint ( Annexe 1 ).
Matériel pratique : Des technologies pédagogiques innovantes ont été
améliorées pour faciliter la mise en œuvre d'exercices qui aident les étudiants à
acquérir une compétence lexicale dans la langue et à assurer la communication et
l'interaction en classe. Un « Ensemble d'exercices » a été développé sur l'utilisation
de la technologie interactive pour aider les étudiants à acquérir des compétences
lexicales au niveau B2 dans les cours de langues étrangères. Le travail
expérimental a été réalisé selon les étapes suivantes (voir tableau 6) :

Tableau 6
Étapes du travail expérimental

Étapes Contenu des travaux à réaliser

Étape I Travaux expérimentaux but et tâches, progrès.
66
 20 21 /20 Déterminer l’intérêt des étudiants à apprendre une langue
22 étrangère. Interviewer des enseignants sur l'approche
année, communicative de l'enseignement des langues étrangères .
septembre Résultats de l'arrêt initial
Stade II mise en œuvre d'exercices qui servent à l'acquisition de
Année compétences lexicales , de communication et d'interaction
académique Utiliser des exercices réflexifs , développementaux et
20 21/20 22 communicatifs dans la leçon
, octobre Travaux expérimentaux progrès analyse
Stade III
Année Niveau d' acquisition de la compétence lexicale
2021 / 2022 Analyse et conclusion finale du travail expérimental
Semestre
de
printemps

Un travail expérimental spécialement organisé implique une étude

approfondie des activités éducatives des enseignants et des étudiants au cours du
processus éducatif et l'élaboration de conclusions générales sur l'amélioration de
l'efficacité de l'enseignement des langues étrangères . Les travaux expérimentaux
ont été menés dans des conditions naturelles. La composition des groupes
d’étudiants participant à l’expérience (groupe expérimental et groupe témoin) a été
déterminée. Pour le test expérimental, 30 étudiants ont participé au groupe
expérimental (EG) et 30 au groupe témoin (CG) dans les groupes ci-dessus
(Annexe 2).
noter que le nombre d'heures dans chaque groupe est le même et qu'aucun
changement n'a été apporté au programme d'apprentissage de l'anglais, à la
préparation linguistique des élèves, au nombre d'élèves dans le groupe et au
matériel pédagogique qui assure l'acquisition de la compétence lexicale. L’égalité
relative des niveaux d’acquisition de compétences communicatives en anglais des
étudiants a permis d’obtenir des indicateurs objectifs. Des travaux expérimentaux
ont été menés sur l'acquisition de compétences lexicales en anglais au niveau B2
par des étudiants en chimie de TG et NG. Dans un premier temps, nous décrirons
les expériences menées pour favoriser l’acquisition de compétences linguistiques .

67
 Matériel utilisé dans les travaux expérimentaux : Dans le travail
expérimental, la technologie d'utilisation d'exercices formatifs, développementaux
et communicatifs inclus dans l'ensemble d'exercices développés par le chercheur,
des tableaux interchangeables qui facilitent la mise en œuvre d'exercices visant à
acquérir des compétences lexicales dans le cadre de thèmes de discours, et des
tableaux de questionnaires qui assurent la communication et l'interaction a été
introduite.
Comme on le sait, la compétence linguistique comprend les compétences de
parole et de langage. La compétence verbale comprend la compréhension orale, la
parole, la lecture et l’écriture. L’objectif pratique de l’enseignement des langues
étrangères dans les domaines non philologiques de l’enseignement supérieur est
l’acquisition de compétences en lecture et en écriture. Sur cette base, la
compétence lexicale que les étudiants devraient acquérir à la fin de chaque
semestre au niveau (B2) spécifié dans le programme a été testée dans le cadre des
compétences en lecture et en écriture.
Afin d'assurer l'acquisition des compétences en parole et en langage dans
l'enseignement supérieur conformément aux exigences du DTS, des cours en
groupes expérimentaux ont été organisés sur la base de technologies pédagogiques
innovantes recommandées dans le deuxième chapitre de notre thèse. Afin de rendre
les cours intéressants, les mini-projets suivants ont également été mis en œuvre.
du jour – L’enseignant attache un ruban avec les mots « Aide du jour » sur
le bras d’un élève , le désignant ainsi comme aide . L' assistant exécute les tâches
données par l'enseignant pendant la leçon (TPR : Fermer la fenêtre. Va me
chercher une craie. Nettoyer le tableau. Distribuer les flashcards. Ramasser les
images. Mouiller le plumeau. ) .
Virelangue de la semaine – durant la semaine, les élèves pratiquent un
virelangue fourni par le professeur, et un concours est organisé à la fin de la
semaine.

68
 Poème du mois – un poème recommandé par l’enseignant est mémorisé par
les élèves et, à la fin du mois, un concours est organisé pour réciter ce poème de
manière expressive.
Lettre du mois – l’enseignant écrit une lettre de félicitations aux élèves à
l’occasion d’une fête ou d’une date importante à venir (anniversaire, perce-neige,
première hirondelle). Par exemple , « Je vous souhaite un joyeux Noël ! » Je suis
sûr que nous devrions tous être aussi heureux que des rois. » Les élèves doivent
lire leurs lettres et écrire une lettre de réponse à l’enseignant.
Français De plus, dans le troisième paragraphe du deuxième chapitre, intitulé
« Technologies innovantes pour le développement de la compétence lexicale des
étudiants en chimie », les exercices suivants ont été utilisés : « Cartes sémantiques
», « Eye Spy », « Making Choices », « Sorting Hat », « Word Pairs », « Linear
Array », qui servent à comprendre et organiser de manière indépendante le matériel
lexical lié au domaine, ainsi que des technologies pédagogiques innovantes : «
Scavenger Hunt », « Vocabulary Photo Album », « Tally, Vocabulary Relay », «
Vocabulary Category Relay », qui sont conçues pour développer la compétence
lexicale dans le processus de communication et d'interaction.
Afin d'assurer une mise en œuvre facile et réussie des exercices visant à
acquérir des compétences linguistiques (phonétiques, lexicales et grammaticales),
des recommandations ont été faites aux enseignants sur la technologie d'utilisation
de tableaux interchangeables du modèle « Scaffolding » et de tableaux de
questionnaires qui assurent la communication et l'interaction en classe.
étrangères et aux normes internationales, nous avons jugé nécessaire de
préparer méthodiquement (rationaliser) le minimum lexical, c'est-à-dire d'enrichir
le minimum lexical avec des collocations, des binômes et des composés, ainsi que
des échantillons de discours et des modèles de dialogue. À notre avis, en
développant les compétences des élèves à comprendre et à apprendre de manière
autonome les règles de formation des mots dans la langue étrangère étudiée
(gardien, gardien, comptable, gardien de zoo, gardien de promesse, gouvernante,
gardien de but), le minimum lexical peut être doublé. À cette fin, un événement «
69
Mot du jour » a été organisé dans les groupes expérimentaux . Dans cette
activité, l’enseignant écrit un mot lié au sujet au tableau et les élèves créent de
nouvelles combinaisons de mots, des paires et des mots composés en utilisant ce
mot. Sur la base du tableau ci-dessous, les élèves peuvent se voir présenter des
phrases impliquant les verbes conduire et rouler en rapport avec le thème du
transport .
vélo moto voiture camion heures bus âne
conduire - - + + - + -
un
monter + + - - + - +
un

De plus, des jeux didactiques innovants « Cartes joyeuses » et « Cartes

maîtresses » ont été créés pour aider les élèves à apprendre le vocabulaire créé par
l'auteur pour l'utiliser dans l'organisation des cours en groupes expérimentaux, et
une liste de modèles de communication prêts à l'emploi et semi-prêts a été
constituée et présentée aux enseignants.
Afin d’obtenir des résultats préliminaires sur les niveaux d’acquisition de
compétences lexicales spécifiques au domaine en anglais dans l’enseignement
supérieur, nous nous familiariserons avec le processus d’enseignement et
d’apprentissage de l’anglais à travers l’EDT, le programme d’études et les manuels
analysés dans le deuxième paragraphe de ce chapitre.
Dans le cadre de la recherche, des entretiens ont été menés avec des
étudiants dans des groupes sélectionnés comme zones expérimentales, des
questionnaires ont été distribués aux enseignants et les leçons ont été observées et
analysées en intervenant directement dans le processus éducatif ( Annexe 3 ).
Dans un premier temps, nous allons brièvement discuter des résultats des
entretiens menés au cours de l’étude pilote. Des entretiens ont été menés pour
déterminer le désir, les souhaits et les besoins d'apprentissage d'une langue
étrangère dans l'enseignement supérieur, la formation de la motivation interne pour
70
l'apprentissage d'une langue étrangère et les états psychophysiologiques des
étudiants pendant les cours (fatigue, ennui, distraction, timidité). Pour éviter toute
timidité, les entretiens ont été menés par les enseignants du groupe à partir de
questions recommandées par le chercheur, et les réponses des élèves ont été
enregistrées dans un tableau spécial.
60 étudiants, à savoir KIM – AU – 21 et KIM – BU – 21 gurukhs, ont
participé à l’entretien. L’analyse des transcriptions d’entretiens a révélé que 58
étudiants (91,1 %) étaient intéressés par l’apprentissage de l’anglais. À partir des
questions posées pour déterminer les besoins d’apprentissage de l’anglais dans
l’enseignement supérieur, il est apparu clairement que des motivations telles que
l’obtention d’excellentes notes, la lecture de textes liés au domaine en anglais et la
compréhension de films, ainsi que l’écriture de textes en anglais encouragent les
étudiants à apprendre l’anglais. « Est-ce que quelqu’un dans ta famille t’aide à
apprendre l’anglais ? » À la question, 34 étudiants (56,2%) ont répondu « oui », 20
(30%) ont répondu « non » et 6 (13,8%) ont hésité à répondre.
D'après les questions posées pour déterminer les caractéristiques
psychophysiologiques des étudiants dans les cours d'anglais, il a été constaté que
35 (65%) des étudiants ne s'ennuient pas en classe, 28 (27,2%) se fatiguent au
milieu du cours et 8 (17,8%) ne peuvent pas rester assis longtemps. « Parlez-vous
anglais avec votre professeur et vos camarades de classe pendant la formation ? »
À la question, 33 (55,4%) étudiants ont répondu « oui », 21 (26,1%) étudiants ont
répondu « non » et 11 (18%) étudiants ont répondu « parfois je parle ».
La forme originale du questionnaire préparé pour les enseignants a été
préparée par une équipe de recherche dirigée par RC Harlesworth (1993). En
fonction des objectifs de l’expérience, des modifications ont été apportées au
questionnaire (annexe 4) .
Des questions préparées à partir de manuels scolaires ont été utilisées pour
obtenir des résultats préliminaires sur la détermination du niveau d'acquisition de
la compétence communicative en anglais dans l'enseignement supérieur . À partir
des entretiens réalisés auprès de 60 étudiants pour obtenir les résultats du pré-test,
71
il a été constaté que 26% (14) des étudiants ont répondu aux questions posées, 42%
(28) ont compris les questions et ont répondu en moyenne à 7 questions sur 10. 13
% (12) des étudiants ont partiellement compris les questions et ont donné des
réponses courtes, tandis que les 29 % restants (26) ont eu beaucoup de difficultés à
répondre aux questions. Les travaux visant à déterminer les résultats de l'arrêt
initial ont été réalisés au cours du semestre d'automne de l' année académique
2021-2022 .
Des séances de formation ont été observées pour déterminer les raisons des
résultats observés. En outre, des enquêtes complémentaires ont été menées auprès
des enseignants. À la suite d’entretiens, d’observations en classe et d’enquêtes
auprès des enseignants, nous sommes convaincus que même si la plupart des
enseignants reconnaissent les principes de l’éducation centrée sur la personne, dans
la pratique, ils utilisent des méthodes traditionnelles (centrées sur l’enseignant), en
accordant plus d’attention aux élèves avancés du groupe et en n’apportant pas de
soutien pédagogique particulier aux élèves qui ont du mal à maîtriser la matière
(annexe 5).
La plupart des enseignants se limitent à réaliser uniquement les exercices
fournis dans le manuel, sans utiliser de méthodes ni d’outils pour assurer une
réalisation facile et réussie des exercices. Très peu d’enseignants sélectionnent
soigneusement le matériel pédagogique lorsqu’ils organisent l’enseignement de
l’anglais.
De plus, les matériaux authentiques, les équipements utilisés dans les cours
de laboratoire de chimie, les ensembles en plastique et les flashcards ne sont pas
utilisés dans les cours. Les supports audio et vidéo sont présentés à l'aide d'un
ordinateur portable. Par conséquent, les étudiants ont des difficultés à écouter et à
comprendre les enregistrements audio.
L’étude et l’analyse des plans de cours ont montré que chacun des
enseignants n’accordait pas suffisamment d’attention à la planification des cours.
En particulier, les buts et objectifs de la session de formation ne sont pas
clairement définis.
72
 Comme vous le savez , créer un plan de cours dans les complexes éducatifs
et méthodologiques n’est pas seulement une formalité, mais un effort pédagogique
créatif. Le plan est créé par les enseignants, mais il existe des variations en leur
sein. Différents plans sont utilisés, les étapes de la leçon sont définies
différemment, etc. Certains complexes se limitent à préciser le thème de la leçon et
la date de sa tenue, tandis que d'autres n'indiquent pas le matériel de la leçon. Dans
de nombreux cas, les complexes ne sont pas révisés, aucune modification n’y est
apportée en raison de changements dans la composition des groupes en formation
et les conditions actuelles de formation ne sont pas prises en compte.
Un certain nombre de lacunes ont été observées dans la pratique des
technologies pédagogiques qui assurent l’acquisition de la compétence
communicative. Par exemple, les élèves qui ont du mal à maîtriser le langage ne se
voient pas confier des tâches dans la « zone de développement proximal », la tâche
n’est pas simplifiée et les instructions nécessaires pour la réaliser ne sont pas
fournies. Un suivi régulier et approfondi des résultats scolaires des étudiants est
essentiel pour les aider à surmonter les difficultés. Dans le cas contraire, les
étudiants risquent d’éprouver des sentiments négatifs tels que le découragement, la
perte d’intérêt et le manque de confiance en soi face à l’apprentissage de la langue.

§ 3.2. Analyse qualitative et quantitative des résultats obtenus

Les compétences d'écoute et d'expression orale des étudiants ont été testées
sur la base des documents B2/1 (Starters), B2/2 (Movers), B2/3 (Flyers), des
critères d'évaluation, du DTS et du programme de base en anglais préparé par des
experts de l'Université de Cambridge.
le groupe témoin KIM – AU – 21 , la compétence lexicale au niveau B2 a
été atteinte comme suit : 18,9 % « excellente », 26,7 % « bonne » et 54,4 % «
satisfaisante ». Les performances des étudiants du groupe expérimental KIM – BU
– 21 étaient de 34,4 % « excellentes », 38,8 % « bonnes » et 26,6 % « satisfaisantes
». Nous avons également constaté que dans les tests menés pour déterminer
73
l’intérêt des étudiants à apprendre l’anglais et leur niveau de connaissances, les
étudiants du groupe expérimental ont obtenu des scores significativement plus
élevés que ceux du groupe témoin. Il y avait une différence dans les performances
en matière de compétences lexicales des élèves du groupe témoin par rapport à
l'année précédente : 20 % étaient « excellents », 26,7 % étaient « bons » et 53,3 %
étaient « satisfaisants ».
Les pourcentages d'étudiants du groupe expérimental étaient les suivants :
33,3 % ont réussi avec des notes « excellentes », 40 % avec des notes « bonnes » et
26,6 % avec des notes « satisfaisantes ».
Passons maintenant à l’examen des travaux expérimentaux menés auprès des
étudiants . Des tests et des exercices ont été utilisés en tenant compte de leurs
intérêts. Les performances des étudiants du groupe témoin étaient les suivantes :
18,9 % des étudiants ont reçu des notes « excellentes », 30 % ont reçu des notes «
bonnes » et 51,1 % ont reçu des notes « satisfaisantes ». Dans le groupe
expérimental, 34,4 % des étudiants ont reçu des notes « excellentes », 42,2 % «
bonnes » et 23,3 % « satisfaisantes ».
Sur la base de l'analyse des tests complétés par les étudiants et des portfolios
préparés, les étudiants du groupe expérimental ont acquis une compétence lexicale
conforme aux exigences du niveau B2 comme suit : excellent 33,6 %, moyen 40,6
%, satisfaisant 25,8 % (voir tableau 7) :
7.
Étudiants Indicateurs de maîtrise pré-test pour la compétence lexicale

Groupe témoin – 60 étudiants Groupe expérimental – 60 étudiants

qualifications

excellent milieu Satisfaisant excellent milieu satisfaisant

Doit avoir

étudiants

étudiants

étudiants

étudiants

étudiants

étudiants

% % % % % %

74
 16. 26. 17. 56.
B2 15 24 51 56,6 16 23 25,5 51
7 7 8 7

la compétence lexicale pré-test des étudiants

Groupe témoin Groupe expérimental
56,6 56,6 55,5
аъло
54,4 ўрта
52,2 қониқарли аъло 53,3
ўрта қониқарли
48,9 47,8

28,9 30 31,1
26,7 25,6 25,5 25,5 27,8
20 18,9 21,1 21,1
16.7 17,8 18,9 18,9

8 -
tableau
Étudiants lexical compétence Indicateurs de maîtrise après un travail
expérimental sur

Groupe témoin – 6 0 étudiants Groupe expérimental – 6 0 étudiants

Satisfaisan
Qualifications

excellent milieu excellent milieu satisfaisant

t
requises

étudiants

étudiants

étudiants

étudiants

étudiants

étudiants

% % % % % %

B2 17 18.9 24 26.7 49 54.4 31 34.4 35 38,8 24 26.6

Indicateurs de maîtrise des élèves après un travail expérimental sur la

compétence lexicale
Groupe témoin Groupe expérimental

75
 аъло ўрта қониқарли аъло ўрта қониқарли
54,4 53,3 40 41,1 42,2
51,1 38,8
46,6 34,4 33,3 34,4
32,2
32,2 26,6 26,6 26,6
26,6 30 23,3
26,6
18,8 20 18,8 21,1

En NG, la maîtrise excellente est de 18,8 %, la maîtrise moyenne est de 27,5

% et la maîtrise satisfaisante est de 53,7 %. Dans le TG, une excellente maîtrise a
été enregistrée à 18,8 %, une maîtrise modérée à 27,3 % et une maîtrise
satisfaisante à 53,9 %.
En NG, la maîtrise excellente est de 19,7 %, la maîtrise moyenne est de 28,5
% et la maîtrise satisfaisante est de 51,8 %. Dans le TG, une excellente maîtrise
moyenne a été enregistrée à 33,6 %, une maîtrise modérée à 40,3 % et une maîtrise
satisfaisante à 26,1 % (voir tableaux 9-10).
9.
Indicateurs de maîtrise du pré-test des étudiants

Excellent milieu satisfaisant

dans les groupes
18.8 27,5 53,7
témoins
dans les groupes
18.8 27.3 53,9
expérimentaux

10.
Résultats d'apprentissage des étudiants après le travail expérimental

Excellent milieu satisfaisant

dans les groupes
19.7 28,5 51,8
témoins
dans les groupes
33. 6 40. 3 26 .1
expérimentaux
76
 11.
des élèves après le travail pré-test et post-test

Excellent milieu satisfaisant

dans les groupes
+0. 9 +1 -1.9
témoins
des groupes
+14.8 +13 -27,8
expérimentaux

Indicateurs de maîtrise du pré-test des Résultats d'apprentissage des étudiants

étudiants après le travail expérimental

аъло ўрта қониқарли аъло ўрта қониқарли

53,7 53,9 51,8
40,3
33,6
27,5 27,3 28,5 26,1
18,8 18,8 19,7

Назорат гуруҳи Тажриба-синов Назорат гуруҳи Тажриба-синов

гуруҳи гуруҳи

Sur la base de ces informations, il est possible d’être sûr que le travail
expérimental a été organisé efficacement. L'analyse des résultats expérimentaux a
montré qu'en facilitant la mise en œuvre d'exercices servant à acquérir des
compétences linguistiques (phonétiques, lexicales, grammaticales), les étudiants se
sentaient libérés du stress et protégés. Ainsi, la réussite des exercices a été assurée
et l’acquisition des compétences phonétiques, lexicales et grammaticales a été
réalisée.
L'acquisition des compétences communicatives (écouter, parler, lire, écrire)
a été réalisée lors du remplissage des tables d'échanges. Il a été veillé à ce que les
étudiants puissent l'utiliser dans le processus d'apprentissage d'une langue
étrangère, c'est-à-dire que l'interaction et la communication ont eu lieu pendant le
processus de remplissage des formulaires de questionnaire. Malgré des résultats
significatifs dans les deux groupes dans le processus d'apprentissage et
77
d'enseignement de la compréhension orale et de l'expression orale, l'activité des
étudiants TG, l'augmentation de leur niveau de connaissances et le niveau de
développement de leurs compétences en compréhension orale et orale en anglais
diffèrent significativement par rapport à NG. Nous avons également pu constater
les progrès des élèves TG dans les matières (voir Figure 1 2 ) :

70
60
50
40
30
20
10
0
Тажриба-синов олди НГларида тажрибавий ТГларида тажрибавий
тўхтам (КС) ўқитишдан кейинги ўқитишдан кейинги
якуний натижа якуний натижа
1 2 . Rapport comparatif des niveaux de maîtrise des élèves avant et
après l'apprentissage expérientiel (en pourcentage)
Sur la base de l'analyse des résultats expérimentaux, il a été prouvé par des
méthodes mathématiques et statistiques que l'excellente maîtrise dans les groupes
expérimentaux a augmenté de 14,8% et la maîtrise intermédiaire de 13%.
L’analyse statistique réalisée ci-dessus montre que le travail expérimental est
efficace. Au cours de la formation pilote réalisée, les recommandations suivantes
ont été résumées :
I. Recommandations relatives aux activités de l'enseignant dans
l'organisation des cours selon une approche communicative :

78
 1. Encouragez les élèves à utiliser leurs propres méthodes personnelles et
libres pour exprimer leurs pensées en anglais, à prêter attention au contenu de leurs
expressions et à être patients avec les erreurs et les lacunes.
2. Lors de l'organisation de la leçon, utilisez largement des modèles de
communication simplifiés et des exemples de discours compréhensibles pour les
étudiants, essayez de créer des situations de communication proches de
l'environnement naturel de la langue étrangère, créez artificiellement les conditions
pour la mise en œuvre libre, complète et adéquate des compétences et des capacités
dans le type d'activité de parole et la situation (typique) de communication dans la
langue étrangère étudiée - échange d'idées.
3. Tenir compte de la « zone de développement proximal » de chaque
élève, de son potentiel réel, de ses caractéristiques psychologiques et
physiologiques liées à l’âge et de son expérience langagière ; Animer des séances
de formation dans un environnement sans stress, organiser des activités animées,
humoristiques et pratiques ; organisation de jeux d'action, d'intrigue, de jeu de rôle,
communicatifs et didactiques ; Utiliser des technologies et des outils pédagogiques
(tableaux interchangeables) qui assurent une réalisation facile et réussie des
exercices.
4. Lors de l'enseignement de la parole orale, commencez par maîtriser les
modèles de discours et de communication, parvenez à la communication et à
l'interaction en classe, familiarisez les étudiants avec la structure de la langue
étrangère étudiée, augmentez la motivation des étudiants (motivation interne) à
apprendre une langue étrangère et à l'utiliser dans la communication en direct,
créez des opportunités pour que les étudiants démontrent leurs connaissances, leurs
compétences et leurs capacités en anglais, informez les étudiants des similitudes
entre leur langue maternelle et la langue étrangère étudiée, développez les
expériences linguistiques intermédiaires (métalangage) des étudiants et apprenez
aux étudiants à utiliser le lien entre leur langue maternelle et la langue étrangère
étudiée.

79
 5. Mettre en œuvre une approche visuelle et un apprentissage multisensoriel
(stimulant pleinement tous les analyseurs de la parole), allouer du temps aux
exercices impliquant les analyseurs visuels, auditifs et de mouvement (parole et
mouvement) pour assurer une maîtrise approfondie du matériel d'apprentissage et
orienter les exercices lexicaux vers la maîtrise de l'activité de parole ; La pratique
commence par la présentation d’une unité linguistique et se termine par une
communication en direct.
6. Éduquer les élèves dans un esprit de tolérance envers les autres et de
respect des différentes valeurs ; développer les compétences et les aptitudes des
élèves à déterminer de manière autonome et collaborative leurs indicateurs
d’apprentissage ; organiser des cours basés sur une approche intégrative visant
l'acquisition de compétences.
7. Lors de l'évaluation des indicateurs de maîtrise, soyez compréhensif
envers l'élève en tant que personne, c'est-à-dire envers ses indicateurs personnels,
soyez positif quant aux efforts de l'élève pour accomplir la tâche, analysez les
erreurs commises en fonction du niveau de difficulté de la tâche et donnez des
instructions spécifiques pour améliorer le résultat.
Les activités ci-dessus que l’enseignant doit mettre en œuvre créent une base
pour que les élèves apprennent l’anglais, comprennent l’essence des phénomènes
linguistiques et s’engagent dans des activités créatives.
II. Recommandations liées aux activités étudiantes :
1. Le processus éducatif n’est pas seulement un processus dirigé par
l’enseignant, il est également étroitement lié à l’activité des étudiants. Grâce à
l’autogestion des étudiants, le processus d’apprentissage est activé. L'étudiant est
un participant actif dans le processus d'apprentissage. L'accent est mis
principalement sur l'apprentissage des langues étrangères, l'apprentissage
collaboratif et collaboratif étant prioritaire. Dans les cours d’anglais, la capacité
des élèves à contrôler leur propre discours, à identifier et à corriger les erreurs, à
tirer des conclusions indépendantes et à participer à des tâches d’exploration
partielle et créatives est efficace dans l’apprentissage de l’anglais.
80
 2. Afin de pouvoir gérer ses activités, l'étudiant doit avoir une
connaissance systématique de la langue anglaise et être armé de méthodes
d'activité mentale telles que l'observation, la comparaison et la généralisation des
phénomènes linguistiques.
Recommandations relatives au contenu pédagogique :
Le manuel est l’outil principal qui assure l’acquisition de la compétence
communicative dans une langue étrangère au niveau des exigences du programme.
Il est recommandé de l'améliorer en fonction des exigences modernes suivantes :
1. Les exercices du manuel-complexe qui servent à maîtriser le matériel
linguistique lié au lexique, à la grammaire et à la prononciation dans le cadre des
sujets de discours dans tous les types d'activités de parole doivent être
quantitativement rationnels et assurer la cohérence, en commençant par la
présentation d'une unité linguistique et en terminant par une communication en
direct .
2. Augmenter le niveau d'utilité du complexe de manuels pour atteindre les
objectifs éducatifs, pédagogiques et développementaux de l'enseignement des
langues étrangères de manière harmonieuse lors de l'acquisition pratique de la
langue.
3. Le manuel scolaire doit avoir le potentiel d'assurer l'acquisition intégrée
de connaissances, d'aptitudes et de compétences issues d'activités de parole,
conformément aux exigences du programme et d'accroître l'activité cognitive des
élèves.
4. Afin de parvenir à l'acquisition de compétences pragmatiques basées sur
les principes de progression de la parole orale, d'approche de la parole naturelle
dans une langue étrangère et d'accélération de l'étape élémentaire, le minimum
lexical présenté dans les manuels doit être rationalisé (préparé
méthodologiquement) au détriment des échantillons de discours, des modèles de
dialogue, des phrases, des paires de mots, des mots composés et des combinaisons
de mots.

81
 CONCLUSIONS DU CHAPITRE III

Ce chapitre reflète un travail expérimental.

1. La familiarisation, l’analyse et la généralisation de l’état actuel de
l’apprentissage et de l’enseignement de l’anglais dans les établissements
d’enseignement sélectionnés comme zone expérimentale nous ont conduit à tirer
les conclusions suivantes.
Les principes didactiques, psycholinguistiques et méthodologiques de
l’enseignement des langues étrangères ne sont pas pleinement mis en œuvre dans
l’enseignement supérieur. Les résultats de notre analyse menée dans le cadre de la
recherche ont révélé que l’amélioration de la méthodologie de l’approche
communicative de l’enseignement du vocabulaire anglais dans les domaines non
philologiques de l’éducation est un problème véritablement urgent.
2. En outre, des entretiens ont été menés avec des professeurs de langues
étrangères enseignant le cours de chimie expérimentale, et leurs processus de cours
ont été observés et analysés. Lors de l'observation des cours des enseignants, une
attention particulière a été accordée à des questions telles que la sélection
didactique du matériel pédagogique, la planification des exercices pratiques, le
suivi de l'activité vocale des étudiants, la stimulation de la motivation à apprendre
l'anglais et la garantie de liens linguistiques et interdisciplinaires, et les conclusions
ont été résumées.
Parallèlement, des entretiens ont été menés pour connaître les besoins et les
objectifs des étudiants en matière d'apprentissage d'une langue étrangère, ainsi que
leurs attitudes à l'égard des cours d'anglais, et pour déterminer les opinions et
commentaires des étudiants sur sept questions. Les entretiens ont été menés par les
enseignants impliqués dans l’étude pilote sur la base de questions élaborées par le
chercheur.
3. Lors de l’examen du niveau d’acquisition de la compétence lexicale, les
groupes TG et NG ont été sélectionnés. Comme matériel expérimental, nous avons

82
utilisé des exercices développés par nos soins, ainsi que des technologies
innovantes qui assurent l'interaction et la communication pendant la formation.
Nous sommes convaincus que l’utilisation de ces technologies pédagogiques
a créé des situations optimales en classe sans stress (tension mentale) et a
augmenté l’efficacité de l’apprentissage. Malgré des changements significatifs
dans les deux groupes (NG et TG), nous étions convaincus que le niveau d'activité
et de connaissances des étudiants TG avait augmenté, que leur niveau de
compétence lexicale en anglais avait augmenté par rapport à NG et qu'ils avaient
obtenu des résultats positifs. Nous avons également constaté l’avancement des
élèves de TG en sciences. Ce chapitre résume les conclusions et recommandations
sur les aspects positifs obtenus.

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS GENERALES

Sur la base des résultats de la recherche sur le problème de l’amélioration

des technologies interactives pour l’enseignement du vocabulaire anglais aux
étudiants en chimie, les conclusions suivantes ont été tirées.
83
 1. Les documents curriculaires sur le développement de la compétence
lexicale dans l'enseignement de l'anglais aux étudiants en chimie, les documents
juridiques et réglementaires sur les approches communicatives et basées sur les
compétences dans notre république, ainsi que les idées scientifiques et théoriques
sur les méthodologies d'enseignement des langues étrangères servent de base
méthodologique à ce travail de recherche.
2. L’enseignement supérieur est l’un des niveaux supérieurs de la formation
continue et constitue une étape importante dans le développement des compétences
lexicales des étudiants en anglais. Cette étape nécessite l’étude et l’investigation
séparées des caractéristiques linguopsychologiques d’une personne, telles que la
perception, la mémoire et l’expression verbale, dans le processus de
développement de la compétence lexicale en anglais.
3. L’étude a spécifiquement examiné les « conditions, les objectifs, le
contenu et les principes » du développement de la compétence lexicale en anglais
en tant que processus visant à développer la compétence verbale des étudiants.
L'essence et le contenu du développement de la compétence lexicale en anglais ont
été théoriquement étayés, et la faisabilité de la sélection du contenu éducatif et de
l'établissement de processus basés sur la coopération interdisciplinaire a été
démontrée.
4. L’utilisation de textes liés au domaine pour augmenter la compétence
lexicale et le vocabulaire des étudiants en chimie en anglais sert à créer une
motivation pour maîtriser la langue anglaise.
5. En développant la compétence lexicale des étudiants en chimie en anglais,
il a été possible de créer des situations de parole qui servent à assurer l'efficacité
pédagogique et à assurer la communication et l'interaction dans les cours d'anglais.
6. Afin d'assurer la qualité et l'efficacité de l'enseignement de l'anglais aux
étudiants non philologues dans les établissements d'enseignement supérieur, il est
nécessaire d'améliorer les outils pédagogiques, à savoir les exigences de
qualification, les programmes d'études et les programmes de matières en fonction
des spécificités de chaque domaine.
84
 LISTE DES RÉFÉRENCES UTILISÉES

Documents réglementaires et juridiques et publications d'importance

méthodologique
85
 1. Discours du Président de la République d'Ouzbékistan Sh.M.
Mirziyoyev lors d'une réunion par vidéoconférence sur les mesures visant à
améliorer le système d'enseignement des langues étrangères le 6 mai 2021.
Ressource électronique : [Link] .
Date de candidature : 21.09.2021.
2. Mirziyoyev Sh.M. Nous construirons notre grand avenir ensemble
avec notre peuple courageux et noble. – T. : Ouzbékistan, 2017. – 486 p.
3. Mirziyoyev Sh.M. Discours du Président de la République
d'Ouzbékistan Shavkat Mirziyoyev lors de sa visite au pensionnat Isokkhon Ibrat
dans le district de Turakurgan le 5 mars 2018. Ressource électronique :
[Link] . Date de
candidature : 26.11.2018.
4. Normes éducatives nationales du système d’éducation continue de la
République d’Ouzbékistan. – Éducation publique. – N° 4. – 2013. – P. 4-32.
5. Dictionnaire explicatif de la langue ouzbek. Edité par A. Madvaliev. – T. :
Encyclopédie nationale d'Ouzbékistan, 2004. – 8 1 p.
6. Encyclopédie nationale d'Ouzbékistan 7. – T. : Encyclopédie nationale
d'Ouzbékistan, 2004. – 164 p.
7. Heures d'apprentissage guidées du Cadre européen commun de référence.
Source Internet : [Link]
gb/articles/202838506-Heures-d-apprentissage-guidées . Date de candidature :
02.02.2022
8. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer. Unité de politique linguistique, Strasbourg. 2010. – 274 p.
Ressource électronique :
[Link] . Date d'accès :
6.06.2018 .
9. Rapport de référence d'Eurydice au Moniteur de l'éducation et de la
formation. Brussels. Commission européenne. Agence exécutive Éducation,
audiovisuel et culture, 2016. – 94 p.
86
 Monographie, article scientifique, brevet, collections scientifiques
10. Brown DH Enseigner par principes : une approche interactive de la
pédagogie des langues. – NY : Longman, 2007. – 152-153 p.
11. Burns A., Richards J.C. CambridgeGuide de pédagogie et de pratique
dans l’enseignement d’une langue seconde. – NY : Cambridge University Press,
2012. – p. 107.
12. Celce-Murcia M., Brinton DM, Snow AM Enseignement de l'anglais
comme langue seconde ou langue étrangère. – USA. Boston. Apprentissage
National Geographic. 2014. – 706 p.
13. Claiborne R. Notre merveilleuse langue maternelle. - New York: Times
Books, 1993. – 5 p.
14. Coady J. Recherche sur l'acquisition du vocabulaire ESL/EFL : mise en
contexte. Dans T. Huckin, M. Haynes et J. Coady (éd.), Lecture en langue seconde
et apprentissage du vocabulaire. Norwood, NJ:Ablex. – 1993, pp. 3-23.
15. CrystalD. L' Cambridgeencyclopédie de la langue. Cambridge:
Cambridge UniversityPresses, 1997. – 32 p.
16. Driscoll P., Frost D. L’enseignement des langues étrangères modernes
dans les écoles primaires. – L. : & NY : Routledge, 2005. – p.18.
17. Edwards A., Knight P. Éducation efficace des jeunes enfants :
Enseignement aux jeunes enfants. – London. Presses universitaires ouvertes. 2001,
– 168 p.
18. Elkonin DB Psychologie du développement. – M. : Académie, 2007. –
144 p.
19. Goulden, R., Nation, P., & Read, J. Quelle peut être la taille d’un
vocabulaire réceptif ? Linguistique appliquée 11, 1990. – pp. 341-363.
20. Jalolov JJ Méthodologie d'enseignement d'une langue étrangère : un
manuel pour les étudiants des établissements d'enseignement supérieur (facultés)
de langues étrangères. – T. : Enseignant, 2012. – p. 28.
21. John et Liz s'envolent. Nouvelle avancée. Intermédiaire supérieur. – L. :
Oxford UniversityPresses, 2014. – 170 p.
87
 22. Kelly LG Vingt-cinq siècles d’enseignement des langues. Rowley,
MA:Maison Newbury. – 1996, 24 p.
23. Mc Carthy M., Keeffe O., Walsh S. Matrice de vocabulaire :
comprendre, apprendre, enseigner. – Royaume-Uni : Heinle, Cengage Learning
EMEA, 2010. – p. 12.
24. Nation ISP Apprendre le vocabulaire dans une autre [Link]
Universityde Wellington: Langue anglaise. Publication occasionnelle de l'Institut
n° 19. – 1999.
25. Nation, P., & Waring, R. Taille du vocabulaire, couverture du texte et
listes de mots. Dans Schmitt, N. et McCarthy, M. (éd.), Vocabulaire : description,
acquisition et pédagogie Cambridge:Cambridge University Presses, 1997. - pp. 6-
19.
26. Nemov RS Principes généraux de la psychologie . – M. : Vlados, 2003. –
31 3 p.
27. Norbert Schmitt Vocabulaire dans l'enseignement des langues. –
London: CambridgePresses universitaires, 2000. – 2 p.
28. Nurnberg, M., & Rosenblum, M. Comment construire un meilleur
vocabulaire. New York: Warner Books, 1997. – 11 p.
29. Parveva T., Motiejunaite A., Noorani S., Riihelainen J. Indicateurs
structurels pour le suivi des systèmes d'éducation et de formation en Europe 2016.
30. Richards JC, Rodgers Th.S. Approches et méthodes en enseignement des
langues. – NY : Cambridge UniversityPresses, 2009. – p. 154.
31. Scott Thornbury. Comment enseigner le vocabulaire. – Edinburgh:
Longman, 2002. – 4 p.
32. Sinelnikov AP Psychologie de l'apprentissage des langues étrangères. –
Kh. : Osnova, 2009. – p. 10.
33. Shukin AN Apprendre les langues étrangères. Théorie et pratique. – M. :
Filomatis, 2006. – 8-9 p.
34. Sue Kay, VaughanJones. À l'envers. - NY: Macmillan, 2009. - 158 p.

88
 35. Tadjibayev [Link]. Approche communicative de l'enseignement d'une
langue étrangère au primaire : Péd. science. voyance docteur ... dis. – T .:
UzDJTU, 20 18 . – 60 pages.
36. Zheng Ling. Enseignement de la grammaire explicite et de la grammaire
implicite pour les étudiants en anglais à l'université. Enseignement de l'anglais
sino-américain, août 2015, vol. 12, non. 8, 556-560 doi:10.17265/1539-
8072/2015.08.002. Source électronique :
[Link]
Date d'accès : 12.02.2022
37. [Link] Tendances historiques dans l’enseignement du
vocabulaire en langue seconde. Dans J. Coady & T. Huckin (éd.), Acquisition du
vocabulaire en langue seconde . Cambridge: Cambridge UniversityPresse. – 1997,
pp. 5-19.
38. Zimnyaya IA Psychologie de l’enseignement des langues étrangères à
l’école. – M. : Prosvesh enie , 2001. – 228 p.
39. Widdowson HG Enseignement de la langue comme communication. – L.
: Oxford UniversityPresses, 2008. – 168 p.
40. Wray A. Langage formel et lexique. – U.K.: Cambridge
UniversityPresses, 2002. – p. 15-16.

Ressources Internet
41. [Link] Date d'accès : 01.03.2022.
42. [Link] Que pouvez-vous faire avec un niveau B2
en anglais ? Date de candidature : 09.03.2022
43. [Link]
liste-essentielle-de-mots-et-d-expressions : Date d'accès : 02.02.2022

89
 Applications
Annexe 3
Questions pour un entretien avec des étudiants
Établissement d'enseignement où l'entretien a été mené
:________________________________
Informations sur la personne interrogée : (FISH, classe, âge)
_____________
__________________________________________________________________

1. Êtes-vous intéressé à apprendre l'anglais ?

a) Oui b ) Non c) J'ai du mal à répondre.
2. Pourquoi apprenez-vous l'anglais ?
a) Pour avoir une excellente note et rendre mes parents heureux
b) Pour comprendre les dessins animés et les films en anglais
c) Pour apprendre l'anglais en parlant, poèmes et chansons
d) ______________________________________________________

3. Est-ce que quelqu’un dans votre famille vous aide à apprendre l’anglais ?
a) Oui b ) Non c) J'ai du mal à répondre.
4. Vous ne vous ennuyez pas pendant les cours d'anglais ?
a) Oui b) Non c) Parfois je m'ennuie

5. Parlez-vous anglais avec votre professeur et vos camarades de classe ?

90
 a) Oui b) Non c ) Nous parlons parfois

6. Quels exercices aimez-vous dans les cours d'anglais ?

a) Jeux d'action et de rôle c) Peinture et artisanat
b) Chansons et poèmes d) Lire et écrire
1. Que peux-tu dire en anglais ?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________

Intervieweur : _____________ ______________________________

Annexe 4
Questionnaire pour les professeurs d'anglais
1. Informations personnelles

Moi, (FISh) ________________________________________, je suis professeur

d'anglais à l'école secondaire générale ____ sous la tutelle du
_____________(département/département) de l'éducation publique. Mon
expérience totale d’enseignement est de ____ années et j’enseigne dans les classes
primaires depuis ___ . Dans mes cours, en moyenne, ______ élèves participent,
____ % sont actifs, ____ % sont moyens et ___ % sont faibles.
2. principe utilisez-vous principalement pour organiser vos séances
d’entraînement ?
a) Centré sur l'enseignant (traditionnel)
b) Centré sur l'apprenant
c) Centré sur l’apprentissage (axé sur l’acquisition de compétences)

d)____________________________________________________________
3. Conformément à la norme éducative de l'État, l'objectif principal de
l'enseignement des langues étrangères à tous les niveaux de l'enseignement en
République d'Ouzbékistan est de former les étudiants à la compétence
91
communicative dans une langue étrangère. Comment entend-on la compétence
communicative en langue étrangère ?
a) La capacité d'appliquer les connaissances, les aptitudes et les compétences
acquises dans la langue étrangère étudiée dans le processus de communication
b) La capacité et la compétence d'utiliser une langue étrangère comme moyen
de communication
c) La capacité d'utiliser la connaissance du matériel linguistique (phonétique,
lexique, grammaire) et les compétences dans les activités de parole (écouter,
parler, lire, écrire) dans la communication en direct
4. Quel document international a été pris en compte dans l'élaboration des
nouvelles normes éducatives nationales et du nouveau programme d'études pour
l'étude des langues étrangères dans le système d'éducation continue de la
République d'Ouzbékistan ?
a) IELTS b) CECRL c) ALTE
5. Quelle approche utilisez-vous le plus dans vos cours ?
d) Communicatif b) Inductif-conscient c) Intégratif d) __________
6. Dans quelle langue enseignez-vous la plupart de vos cours ?
a) En langue maternelle b) Plus en langue maternelle
et en anglais
c) Plus en anglais d) Langue maternelle ……%, anglais
……%
7. Selon vous, qu'est-ce qu'une langue étrangère ?
a) Il est utilisé dans le processus d’interaction et de communication et
s’apprend à travers lui.
b) Les compétences s'apprennent en réalisant des exercices qui aident à leur
acquisition.
c) L’écoute, la parole, la lecture et l’écriture s’apprennent à travers des
exercices.
d) Appris à travers des exercices sur du matériel linguistique lié au lexique,
à la grammaire, à la phonétique et à l'orthographe
92
8. Quels exercices utilisez-vous le plus dans vos cours ?
a) Compréhension orale et expression orale
b) Forage et forage à chaîne
c) Jeu de rôle, théâtre, mise en scène, entretien
d) ___________________________________________________________
9. Quelles méthodes utilisez-vous pour aider les étudiants à acquérir des
compétences communicatives ?
a) J'utilise la gestuelle (mimétisme) et le langage corporel.
b) J'utilise des aides visuelles (images, affiches et jouets) , du matériel audio
et vidéo.
c) Je combine la parole avec les actions physiques.
d) Je fournis aux étudiants un moyen pratique de réaliser le devoir.

10. Que faites-vous si un élève a des difficultés à répondre ?

a) Je permets à l'élève de consulter le manuel ou de demander l'aide d'un
autre élève, puis je demande à d'autres volontaires.
b) J'assiste l'élève par des gestes et lui propose des réponses à choix
multiples.
c) Je vais reformuler la question de manière plus simple, attendre quelques
minutes, puis donner moi-même la bonne réponse.
d) ______________________________________________________

11. Comment répondez-vous à la réponse en un mot d’un élève ?

a) Je suis content qu'il ait au moins essayé de répondre par « Super ».
b) J'aiderai l'élève à compléter la phrase.
c) Je me tournerai vers un autre lecteur pour une réponse plus complète.
d) ______________________________________________________

12. Êtes-vous satisfait du niveau de maîtrise de vos élèves ?

93
 a) Oui b ) Non c) J'ai du mal à répondre.

13. Quelles méthodes utilisez-vous pour augmenter la motivation des élèves

(motivation intrinsèque) en cours ?
a) Jouons à un jeu.
b) Chantons.
c) Nous dessinons, nous peignons.
d) ______________________________________________________

14. Quelles technologies utilisez-vous pour développer la compétence

communicative des élèves du primaire ?
a) Jeu de rôle avec intrigue
b) Communicatif et interactif
c) Réponse physique totale
d) ______________________________________________________

Annexe 5
Concernant les tâches que l'enseignant effectue dans la leçon
Questionnaire

Non. Tâche 100%

1 Avant le cours, je décore la salle en fonction du sujet de la leçon.
2 J'accueille les étudiants et enregistre les présences.
3 J'écrirai le sujet de la leçon au tableau (Unité 3, Leçon 2)
4 J'explique le but de la leçon aux élèves.
5 Je commencerai la leçon sans expliquer ce qui sera abordé en classe.
Je relie le matériel linguistique appris dans la leçon précédente au
6
nouveau sujet.
7 J'attire l'attention des élèves sur la page du manuel.

94
 Sans rien expliquer, je demande aux élèves d’ouvrir la page
8
nécessaire du manuel.
9 Je vérifie si les pages nécessaires dans le manuel sont ouvertes.
Je demande aux élèves quel matériel linguistique ils ont appris lors
10
de la leçon précédente.
Je demande aux étudiants quel sujet ils devraient aborder
11
aujourd’hui.
12 Je prendrai le manuel de l'élève.
Je vérifie les devoirs et donne aux élèves les recommandations
13
nécessaires (feedback).
Je dessine des schémas et des tableaux au tableau (échafaudage) pour
14
assurer une réalisation facile et réussie des exercices.
J'écris des exemples au tableau pour que les élèves puissent les
15
copier.
16 Je lirai les textes du manuel.
17 Je vais vous expliquer quelque chose en ouzbek.
18 Je vais vous expliquer quelque chose en anglais.
Je pose aux élèves des questions qui ont des réponses claires (Quel
19
jour sommes-nous aujourd'hui ?).
Je pose des questions avec des réponses abstraites (Quel est votre
20
sport préféré ?).
Si un élève ne peut pas répondre à une question, je lui donne du
21 temps, je simplifie la question et je dis la réponse avec la première
lettre ou la première syllabe.
Si un élève ne peut pas répondre à une question, je me tourne vers un
22
autre élève.
22 J'écoute l'élève pendant qu'il/elle lit le texte.
23 Je me concentre sur ce que dit l’élève, pas sur la façon dont il le dit.
Je fournirai les instructions nécessaires pour garantir que l'exercice
24
soit réalisé correctement.

95
 Je vais vers les étudiants et j'observe le travail individuel, et j'apporte
25
un soutien (échafaudage) aux étudiants en difficulté.
J'utilise divers mouvements corporels, gestes et expressions faciales
26
(échafaudages) pour garantir que mon discours est compréhensible.
27 Je regarde le cours sans bouger de mon siège.
28 J'encourage les élèves à parler anglais pendant une activité.
29 Je félicite les étudiants pour leur réussite.
30 Je vérifie les cahiers des élèves.
J'utilise différents supports pédagogiques (affiches, flash cards,
31
objets réels , technologies TIC ) .
J'utilise des modèles TPR pour organiser la leçon (Venez au tableau.
32
Distribuez les images.)
Je donne aux étudiants une explication sur la manière de faire leurs
33
devoirs.
34 J'apprécie les journaux.

Annexe 6

Résultats analytiques obtenus à partir de l'observation de cours d'anglais et de

questionnaires menés auprès des enseignants
(au début de la leçon)

Fonctions de l'enseignant %

1. La salle de classe est meublée en fonction du thème de la leçon. 10

96
 Fonctions de l'enseignant %

2 . Accueille les étudiants et enregistre les présences. 89

3 . Écrit le sujet de la leçon au tableau (Unité 3, Leçon 2) . 47

4 . Explique le but de la leçon aux élèves. 43

5 . Il commence la leçon sans expliquer ce qui sera abordé dans la leçon. 45

6. Relie le matériel linguistique précédemment appris à un nouveau sujet. 27

7. Dirige l’attention des élèves vers la page du manuel. 23

8. Sans rien expliquer, il demande aux élèves d’ouvrir la page concernée du

14
manuel.

9. Vérifie si les pages nécessaires du manuel sont ouvertes. 27

10. Demande aux élèves ce qu’ils ont appris dans la leçon précédente. 11

11. Demande aux élèves quel sujet ils devraient aborder aujourd’hui. 6

12. Conserve le manuel de l'élève. 4

13. Vérifie les devoirs et fournit les recommandations nécessaires (

1
commentaires ) aux étudiants.

Annexe 7
Résultats analytiques obtenus à partir de l'observation des cours d'anglais
et de questionnaires menés auprès des enseignants (pour la partie principale de la
leçon )
Activité pour l'enseignant
Moyenne
100%

75 %

50 %

25 %
10 %

Non.
%

97
1 Dessine des diagrammes et des tableaux sur
5 10 3 7 14 7.8
le tableau (échafaudage)
2 Écrit des notes au tableau 2 5 3 3 1 2.8
3 Les textes seront lus. 18 3 4 – 4 5.8
4 Quelqu'un explique quelque chose en
5 8 4 7 8 6.4
ouzbek.
5 Quelqu'un explique quelque chose en
3 2 – – – 1
anglais.
6 Pose des questions avec des réponses
7 13 12 13 12 11.4
connues basées sur le manuel
7 Pose des questions qui ont des réponses
– 3 4 – 4 2.2
imprévisibles
8 Donne à l'étudiant suffisamment de temps
2 – – – – 0,4
pour répondre à la question
9 L'élève écoute le texte pendant qu'il est lu. 6 8 6 4 2 5.2
10 Écoute l'opinion de l'étudiant 2 – 1 4 4 2.2
11 Fournit les instructions nécessaires pour
5 8 6 5 6 6
assurer la bonne exécution de l'exercice
12 Va vers les étudiants, observe le travail
individuel et apporte un soutien aux 4 7 14 12 9 9.2
étudiants en difficulté (échafaudage)
13 Exprime ses idées de manière
compréhensible en utilisant des gestes et des 2 4 10 9 6 6.2
actions (contribution compréhensible)
14 Il veille sur les étudiants d'en haut. – – – 2 – 0,8
15 Encourage à parler anglais pendant l'activité 2 3 2 4 4 3
16 Félicite les étudiants pour leurs réalisations – – 3 4 5 2.4
17 Vérifie les cahiers des élèves – – – 2 – 0,4
18 Utilise divers supports pédagogiques
(affiches, flashcards, objets réels , 6 2 3 2 2 3
technologies TIC )
19 Augmente l'enthousiasme pour
2 2 2 2 4 2.4
l'apprentissage des langues ( motivation)
20 Utilise les modèles TPR lors de
30 50 16 20 42 31,6
l'organisation des leçons.
21 Explique comment faire ses devoirs 7 3 5 9 2 5.2
correctement
Total 98 97 97 94 93 95,8

98
 CONTENU:
INTRODUCTION 3
……...………………………….…….….....…………………………..
CHAPITRE Fondements théoriques du développement de la
I compétence lexicale en anglais chez les étudiants des
établissements d'enseignement supérieur

99
 §1.1. Compréhension générale du lexique 8
..………..............................
§1.2. Une revue rétrospective des méthodes d’enseignement des
langues étrangères et de l’enseignement du vocabulaire 15
dans le cadre de ces méthodes
…………………………………
§1. 3 . Interférence interlinguistique dans l’enseignement du
vocabulaire anglais et méthodes pour la prévenir 23
…………………………………
Conclusion du premier 30
chapitre………………………………………………...
CHAPITRE Formes, méthodes et outils pour l'enseignement du
II vocabulaire anglais aux étudiants en chimie
§2.1. Analyse des outils de développement de la compétence
lexicale en anglais chez les étudiants en chimie 31
……………
§2.2. Principes de préparation méthodologique du matériel
linguistique lexical pour les étudiants en chimie 45
………………..
§2.3. Technologies innovantes pour développer la compétence
lexicale des étudiants en chimie ……………… 53
Conclusion du deuxième chapitre 58
…………………………………………………..
CHAPITRE Travail expérimental sur l'utilisation de technologies
III innovantes dans l'enseignement du matériel lexical
dans les cours d'anglais
§3.1. Organisation et déroulement des travaux expérimentaux 60
……………
§3.2. Analyse statistique des résultats des tests expérimentaux 68

100
 …………………….
Conclusion du troisième chapitre 76
………………………………………………….
Conclusions générales et recommandations 78
……………………………………………………
Liste de la littérature utilisée ………………………………………….. 80
Candidatures 84
………………………………………………………………………….

101