‫رقم الترتيب ‪.......

:‬‬
‫رقم التسلسل ‪...… :‬‬

‫جــــــامـــعــــة ورقلـــــة‬
‫كليـــــة اآلداب والعلـــــوم اإلنسانيـــــة‬
‫قسم علم النفس وعلوم التربية‬
‫مــذكرة‬
‫مقدمة لنيل شھـــادة‬
‫الماجيستير‬
‫الفــــرع ‪ :‬عــــلــم النفس‬
‫التخصص ‪ :‬علم النفس المدرسي‬
‫من طرف الطالبة ‪ :‬ﺧﻮﻳﻠﺪ أﺳﻤﺎء‬
‫ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ‪:‬‬

‫دراســــة ميدانية لــــدى تالمــــيذ السنة أولى ثانـــــوي بمدينة ورقـلــــة‬

‫نوقشت يــــوم ‪ 02 :‬جويلية ‪ 2005‬م‬

‫أمـــــــام لجنــــــــة المنــــــــــاقشة المكونــــــــة من ‪:‬‬

‫رئيســا‬ ‫أستاذ التعليم العالي ) جامعة ورقلة(‬ ‫أ‪ -‬د‪ .‬محي الدين مختار‬
‫مشرفا ومقررا‬ ‫أستاذ محاضر ) جامعة ورقلة(‬ ‫د‪ .‬عبد الكريم قريشي‬
‫مناقشا‬ ‫أستاذ محاضر ) جامعة الجزائر(‬ ‫د‪ .‬عبد ﷲ قلي‬
‫مناقشة‬ ‫أستاذة محاضرة )جامعة ورقلة(‬ ‫د‪ .‬نادية بوشاللق‬
‫مناقشة‬ ‫أستاذة محاضرة ) جامعة ورقلة(‬ ‫د‪ .‬نادية يوب‬

‫‪2005/2004‬‬
‫‪2‬‬

‫ﺸﻜر و ﺘﻘدﻴر‬

‫أﺸﻜرك ﻴﺎ اﷲ ‪.....‬أﺸﻜرك أوﻻ ‪ ،‬أﺸﻜرك ﻓﻲ ﻜل ﻝﺤظﺔ ‪ ..‬و أﺴﺄﻝك أن‬

‫ﺘﻤﻨﺤﻨﻲ اﻝﻘدرة ﻷﺸﻜرك ‪..‬آﺨ ار‬
‫و ﻤن ﺒﻌدك ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﺴﺘﺎذ اﻝﻤﺸرف ‪ :‬د‪ .‬ﻋﺒد اﻝﻜرﻴم ﻗرﻴﺸﻲ‬
‫‪ -‬إﻝﻰ اﻷﺴﺎﺘذة اﻝذﻴن ﺴﻬروا ﻋﻠﻰ ﺘﻜوﻴﻨﻨﺎ ﻓﻲ اﻝﺴﻨﺔ اﻝﻨظرﻴﺔ ﻝﻠﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ‪:‬‬
‫ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن ﻤﺨﺘﺎر ‪ ،‬ﻨﺎدﻴﺔ ﺒـوﺸﻼﻝـق ‪ ،‬ﻨـﺎدﻴـﺔ ﻴوب ‪ ،‬ﺴﻌد اﷲ اﻝطﺎﻫر ‪،‬‬
‫ﺠﻤﺎل ﻜﺎدﻴك و‪ ...‬ﻋﺒد اﻝﻜرﻴم ﻗرﻴﺸﻲ‬
‫‪ -‬ﺸﻜر ﺨﺎص إﻝﻰ اﻷﺴﺘﺎذة اﻝﺘﻲ ﻝم ﺘﺒﺨل ﻋﻠﻲ ﺒﻨﺼﺎﺌﺤﻬﺎ و ﺘوﺠﻴﻬﺎﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻋﻤروﻨﻲ ﺤورﻴﺔ‬
‫‪ -‬زﻤﻼﺌﻲ ﻤﺴﺘﺸﺎري اﻝﺘوﺠﻴﻪ ‪ ..‬اﻝﺴﻨد ‪ ..‬اﻝدﻋم ‪..‬و اﻷﺴرة اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻤدﻴ ار ﺜﺎﻨوﻴﺔ اﻝﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤد ﺒن اﻝﺤﺎج ﻋﻴﺴﻰ ‪ :‬ﺒﺎﺒﺎ ﺤﻤو ﺴﻌود و ﺒﻌدﻩ ﺒن‬
‫اﻝﺸﻴﺦ ﻋﺒد اﻝرﺤﻤﺎن‬

‫أﺴﻤﺎء‬
‫‪3‬‬

‫‪-‬أ‪-‬‬

‫ﻤﻠﺨص اﻝدراﺴﺔ‬

‫ﺘﻬدف اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ إﻝﻰ اﻝﻜﺸف ﻋن اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝرﻏﺒﺔ اﻝﻤﺼرح ﺒﻬﺎ ﻤن طرف‬
‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻋﻠﻰ ﺒطﺎﻗﺔ اﻝرﻏﺒﺎت و داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ اﻝﺘﺨﺼص اﻝذي ﻴزاوﻝون دراﺴﺘﻬم‬
‫ﺒﻪ ﺴواء ﺘواﻓق ﻤﻊ ﺘﻠك اﻝرﻏﺒﺔ أو ﻝم ﻴﺘواﻓق ‪ ،‬و ذﻝك ﻤن ﺨﻼل اﻝﺤﺼر اﻝﺸﺎﻤل ﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫ﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي ﺒﻤدﻴﻨﺔ ورﻗﻠﺔ وﻗد ﺒﻠﻎ اﻝﻌدد ﻓﻲ اﻝـد ارﺴـﺔ اﻝـﺤـﺎﻝـﻴـﺔ ‪ 2079‬ﺘـﻠﻤـﻴـذاً و‬
‫ﺘـﻠـﻤﻴـذة ‪ ،‬ﻫذا وﻗد ﺘﻤت اﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﻤﺘﻐﻴرات اﻝوﺴﻴطﻴﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪ :‬اﻝﺠﻨس – اﻝﺘﺨﺼص‬
‫اﻝدراﺴﻲ ‪ ،‬واﻋﺘﻤدت اﻝطﺎﻝﺒﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺠﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻋـﻠﻰ اﺨـﺘﺒﺎر اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫اﻝـذي أﻝﻔﻪ ﻫﻴرﻤﺎﻨز و ﻋدﻝﻪ و ﻜﻴﻔﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻓﺎروق ﻋﺒد اﻝﻔﺘﺎح ﻤوﺴﻰ‪ ،‬و‬
‫ﺘﻤت اﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻝﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒواﺴطﺔ اﺨﺘﺒﺎر " ت " ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن اﻝـﻤﺘوﺴطﺎت‬
‫و ﻗد ﺘم اﻝﺘوﺼل إﻝﻰ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ و اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت‬
‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬـﺎت‬
‫ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴـر رﻏـﺒﺔ و اﻹﻨـﺎث‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ‬
‫‪4‬‬

‫‪ -‬ب‪-‬‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝـﻌﺎم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و‬
‫ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘـﻬم ﻝﻺﻨﺠـﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴـر‬
‫رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم اﻝﻤوﺠﻬـﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و‬
‫ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴـر‬
‫رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤـوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓـﻲ داﻓﻌﻴﺘـﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤـﺸﺘرك آداب اﻝـﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و‬
‫ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴـﺎ اﻝـﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب اﻝﻤوﺠﻬﻴـن ﺒﻐـﻴر‬
‫رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐـﻴر رﻏـﺒﺔ ﻓـﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
5

-‫ج‬-
Résumé

L’étude actuelle a pour objectif de montrer la relation entre le

vœux déclaré par les élèves sur les fiches de vœux et leurs
motivations d’accomplissement dans laquelle ils sont inscrits et
qu’importe si cela soit conforme ou non à leur vœux
Cet cela se fait à travers le dénombrement globale des élèves
de la premiers année secondaire de la ville de OUARGLA ، dont
le nombre a atteint dans l’étude actuelle 2079 élèves
Ainsi nous avant utilisé les variantes intermédiaires suivants :
le sexe /la spécialité étudiée .
En ce qui concerne la collecte des donneés ,l’étudiante a
adopté : le test de la motivation d’accomplissement œuvre de
HIRMENS et qui fut réajustée et adaptée à l’environnement arabe
par FAROUK ABD EL FATTAH MOUSSA
Le traitement statistiques des résultats à été accompli en
utilisant : ( t ) test de l’indice des différences entre les moyennes
Et enfin , on a aboutit au résultats suivants :
1 – il existe des différences a indice statistique entre les élèves
orientés avec vœux et ceux orientés sans vœux dans leur
motivation d’accomplissement au profit des élèves orientés avec
vœux
2 – il existe des différences a indice statistique entre les élèves
garçons (sexe masculins) orientés avec vœux et les élèves
garçons orientés sans vœux dans leur motivation
d’accomplissement au profit des élèves garçons orientés avec
vœux
3 - il existe des différences a indice statistique entre les élèves
fille (sexe féminin) orientés avec vœu et celles orientés sans
vœux dans leur motivation d’accomplissement au profit des
élèves filles orientés avec vœux
4 - il existe des différences a indice statistique entre les élèves
garçons (sexe masculins) orientés avec vœux et les élèves fille
6

-‫د‬-
(sexe féminin) orientés avec vœux dans leur motivation
d’accomplissement au profit des élèves filles orientés avec vœux
5 - il existe des différences a indice statistique entre les élèves
garçons (sexe masculins) orientés sans vœux et les élèves fille
(sexe féminin) orientés sans vœux dans leur motivation
d’accomplissement au profit des élèves filles orientés sans vœux
6 - il existe des différences a indice statistique entre les élèves de
l’enseignement secondaire général orientés avec vœux et ceux de
l’enseignement technique orientés avec vœux dans leur
motivation d’accomplissement au profit des élèves de
l’enseignement secondaire général orientés avec vœux
7 - il existe des différences a indice statistique entre les élèves de
l’enseignement secondaire général orientés sans vœux et ceux de
l’enseignement technique orientés sans vœux dans leur
motivation d’accomplissement au profit des élèves de
l’enseignement secondaire général orientés sans vœux
8 - il existe des différences a indice statistique entre les élèves de
tronc commun science orientés avec vœux et ceux de tronc
commun technique orientés avec vœux dans leur motivation
d’accomplissement au profit des élèves de tronc commun science
orientés avec vœux
9 - il existe des différences a indice statistique entre les élèves de
tronc commun science orientés sans vœux et ceux de tronc
commun technique orientés sans vœux dans leur motivation
d’accomplissement au profit des élèves de tronc commun science
orientés sans vœux
10 - il existe des différences a indice statistique entre les élèves de
tronc commun lettres orientés avec vœux et ceux de tronc
commun technique orientés avec vœux dans leur motivation
d’accomplissement au profit des élèves de tronc commun lettre
orientés avec vœux
11 – il n’existe pas des différences a indice statistique entre les
élèves de tronc commun lettres orientés sans vœux et ceux de
tronc commun technique orientés sans vœu dans leur motivation
d’accomplissement
7

- ‫ ﻫـ‬-
summary
the existing study aims at showing the relation ship beween the
pupils declared desire on the card and their achivement
motivation in the learnt speciality whether it goes with their desire
or not .
this is done through a global counting of 1 as secondary school
pupils in OUARGLA tozn m the recent nu;ber in study is qbout
2079 school boys qnd girls . though we have used the variant
factors : sex , school speciality concerning the references the
student has relied on the test of achivement motivation written by
HERMENS , regulated and adapted on the Arabic environement
by FAROUK ABD EL FATTAH MUSSA .
the statistic treatement of the results has been implemented
using ( t ) test to indicate the difference between the ways . in fact
we have reached the following results :
- there exist some differences of statistic indication between the
pupils orientated upon desire and those without desire , the first
shows better achivement motivation than the second
- there exist some differences of statistic indication between the
boys orientated upon desire and those without desire , the first
shows better achivement motivation than the second
- there exist some differences of statistic indication between the
school girls orientated upon desire and those without desire , the
first shows better achivement motivation than the second
- there exist some differences of statistic indication between the
school boys orientated upon desire and the girls orientated upon
desire , the first shows better achivement motivation than the
second .
- there exist some differences of statistic indication between the
school boys orientated without desire too , girls show better
achivement motivation .
8

- there exist some differences of statistic indication between the

pupils of the general secondary school learning orientated upon
desire and the pupils of the technical secondary school learning
-‫و‬-
orientated upon desire , the first show better achivement
motivation.
- there exist some differences of statistic indication between the
pupils of the general secondary school learning orientated without
desire and the pupils of the technical secondary school learning
orientated without desire , the first show better achivement
motivation.
- there exist some differences of statistic indication between the
pupils of scientific streams orientated upon desire and pupils of
technical streams orientated upon desire , the first show better
achivement motivation.
- there exist some differences of statistic indication between the
pupils of scientific streams orientated without desire and pupils of
technical streams orientated without desire , the first show better
achivement motivation.
- there exist some differences of statistic indication between the
pupils of literary streams orientated upon desire and pupils of
technical streams orientated upon desire , the first show better
achivement motivation.
- there exist no differences of statistic indication between the
pupils of literary streams orientated without desire and pupils of
technical streams orientated without desire in their achivement
motivation.
‫‪9‬‬

‫‪-‬و‪-‬‬

‫ﻓﻬرس اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‬
‫اﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻝﻤوﻀوع‬
‫ﺸﻜر و ﺘﻘدﻴر‬
‫ﻤﻠﺨص اﻝدراﺴﺔ ‪..................................................................‬أ‬
‫ﻓﻬرس اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت ‪...............................................................‬و‬
‫ﻓﻬرس اﻝﺠداول ‪.................................................................‬ل‬
‫ﻓﻬرس اﻷﺸﻜﺎل ‪..................................................................‬م‬
‫ﻤﻘدﻤﺔ ‪...........................................................................‬ن‬
‫اﻝﻔﺼل اﻷول ‪ :‬ﻤوﻀوع اﻝﺒﺤث و أﻫﻤﻴﺘﻪ‬
‫ﺘﻤﻬﻴد ‪2...........................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻘدﻴم ﻤوﻀوع اﻝﺒﺤث ‪3......................................................‬‬
‫‪ – 2‬ﺘﺴﺎؤﻻت اﻝﺒﺤث‪8.............................................................‬‬
‫‪ - 3‬أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺒﺤث ‪9..............................................................‬‬
‫‪ - 4‬ﻓرﻀﻴﺎت اﻝﺒﺤث ‪10.........................................................‬‬
‫‪ - 5‬اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻹﺠراﺌﻴﺔ ﻝﻠﺒﺤث ‪11.................................................‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل‪11.................................................................‬‬
‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫ﺘﻤﻬﻴد ‪13..........................................................................‬‬
‫‪ - 1‬ﻤﻘدﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺤول اﻝداﻓﻌﻴﺔ ‪13...............…...............................‬‬
‫‪ - 2‬اﻝﺴﻴﺎق اﻝﻨظري ﻝﺒروز ﻤﻔﻬوم اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪18.............................‬‬
‫أ– ﺒداﻴﺎت اﻝﺘﻨظﻴر ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪18.......…...........................‬‬
‫ب – ﺘﺄﺼﻴل اﻝﺒﺤث ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ) ﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘوﻗﻊ – اﻝﻘﻴﻤﺔ (‪20..........‬‬
‫ج – اﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺎت اﻝﺠدﻴدة ﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘوﻗﻊ – اﻝﻘﻴﻤﺔ ‪29.............................‬‬
‫‪10‬‬

‫‪-‬ز‪-‬‬
‫د – اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ ظل ﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﻨﺎﻓر اﻝﻤﻌرﻓﻲ ‪33..........................‬‬
‫ﻫـ – اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ ظل ﻨظرﻴﺔ اﻝﻌزو ‪34..............................‬‬
‫‪ - 3‬ﻗﻴﺎس اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪35....................................................‬‬
‫‪ - 4‬اﻝﺘطﺒﻴﻘﺎت اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪39.......................................‬‬
‫أ– اﻝﺘطﺒﻴﻘﺎت اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ‪39.....................................................‬‬
‫ب– اﻝﺘطﺒﻴﻘﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪43.................................................‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل ‪46................................................................‬‬
‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻝث ‪ :‬اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ‬
‫ﺘﻤﻬﻴد ‪49..........................................................................‬‬
‫‪ - 1‬ﻤﻔﻬوم اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ‪49..................................................‬‬
‫‪ - 2‬ﻤﻨﺎﺤﻲ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ‪51...........................................................‬‬
‫أ – اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ‪51....................................................‬‬
‫ب – اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘرﺒوي ‪52............…......................................‬‬
‫‪ - 3‬اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ‪55...............…..........................‬‬
‫أ – ﻝﻤﺤﺔ ﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ﻋن اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ‪55......................‬‬
‫ب – أﻫداف اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ‪57............….................‬‬
‫ج– اﻹﺠراءات اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ‪59...............….....‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل ‪66...............................................................‬‬
‫اﻝﻔﺼل اﻝراﺒﻊ ‪ :‬إﺠراءات اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬
‫ﺘﻤﻬﻴد ‪69..........................................................................‬‬
‫‪ - 1‬اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻤﺘﺒﻊ ‪69.............................................................‬‬
‫‪ - 2‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ‪70............................................................‬‬
‫‪ - 3‬اﻷداة اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪73...................................‬‬
‫‪ - 4‬إﺠراءات ﺘطﺒﻴق اﻷداة ‪76....................................................‬‬
‫‪11‬‬

‫‪-‬ك‪-‬‬
‫‪ - 5‬اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪76....................................................‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل ‪77...............................................................‬‬
‫اﻝﻔﺼل اﻝﺨﺎﻤس ‪ :‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺘﻤﻬﻴد ‪79..........................................................................‬‬
‫‪ - 1‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻷوﻝﻰ‪79....................................‬‬
‫‪ - 2‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪81....................................‬‬
‫‪ - 3‬ﻋرض و ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ‪83....................................‬‬
‫‪ - 4‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝراﺒﻌﺔ ‪85..................................‬‬
‫‪ - 5‬ﻋرض و ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ‪88.................................‬‬
‫‪ - 6‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺴﺎدﺴﺔ ‪90.................................‬‬
‫‪ - 7‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺴﺎﺒﻌﺔ ‪93.................................‬‬
‫‪ - 8‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺜﺎﻤﻨﺔ‪95...................................‬‬
‫‪ - 9‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ ‪96.................................‬‬
‫‪ - 10‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻌﺎﺸرة ‪97...............................‬‬
‫‪ - 11‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺤﺎدﻴﺔ ﻋﺸر ‪100.........................‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ و ﻤﻘﺘرﺤﺎت ‪104.........................................................‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﻤراﺠﻊ‪107................................................................‬‬
‫اﻝﻤﻼﺤق ‪111.....................................................................‬‬
 ‫‪12‬‬

‫‪-‬د‪-‬‬

‫ﻓﻬرس اﻝﺠداول و اﻷﺸﻜﺎل‬

‫اﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻝﻌﻨوان‬ ‫اﻝرﻗم‬

‫‪7‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ إﺤﺼﺎء ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى ﻤدﻴﻨﺔ ورﻗﻠﺔ ﻝﻠﻤوﺴم اﻝدراﺴﻲ ‪ 2004/ 2003‬ﻤوﻀوﻋﻪ‬ ‫‪1‬‬
‫رﻏﺒﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻨﺤو ﻤﺨﺘﻠف اﻝﺠذوع اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
‫‪27‬‬ ‫ارﺘﺒﺎط داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﺒداﻓﻌﻴﺔ اﻝﺒﻠوغ ﻝﻠﻨﺠﺎح و داﻓﻌﻴﺔ ﺘﺠﻨب اﻝﻔﺸل‬ ‫‪2‬‬
‫‪41‬‬ ‫اﻝﻔروق ﺒﻴن اﻝطﺎﻝب ذي اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝﻤرﺘﻔﻊ و اﻝطﺎﻝب ذي داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز اﻝﻤرﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫‪70‬‬ ‫ﺘوزﻴﻊ أﻓراد ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ ﺤﺴب اﻝﻤؤﺴﺴﺎت‬ ‫‪4‬‬
‫‪72‬‬ ‫ﺘوزﻴﻊ أﻓراد ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ ﺤﺴب ‪ :‬ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝرﻏﺒﺔ ‪،‬اﻝﺠﻨس و اﻝﺘﺨﺼص اﻝدراﺴﻲ‬ ‫‪5‬‬
‫‪75‬‬ ‫دﻻﻝﺔ اﻝﻔرق ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن اﻝﻤﺘطرﻓﺘﻴن ﻓﻲ اﺨﺘﺒﺎر اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬ ‫‪6‬‬

‫‪79‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬ ‫‪7‬‬
‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫‪81‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و‬ ‫‪8‬‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬

‫‪83‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ و‬ ‫‪9‬‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫‪85‬‬ ‫‪ 10‬ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و‬
‫اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫‪88‬‬ ‫‪ 11‬ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ‬
‫و اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫‪90‬‬ ‫‪ 12‬ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت ﺘﻼﻤﻴذ اﻝـﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم و ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫‪93‬‬ ‫‪ 13‬ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم و ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
 ‫‪13‬‬

‫‪ -‬ﻫـ ‪-‬‬

‫‪95‬‬ ‫‪ 14‬ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫ﺒرﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫‪96‬‬ ‫‪ 15‬ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫‪97‬‬ ‫‪ 16‬ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫ﺒرﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫‪100‬‬ ‫‪ 17‬ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫‪15‬‬ ‫‪ 01‬ﺸﻜل اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن درﺠﺔ اﻻﺴﺘﺜﺎرة و اﻝﺠﻬد اﻝﻤﺒذول‬
14
‫‪15‬‬

‫‪-‬ن‪-‬‬

‫مقدمة ‪:‬‬
‫ﺸﻬد اﻝﻌﺎﻝم ﻓﻲ ﻤﻨﺘﺼف اﻝﻘرن اﻝﻌﺸرﻴن ﺘﻐﻴرات ﺤﻀﺎرﻴﺔ ﺴـرﻴﻌﺔ و ﺘـﺤوﻻت‬
‫ﺴـﻴـﺎﺴﻴﺔ ‪،‬اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ اﻨﻌﻜﺴت ﺒﻤظﺎﻫر ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ و ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠف‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت و ﻓﻲ ﺸﺘﻰ اﻝﻤﻴﺎدﻴن ‪.‬‬
‫ﻓـﻲ ظل ﻫذﻩ اﻝﺘﻐﻴ ارت ‪ ،‬ﺘزاﻴد اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻝﻔرد و ﺘﻜوﻴﻨﻪ ‪ ،‬ﻜوﻨﻪ ﻴﻤﺜل اﻝﻌﻨﺼر‬
‫اﻝﺤﺎﺴم ﻓـﻲ إﺤـداث اﻝﺘﻐﻴﻴرات اﻝـﻤطﻠـوﺒﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﺘـﺠـﻬـت اﻷﻨـظﺎر ﻨـﺤـو ﻗـطﺎع اﻝـﺘرﺒـﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﺨـﺎﺼﺔ ﺒـﻌـد أﻋـﻤـﺎل ﺸوﻝﺘز ‪ ، Schultez‬ﺒﻴﻜر ‪ ، Becker‬ﻤﻨﺴر ‪ Mincer‬و ﻏﻴرﻫم‬
‫اﻝذﻴن ﻗﺎﻤوا ﺒﺘطوﻴر ﻨظرﻴﺔ رأس اﻝﻤﺎل اﻝﺒﺸري اﻝﺘﻲ ﺘرى أن اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺴﺘﺜﻤﺎرﻴﺔ‬
‫ﻤﺠدﻴﺔ ﺘﺘﻔوق ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺎﺌداﺘﻬﺎ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻠﻔﺘﻬﺎ اﻝراﻫﻨﺔ) ﺴـﻌـد اﻝزﻫراﻨﻲ ‪، 1997 ،‬‬
‫ص ‪.( 265‬‬
‫‪16‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨت دراﺴﺔ ﻗﺎﻤت ﺒﻬﺎ ﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻴوﻨﺴﻜو‪ UNESCO‬أن ظـواﻫر اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ و اﻝﺘﻘدم اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﺘﻲ ﺤدﺜت ﻓﻲ اﻝوﻻﻴﺎت اﻝﻤﺘﺤدة اﻷﻤرﻴﻜﻴﺔ و اﻻﺘﺤﺎد‬
‫اﻝﺴوﻓﻴﺎﺘﻲ و اﻝﻴﺎﺒﺎن ﺘﻌود إﻝﻰ دور اﻝﺘﻌﻠﻴم ‪ ،‬و أن أﻜﺜر ﻤن ﺜﻼﺜﺔ أﺨﻤﺎس اﻝدﺨل‬
‫اﻝﺤﻘﻴﻘﻲ ﻴرﺠﻊ إﻝﻰ ﺘﺄﺜﻴر ارﺘﻔﺎع اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ زﻴﺎدة اﻝﻘدرة ﻋـﻠﻰ اﻹﻨﺘﺎج )‬
‫ﻋﻠﻲ ﺒراﺠل ‪ ، 1993 ،‬ص ‪ ( 81‬و ﺒﻬذا ﺤﻠت اﻝﻨظرة اﻻﺴﺘﺜﻤﺎرﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴم ﻤـﺤل اﻝـﻨظرة‬
‫اﻻﺴﺘﻬﻼﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺄﺼﺒﺤت اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻨﺸﺎطﺎ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨب ﻜﺒﻴر ﻤن اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻜوﻨﻪ‬
‫ﻴﺴﻌﻰ إﻝﻰ اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻜوﻴن ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺤو اﻝذي ﻴﻨﺴﺠم ﻤﻊ ﻤﺘطﻠﺒﺎت‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ و أﻫداﻓـﻪ‪.‬‬
‫ﻤـن ﻫـذا اﻝـﻤﻨطﻠق ﺒـرزت اﻝـﺤﺎﺠﺔ ﻝﻠـﺘوﺠﻴـﻪ ﻜـوﻨﻪ ﻴـﻬـدف إﻝـﻰ ﺘـﻜـوﻴـن ﺸﺨﺼﻴـﺔ‬
‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻋـن طرﻴق إﺘﺎﺤﺔ اﻝﻔرﺼﺔ ﻝﻬم ﻝﻴﺘﻌرﻓوا ﻋﻠﻰ إﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬم و اﺴﺘﻌداداﺘﻬم ﺒﻬدف‬
‫اﺴﺘـﻐـﻼﻝﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻨـواﺤﻲ اﻝﻨـﺸـﺎط اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻝﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﺘﺠﻬت اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫ﻨﺤو إﻋطﺎء ﻫـذا اﻝـﻘطﺎع‬
‫‪-‬ح‪-‬‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬدف اﻹﻓﺎدة ﻤن ﻜل إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺸرﻴﺔ ﻤوﺠودة ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻝﻔرد و ﻝﺼﺎﻝﺢ‬
‫اﻝدوﻝﺔ‪.‬‬
‫اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ﻫذﻩ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺤﺎوﻝت اﻝﺠزاﺌر ﺒﻌد اﻻﺴﺘﻘﻼل ﻤﺒﺎﺸرة إﺼﻼح ﻗـطﺎع‬
‫اﻝـﺘـوﺠﻴﻪ و ﺘـطـوﻴـرﻩ ﺤـﺴب أﻫداف اﻝﺨطط اﻹﻨﻤﺎﺌﻴﺔ و اﻝـظروف اﻝـﺤﻀﺎرﻴـﺔ و اﻷوﻀﺎع‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ و اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒـﻤـﺎ ﻴـﻜـﻔـل اﻝـﺘـﻘـدم‬

‫ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ و اﻝرﻀﺎ و اﻝراﺤﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﻸﻓراد‪ ،‬ﻏﻴر أن ﻫذا اﻝﻘطﺎع ﻻ ﻴزال ﻴﻌﺎﻨﻲ اﻝﻜﺜﻴر‬
‫ﻤن اﻝﻤﺸﺎﻜل ﺒﺎﻝرﻏم ﻤن ﻤﺤﺎوﻻت اﻹﺼﻼح ﺘﻠك ‪ ،‬ﻓـﻜﺜﻴ ار ﻤﺎ ﻴﻜون ﻋﻠﻰ اﻝﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋـﻠـﻰ‬
‫ﻤﻴدان اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻓـﻲ اﻝﺠزاﺌر ﻤـواﺠﻬﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴـذ و اﻷوﻝﻴﺎء ﻏـﻴـر اﻝـراﻀﻴن ﻋـن ﻗ اررات‬
‫اﻝﺘوﺠﻴﻪ إﻝـﻰ ﻤﺨﺘﻠف اﻝﺠذوع اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ و اﻝﺘﻲ ﺘﺄﺘﻲ أﺤﻴﺎﻨﺎ ﺨﻼﻓﺎ ﻝﻤﺎ ﺼرح ﺒﻪ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻓﻲ‬
‫ﺒطﺎﻗﺔ اﻝرﻏﺒﺎت ‪.‬‬
‫ﺴﻌﻴﺎ ﻤن اﻝطﺎﻝﺒﺔ ﻝﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ ﺘداﻋﻴﺎت ﻫذا اﻝوﻀﻊ ‪ ،‬ﻗﺎﻤت ﺒﺎﻝﺘﻘرب أﻜﺜر ﻤن‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤدى ﺘﻠﺒﻴﺔ رﻏﺒﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴذ و ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒداﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ اﻝﺠذع اﻝﻤﺸﺘرك اﻝذي‬
‫‪17‬‬

‫ﻴزاوﻝون دراﺴﺘﻬم ﺒﻪ ﺴواء ﺘواﻓق ﻤﻊ رﻏﺒﺘﻬم أم ﻝم ﻴﺘواﻓق ‪ ،‬ﻝﻬذا ارﺘﺄت أن ﻴﻜون ﺘﺼﻤﻴم‬
‫اﻝﺒﺤث ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺤو اﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬اﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘدﻴم ﻤوﻀوع اﻝﺒﺤث ‪،‬أﻫﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬أﻫداﻓﻪ‪ ،‬ﻓرﻀﻴﺎﺘﻪ و اﻝﺘﺤدﻴد‬
‫اﻹﺠراﺌﻲ ﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﺒﺤث‬
‫أﻤﺎ اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻓﻘد اﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌرﻴف ﺒﻤﻔﻬوم اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﻌرض‬
‫ﻝﻠﺴﻴﺎق اﻝﻨظري اﻝذي ﺒرز ﻤن ﺨﻼﻝﻪ ‪ ،‬ﻜـﻤـﺎ ﺘـم اﻋرض اﻝطرق اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝـﻘـﻴـﺎس اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز و ﻜذﻝك اﺴﺘﻌراض ﺠﻤﻠﺔ ﻤن اﻝﺘطﺒﻴﻘﺎت اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻝﻬذا اﻝﻤﻔﻬوم‬

‫‪-‬ط‪-‬‬
‫و ﺨﺼص اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻝث ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻤن ﺨﻼل ﻋرض ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﻨﺎﺤﻲ‬
‫اﻝﺘﻲ ﺒرز ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻫذا اﻝﻤﻔﻬوم ‪ ،‬و ﺘم اﻝﺘﻌرﻴﺞ ﻋﻠﻰ واﻗﻊ اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻝﺠزاﺌر ﺒﻴن اﻝﻤﺎﻀﻲ و اﻝﺤﺎﻀر‬
‫أﻤﺎ اﻝﻔﺼل اﻝراﺒﻊ ﻓﻘد ﺨﺼص ﻝﻠﺘﻌرﻴف ﺒﺎﻹﺠراءات اﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻤن‬
‫ﺨﻼل اﻝﺤدﻴث ﻋن اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻤﺘﺒﻊ و ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ و أدوات اﻝﺒﺤث ﺜم اﻷﺴﺎﻝﻴب‬
‫اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫و اﺸﺘﻤل اﻝﻔﺼل اﻝﺨﺎﻤس ﻋﻠﻰ ﻋرض ﻤﻔﺼل ﻝﻠﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘوﺼل إﻝﻴﻬﺎ و ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻤن‬
‫ﺨﻼل اﺨﺘﺒﺎر ﻓرﻀﻴﺎت اﻝﺒﺤث‬
‫ﻜﻤﺎ اﺤﺘوى اﻝﺒﺤث ﻋﻠﻰ ﺨﻼﺼﺔ و ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤـن اﻝـﻤـﻘـﺘرﺤﺎت و ﻜـذا ﻗـﺎﺌﻤﺔ اﻝـﻤـراﺠﻊ و‬
‫ﻤﻼﺤق اﻝﺒﺤث‬
‫‪18‬‬

‫‪ - 1‬ﺘﻘدﻴم ﻤوﻀوع اﻝﺒﺤث‬

‫‪19‬‬

‫‪ - 2‬ﺘﺴﺎؤﻻت اﻝﺒﺤث‬
‫‪ - 3‬أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺒﺤث‬
‫‪ - 4‬ﻓرﻀﻴﺎت اﻝﺒﺤث‬
‫‪ - 5‬اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻹﺠراﺌﻴﺔ ﻝﻠﺒﺤث‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل‬

‫‪ - 1‬ﺘﻘدﻴم ﻤوﻀوع اﻝﺒﺤث ‪:‬‬

‫ﻴﻬدف اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ إﻝﻰ ﻤﺴﺎﻋدة اﻝطﻼب ﻋـﻠـﻰ اﺨﺘﻴﺎر ﻨـوع اﻝـد ارﺴـﺔ و‬
‫اﻻﻝﺘﺤﺎق ﺒﻬﺎ و اﻻﺴﺘﻤرار ﻓﻴﻬﺎ و اﻝﺘﻐﻠب ﻋـﻠـﻰ اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘرﻀﻬم ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴق‬
‫اﻝـﺘـواﻓـق ‪.‬‬
‫و ﻻ ﺘﺒﺘﻌد أﻫداف اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ﻜﺜﻴ ار ﻋن ﻫذا اﻝﺘوﺠﻪ ‪ ،‬و ﻫذا ﻤـﺎ‬
‫ﻴﻨص ﻋﻠﻴﻪ اﻝﻤﻨﺸور اﻝوزاري رﻗم ‪ 91. 219‬و اﻝﻤؤرخ ﺒـ ‪ 18‬ﺴـﺒﺘﻤﺒر ‪ ،1991‬و‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠـق ﺒﺘﻌﻴﻴـن ﻤﺴﺘﺸـﺎري اﻝﺘوﺠـﻴـﻪ ﺒﺎﻝﺜﺎﻨوﻴﺎت ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺴﻨد اﻝﻤﻬﺎم اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﻝﻬم ‪:‬‬
‫‪20‬‬

‫‪ -‬اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻼﻤﻴذ و طﻤوﺤﺎﺘﻬم‬

‫‪ -‬ﺘﻘوﻴم اﺴﺘﻌداداﺘﻬم و ﻨﺘﺎﺌﺠﻬم اﻝﺘرﺒوﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺘطوﻴر ﻗﻨوات اﻝﺘواﺼـل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻝﺘـرﺒوي داﺨل اﻝـﻤـؤﺴـﺴـﺔ اﻝـﺘرﺒوﻴﺔ و ﺨﺎرﺠـﻬﺎ‬
‫اﻝﻤﻠﻔت ﻝﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﻨﺸور ﻫو وﻀﻌﻪ ﻝﻠﺘﻌرف ﻋـﻠـﻰ ﻤـﻴـوﻻت اﻝﺘﻼﻤﻴذ و‬
‫رﻏﺒﺎﺘﻬم ﻓﻲ اﻝﻤﻘﺎم اﻷول ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻜس اﻫﺘﻤﺎم اﻝﺴﻠطﺎت اﻝﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒرﻏﺒﺔ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ‪ ،‬ﻓﺎﻝرﻏﺒﺔ‬
‫ﻫﻲ " اﻝﻘـوة اﻝﻜﺎﻤﻨﺔ ﻝﻠوﺼول إﻝـﻰ اﻷﻫداف و ﺘـﺤﻘﻴـق اﻝطﻤوﺤﺎت " )ﺠﻠﻴل ﺸﻜور‪1997 ،‬‬
‫‪ ،‬ص ‪(247‬‬
‫و ﻫـذا ﻤﺎ أﻴدﺘﻪ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝدراﺴﺎت ﻤـن ﺒـﻴـﻨـﻬﺎ دراﺴﺔ ﻨـﻤـر ‪ ،1981‬اﻝـﻤـﺼـري‬
‫‪ ، 1983‬اﻝﻌـﻴﺴﻰ‪ ، 1982‬ﺤﻤزة ‪ ، 1977‬ﺤﻤـﺎدﻴـن ‪ ، 1987‬ﺒﺸﻴر‪ 1985‬و اﻝﺘﻲ‬
‫ﻜﺸﻔت ﻋن وﺠود ﻋﻼﻗﺔ إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴـن اﺘـﺠـﺎﻫﺎت اﻝطﻠﺒـﺔ )اﻝرﻏﺒـﺔ( ﻨﺤو اﻝﺘﺨﺼص و‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻬم اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ ﻓﻴﻪ ) إﺒراﻫﻴـم اﻝـﻘﺎﻋـود ‪ ،‬وﺠﻴﻪ اﻝطﻌﺎﻨﻲ‪،1995،‬ص ‪ (210‬وﻜذا‬
‫دراﺴﺎت ﻜل ﻤـن ﻜون ‪،( 1957) Cown‬ﻜﺎﺘل ‪ ،(1969 ) Cattell‬ﺠوردن ‪)Gorden‬‬
‫‪ (1962‬اﻝﺘـﻲ أﺠﻤﻌـت ﻋﻠـﻰ اﻻرﺘﺒﺎط اﻝوﺜﻴق ﺒﻴـن اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝد ارﺴـﻲ و اﻝﻤﻴـل ﻨﺤـو‬
‫اﻝﻤﺎدة اﻝدراﺴﻴـﺔ ) ﺤﻔﻴظـﺔ ﺒوﺴﺤﺎﻗﻲ ‪ ، 1999 ،‬ص ‪.(09‬‬
‫ﻝﻜـن ﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤن اﻹدراك اﻝﻤﺘﻨﺎﻤـﻲ ﻝﺘﺄﺜﻴـر اﻝرﻏﺒـﺔ ﻓـﻲ اﻝﻤﺴـﺎر اﻝد ارﺴـﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ‬
‫و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﺈن و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ﺘﻘر ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻝﻴﺴت‬
‫اﻝوﺤﻴدة اﻝﻤﺘﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ‪ ،‬ﻷن ﻤﺘﻐﻴرات أﺨرى ﻋدﻴدة ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ اﻝﺘدﺨـل‬
‫ﻝﺘﺤدﻴد اﻝﻤﺴﺎر اﻝدراﺴﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴـذ ذﻝك أن " اﻝﻤرﺤـﻠﺔ اﻝﺘﻲ وﺼل إﻝﻴـﻬﺎ اﻝﻨظﺎم اﻝﺘرﺒـوي‬
‫اﻝﺠزاﺌري و رﺼـﻴدﻩ اﻝﻜﺜﻴف ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨـﻲ ‪ ،‬ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﻨـﺎول‬
‫اﻝﻤوﻀوع ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻴﺠﺎد ﻨﻘطﺔ اﻻﺘزان اﻝﺘوﻓﻴﻘﻴﺔ ﻤـﺎ ﺒـﻴـن رﻏﺒـﺔ اﻝـﻤﺘﻌﻠم ‪ ،‬ﻷن‬
‫ﺘﻠﺒﻴﺘﻬﺎ ﺘـﻌـد ﻋﻨـﺼ ار أﺴﺎﺴﻴـﺎ ﻤﺴﻬﻼ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴم و اﻻﻜﺘﺴـﺎب ‪ ،‬و ﻨﺘﺎﺌﺠـﻪ ‪ ،‬و ﻤﺴﺘﻠزﻤﺎت‬
‫اﻝﻨـظﺎم اﻝﺘـرﺒوي ‪ ،‬دون اﻝﺘﻐﺎﻓل ﻋن ﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻت اﻝﻨﺸﺎطﺎت‬
‫اﻝـﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘرﻗﻴﺘﻪ" )و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ ، 2001 ،‬ص‪. (16‬‬
‫ﻓﻲ إطﺎر ﻫذا اﻝطرح اﻝـذي ﻴﺤﺎول اﻝﺘوﻓﻴق ﺒﻴن ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝرﻏﺒـﺔ و ﻤﺘﻐﻴرات أﺨـرى‬
‫ﻋدﻴدة ‪ ،‬ﻴﺄﺘﻲ اﻝﻤﻨﺸور اﻝوزاري رﻗم ‪ 91-001‬واﻝﻤؤرخ ﺒـ ‪ 05‬ﺠﺎﻨﻔﻲ ‪ 1991‬و اﻝﻤﺘﻌﻠق‬
‫ﺒﺈﺠراءات اﻝـﻘﺒول و اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﺒﻌد اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ ‪ ،‬ﻝﻴﻘر ﺒﺄن " ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻝﻴﺴت ﻤﺠرد‬
‫‪21‬‬

‫ﺘوزﻴﻊ آﻝﻲ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ ﻋﻠـﻰ ﻤﺨﺘـﻠف ﺸﻌب اﻝﺘﻌﻠﻴـم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌـﺎم و اﻝﺘﻘﻨـﻲ ‪ ،‬ﺒل ﺘﺘطﻠب‬
‫دراﺴﺔ ﻤﺘﻤﻌﻨﺔ ﻓﻲ رﻏﺒﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴـذ و ﻗدراﺘﻬم اﻝﻔﻌﻠﻴﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎد ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬم ﻤن ﺨﻼل‬
‫اﻝﻤﻠﻤﺢ اﻝدراﺴﻲ اﻝﻤﺴﺘﺨﻠص ﻤﻨﻬﺎ و ﻓﻲ اﻗﺘراﺤﺎت اﻷﺴﺎﺘذة و اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﻴوﻓرﻫﺎ‬
‫اﻝﺘﻨظﻴم اﻝﺘرﺒوي "‪.‬‬
‫ﻏﻴر أن ﻤﺤﺎوﻝﺔ اﻝﻤوازﻨﺔ ﺒﻴن اﻝﻤﻌﺎﻴﻴر اﻝﻌدﻴدة ﻝﻠﺘوﺠﻴﻪ و اﻝﺘـﻲ ﺠﺎءت ﻓﻲ اﻝﻤﻨﺸـور‬
‫اﻝﺴﺎﺒق اﻝذﻜـر ) رﻏﺒﺔ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ‪ ،‬إﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘـﻪ اﻝدراﺴﻴﺔ ‪ ،‬اﻗﺘ ارﺤـﺎت اﻷﺴﺎﺘـذة و اﻝﻤﻘﺎﻋـد‬
‫اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ( ﺘﺒﻘﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﻗد ﻻ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﻓﻲ أﺤﻴﺎن ﻜﺜﻴرة‬
‫ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺘﻠﺒﻴﺔ رﻏﺒﺔ اﻝﺘﻠﻤـﻴذ ‪ ،‬و ﻫـذا ﻤﺎ ﻜﺸف ﻋﻨﻪ إﺤﺼﺎء ﻗﺎم ﺒﻪ ﻤرﻜز اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬
‫اﻝﻤدرﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨﻲ ﺒورﻗﻠﺔ ﺴﻨـﺔ ‪ 2001‬ﺘﺄﻜد ﻤن ﺨﻼﻝﻪ أن ﻤن ﺒﻴن ‪ 2615‬ﻨﺎﺠﺤﺎ إﻝﻰ‬
‫اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي ‪ ،‬ﻝم ﺘﻠب اﻝرﻏﺒﺔ اﻷوﻝﻰ ﻓﻲ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻝـ ‪ 1520‬ﺘﻠﻤﻴذا ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪58.12‬‬
‫‪) %‬وردة ﺒﻠﺤﺴﻴـﻨﻲ ‪، 2000 ،‬ص‪( 07‬‬
‫و ﻓﻲ اﻝﺴﻴﺎق ﻨﻔﺴﻪ ﻗﺎﻤت اﻝطﺎﻝﺒﺔ ﺒﺈﺤﺼﺎء ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى ﻤدﻴﻨﺔ ورﻗﻠﺔ ‪ ،‬ﺘوﺼﻠت‬
‫ﻤن ﺨﻼﻝﻪ إﻝـﻰ أن ‪ 549‬ﺘﻠﻤﻴذا ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %24.04‬ﻻ ﺘﻠﺒﻰ رﻏﺒﺘﻬم اﻷوﻝﻰ ‪ ،‬و ﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫أﻗل ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻨت ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ، 2000‬و ﻝﻜﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎن ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻘـد أﻜد‬
‫ﺠﻠﻴل ودﻴـﻊ ﺸﻜور أن ‪ 867‬ﺘﻠﻤﻴذا ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 45.3‬اﻝذﻴن ﻝم ﺘﻠب رﻏﺒﺘﻬم ‪ ،‬ﻝم ﻴﺤﻘق ﻝﻬم‬
‫دﺨول اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ أي إﺸﺒﺎع أو ﺘواﻓـق ﻤـﻊ ﻤـﺎ ﻜـﺎﻨـوا ﻴـﻤـﻴـﻠـون إﻝـﻴﻪ أو ﻴرﻏﺒون ﺒﻪ ﺒﻌد إﻨﻬﺎﺌﻬم‬
‫اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤﺘوﺴطﺔ ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ آﺨر أﻨﻬم وﺠﻬوا ﻋﻜس ﻤﺎ ﻜﺎﻨوا ﻴﺘﻤﻨون ) ﺠﻠﻴل ﺸﻜور ‪،‬‬
‫‪ ، 1997‬ص ‪( 247‬‬
‫ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أن ﻋددا ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎن ﺒﻪ ﻤن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻴﻜون ﻤﺠﺒ ار ﻋﻠﻰ ﻤواﺼﻠﺔ دراﺴﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺨﺼص ﻝـم ﻴـﺨﺘـﺎروﻩ ‪ ،‬و ﺒـﺤﻜم ﻏﻴر ﻗﺎﺒل ﻝﻠطﻌن ‪ ،‬إﻻ ﻤﺎ ﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﻤﺼﻨﻔﻴن ﻀﻤـن اﻝـ ‪ % 10‬اﻷواﺌل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﻤﻘﺎطﻌﺔ ) اﻝﻤﻨﺸور اﻝوزاري رﻗم‬
‫‪ 03/489‬و اﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ 3‬ﻤﺎي ‪.( 2003‬‬
‫إن ﻫذا اﻝوﻀﻊ ﻗد ﺘﻨﺠر ﻋﻨﻪ وﻀﻌﻴﺎت ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋدﻴدة ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ اﻝﺘﻠﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻪ‬
‫ﺒﻐﻴـر رﻏﺒﺔ ‪ ،‬ﺘﺘﻌﻠق ﺨﺎﺼﺔ ﺒدرﺠﺔ ﻨﺠﺎﺤﻪ اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ ‪ ،‬و ﻤﺴﺘوى إﻨﺠﺎزﻩ ﻓﻲ اﻝﺘﺨﺼـص‬
‫اﻝـذي أﺠﺒر ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ دراﺴﺘﻪ ﺒﻪ‪،‬و ﻫذا ﻤـﺎ ذﻫـب إﻝﻴﻪ ﻤﺤﻤد ﺒرو ﺤﻴن أﻜد أن اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن وﻓق رﻏﺒﺘﻬم اﻷوﻝﻰ ﻴﺘﻔوﻗون ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬم اﻝدراﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜـﺎﻨـوي‬
‫‪22‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻨظراﺌﻬم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏـﺒـﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أن ‪ % 35.33‬ﻤﻤن وﺠﻬوا ﺒﻐﻴـر رﻏﺒﺔ ﻋﺒروا‬
‫ﻋـن ﻋـدم رﻀﺎﻫم ﻋن اﻝﺘﺨﺼص اﻝذي وﺠﻬوا ﻝﻪ ﺒـﻌـد ﻤـرور ﻋـﺎم ﺘﻘرﻴﺒﺎ ﻋـﻠﻰ ﻤزاوﻝﺘـﻬم‬
‫اﻝد ارﺴـﺔ ﺒـﻪ )ﻤﺤﻤد ﺒرو ‪ ، 1993 ،‬ص ‪.( 242‬‬
‫و ﻫﻲ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼل إﻝﻴﻬﺎ ﺼﺎﻝﺢ و آﺨرون ﻤن ﺨﻼل دراﺴﺔ ﻗﺎﻤوا‬
‫ﺒﻬﺎ ﻜﺸﻔت ﻋن وﺠـود ﻋﻼﻗـﺔ ﺒـﻴن اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﺨﺼص و اﻝﺘﻜﻴف اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ‪ ،‬و ﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺘﻜﻴـف اﻝﻤﻨـﻬﺠﻲ و اﻝﺼﺤﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻝذﻴن أﺠﺒروا‬
‫ﻋﻠـﻰ ﺘﺨﺼص ﻤﻌﻴـن ﻜـﺎن ﺘﻜﻴﻔﻬم اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ﻋـﻠﻰ ﻋـﻜس ﻤن اﺨﺘﺎروا‬
‫ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬم ﻋن رﻏﺒﺔ ) أﺤﻤد ﺒن داﻨﻴﺔ و ﻤـﺤـﻤد ﺤﺴن ‪ ، 1998 ،‬ص ‪.( 206‬‬
‫ﺘﺘﻔق ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠـﺔ أﻴﻀﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎءت ﺒﻪ دراﺴﺔ ﻗﺎم ﺒﻬﺎ ﻜل ﻤن ﺤﺴﻴن اﻝﺴﺎدة‬
‫وﻓﺎروق اﻝﺒـوﻫﻲ و اﻝﺘﻲ أﻜدت ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻼﻗـﺔ ﺒﻴـن اﻝـرﻀﺎ ﻋـن اﻝـدراﺴﺔ و اﻹﻨﺠﺎز اﻝدراﺴﻲ‬
‫و ﻜذا دراﺴﺎت ﻜل ﻤن ﺠوﺴﺘﻴـل ‪ ،‬ﻜراﻴف و اﻝـﺘﻲ أﻜدت ﻋﻠﻰ أن درﺠﺔ اﻝـرﻀﺎ اﻝدراﺴﻲ‬
‫ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ ﻋن ﺒرﻨﺎﻤﺞ دراﺴﺘﻪ ﺘﻨﻌﻜس ﺒﺎﻝﺴﻠـب أو ﺒﺎﻹﻴـﺠﺎب ﻋﻠـﻰ ﻤﺴﺘوى إﻨﺠﺎزﻩ اﻝدراﺴﻲ‬
‫ﻜﻤﺎ أﻜد اﻝﺸﺒﺎب اﻝﻴﺎﺒﺎﻨﻲ ﻓﻲ دراﺴﺔ ﻗﺎم ﺒﻬﺎ ﻤﻜﺘب اﻝﺸﺒﺎب اﻝﻴﺎﺒﺎﻨﻲ ﺒﻌﻨوان " اﻝـدراﺴﺔ‬
‫اﻝـﻤﺴﺤﻴـﺔ اﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ اﻝﻴﺎﺒﺎﻨﻴﺔ" ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن اﻝﻨﺠﺎح اﻝدراﺴﻲ ﻴﻌود ﺒﺼورة رﺌﻴﺴﻴﺔ إﻝﻰ اﻝﻘدرات‬
‫و اﻝﺠﻬود اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬و اﻝرﻀﺎ ﻋن اﻝد ارﺴـﺔ) ﺤﺴﻴن اﻝﺴﺎدة وﻓﺎروق اﻝﺒـوﻫﻲ ‪1990،‬‬
‫‪،‬ص ‪. (176‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﻨﺠد أن اﻝدراﺴﺎت اﻝﻤﺸﺎر إﻝﻴﻬﺎ ﺘؤﻜد ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻝرﻀﺎ ﻋـن اﻝدراﺴﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻝﻨﺠﺎح و اﻹﻨﺠﺎز اﻝدراﺴﻲ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ أن ﺒﻌﻀﻬم ﺤذر ﻤن اﻝﻌواﻗب اﻝوﺨﻴﻤﺔ ﻝﻌدم ﺘﻠﺒﻴﺔ‬
‫اﻝرﻏﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴد ﻤدى ﺘﻜﻴف اﻝﺘﻠﻤﻴذ و درﺠﺔ إﻨﺠﺎزﻩ اﻝدراﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن أن ﻫﻨﺎك‬
‫دراﺴﺎت أﺨرى ﺘوﺼـﻠت إﻝـﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻐﺎﻴرة ‪ ،‬و ﻤن ﺒﻴﻨﻬﺎ دراﺴﺔ إﺒراﻫﻴم اﻝﻘﺎﻋود و وﺤﻴد‬
‫اﻝطـﻌـﺎﻨﻲ اﻝﺘـﻲ ﺘوﺼﻠت إﻝﻰ ﻋـدم وﺠـود أﺜـر ذي دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴـﺔ ﻝرﻏﺒـﺔ اﻝطﺎﻝب ﻓـﻲ‬
‫اﺨﺘﻴـﺎر ﺘﺨﺼﺼﻬم و ﺘﺤﺼﻴﻠﻬم اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ و ﻜـذا دراﺴﺎت ﻜـل ﻤن ﺒﻼﻴـر ‪ ،‬ﺸوﻓﻴﻠـد‬
‫واﻝﺘﻲ ﺘوﺼﻠت إﻝﻰ ﻋـدم وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ﻤوﺠﺒﺔ ﺒـﻴـن اﺨﺘﻴـﺎر اﻝـطﺎﻝـب ﻝﺘﺨﺼﺼـﻪ ﻋـن رﻏـﺒـﺔ‬
‫و ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﻓﻲ ذﻝك اﻝﺘﺨﺼص )إﺒراﻫﻴم اﻝﻘﺎﻋود و وﺤﻴد اﻝطـﻌـﺎﻨﻲ‪ ، 1995 ،‬ص‬
‫‪.(216‬‬
‫‪23‬‬

‫و ﺘﺘﻔق ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘوﺼل إﻝﻴﻪ ﻋﺜﻤﺎن ﺨﻀر ﺤﻴث دﻝت اﻝدراﺴﺔ اﻝﺘﻲ ﻗﺎم‬
‫ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝطﻠﺒﺔ اﻝذﻴن اﺨﺘﺎروا ﻗﺴم ﻋﻠم‬
‫اﻝﻨﻔس ﻋـن رﻏﺒﺔ و اﻝطﻠﺒﺔ اﻝذﻴن وﺠﻬوا إﻝﻴـﻪ ﻤـن ﻏﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى ﻨﺠﺎﺤﻬم‬
‫اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ )ﻋﺜﻤﺎن ﺨﻀر‪ ، 1996،‬ص ‪.(159‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﻨﻼﺤظ أن اﻝدراﺴﺎت اﻝﻤﺸﺎر إﻝﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻝـم ﺘﺘوﺼل إﻝﻰ إﺠـﺎﺒـﺔ ﺤﺎﺴـﻤـﺔ و‬
‫ﻤﺘﻔـق ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤن ﺸﺄﻨﻬﺎ ﻓك اﻝﻐﻤوض ﺤول ﺘﺄﺜﻴر اﻝرﻏﺒﺔ أو ﻋدﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠف اﻷﺼﻌدة‬
‫اﻝدراﺴﻴﺔ و اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝدى اﻝﺘﻼﻤﻴذ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﻝﻠﻘﻴﺎم ﺒدراﺴﺔ ﺘﻬدف إﻝﻰ اﻝﺘﻌرف‬
‫أﻜﺜر ﻋﻠﻰ أﺜر ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝرﻏﺒﺔ أو ﻋدﻤﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻠﻤﻴذ و ذﻝك ﻤن ﺨﻼل رﺒطﻪ ﺒﻤﺘﻐﻴر آﺨر‬
‫ﺒـدأ ﻴﺤـظﻰ ﻤﻨـذ اﻝﺜﻼﺜﻴﻨﺎت ﻤن اﻝﻘرن اﻝﻤﺎﻀﻲ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎم اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ‪ ،‬و ﻫو اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻝـواﻗﻊ إن اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒدراﺴﺔ ﻫذا اﻝﻤﺘﻐﻴر ﻗد ﺘﺒﻠـور ﻓﻲ إطـﺎر اﻝﺒﺤـوث و‬
‫اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘـﻲ اﻫﺘـﻤت ﺒﺎﻝﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎزﻴﺔ ‪..‬اﻝﺴﻠوك اﻹﻨﺠﺎزي ‪..‬و اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﻨﺠﺎزي‬
‫‪ ،‬اﻨطﻼﻗﺎ ﻤـن اﻹدراك اﻝـﻤﺘﻨﺎﻤﻲ ﺒـﺄن " اﻝﺘـوﺠﻪ اﻹﻨﺠﺎزي " ﻫـو اﻝـذي ﻴﻜﻤـن وراء‬
‫اﻝـﺼﻴرورة اﻝـﻨـﻤـﺎﺌﻴﺔ ﻝﻠـﻔـرد و اﻝـﻤﺠﺘﻤﻊ ) إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪، 1997 ،‬‬
‫ص ‪.(01‬‬
‫ﻤن ﻫذا اﻝﻤﻨطﻠق ﺘواﻝت اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘﻲ اﻫﺘﻤت ﺒدراﺴﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﻤﺘﻐﻴرات ﻤﺜل ‪ :‬ﻤﺴﺘوى اﻝطﻤوح ) ﺼﻤوﺌﻴل ‪ ( 1981‬و ﻤﻔﻬوم‬
‫اﻝذات ) ﻤﺎرﺘﻴر (‪...‬اﻝﺦ ) أﻤل اﻷﺤﻤد ‪ ، 2001 ،‬ص ‪.( 240‬‬
‫واﻤﺘدت اﻷﺒﺤﺎث إﻝﻰ اﻝﻤﻴدان اﻝﻤدرﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻨﻜب اﻝﻌﻠﻤﺎء ﻋﻠﻰ دراﺴﺔ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﺎﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﻤﺘﻐﻴرات ﻤﺜل ‪ :‬ﺴرﻋﺔ اﻝﺘﻌﻠم ) ﻤوراي ‪ ، ( 1988‬ﻗﻠق‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎر و ﺴﻤﺔ اﻝﻘﻠق ) راي ‪...( 1990‬اﻝﺦ ) أﻤل اﻷﺤﻤد ‪ ، 2001 ،‬ص ‪ ( 240‬و‬
‫ذﻝك اﻗﺘﻨﺎﻋﺎ ﻤﻨﻬم ﺒﺄن اﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز " ﻴﻌد ﻫدﻓﺎ ذاﺘﻴﺎ ﻴﻨﺸط و ﻴوﺠﻪ اﻝﺴﻠوك و ﻴﻌﺘﺒر‬
‫أﺤد ﻤﻜوﻨﺎت اﻝﻨﺠﺎح اﻝﻤدرﺴﻲ " ) ﻤـﺤﻤد رﻤﻀﺎن ‪ ، 1987 ،‬ص ‪.( 15‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤن ﻜﺜرة ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺎت ‪ ،‬إﻻ أن ﻤﺘﻐﻴر اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‪ ،‬ﻴﺒﻘﻰ ﻤﻴداﻨﺎ‬
‫ﺨﺼﺒﺎ ﻝﻠﺒﺤث ‪ ،‬ﻓﻲ ظل ﻋدم ﺘوﺼل ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺎت إﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺘﻔق ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺤول ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻫذا اﻝﻤﺘﻐﻴر ﺒﺎﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﻤﺘﻐﻴرات اﻷﺨرى‪ ،‬و ﻤن ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪:‬اﻝﺠﻨس‪ ،‬اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫اﻝدراﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺤﻴن ﻴذﻫب ﻜل ﻤن ﻓوﻝﻜرﺴون ‪ ،‬ﻓور ‪ ،‬ﺒراون )رﺸﺎد ﻤوﺴﻰ‪ ،‬ﺼﻼح‬
‫‪24‬‬

‫اﻝدﻴن أﺒو ﻨﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬دون ﺴﻨﺔ ‪ ،‬ص‪ ،(85‬أﺤﻤـد ﻋﺒد اﻝـﺨـﺎﻝق و ﻤﺎﻴﺴﺔ اﻝـﻨﻴﺎل )أﺤﻤـد ﻋﺒد‬
‫اﻝـﺨـﺎﻝق و ﻤﺎﻴﺴﺔ اﻝـﻨﻴﺎل‪، 1995 ،‬ص ‪(15‬إﻝﻰ ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴـﺔ‬
‫ﺒﻴن اﻝذﻜور و اﻹﻨﺎث ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠـﺎز‪ ،‬ﻴـذﻫـب ﻜل ﻤن ﻤﺎﻜوﺒﻲ و ﺠﺎﻜﻠﻴن ‪،‬‬
‫ﺸﺎﻨدﻝر و آﺨرون ‪ ،‬ﻝـﻲ و آﺨرون ) رﺸـﺎد ﻤـوﺴـﻰ‪ ،‬ﺼـﻼح اﻝـدﻴن أﺒـو ﻨـﺎﻫﻴـﺔ‪،‬دون ﺴﻨﺔ ‪،‬‬
‫ص ‪ ،(85‬اﻝﺸﻨـﺎوي زﻴـدان )اﻝﺸﻨـﺎوي زﻴدان ‪ ،1997،‬ص ‪ ( 249‬إﻝﻰ وﺠود ﻫذﻩ اﻝﻔروق‬
‫ﺒﻴن اﻝذﻜور و اﻹﻨﺎث ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪.‬‬
‫أﻤﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ ظل ﻤﺨﺘﻠف اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت اﻝدراﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘد ﻗـﺎم‬
‫ﻋـﺒد اﻝرﺤﻤﺎن اﻝطرﻴري ﺒدراﺴﺔ ﺘوﺼل ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ إﻝﻰ ﻋدم وﺠـود ﻓـروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن طﻼب اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨـﺠﺎز)ﻋـﺒد اﻝرﺤﻤﺎن‬
‫اﻝطرﻴري‪، 1988،‬ص ‪.(563‬‬
‫ﻝﻜن اﻝطﺎﻝﺒﺔ ﺘﺘﺴﺎءل ﻓﻴﻤﺎ إذا ﻜﺎﻨت ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺴﺘﺨﺘﻠف ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻨﻔور اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫ﻤن ﺒﻌض اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت اﻝدراﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘد ﻗﺎﻤت ﺒﺈﺤﺼـﺎء ﻋـﻠﻰ ﻤـﺴﺘوى ﻤدﻴﻨﺔ ورﻗﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺘوﺼﻠت إﻝﻰ أن رﻏﺒﺎت ‪ 2283‬ﺘﻠﻤﻴذا ﻤﻨﺘﻘﻼ إﻝﻰ اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي ﺘﺘوزع ﻜﻤﺎ ﻫو‬
‫ﻤﺒﻴن ﻓﻲ اﻝﺠدول اﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬
‫ﺠدول رﻗم )‪ : ( 01‬ﻨﺘﺎﺌﺞ إﺤﺼﺎء ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى ﻤدﻴﻨﺔ ورﻗﻠﺔ ﻝﻠﻤوﺴم اﻝدراﺴﻲ ‪2003‬‬
‫‪ 2004/‬ﻤوﻀوﻋﻪ رﻏﺒﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻨﺤو ﻤﺨﺘﻠف اﻝﺠذوع اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
‫ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬ ‫ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب‬ ‫اﻝﺘﺨﺼص‬
‫اﻝﻤﺘﻐﻴر‬
‫‪%‬‬ ‫اﻝﻌدد‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻝﻌدد‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻝﻌدد‬
‫‪% 5.38‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪% 27.15 620 % 67.45 1540‬‬ ‫اﻝرﻏﺒﺔ‬

‫ﻤﻼﺤظﺔ ‪ :‬ﻝﻠﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘم اﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺤﺎﻀر ﻤﺠﺎﻝس اﻝﻘﺒول و اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬
‫ﻷﺴﺎﺘذة اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ أﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻝﻤوﺴم اﻝدراﺴﻲ ‪ 2003/ 2002‬ﻝﺠﻤﻴﻊ إﻜﻤﺎﻝﻴﺎت‬
‫ﻤدﻴﻨﺔ ورﻗﻠﺔ‬
‫ﻤن اﻝﺠدول ﻨﻼﺤظ أن ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم ﻴﻠﻘﻰ اﺴﺘﺤﺴﺎﻨﺎ ﻤن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﺤﻴث أن‬
‫‪ 1540‬ﺘﻠﻤﻴذا ﻤن ﺒﻴن ‪ 2283‬و ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 67.45‬ﻴرﻏﺒون ﻓﻲ ﻤواﺼﻠﺔ دراﺴﺘﻬم ﺒﺠذع‬
‫ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن أن ‪ 123‬ﺘﻠﻤﻴذا ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %5.38‬ﻓﻘط ﻴرﻏﺒون ﻓﻲ ﻤواﺼﻠﺔ‬
‫‪25‬‬

‫دراﺴﺘﻬم ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ و ﺘﺘواﻓق ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺘﻲ ﻗﺎم‬
‫ﺒﻬﺎ ﺤﻤر اﻝراس ﻋﺒد اﻝﻘﺎدر ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘـوى وﻻﻴـﺔ اﻝﺒـﻠﻴدة و اﻝﺘﻲ ﺘوﺼل ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ إﻝﻰ أن‬
‫‪ %0‬ﺘﻠﻤﻴذا ﻴرﻏﺒون ﻓﻲ اﻝـﺘﻌﻠﻴـم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ)ﺤﻤر اﻝراس ﻋﺒد اﻝﻘﺎدر‪، 1997،‬‬
‫ص ‪ (05‬و ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘـﺘرﺠم ﻤـدى ﻨﻔـور اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻤن ﻫـذا اﻝـﻨوع ﻤـن اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي‪.‬‬
‫ﻓـﻲ ظـل اﻝـﺘـﺨوف ﻤـن ﻋدم ﺘوﻓر اﻷﻋداد اﻝﻜﺎﻓﻴﺔ ﻝﻔﺘﺢ أﻓواج ﻓـﻲ اﻝﻤﺘﻘن ‪ ...‬و‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻏﻠق ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة ‪ ،‬ﻓﺈن اﻝﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻴوﺠﻬـون ﻋددا ﻻ ﺒﺄس ﺒﻪ ﻤـن‬
‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ إﻝﻴـﻬﺎ ‪ ،‬و ﻴـﻜون ذﻝك ﺒﺎﻝطﺒـﻊ ﻋﻠـﻰ ﺤﺴـﺎب رﻏﺒﺘـﻬم اﻷوﻝـﻰ ‪ ،‬و ﻫـذا ﻤـﺎ ﻴـدﻓﻌﻨﺎ‬
‫ﻝﻠﺘﺄﻜﻴد ﻋﻠﻰ ﻀرورة ﺘﻘﺼﻲ ﻤﺴﺘوى اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠـﺎز ﻝـدى ﺘﻼﻤﻴذ ﻫـذا اﻝﻨوع ﻤـن اﻝﺘﻌﻠﻴم‬
‫اﻝـذي ﻴﺘﻤﻴز ﺒﻨﻔور اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻤﻨﻪ ﺒﺎﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴـم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌـﺎم اﻝذي ﺘﺤظﻰ‬
‫ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻪ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻝـدى اﻝﺘﻼﻤﻴذ ‪.‬‬
‫ﻤن ﻫذا اﻝﻤﻨطﻠق ﺘﺄﺘﻲ ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻝﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﺴﺘوى اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ‬
‫ظل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن أﻫداف اﻝدراﺴﺔ ﺘﻜﻤن ﻓﻲ اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋن‬
‫اﻝﺘﺴﺎؤﻻت اﻝﻤواﻝﻴﺔ‬
‫‪ - 2‬ﺘﺴﺎؤﻻت اﻝﺒﺤث ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ؟‬
‫‪ - 1 . 1‬ﻫل ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝـذﻜور اﻝـﻤوﺠﻬﻴن ﺒـرﻏﺒﺔ و اﻝذﻜور‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ؟‬
‫‪ – 2 . 1‬ﻫـل ﺘـوﺠد ﻓـروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻹﻨﺎث اﻝـﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ و اﻹﻨﺎث‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ؟‬
‫‪ - 3 . 1‬ﻫل ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ واﻹﻨﺎث‬
‫اﻝﻤوﺠﻬـﺎت ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ؟‬
‫‪ - 4 . 1‬ﻫل ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒـﻐﻴر رﻏﺒﺔ و‬
‫اﻹﻨـﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ؟‬
‫‪26‬‬

‫‪ - 1 . 2‬ﻫل ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝـﻌـﺎم‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘـﻬم‬
‫ﻝﻺﻨﺠـﺎز ؟‬
‫‪ - 2 . 2‬ﻫل ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴـر رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ؟‬
‫‪ - 3 . 2‬ﻫل ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠـذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم‬ ‫اﻝﻤوﺠﻬـﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ؟‬
‫‪ - 4 . 2‬ﻫل ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴـر رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤـوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓـﻲ‬
‫داﻓﻌﻴﺘـﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ؟‬
‫‪ - 5 . 2‬ﻫل ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠـذع ﻤﺸﺘرك آداب‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒـرﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز؟‬
‫‪ - 6 . 2‬ﻫل ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴـن ﺒﻐـﻴر رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐـﻴر رﻏـﺒﺔ ﻓـﻲ‬
‫داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ؟‬
‫‪ - 3‬أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺒﺤث ‪:‬‬
‫ﻨظ ار ﻝﻌدم اﻝرﻀﺎ اﻝﻤﺘزاﻴد ﺘﺠﺎﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ﺨﺎﺼﺔ ﻨﺤو‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ ﺘﻜﺘﺴﻲ ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜن ﺘوﻀﻴﺤﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻨﻘﺎط اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﺎﻗض ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻝت ﻫذا اﻝﻤوﻀوع ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر‬
‫‪ -‬ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﺎ ﻴﻤﻜن أن ﺘﺨﻠﻔﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﺒﺎﻝﺠزاﺌر ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻬﺎ اﻝﺤﺎﻝﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝدى اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫‪27‬‬

‫‪ -‬ﺘﻤﺜل ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻝﻠﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴن ﺨدﻤﺎت اﻝﺘوﺠﻴﻪ ‪ ،‬ﻤن ﺨﻼل دراﺴﺔ‬
‫اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻜﻤؤﺸر ﻤن ﻤؤﺸرات اﻷداء اﻝدراﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝرﻏﺒﺔ اﻝﻤﺼرح‬
‫ﺒﻬﺎ ﻤن طرف اﻝﺘﻠﻤﻴذ ‪ ،‬ﺒﻌدد اﺴﺘﻔﺎدﺘﻪ ﻤن ﺠﻤﻠﺔ ﻤن ﻨﺸﺎطﺎت اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬
‫‪ - 4‬ﻓرﻀﻴﺎت اﻝﺒﺤث ‪:‬‬
‫‪ - I‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪.‬‬
‫‪ - 1 . 1‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻝذﻜور‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪.‬‬
‫‪ - 2 . 1‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ و اﻹﻨﺎث‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪.‬‬
‫‪ - 3 . 1‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ اﻹﻨﺎث‬
‫اﻝﻤوﺠﻬـﺎت ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪.‬‬
‫‪ - 4 . 1‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴـر رﻏﺒﺔ‬
‫و اﻹﻨـﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪.‬‬
‫‪ - 1 . 2‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم‬
‫اﻝـﻤوﺠﻬﻴن ﺒـرﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘـﻬم‬
‫ﻝﻺﻨﺠـﺎز ‪.‬‬
‫‪ - 2 . 2‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴـر رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪.‬‬
‫‪ - 3 . 2‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم‬
‫اﻝـﻤوﺠﻬـﻴن ﺒـرﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز‪.‬‬
‫‪ - 4 . 2‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫اﻝﻤـوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓـﻲ داﻓﻌﻴﺘـﻬم‬ ‫ﺒﻐﻴـر رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪.‬‬
‫‪28‬‬

‫‪ - 5 . 2‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠـذع ﻤﺸﺘرك آداب اﻝـﻤوﺠﻬﻴن‬
‫ﺒـرﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‪.‬‬
‫‪ - 6 . 2‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴـن ﺒﻐـﻴر رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐـﻴر رﻏـﺒﺔ ﻓـﻲ‬
‫داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪.‬‬
‫‪ - 5‬اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻹﺠراﺌﻴﺔ ﻝﻠﺒﺤث ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﻘﻴﺴﻪ ﻤﻘﻴﺎس اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز اﻝذي أﻝﻔﻪ ج ‪ .‬م ﻫﻴرﻤﺎﻨز‬
‫و اﻝﻤﻜﻴف ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻤن طرف ﻓﺎروق ﻋﺒد اﻝﻔﺘﺎح ﻤوﺴﻰ‬
‫‪ -‬اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ‪ :‬ﻫـم اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن وﻓـق رﻏﺒﺘﻬم اﻷوﻝﻰ ﻓـﻲ ﺒطﺎﻗـﺔ‬
‫اﻝرﻏﺒﺎت‬
‫‪ -‬اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ‪ :‬ﻫم اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن وﻓق رﻏﺒﺘﻬم اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ أو اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺒطﺎﻗﺔ اﻝرﻏﺒﺎت‬
‫‪ -‬اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم ‪ :‬و ﻴﺸﻤل اﻝﺠذوع اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ آداب و ﻋﻠوم‬
‫‪ -‬اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ ‪ :‬و ﻴﺸﻤل ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل ‪:‬‬
‫ﺘم ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻔﺼل ﺘﻘدﻴم ﻤوﻀوع اﻝﺒﺤث و اﺘﻀﺢ أن اﻝدراﺴﺎت اﻝﻤﺸﺎر إﻝﻴﻬﺎ ﻝم‬
‫ﺘﺘﻔق ﺤـول إﺠﺎﺒﺎت ﻤـﺤددة ﺤول ﻤﺘﻐﻴرات اﻝدراﺴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺒرز أﻫﻤﻴﺔ اﻝﻘﻴﺎم ﺒﻬذا اﻝﺒﺤث ‪،‬‬
‫ﻫذا و ﻗد ﺘم ﺼﻴﺎﻏﺔ إﺠﺎﺒﺎت ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ و ﺘﻌﺎرﻴف إﺠراﺌﻴﺔ ﺒﻬدف اﻹﻓﺎدة ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘوﺠﻴﻪ‬
‫اﻝﺒﺤث‬
‫‪29‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴد‬
‫‪ - 1‬ﻤﻘدﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺤول اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪ - 2‬اﻝﺴﻴﺎق اﻝﻨظري ﻝﺒروز ﻤﻔﻬوم اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫أ ‪ -‬ﺒداﻴﺎت اﻝﺘﻨظﻴر ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫‪30‬‬

‫ب – ﺘﺄﺼﻴـل اﻝﺒﺤث ﻓـﻲ اﻝـداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز )ﻤـﻨـﺤﻰ‬

‫اﻝﺘوﻗﻊ ‪ -‬اﻝﻘﻴﻤﺔ(‬
‫ج ‪ -‬اﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺎت اﻝﺠدﻴدة ﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘوﻗﻊ ‪ -‬اﻝﻘﻴﻤﺔ‬
‫د – اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ ظل ﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﻨﺎﻓر اﻝﻤﻌرﻓﻲ‬
‫ﻫـ – اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ ظل ﻨظرﻴﺔ اﻝﻌزو‬
‫‪ - 3‬ﻗﻴﺎس اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫‪ - 4‬اﻝﺘطﺒﻴﻘﺎت اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز‬
‫أ ‪ -‬اﻝﺘطﺒﻴﻘﺎت اﻝﺘرﺒوﻴﺔ‬
‫ب ‪ -‬اﻝﺘطﺒﻴﻘﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل‬
‫ﺘﻤﻬﻴد ‪:‬‬
‫ﺘﻌد ﺒداﻴﺔ اﻝﻨﺼف اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻤن اﻝﻘرن اﻝﻌﺸـرﻴن ﻋﻼﻤﺔ ﺒﺎرزة ﻓﻲ دراﺴﺔ ﻤوﻀوع‬
‫ﺒرزت ﻓﻲ اﻝﺴﻨـوات‬ ‫اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎم ‪ ،‬و داﻓﻌـﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﺒﺸﻜل ﺨﺎص ‪ ،‬إذ‬
‫اﻷﺨﻴرة ﻜﺄﺤد اﻝﻤﻌﺎﻝم اﻝﻤﻤﻴزة ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ و اﻝﺒﺤث ﻓﻲ دﻴﻨﺎﻤﻴﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ و اﻝﺴﻠوك‬
‫ﻝﻴـس ﻓﻘط ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺎل اﻝﻨﻔﺴﻲ و ﻝﻜن أﻴﻀﺎ ﻓﻲ اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﻤﺠﺎﻻت و اﻝﻤﻴـﺎدﻴن‬
‫اﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ و اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ أﻨﻪ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻋـدﻫﺎ واﺤدة ﻤن ﻤﻨﺠزات اﻝﻔﻜر اﻝﺴﻴﻜوﻝوﺠﻲ‬
‫اﻝﻤﻌﺎﺼر‪.‬‬
‫ﻝﻜن و ﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤن اﻝـﺠﻬود اﻝـﻤﺘواﺼﻠﺔ ﻝـﻔك أﺴرار ﻫذا اﻝﻤـﻴدان اﻝﺤدﻴث ﻨﺴﺒـﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔـس ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻨﺎك أﺴﺌﻠﺔ ﻜﺜﻴـرة ﻻ ﺘزال ﻤﺤل ﻨﻘـﺎش و ﺠـدل ﻜﺒﻴرﻴن و ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻓـﺈن أي ﻤﺤﺎوﻝـﺔ ﻝﻠﺒﺤث ﻓﻲ ﻫـذا اﻝـﻤﻴدان ‪ ،‬ﻴـﻤﻜن أن ﺘـﺴﻬم ﻓﻲ إﺜراء و ﺘﻌﻤﻴق ﻓﻬﻤﻨﺎ‬
‫ﻝﻬذا اﻝـﻤﻔﻬوم ‪ ،‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ اﻹﻓـﺎدة ﻤﻨﻪ ﻓـﻲ اﻻﺴﺘﻐﻼل اﻷﻤﺜل ﻝﻠﻘدرات اﻝﺒﺸـرﻴﺔ‪.‬‬
‫‪31‬‬

‫‪ - 1‬ﻤﻘدﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺤول اﻝداﻓﻌﻴﺔ ‪:‬‬

‫إن ﻜﻠﻤﺔ داﻓﻌﻴﺔ "‪ " Motivation‬ﻝﻬﺎ ﺠذورﻫﺎ ﻓـﻲ اﻝﻜﻠﻤﺔ اﻝﻼﺘﻴﻨﻴﺔ " ‪"Movere‬‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﻴدﻓﻊ أو ﻴﺤرك " ‪ " To move‬ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﺸﺘﻤل د ارﺴـﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻋـﻠﻰ ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﺘـﺤـدﻴـد اﻷﺴـﺒﺎب أو اﻝـﻌـواﻤـل اﻝـﻤﺤددة ﻝﻠﻔﻌـل أو اﻝﺴﻠوك ) ﻋـﺒـد اﻝﻠطﻴف‬
‫ﺨـﻠـﻴـﻔـﺔ ‪ ،2000 ،‬ص‪(68‬‬
‫ﻋﻨد ﺘﻔﺤﺼﻨﺎ ﻝﻸﺒﺤﺎث اﻝـﺘـﻲ ﺘﻨـﺎوﻝت ﻤﻔﻬوم اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻨﺠد أن ﻫﻨﺎك اﻝﻌدﻴد ﻤـن‬
‫ﻓﻘد أﺤﺼﻰ ﻜﻠﻨﺠﻴﻨﺎ و ﻜﻠﻨﺠﻴﻨﺎ‬ ‫اﻝـﺘـﻌـرﻴﻔـﺎت اﻝـﺘـﻲ ﻗـدﻤﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤﺜون ﻝﻬذا اﻝﻤﻔﻬوم ‪،‬‬
‫‪ [Link] & [Link]‬ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ و ﺘﺴﻌﻴن ﺘﻌرﻴﻔﺎ ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ ) ﻋـﺒـد‬
‫اﻝﻠطﻴف ﺨـﻠـﻴـﻔـﺔ ‪ ،2000 ،‬ص‪(68‬‬
‫و ﻗد أوﻀﺢ ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن ﺤﺴﻴن أن ﺘﻌدد ﺘﻌرﻴﻔﺎت اﻝداﻓﻌﻴﺔ اﺨﺘـﻼﻓﻬﺎ ﻴـرﺠـﻊ إﻝـﻰ‬
‫اﻋﺘﺒﺎرات ﻋدﻴدة أﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺨﺘﻼف طرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫذا اﻝﻤﻔﻬوم ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻤن اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻤن ﻴرﻜز ﻋـﻠﻰ‬

‫ﻤﺤدداﺘﻪ ﻓﻲ ﺤﻴن ﻴرﻜز اﻝﺒﻌض اﻵﺨر ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘرﺘﺒﺔ ﻋﻨﻪ‬
‫‪ -‬ﺘﻀﻤﻴن ﻫذا اﻝﻤﻔﻬوم ﻝﻤﻔﺎﻫﻴم أﺨرى ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻪ ‪ ،‬و ﺘﻌﺎﻤل ﺒﻌض اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻤﻊ ﻫذﻩ‬
‫اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ ذات ﻤﻌﻨﻰ واﺤد ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴؤﻜد ﺒﺎﺤﺜون آﺨرون ﻋﻠﻰ اﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤﻌﻨﻰ‪،‬و ﻤن أﻤﺜﻠﺔ ﻫذﻩ اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم ‪ :‬اﻝﺤﺎﺠﺔ ‪ ،‬اﻝﺤﺎﻓز‪،‬اﻝﺒﺎﻋث‪،‬اﻝﺘوﺘر و اﻻﺴﺘﺜﺎرة ‪...‬اﻝﺦ‬
‫‪ -‬ﺘرﻜﻴز اﻝﻤﻨظرﻴن ﻋﻠﻰ ﻤظﺎﻫر ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﻤن ﻫذا اﻝﻤﻔﻬوم دون ﻏﻴرﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻤـن ﻴـرﻜـز‬
‫ﻋـﻠـﻰ ﺒـﻌـض اﻝـﻤـظـﺎﻫـر ﻤـﺜـل ‪ :‬اﻝـﺘوﺘر اﻝﻌﻀﻠﻲ أو ﻤﻌدل اﻝﻨﺒض و اﻝﺘﻨﻔس‪ ،‬ﺒوﺼﻔﻬﺎ‬
‫ﻤـظﺎﻫر ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺴﺘﺜﺎرة ﻋﻨد اﻝﻔرد ‪ ،‬و ﻫﻨﺎك ﻤن ﻴرﻜز ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺎﻤل اﻝﻔرد ﻤﻊ‬
‫اﻷﻫداف اﻝﻤﻨوط ﺒﻬﺎ إﺸﺒﺎع ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ اﻝﻤﻠﺤﺔ ‪ ،‬و ﻴﻌود ﻫذا ﻻﺨﺘﻼف اﻝﺘوﺠﻬﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ‬
‫ﻝﻬؤﻻء اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن) ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن ﺤﺴﻴن ‪،1988،‬ص ‪.( 06‬‬
‫‪32‬‬

‫و ﻗد أوﻀﺢ ﻜل ﻤن " وﻴﻨﺒرﺠر و ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد " ﻤن ﺨﻼل اﺴﺘﻌراﻀﻬﻤﺎ ﻝﻠـﺘـوﺠﻬـﺎت‬

‫اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝداﻓﻌﻴﺔ ‪ ،‬أن ﻫﻨﺎك ﻤﻨﺤﻴﻴن رﺌﻴﺴﻴﻴن ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﻤـﻔـﻬوم اﻝداﻓﻌﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻷول ‪:‬‬
‫ﻫو اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﻤﺴﺘﻤد ﻤن ﻨظرﻴﺔ ﻜل ﻤن ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد و أﺘﻜﻨﺴون ‪ ،‬و ﻴرى أﺼﺤﺎب‬
‫ﻫذا اﻝﺘوﺠﻪ أن اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ أﺴﺎس وﺠداﻨﻲ ‪ ،‬وأن ﻝﻜل داﻓﻊ ﺤﺎﻝﺔ وﺠـداﻨـﻴـﺔ ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒـﻪ ‪ ،‬و اﻓﺘرﻀوا أن ﻝﻠدواﻓﻊ آﺜﺎر ﺒﻌﻴدة اﻝﻤدى ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻠوك ‪ ،‬و أن ﺘﺄﺜﻴرﻫﺎ ﺘزاﻴد ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﻝﺴﻠوك ﻏﻴر اﻝﻤﻘـﻴـد ﻤـﻘـﺎرﻨﺔ ﺒﺎﻝـﺴﻠوك اﻝـﻤﻘﻴد )ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪( 72‬‬
‫اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﺜﺎﻨﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻝﻨﻤﺎذج اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ ‪ ،‬و اﻝـﺘﻲ ﺘﻘـوم ﻋـﻠـﻰ أﺴـﺎس ﻤـﺨطـط اﻝذات ‪،‬‬
‫و ﻴﻨظر أﺼﺤﺎﺒﻪ إﻝﻰ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ظﺎﻫرة ﻤﻌرﻓﻴﺔ‪ ،‬و ﻴدﺨل ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻨﻤوذج‬
‫ﻜﺎرﻓر و ﺸﻴر ‪ ، Carver & Scheier‬و طﺒﻘﺎ ﻝﻬذا اﻝﻨﻤوذج ﻓﺈن اﻝذات ﻫـﻲ أﻜﺜـر‬
‫اﻝﺠواﻨب أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﻐﻴل و ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻜﻤﺎ أﻨﻪ ﻴﻤﻜن ﺘﻘوﻴم و ﺘﻨﺸﻴط ﻤﺨطط‬
‫اﻝذات ﻨظ ار ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﺄﺜﻴر ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻠوك ‪.‬‬

‫و ﻓـﻲ ﺘـوﺠـﻪ آﺨر ‪ ،‬و ﻝـﻜـن ﺒـﺎﻝـﺘـرﻜـﻴـز داﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻝذات ‪ ،‬ﻴؤﻜد ﻜل ﻤن ﻤﺎرﻜوس و‬
‫ﻜﺎﻨﺘور و آﺨرون ‪ Markus,Cantor & al‬ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻝذات ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ اﻝﺒﻴﺌﺔ‬
‫أﻜﺜر ﻤن ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ‪ ،‬و طﺒﻘﺎ ﻝﻬذا اﻝـﻨﻤوذج ﻓـﺈن اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﺘظﻬر ﺒﺸﻜل واﻀﺢ‬
‫ﻓﻲ ﻓﻬم اﻝﻔرد ﻝﻨﻔﺴﻪ )ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪( 72‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤن اﻻﺨﺘﻼف ﺒﻴن اﻝﻤﻨﺤﻴﻴن اﻝﺴﺎﺒﻘﻴن ‪ ،‬إﻻ أﻨﻪ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒوﺠود‬
‫ﻋـدد ﻤـن اﻝـﻤـﻼﻤﺢ اﻝـﺘﻲ ﻴﺘﺴم ﺒﻬﺎ أي ﺘﻌرﻴف ﻴﻘدم ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﻤﻜن أن ﻨﺠﻤﻠﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‬
‫‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ وظﻴﻔﺔ ﺘﻨﺸﻴطﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺒﺌﺔ اﻝطﺎﻗﺔ ﻝدى اﻝﻔرد و ﺘﺤﻔزﻩ ﻨﺤو‬
‫اﻝﻬـدف إﻝـﻰ أن ﻴـﺸـﺒﻊ ﺤﺎﺠﺘﻪ و ﻴﺤق ﻫدﻓﻪ )ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪ ( 75‬و‬
‫‪33‬‬

‫ﻝﻜن زﻴﺎدة اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻓوق ﺤد أﻤﺜل ﻴﻌوق اﻷداء أﻜﺜر ﻤﻤﺎ ﻴﻴﺴرﻩ ‪ ،‬ذﻝك أن درﺠﺔ‬
‫اﻻﻀطراب و اﻝﻘﻠق ﺘزداد ﻤﻊ زﻴﺎدﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أن ﻨﻘص اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻗد ﻴـؤدي إﻝﻰ اﻝرﺘﺎﺒﺔ و‬
‫اﻝﻤﻠل‪،‬و ﻴﻤﺜل دﻴﺴﻜو ‪ Dececco‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن درﺠﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ و اﻝﺠﻬد اﻝﻤﺒذول ﻤن ﻗﺒل‬
‫اﻝﻔرد ﻜﻤﺎ ﻫو ﻤﺒﻴن ﻓﻲ اﻝﺸﻜل أدﻨﺎﻩ‬

‫)ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن ﺘوق و آﺨرون‪، 2002،‬ص‪(233‬‬

‫و ﻋـﻠـﻴـﻪ ﻓـﺈن اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻤﺘوﺴط ﻤن اﻝداﻓﻌﻴﺔ أو اﻻﺴﺘﺜﺎرة اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﻫو أﻓﻀل‬

‫اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝـﺘﻲ ﻴﻜون اﻝﻔرد ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤن اﻝﻴﻘظﺔ و اﻝﺘﻨﺒﻪ ﻝﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺒﺄﻋﻤﺎﻝﻪ و ﻨﺸﺎطﺎﺘﻪ‪ ،‬و ﻝﻜن ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ أﻴﻀﺎ ﻻ ﻴﻤﻜن ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻘد ﺘﺒﻴن ﻤـن ﺨﻼل‬
‫ﻋـدد ﻤـن اﻷﺒـﺤﺎث اﻝـﻌـﻼﻗـﺔ اﻝـﻘوﻴﺔ اﻝﻤوﺠﺒﺔ ﺒـﻴـن اﻝدرﺠﺔ اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ و ﻤﺴﺘوى اﻷداء‬
‫اﻹﺒداﻋﻲ اﻝﻤﺘﻤﻴز)ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن ﺤﺴﻴن ‪، 1977،‬ص ‪(11‬‬
‫‪ - 2‬ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ وظﻴﻔﺔ ﺘوﺠﻴﻬﻴﺔ ﻓﻘد أوﻀﺢ ﻤﻴﻠر و آﺨرون ‪ Miller & al‬ﻓـﻲ ﻨـظرﻴﺔ‬
‫اﻝﺴﻠوك اﻝﻤوﺠﻪ ﻨﺤو اﻝﻬدف‪ ،‬أن اﻝـﻔـرد ﻴـﻘـوم ﺒﺎﻝﻤـﻘﺎرﻨـﺔ ﺒﻴـن اﻝﺒﻴﺌﺔ و اﻝـﻬدف و ﻤن ﺜم‬
‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻝﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻤن أﺠل اﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤن اﻝﺘﻔﺎوت ﺒﻴﻨﻬﺎ و ﺒﻴن اﻝﻬدف ‪ ،‬ﺜم ﻴﺨﺘﺒر ﻤرة أﺨرى‬
‫اﻝﺘﻔﺎوت ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻻ‪ ،‬ﺜـم ﻴﺴﻌﻰ ﺒـﻌـد ذﻝك و ﻴﺠﺎﻫد ﻝﺘﺤﻘﻴق اﻝﻬدف )ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن ﺘوق و‬
‫آﺨرون‪، 2002،‬ص‪.(233‬‬
‫‪34‬‬

‫ﻓـﺎﻝـداﻓﻌﻴﺔ ﺘـوﺠـﻪ ﺴـﻠوك اﻝﻔرد إﻝﻰ أﻫداف ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ و اﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴـق ﻫـذﻩ‬
‫اﻷﻫداف ‪ ،‬و ﺨﻴر ﻤﺜﺎل ﻴوﻀﺢ ﻝﻨﺎ ﻜﻴف أن اﻝدواﻓﻊ ﺘوﺠﻪ اﻝﺴﻠوك ‪ ،‬ﺘﻠك اﻝظﺎﻫرة‬
‫اﻝـﻤﻌروﻓﺔ ﺒـ ‪ " :‬اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ " ‪ ،‬ﻓـﻘـد درس ﻻذاروس و آﺨـرون )‪ (1953‬ﻫـذﻩ‬
‫اﻝـظـﺎﻫـرة ‪ ،‬و ﺘوﺼﻠوا إﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘرر " أن اﻷﺸﺨﺎص ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ اﻝﺠوع اﻝﺸدﻴد ﻴﺘﻌرﻓون‬
‫ﻋﻠﻰ ﺼور اﻝطﻌﺎم و ﻤﺜﻴ ارﺘﻪ أﺴرع ﻤﺎ ﻴﺘﻌرﻓون ﻋﻠﻰ ﺼور اﻷﺸﻴﺎء و اﻝﻤوﻀوﻋﺎت‬
‫اﻷﺨرى " )إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور‪، 1979،‬ص‪ (10‬ﺒﻤﻌﻨﻰ أن دواﻓﻌﻨﺎ ﺘوﺠﻪ‬
‫اﻨﺘﺒﺎﻫـﻨـﺎ إﻝـﻰ أﻤـور ﻤـﺤددة ﻓـﻲ اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﻤﺤﻴطـﺔ و ﺘﺼرﻓﻨﺎ ﻋﻠﻰ أﻤـور أﺨرى ‪ ،‬إﻨﻬﺎ ﺘوﺠﻪ‬
‫ﻨﺸﺎطﻨﺎ ﻨﺤو ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺘﻌﻤل اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻜﺘوﺠﻪ ﻋﺎم ﻝدى اﻝﻔرد وﻓﻲ ﻫذا اﻝﺼدد ﻫﻨﺎك ﻤن ﻴﻤﻴز ﺒﻴن اﻝﺘوﺠﻪ‬
‫اﻝﺜﺎﺒت ‪ ،‬و اﻝﺘوﺠﻪ اﻝدﻴﻨﺎﻤﻲ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أن ﻫﻨﺎك ﻤن ﻴﻤﻴز ﺒﻴن ﺘوﺠﻪ اﻝﻔﻌل و ﺘوﺠﻪ اﻝﺤﺎﻝﺔ ‪،‬‬
‫ﺤﻴث ﻴﻜون ﺘوﺠﻪ اﻝﻔرد دﻴﻨﺎﻤﻴﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ وﺠود ﻀﻐوط ﻤن اﻝﺒﻴﺌﺔ)ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪،‬‬
‫‪،2000‬ص‪( 76‬‬
‫‪ - 4‬ﻴﺘﻔﺎوت اﻷﻓراد ﻓﻲ ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝداﻓﻌﻴﺔ ذﻝك أن اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﺘﺘﺄﺜر ﺒﺠﻤﻠﺔ ﻤن اﻝﻌواﻤل‬
‫ﻤﻨﻬﺎ اﻝداﺨﻠـﻴـﺔ ﻤـﺜـل اﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎت و اﻝﻘﻴم ‪ ،‬و ﻤﻨﻬﺎ اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ و ﻫﻲ‬

‫اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴش ﻓﻴﻬﺎ اﻝرد ‪ ،‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﺨﺒرة اﻝﻔرد و اﻝﺴﻴﺎق اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ اﻝذي ﻴﻌﻴش‬
‫ﻓﻴﻪ ﻴﺤددان ﻤدى ﺘﻌﺒﺌﺘﻪ ﻝطﺎﻗﺘﻪ ﻓﻲ اﺘﺠﺎﻩ أو آﺨر )ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن ﺤﺴﻴن ‪، 1988،‬ص‬
‫‪(07‬‬
‫‪ - 5‬ﻓﻲ ﻀوء ﺘﺼور اﻝﺒﻌض ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﺤﺎﺠﺔ اﻝﻔرد ﻝﻠﺘﻐﻠب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻌﻘﺒﺎت و ﻤواﺠﻬﺔ اﻝﺘﺤدﻴﺎت اﻝﺼﻌﺒﺔ ‪ ،‬ﻓـﺈن اﻝـﻔـرد ﻴـﻤﻜـﻨﻪ أن ﻴﻐﻴر ﻤﺴﺎر اﻝﻬدف ‪،‬‬
‫ﻓﻴﺴﻠك طرﻴﻘﺎ آﺨر إذا ﺸﻌر أن اﻝطرﻴق اﻝذي ﻴﺴﻠﻜﻪ ﻻ ﻴوﺼﻠﻪ إﻝﻰ اﻝﻬدف )ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن‬
‫ﺘوق و آﺨرون‪، 2002،‬ص‪.(233‬‬
‫ﻴﻤﺜل‬ ‫‪ - 6‬ﻓﻲ ﻀوء ﻤﺎ ﺴﺒق ﻓﺈن ﻤﻔﻬوم اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺸﻘﻴن أﺴﺎﺴﻴن ﺤﻴث‬
‫اﻷول اﻝﻨﺸﺎط اﻝﻌﺎم ‪ ،‬أﻤﺎ اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻓﻬو اﺴﺘﻘطﺎب ﻫذا اﻝﻨﺸﺎط اﻝﻌﺎم ﻓـﻲ اﺘﺠﺎﻩ ﺒﻌـﻴﻨﻪ ‪،‬‬
‫ﺒﺤث ﻴﺘم ﺘوظﻴﻔﻪ ﻫـذا اﻝـﻨـﺸـﺎط ﻝـﺨـدﻤـﺔ ﻫـدف ﺒذاﺘﻪ )ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن ﺤـﺴﻴن ‪1977 ،‬‬
‫‪،‬ص‪(8‬‬
‫‪35‬‬

‫ﻤـﻤـﺎ ﺴـﺒـق ﻴﺘـﻀـﺢ أن اﻝـداﻓـﻌـﻴـﺔ ﻻ ﺘـﻌـﻨﻲ ﻓـﻘـط ﺒﺎﺴﺘﺜـﺎرة اﻝﺴـﻠوك و ﺘﻨﺸﻴطﻪ و ﺤﺴب‬
‫‪ ،‬ﺒل إﻨﻬﺎ ﺘﻤﺘد ﻝﺘوﺠﻪ ﻫذا اﻝﺴﻠوك ﻨﺤو اﻝوﺠﻬﺔ اﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﺸﺒﺎع اﻝداﻓﻊ ‪ ،‬و ﻓـﻲ ﻫذا‬
‫اﻹطﺎر ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻬم اﻝداﻓﻌﻴﺔ وﻓق ﺘﻌرﻴف ﻫـب )‪ (1955‬ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻤﺼطﻠﺢ ﻴﺸﻴر إﻝﻰ‬
‫ﺘﺤرﻴك اﻝﺴﻠوك و ﺘﻨﺸﻴطﻪ ‪ ،‬و ﺨﺎﺼﺔ إﻝﻰ ﻤﺼﺎدر اﻝطﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤن‬
‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﺴﺎﺌدة ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻐﻴرﻫﺎ ﻤن اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت ﻓﺘرة ﻤـن اﻝوﻗت و‬
‫ﻤﺴؤوﻝﺔ ﻋن اﺴﺘﻤ اررﻴﺔ اﻝﺴﻠوك و ﺘـﺤـدﻴـد وﺠﻬﺘﻪ ")إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪،‬‬
‫‪، 1979‬ص ‪.(09‬‬
‫‪ - 7‬ﺒﻴﻨت اﻝدراﺴﺎت أن ﻤن أﻫم ﻤـظﺎﻫر اﻝـداﻓـﻌﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ اﻝﺸﻌور ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ اﻝوﻗت و‬
‫اﻝﺘﻔﺎﻨﻲ ﻓـﻲ اﻝﻌﻤل و اﻝﺴﻌﻲ ﻨﺤو اﻝﻜﻔﺎءة ﻓﻲ ﺘﺄدﻴﺔ اﻝﻤﻬﺎم اﻝﺘﻲ ﺘـوﻜـل إﻝﻰ اﻝﺸﺨص و‬
‫اﻝرﻏﺒﺔ اﻝﻤﺴﺘﻤرة ﻓﻲ اﻹﻨـﺠـﺎز )ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن ﺤﺴﻴن ‪، 1977 ،‬ص ‪ (22‬و اﻝﻤﺜﺎﺒرة و‬
‫اﻻﺴﺘﻤرار ﻓﻲ اﻝﻌﻤل ﻝﻔﺘرات طـوﻴﻠﺔ و ﻤﺤﺎوﻝﺔ اﻝﺘﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻘﺒﺎت اﻝﺘﻲ ﺘواﺠﻪ اﻝﻔرد و‬
‫ذﻝك ﺒﻬدف ﺘﺤﻘﻴق اﻷداء ﻤـن اﻝـﻜـﻔـﺎءة )ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000 ،‬ص ‪ ،(77‬و ﻫذﻩ‬
‫اﻝﻤظﺎﻫر ﻜﻠﻬﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋن ﻤؤﺸرات ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز اﻝﺘﻲ ﺘﻌد ﺒﻬذا ﺒﻌدا أﺴﺎﺴﻴﺎ ﻝدى‬
‫اﻷﻓراد ذوي اﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ ‪.‬‬

‫و ﻷﻨﻬﺎ ﺘـﻤـﺜـل ﻤـوﻀوع اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ ‪ ،‬ﺴوف ﻨﺤﺎول ﻓـﻲ اﻷﺴـطـر اﻝـﻤواﻝﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻝﺘﻌﻤق أﻜﺜر ﻓﻲ ﻤﻔﻬوم اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﻝﺴﻴﺎق اﻝﻨظري ﻝﺒروز ﻤﻔﻬوم اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺒداﻴﺎت اﻝﺘﻨظﻴر ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز‪:‬‬
‫ﻴرﺠﻊ اﺴﺘﺨدام ﻤﺼطﻠﺢ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓـﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس ‪ ،‬ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ‪،‬‬
‫إﻝﻰ أﻝﻔرد أدﻝر ‪ Adler‬اﻝذي أﺸﺎر إﻝﻰ أن اﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻫﻲ داﻓﻊ ﺘﻌوﻴﻀﻲ ﻤﺴﺘﻤد‬
‫ﻤن ﺨﺒرات اﻝطﻔوﻝﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋرض ﻝﻪ ﻜﻴرت ﻝﻴﻔن ‪ Levin‬ﻓﻲ ﻀوء ﺘﻨﺎوﻝﻪ ﻝﻤﻔﻬوم اﻝطﻤوح‬
‫)ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000 ،‬ص ‪. (88‬‬
‫‪36‬‬

‫ﻝﻜن اﻝﻔﻀل ﻴرﺠﻊ إﻝﻰ ﻫﻨري ﻤوراي ‪ [Link]‬ﺤﻴث ﻜﺎن أول ﻤن ﻗدم‬
‫ﻤﺼطﻠﺢ اﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﺸﻜل دﻗﻴق ‪ ،‬ﺒوﺼﻔﻪ ﻤﻜـوﻨﺎ ﻤـن ﻤﻜـوﻨﺎت اﻝـﺸﺨﺼﻴـﺔ ‪ ،‬و‬
‫ذﻝك ﻓﻲ دراﺴﺔ ﻝﻪ ﻓﻲ ‪ 1938‬ﺒﻌﻨوان " اﺴﺘﻜﺸﺎﻓﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ" )ﻋـﺒد اﻝﻠـطﻴف ﺨﻠﻴـﻔﺔ ‪،‬‬
‫‪، 2000‬ص ‪ (58‬و ﻋدﻩ واﺤدا ﻤن اﻝدواﻓﻊ اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ اﻝـﺴﺒـﻌـﺔ و اﻝـﻌﺸـرﻴـن اﻝـﻤﻜﺘـﺴﺒـﺔ‬
‫)أﺤﻤد ﻋﺒد اﻝـﺨﺎﻝق و ﻤـﺎﻴﺴـﺔ اﻝﻨﻴﺎل ‪،1992،‬ص‪.(169‬‬
‫ﻝﻘد ﺘﺄﺜر ﻤوراي ﺒﻌﻠﻤﺎء اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ رأﺴﻬم ﻓروﻴد و ﻴوﻨﻎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺄﺜر‬
‫ﺒـﻌـﻠـﻤـﺎء اﻻﺠـﺘـﻤـﺎع و اﻷﺠﻨﺎس ‪ ،‬و ﺤـظـﻲ ﺒـﺘـدرﻴب ﻋـﻤـﻴـق ﻓـﻲ اﻝـطـب و اﻝﺒﻴوﻝوﺠﻴﺎ ‪ ،‬و‬
‫ﻫذﻩ اﻝﺨﻠﻔﻴﺔ اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺠﻌﻠﺘﻪ ﻴﻨظر إﻝﻰ اﻹﻨﺴﺎن ﻋﻠﻰ أﻨﻪ ﻜﺎﺌن ﺤﻲ ﻨﺸط و ﻨﺎم ‪ ،‬ﻤن ﻫذا‬
‫ﻝﻠﺴﻠوك اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻴﻜون ﻓﻲ ﻀوء ﻤﺎ ﻝدﻴﻪ‬ ‫اﻝﻤﻨطﻠق ﻴؤﻜد ﻋﻠﻰ أن ﻓﻬﻤﻨﺎ‬
‫ﻤن ﺤﺎﺠﺎت أو ﺒﻨﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬و ﻝﻜن اﻝﻜﺎﺌن اﻝﺤﻲ و اﻝوﺴط اﻝذي ﻴﻌﻴش ﻓﻴﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﻴوﻀﻌﺎ ﻤـﻌـﺎ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر)إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪ ، 1979 ،‬ص ‪(24‬‬
‫ﻓﺎﻝﺒﻴﺌﺔ وﻓق ﻤﺎ ﻴذﻫب إﻝﻴﻪ ﻤوراي ‪ ،‬ﻴﻤﻜن أن ﺘوﻓر اﻝدﻋم اﻝﻼزم ﻝﻠﺘﻌﺒﻴر ﻋـن‬
‫اﻝﺤﺎﺠﺎت و إﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ أﻴﻀﺎ أن ﺘﻜون ﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺎﻝﺤواﺠز اﻝﺘﻲ ﺘﻌوق اﻝﺴﻠوك‬

‫اﻝﻤوﺠﻪ ﻨﺤو إﺸﺒﺎع اﻝﺤﺎﺠﺎت ‪ ،‬و ﻝﻜﻨﻪ ﻓﻲ اﻝوﻗت ﻨﻔﺴﻪ ﻴﻤﻴز ﺒﻴن اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﻤدرﻜﺔ ﻋن‬
‫اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ )إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪ ، 1979 ،‬ص ‪(24‬‬
‫ﺒـدأ ﻤـﻔـﻬوم اﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻴﺘﺒﻠور ﻋﻨد ﻤوراي ﻓﻲ إطﺎر ﻤﺤﺎوﻻﺘﻪ ﻝوﺼف اﻝﺴﻠوك‬
‫و ﺘﻔﺴﻴرﻩ ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻌﺘرف ﺒﺄن ﺘﺼورﻩ ﻝﻠﺸﺨﺼﻴﺔ و ﻝﻤﺘﻐﻴراﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﺘﺤﻴز ﻨﺤو اﻝﺠواﻨب‬
‫اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﺔ أو اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬و ﻤن ﻫﻨﺎ ﻜﺎن ﻤﺤور ﺘﺼور ﻤوراي ﻝﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫو "‬
‫ﻓﻜرة اﻝﺘﻨظﻴم اﻝﻬرﻤﻲ ﻝﻠﺤﺎﺠﺎت أو اﻝدواﻓﻊ اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝـﻤـﻨﺸﺄ أو ﻓﻜرة اﻝﺘﺸﻜـل اﻝﻨـﻘﻲ‬
‫ﻝـﻬـذﻩ اﻝﺤﺎﺠﺎت أو اﻝدواﻓﻊ " )إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش وطﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪ ، 1979 ،‬ص ‪( 25‬‬
‫ﻤن ﻫذا اﻝﻤﻨطﻠق ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أن ﻨﻤﻴز ﻓﻲ ﻨظرﻴﺔ ﻤوراي أرﺒﻌﻴن ﺤﺎﺠﺔ ﺘﻘرﻴﺒﺎ‬
‫ﻤﻘﺴﻤﺔ إﻝﻰ " اﻝﺤﺎﺠﺎت ﺤﺸوﻴﺔ اﻷﺼل ‪ :‬و ﻋددﻫﺎ ‪ 13‬ﺤﺎﺠﺔ ‪ ،‬و اﻝﺤﺎﺠﺎت ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪37‬‬

‫اﻷﺼل ) أو اﻝﺤﺎﺠﺎت اﻝظﺎﻫرة ( و ﻋددﻫﺎ ‪ 20‬ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻨﻬﺎ اﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز اﻝﺘﻲ ﻴﻌرﻓﻬﺎ‬
‫ﻤوراي ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ " ﺤرص اﻝـﻔـرد ﻋـﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻷﺸﻴﺎء اﻝﺘﻲ ﻴراﻫﺎ اﻵﺨرون ﺼﻌﺒﺔ ‪،‬‬
‫اﻝﺴﻴطرة ﻋـﻠﻰ اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﻔﻴزﻴﻘﻴﺔ و اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﺘـﺤﻜم ﻓﻲ اﻷﻓﻜﺎر ‪ ،‬ﺤـﺴن ﺘﻨﺎوﻝﻬﺎ و‬
‫ﺘﻨظﻴﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﺴـرﻋـﺔ اﻷداء ‪ ،‬اﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﺘﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻘﺒﺎت و ﺒﻠوغ ﻤﻌﺎﻴﻴر اﻻﻤﺘﻴﺎز ‪،‬‬
‫اﻝـﺘﻔوق ﻋـﻠـﻰ اﻝـذات و ﻤـﻨـﺎﻓـﺴﺔ اﻵﺨرﻴن و اﻝـﺘـﻔـوق ﻋﻠﻴﻬم ‪ ،‬و اﻻﻋﺘزاز ﺒﺎﻝذات و ﺘﻘدﻴرﻫﺎ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋن اﻝﻘدرة " )ﻤﺼطﻔﻰ ﺒﺎﻫﻲ و أﻤﻴﻨﺔ ﺸﻠﺒﻲ ‪ ، 1998 ،‬ص ‪( 22‬‬
‫ﻓـﻲ ﻀـوء ﻫذا اﻝﺘﻌرﻴف أوﻀﺢ ﻤوراي أن اﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﻬﺎ ﻋدة ﻤـظﺎﻫر‪ ،‬أﻫﻤﻬﺎ‬
‫‪ :‬ﺴﻌﻰ اﻝـﻔـرد إﻝـﻰ اﻝـﻘـﻴﺎم ﺒﺎﻷﻋـﻤﺎل اﻝﺼﻌﺒﺔ ‪ ،‬ﺘﻨظﻴم اﻷﻓﻜﺎر و إﻨﺠﺎزﻫﺎ ﺒﺴرﻋﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ و‬
‫اﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﺨطﻲ اﻝﻔرد ﻝﻤﺎ ﻴﻘـﺎﺒﻠـﻪ ﻤـن ﻋﻘﺒﺎت و ﺘﻔوﻗﻪ ﻋـﻠـﻰ ذاﺘﻪ و ﻋﻠﻰ اﻵﺨرﻴن ‪،‬‬
‫ﺘﻘدﻴر اﻝﻔرد ﻝـذاﺘـﻪ )ﻋـﺒـد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص‪(89‬‬
‫ﻤن ﻫذا اﻝﻤﻨطﻠق ﻗدم ﻤوراي ﻋدة ﻋﺒﺎ ارت ﻴرى إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ اﺴﺘﺨداﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎء‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎ ارت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻘﻴس اﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻺﻨﺠـﺎز ﻨـذﻜـر ﻤـﻨـﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ - 1‬إﻨﻲ ﻤﺴوق إﻝﻰ ﺠﻬود أﻋظم داﺌﻤﺎ ﺒواﺴطﺔ طﻤوح ﻻ ﻴﻨطﻔﺊ‬

‫‪ - 2‬أﺸﻌر أن أﻤﻨﻲ ﻓﻲ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل و اﺤﺘراﻤﻲ ﻝذاﺘﻲ ﻴﺘوﻗﻔﺎن ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻲ ﻝﻌﻤل ﻋظﻴم‬
‫‪ - 3‬أﺸﻌر ﺒروح اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌظم ﻤﻨﺎﺸطﻲ‬
‫و ﺘوﺠد ﻋﺒﺎرات أﺨرى ‪ ،‬ﺘرﺘﺒط ﺒﺠواﻨب ﻋﺎطﻔﻴﺔ ﻝـﻬـﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻺﻨـﺠـﺎز ‪،‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻝﻤوراي ‪ ،‬ﻴﻤﻜن أن ﻨذﻜر ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﻨﺤن ﻻ ﻨﺨﺎف ﻤن اﻝﻤوت ‪ ،‬و ﻝﻜن ﻨﺨﺎف ﻤن اﻝﻤوت ﻓﻘ ار ‪ :‬أن ﻨﻠﻘﻰ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﻫب‬
‫اﻝﻨﺴﻴﺎن ‪ ،‬و ﻤﻊ اﻝﻌﺎﻤﺔ و اﻝدﻫﻤﺎء )اﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻼﻋﺘراف(‬
‫‪ - 2‬ﻝﻜﻲ ﺘﻜون إﻨﺴﺎﻨﺎ ﻋظﻴﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﺘﻘف وﺤدك )اﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻼﺴﺘﻘﻼل(‬
‫‪ - 3‬أن ﻴﺤﻜم اﻹﻨﺴﺎن ﻓﻲ ﺠﻬﻨم أﻓﻀل ﻝﻪ ﻤن أن ﻴﺨدم ﻓﻲ اﻝﺠﻨﺔ ‪-‬اﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ‬
‫اﻝﺴﻴطرة ‪ ) -‬إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪، 1979،‬ص‪(28‬‬
‫‪38‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄن ﻨظرﻴﺔ ﻤوراي ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴف اﻝدواﻓﻊ ‪ ،‬ﻗد أﺒرزت طﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻫذﻩ اﻝﻤﻜوﻨﺎت اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻤن أﻜﺜر ﻤن ﻤﻨظور ‪ ،‬اﻷﻤر اﻝذي ﺴﺎﻋد اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪،‬ﻤن ﺒﻌدﻩ ﺴواء ﻤن ﺤﻴث اﻝﺘﻨظﻴر أو اﻝﺘﺠرﻴب أو ﻓﻨﻴﺎت اﻝدراﺴﺔ و اﻝﻘﻴﺎس ‪.‬‬
‫ﻤﻊ ﻫذا ﻓﻘد اﻨطوت ﻨظرﻴﺔ ﻤوراي ﻋﻠﻰ ﺠواﻨب ﻝﻠﻀﻌف ﺘﻤﺜﻠت ﻓﻲ اﻝﻤﺨﺎطرة‬
‫ﺒﺘﻔﺴﻴرات ﺨﺎطﺌﺔ ﻗد ﻴﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻌض ﻋﻠﻤﺎء اﻝﻨﻔس ‪ ،‬و ﻝﻌل ﻫذا ﻤـﺎ دﻓـﻊ ﻤـوراي إﻝـﻰ‬
‫ﺘـﻌـدﻴل ﻨظرﻴﺘﻪ ﻋدة ﻤرات )‪ (1959، 1953، 1951‬ﻝﻴﺴﺘﻘر ﻓﻲ اﻝﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬوم‬
‫اﻻﺴﺘﻌداد ﻝﻠﻤوﻀوع ﺒدل ﻤﻔﻬوم " اﻝﺤﺎﺠﺔ " ‪ ،‬ﻜﻤﺎ اﻨﻌﻜس ﻫذا اﻝﺘطور ﻓﻲ ﻨظرﻴﺔ ﻤوراي‬
‫ﻓﻲ ﺒﻨﺎءﻩ و ﺘطوﻴرﻩ ﻷداة ﻫﻲ اﻵن ﻤن أﻜﺜر اﻷدوات اﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻗﻴﺎس‬
‫اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬و ﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬﺎ اﺨﺘﺒﺎر ﺘﻔﻬم اﻝﻤوﻀوع اﻝذي ﻴﺄﺘﻲ اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن اﻻﻓﺘراض اﻝذي‬
‫ﻤؤداﻩ أن ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴ ار ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ )إﺒـراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور‬
‫‪، 1979،‬ص ‪( 30‬‬
‫ب ‪ -‬ﺘﺄﺼﻴل اﻝﺒﺤث ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز)ﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘوﻗﻊ ‪-‬اﻝﻘﻴﻤﺔ(‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤن أن ﻤﻔﻬوم اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻴرﺘﺒط ﻓﻲ اﻷﺼل ﺒﺄﻋﻤﺎل ﻤوراي ‪ ،‬إﻻ‬
‫أﻨﻪ ﻤن اﻝﺜﺎﺒت أن اﻝدراﺴﺎت اﻝـﻤـﻨـظﻤﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﺠﺎل ارﺘﺒطت ﺒﺈﺴﻬﺎﻤﺎت ﻜل ﻤن "‬
‫ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد" و" أﺘﻜﻨﺴون "و ﻤدرﺴﺘﻬﻤﺎ‬

‫‪ - 01‬ﻨظرﻴﺔ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ‪:‬‬

‫أﺨذ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻴﺴﻌﻰ ﻻﺴﺘﻜﻤﺎل اﻝﺠﻬود ﺒﻌد ﻤوراي ‪ ،‬ﻓﻘد واﺼل اﻝﺒﺤوث اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎر ﺘﻔﻬم اﻝﻤوﻀوع ‪ ،‬و ﻝﻌل ﻤن اﻝﻤﻌﺎﻝم اﻝﻤﻤﻴزة ﻝﺠﻬود ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد‬
‫ﻫو أﻨﻬﺎ رﻜزت ﻓﻲ ﺘﻨظﻴرﻫﺎ وﻓﻲ ﺒﺤوﺜﻬﺎ اﻹﻤﺒرﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴر داﻓﻌﻲ واﺤد وﻫو داﻓﻊ‬
‫اﻹﻨﺠﺎز‪،‬ﺤﻴث ﺒرز ﻀﻤن ﻨﻤوذج ﻴﺸﻤل ﺜﻼﺜﺔ دواﻓﻊ ﻫﻲ‪:‬‬
‫داﻓﻊ اﻝﻨﻔوذ ‪:‬‬
‫و ﻴـﻘﺼد ﺒﻪ ﻤﻴل اﻷﺸﺨﺎص إﻝﻰ ﻤﻤـﺎرﺴﺔ اﻝـرﻗـﺎﺒﺔ اﻝـﻘوﻴﺔ و اﻝﺴﻌﻲ ﻝﻠﺤﺼول ﻋـﻠﻰ‬
‫ﻓـرص ﻜـﺴب اﻝﻤرﻜز‪ ،‬أي اﻝﻤواﻗﻊ اﻝﻘﻴﺎدﻴﺔ) ‪( Léaudre Maillet,1995,p219‬‬
‫داﻓﻊ اﻻﻨﺘﻤﺎء‪:‬‬
‫‪39‬‬

‫و ﻴﻤﺜل ﻤﻴل اﻷﻓراد إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴق ﻋﻼﻗﺎت ﺼداﻗﺔ ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن و ﺘﺤﺴﺴﻬم ﻤن رﻓض‬
‫اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ﻝﻬم)‪( Léaudre Maillet,1995,p219‬‬
‫داﻓﻊ اﻹﻨﺠﺎز‪:‬‬
‫و ﻤﻔﺎدﻩ أن اﻷﺸﺨﺎص ﻴﺘوﻗون ﻝﻠﻨﺠﺎح ‪ ،‬و ﻴﺨﺎﻓون ﻤن اﻝﻔﺸل ‪ ،‬ﻴﺒﺤﺜون ﻋن‬
‫ﻓرص ﻝﺤل ﻤﺸﻜﻼت اﻝﺘﺤدي و اﻝﺘﻔوق ‪ ،‬و ﻫؤﻻء ﻓﻲ رأي ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻴﺘﺤﻠون ﺒﺎﻝﻌدﻴد ﻤن‬
‫اﻝﺨﺼﺎﺌص و اﻝﻤﻤﻴزات اﻝﺘﻲ ﺘؤﻫﻠﻬم ﻝﺘﺤﻤل اﻝﻤﺴؤوﻝﻴﺔ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓـﻲ ﺤـل اﻝـﻤﺸﻜﻼت و‬
‫اﺘﺨﺎذ اﻝﻘ اررات و وﻀﻊ اﻷﻫداف )ﻨﺎﺼر اﻝﻌدﻴﻠﻲ ‪، 1995،‬ص‪(163‬‬
‫و ﻴطﻠـق ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻋﻠـﻰ ﺘﺼـورﻩ أﻨـﻪ ﻨﻤوذج اﻻﺴﺘﺜﺎرة اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﺤﻴث ﻴﻘرر أن "‬
‫اﻝداﻓﻊ ﻴـﺼﻴر ﻋﺒـﺎرة ﻋن ارﺘﺒﺎط وﺠداﻨﻲ ﻗوي ‪ ،‬ﻴﺘﻤﻴز ﺒوﺠود ﻓﻌل ﺘوﻗﻌﻲ ﺘﺠﺎﻩ اﻝﻬدف‪،‬و‬
‫ﻫذﻩ اﻻﺴﺘﺠـﺎﺒﺔ اﻝﺘوﻗﻌﻴﺔ ﺘﻘـوم ﻋﻠـﻰ وﺠود ارﺘﺒﺎط ﺴﺎﺒق ﺒﻴن أﻤﺎرات ﻤﻌﻴﻨﺔ وﺒﻴـن اﻝﻠذة‬
‫واﻷﻝم ")إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪، 1979‬ص ‪ (39‬و ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أﻨﻪ إذا ﻜﺎﻨت‬
‫ﻤواﻗف اﻹﻨﺠﺎز اﻷوﻝﻴﺔ إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻔرد ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻴل ﻝﻤواﺼﻠﺘﻬﺎ و اﻻﻨﻬﻤﺎك ﻓﻴﻬﺎ ‪،‬‬
‫أﻤﺎ إذا ﺤدث ﻨوع ﻤن اﻝﻔﺸل و ﺘﻜوﻨت ﺒﻌض اﻝﺨﺒرات اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻝك ﺴوف ﻴﻨﺸﺄ‬
‫ﻋﻨﻪ داﻓﻌﺎ ﻝﺘﺤﺎﺸﻲ اﻝﻔﺸل‪.‬‬

‫‪ (1974) Korman‬أن ﺘﺼور ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬ ‫وﻗد أوﻀﺢ ﻜورﻤﺎن‬

‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﻪ أﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴرة ﻝﺴﺒﺒﻴن ‪:‬‬
‫اﻝﺴﺒب اﻷول ‪:‬‬
‫أﻨﻪ ﻗدم ﻝﻨﺎ أﺴﺎﺴﺎ ﻨظرﻴﺎ ﻴﻤﻜن ﻤن ﺨﻼﻝﻪ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ و ﺘﻔﺴﻴر اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝدى‬
‫ﺒﻌض اﻷﻓراد و اﻨﺨﻔﺎﻀﻬﺎ ﻝدى اﻝﺒﻌض اﻵﺨر ‪ ،‬ﺤﻴث أﻨﻪ و اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ﻤﻌرﻓﺘﻨﺎ‬
‫ﻝﺼﻔﺎت اﻝﺸﺨص ﻋﺎﻝﻲ اﻹﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﺴﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﺴﺘﺨدام ﻫذﻩ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ أو اﺴﺘﺜﺎرة‬
‫ﺒﻌض ﻫذﻩ اﻝﺼﻔﺎت ﻓﻲ اﻷﻓراد اﻷﻗل اﺘﺠﺎﻫﺎ إﻝﻰ اﻹﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻋن طرﻴق إﻋداد ﺒراﻤﺞ‬
‫ﺘدرﻴﺒﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻬم ‪ ،‬ﻏﺎﻴﺘﻬﺎ اﻷوﻝﻰ ﺘﺤﺴﻴن اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝدﻴﻬم ‪ ،‬و ﻫذﻩ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺼور ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻜون أن اﻝﻔروق اﻝﻔردﻴﺔ ﻓﻲ ﻗوة اﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻜﻤﺎ ﺘﻘﺎس ﺒﻤﻘﻴﺎس ﺘﻔﻬم‬
‫‪40‬‬

‫اﻝﻤوﻀوع ‪ ،‬ﺘﺘوﻗف ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻴﺌﺔ و ﺨﺎﺼﺔ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘؤدي أﺴﺎﻝﻴب اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻝﻸطﻔﺎل إﻝـﻰ‬
‫ﺘـدﻋـﻴم اﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ و اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋـﻠﻰ اﻝـذات )ﻤـﺼطﻔﻰ ﺒﺎﻫﻲ و أﻤﻴﻨﺔ ﺸﻠﺒﻲ ‪1992،‬‬
‫‪،‬ص ‪( 29‬‬
‫وﺒﻴن ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻤن ﺨﻼل ﺒﺤوﺜﻪ ﺒﺄن اﻝﻘدرات اﻷﻜﺎدﻴﻤﻴـﺔ و اﺨﺘﺒﺎرات اﻝﻤـﻌـرﻓﺔ و‬
‫ﺤﺘﻰ اﻝـﺸـﻬﺎدات ‪ ،‬ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻝﺘﻨﺒؤ أو ﺒﺘوﻗﻊ اﻷداء اﻝﺠﻴد ﻝﻠـﻌـﻤـل ‪ ،‬و أﻀﺎف أن ﺒﻌض‬
‫اﻝﻜﻔﺎءات ﻝﻬﺎ طـﺎﺒـﻊ ﺘﻨـﺒﺌـﻲ ﻝﻸداء اﻝـﺠـﻴـد و ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬أﻓﻀل ﻤن ﻏﻴرﻫﺎ ‪ ،‬ﻝﻬذا ﺼﻨﻔﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ أﺒﻌﺎد ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ - 01‬اﻝﻤﻌﺎرف‪ :‬و ﻫﻲ اﻝﺘﻲ ﻴﻤﻠﻜﻬﺎ اﻝﻔرد ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴن‬
‫‪ - 02‬اﻝﻤﻬﺎرات ‪ :‬و ﻫﻲ ﺘﻨﺎﺴب إﺜﺒﺎت ﺨﺒرة ﻤﺎ ﻋن طرﻴق اﻝﺴﻠوك‬
‫‪ - 03‬اﻝﺴﻠوﻜﺎت ‪ :‬و ﺘﺸﻤل إدراﻜﺎت اﻝذات اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴل إﻝﻰ اﺘﺠﺎﻫﺎت ﻗﻴم ‪ ،‬ﺼورة‬
‫اﻝذات‬
‫‪ - 04‬اﻝﺴﻤﺎت‪ :‬و ﺘﻌﻨﻲ ﺼﻔﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘؤدي إﻝﻰ ﺘﺼرف اﻝﻔرد ﺒﺸﻜل ﻤﺎ أو‬
‫ﺒﺂﺨر ﻤﺜﻼ اﻝﻤﺒﺎدأة ‪ ،‬اﻝﻤواﻀﺒﺔ ‪ ،‬اﻝﻤﺜﺎﺒرة ‪ ،‬اﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﻠﺘﻜﻴف‬
‫‪ - 05‬اﻝدواﻓﻊ ‪ :‬و ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋن ﻗوى داﺨﻠﻴﺔ ﻤﺘﻜررة ‪ ،‬ﺘوﻝد ﺴﻠوﻜﺎت ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻝﻌﻤل‬
‫)ﻜرﻴﻤﺔ ﺘﺸواﻓت ‪،2001،‬ص ‪(38‬‬

‫اﻝﺴﺒب اﻝﺜﺎﻨﻲ ‪:‬‬

‫ﻗدم ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻓروﻀﺎ ﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ أﺴﺎﺴﺎ ﻝﺘﻔﺴﻴر ازدﻫﺎر و ﻫﺒوط اﻝﻨﻤو اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ ﺒﻌض اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﺤﻴث اﻓﺘرض وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺘﺒﺎدﻝﺔ ﺒﻴن‬
‫اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻋﻨد اﻷﻓراد و ﺒﻴن اﻹﻨﺠﺎز اﻻﻗﺘﺼﺎدي وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ظﻬور اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ ﺒﻠد ﻤﺎ ﻴﺴﺒق اﻝﺘﻘدم اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﺒﻬذا اﻝﺒﻠد ‪.‬‬
‫اﻝﺠدﻴر ﺒﺎﻝذﻜر ﻫو أن ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻜﺎن أول ﻤن ﻓﻜر ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴم ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻝﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز و ﻗد ﺒدأ ﺒراﻤﺠﻪ ﻓﻲ ﻤﻴدان اﻹدارة ﺜم اﻨﺘﻘل إﻝﻰ اﻝﻤﻴدان اﻝـﺘرﺒوي )ﺼﻔـﺎء‬
‫اﻷﻋﺴر ‪، 1988،‬ص‪ ،(175‬وذﻝك اﻗﺘﻨﺎﻋﺎ ﻤﻨﻪ ﺒﺄن اﻝﺒﻼد اﻝﺘﻲ ﺘﻌﻜس ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺼص‬
‫اﻷطﻔﺎل درﺠﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤن اﻝﻤﺨﻴﻠﺔ اﻹﻨﺠﺎزﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺄن ﻤﻌدل اﻝﻨﻤو ﻓﻴﻬﺎ ﻴﻤﻴل إﻝﻰ أن ﻴﻜون‬
‫‪41‬‬

‫أﻋﻠﻰ ﻤن اﻝﻤﺘوﻗﻊ أو اﻝﻌﻜس ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺒﻼد اﻝﺘﻲ ﺘﻌﻜس ﻗﺼص اﻷطﻔﺎل ﻓﻴﻬﺎ درﺠﺎت‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻤن اﻝﻤﺨﻴﻠﺔ اﻹﻨﺠﺎزﻴﺔ )داﻓﻴد ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد‪ ،‬د س ‪،‬ص ‪( 79‬‬
‫و ﻗد وﻀﻊ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻋﺎم ‪ 1969‬ﺒرﻨﺎﻤﺠﺎ ﻝﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝدى اﻷطﻔﺎل‬
‫ﻴﺴﺘﻤر ﻤن ‪ 3‬إﻝﻰ ‪ 6‬أﺴﺎﺒﻴﻊ ‪ ،‬و ﻴﻬدف ﻫذا اﻝﺒرﻨﺎﻤﺞ إﻝﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺴواء‬
‫أﻜﺎﻨت أﺴﺒﺎﺒﻬﺎ راﺠﻌﺔ إﻝﻰ ﺴوء اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻵﺒﺎء و اﻷﺒـﻨﺎء ‪ ،‬أم اﻨﺨﻔﺎض اﻝﻤﺴﺘوى‬
‫اﻻﺠﺘـﻤﺎﻋﻲ و اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻝﻸﺴرة ‪ ،‬و أﺴﻔر ظﻬور ﻫذا اﻝﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻋن ﻨﺸر ﻋدد ﻜﺒﻴر‬
‫ﻤن اﻝﺒراﻤﺞ اﻝﺘﻲ أﺜﺒﺘت ﻋن ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻓﻲ إﺜﺎرة اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠـﺎز )أﺤـﻤد ﻋﺒد اﻝﺨﺎﻝق و‬
‫ﻤﺎﻴﺴﺔ اﻝﻨﻴﺎل ‪، 1992،‬ص‪(171‬‬
‫ﻤـن ﺨـﻼل اﻝـﻌـرض اﻝـﺴﺎﺒق ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﺴﺘﺨﻼص ﺒﻌض ﻨﻘﺎط اﻝﺨﻼف ﺒﻴن ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد‬
‫و ﻤوراي ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺤو اﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬إطﻼق ﻤﺼطﻠﺢ اﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻋﻠﻰ ﻤﺎ أﺴﻤﺎﻩ ﻤوراي اﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬و ﻝﻜﻨﻬﻤﺎ ﻝم‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻔﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﻔﻬوم ﻓﻲ ﺤد ذاﺘﻪ)رﺸﺎد ﻤوﺴﻰ و ﺼﻼح اﻝدﻴن أﺒو ﻨﺎﻫﻴـﺔ ‪،‬دون ﺴﻨﺔ‪،‬ص‬
‫ص‪:(83‬‬
‫‪ -‬اﺴﺘﺨدام اﺨﺘﺒﺎر ﺘﻔﻬم اﻝﻤوﻀوع اﺴﺘﺨداﻤﺎ ﺠﻤﺎﻋﻴﺎ و ذﻝك ﺒﻌرض اﻝﺼور أﻤﺎم‬
‫اﻝﻤﻔﺤوﺼﻴن ﻋﻠﻰ ﺸﺎﺸﺔ ﻝﻤدة ﻋﺸرﻴن ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻗﺼﺼﻬم )ﻤﺼطﻔﻰ ﺒﺎﻫﻲ وأﻤﻴﻨﺔ‬
‫ﺸﻠﺒﻲ ‪، 1992،‬ص‪.(31‬‬

‫‪ -‬وﻀﻊ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻨظﺎﻤﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻘﺼص ﻴﺨﺘﻠف ﻋن اﻝﻨظﺎم اﻝذي وﻀﻌﻪ‬
‫ﻤوراي )رﺸﺎد ﻤوﺴﻰ و ﺼﻼح اﻝدﻴن أﺒـو ﻨﺎﻫﻴﺔ ‪ ،‬د س‪،‬ص ‪.(83‬‬
‫‪ -‬ﻴرى ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد أن داﻓﻊ اﻹﻨﺠﺎز ﻫو " ﺘﻜوﻴن ﻓرﻀﻲ ﻴﻌﻨﻲ اﻝﺸﻌور أو اﻝوﺠدان‬
‫اﻝﻤرﺘﺒط ﺒﺎﻷداء ﺤﻴث اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻝﺒﻠوغ ﻤﻌﺎﻴﻴر اﻻﻤﺘﻴﺎز‪ ،‬و أن ﻫذا اﻝﺸﻌور ﻴﻌﻜس ﺸﻘﻴن‬
‫رﺌﻴﺴﻴﺎن ﻫﻤﺎ اﻷﻤل ﻓﻲ اﻝﻨﺠﺎح و اﻝﺨوف ﻤن اﻝﻔﺸل أﺜﻨﺎء ﺴﻌﻲ اﻝﻔرد ﻝﺒذل أﻗﺼﻰ ﺠﻬدﻩ‬
‫و ﻜﻔﺎﺤﻪ ﻤن أﺠل اﻝﻨﺠﺎح و ﺒﻠوغ اﻝﻤﺴﺘوى اﻷﻓﻀل " )رﺸﺎد ﻤوﺴﻰ و ﺼﻼح اﻝـدﻴـن أﺒـو‬
‫ﻨﺎﻫﻴـﺔ‪ ،‬د س‪ ،‬ص ‪.(83‬‬
‫‪42‬‬

‫إن ﻫذا اﻝﺘﻌرﻴف ﻴﺠﻌل ﻤن اﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻤﻜوﻨﺎ ﻤن ﻤﻜوﻨﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻴﺴﺘﺜﺎر ﻓﻲ‬
‫وﻀﻌﻴﺔ اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺤﻴث ﻴﺘوﻗﻊ اﻝﻔرد ﺒﺄن ﻨﺘﻴﺠﺔ أداءﻩ ﺴﺘﻜون‪ -‬ﺴواء ﺒﺎﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ ﻤﻊ‬
‫اﻵﺨرﻴن أو ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤﻌﺎﻴﻴر ﻤﺤددة ‪ -‬داﻝﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔوق ‪.‬‬
‫و ﻗد ﻝﻘﻲ ﻫذا اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ" اﻝﺘوﻗﻊ ‪ -‬اﻝﻘﻴﻤﺔ " ﻤزﻴدا ﻤن اﻝﺘطور ﻋﻠﻰ ﻴد‬
‫ﺠون أﺘﻜﻨﺴون ‪ ،‬أﺤد زﻤﻼء ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد‬
‫‪ - 02‬ﻨظرﻴﺔ أﺘﻜﻨﺴون ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒر أﺘﻜﻨﺴون أﺤد ﺘﻼﻤﻴذ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد اﻝذﻴن ﺴﺎﻴروا أﻋﻤﺎﻝﻪ و ﺴﺎﻋدوﻩ ﻋﻠﻰ ﺘطوﻴر‬
‫اﻝﺒﺤث ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺨﺎﺼﺔ ‪،‬إذ ارﺘﺒط اﺴم أﺘﻜﻨﺴون ﺒـﺎﻝـﻤدرﺴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻌد ﻤدرﺴﺔ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد‪ ،‬اﻝﺘﻲ اﻫﺘﻤت ﺒدراﺴﺔ ﻫذا اﻝداﻓﻊ‪.‬‬
‫ﻝﻜﻨﻬﻤﺎ اﺨﺘﻠﻔﺎ ﻓﻲ اﺘﺠﺎﻩ أﺒﺤﺎﺜﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ واﺼل ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد أﺒﺤﺎﺜﻪ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻀـﻤـن ﻤـﺘـﻐﻴرات اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤرﻜﺒﺔ ‪،‬اﻫﺘم أﺘﻜﻨﺴون ﺒﺎﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ ﻝﻬذﻩ‬
‫اﻝﻤﺘﻐﻴرات ‪ ،‬و ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻴﻪ " ﻤدﺨل ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ" ﻋﺎم ‪ 1964‬و " ﻨظرﻴﺔ داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز" ﻋﺎم‬
‫‪ ، 1966‬ﺤﺎول أﺘﻜﻨﺴون ﻨظرﻴﺔ أو ﻨﻤوذج ﻝﻠﺴﻠوك اﻝﻤدﻓوع ‪ ،‬ﻤﺘﺄﺜ ار ﺒﻤﺒﺎدئ ﻨظرﻴـﺔ‬
‫اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ و ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﺘﺠرﻴﺒﻲ و ﺨﺎﺼـﺔ إﺴﻬﺎﻤﺎت ﻜل ﻤـن ﺘوﻝﻤﺎن و ﻜﻴرت ﻝﻴﻔن‬
‫‪ ،Tolman & Kirt levin‬ﺤﻴث اﻓﺘرض دور اﻝﺼراع ﺒﻴن اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز و اﻝﺨوف‬
‫ﻤن اﻝﻔﺸل )إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪،1979،‬ص‪.(39‬‬

‫اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ﻫذا اﻝﺘﺼور ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒر أﺘﻜﻨﺴون اﻹﻨﺠﺎز ﻤﺨﺎطرة ﺘﺤددﻫﺎ أرﺒﻌﺔ ﻋواﻤل‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺎﻤﻼن ﻴﺘﻌﻠﻘﺎن ﺒﺨﺼﺎل اﻝﻔرد ‪ ،‬و ﻋﺎﻤﻼن ﻴرﺘﺒطﺎن ﺒـﺨـﺼﺎﺌص اﻝﻤﻬﻤﺔ أو اﻝﻌﻤل‬
‫اﻝـﻤراد إﻨﺠﺎزﻩ و ذﻝك ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻝﻌواﻤل اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺨﺼﺎل اﻝﻔرد ‪:‬‬
‫ﺼﻨف أﺘﻜﻨﺴون اﻷﻓراد إﻝﻰ ﻨﻤطﻴن ‪ ،‬ﻴﻌﻤل ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒطرﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋن اﻵﺨر‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﺘوﺠﻪ ﻨﺤو اﻹﻨﺠﺎز‪ ،‬و ﻴﺘﺴم أﻓراد اﻝﻨط اﻷول ﺒداﻓﻌﻴﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻨﺤو اﻹﻨﺠﺎز‬
‫أﻜﺜر ﻤن اﻝﺨوف ﻤن اﻝﻔﺸل ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴز أﻓراد اﻝﻨﻤط اﻝﺜﺎﻨﻲ ﺒﺄن اﻝﺨوف ﻤن اﻝﻔﺸل‬
‫ﻝدﻴﻬم أﻋﻠﻰ ﻤن درﺠﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬و ﻋـﻠﻴـﻪ ﻓـﺈن أﻓراد اﻝﻨﻤط اﻷول ﻤوﺠﻬﻴن ﺒداﻓﻊ‬
‫‪43‬‬

‫اﻹﻨﺠﺎز و ﻴﺘوﻗﻊ أن ﻴظﻬروا ﻨﺸﺎطﺎ ﻤﺘﻔوﻗﺎ و إﻨﺠﺎزﻴﺎ ‪ ،‬ﻷن ﻗﻠﻘﻬم ﻤن اﻝﻔﺸل ﻤﺤدود‬
‫ﻝﻠﻐـﺎﻴـﺔ ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺤﻴن أن أﻓـراد اﻝـﻨﻤط اﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻓﻴﺴﻴطر ﻋﻠﻴﻬم ﻗﻠﻘﻬم و ﻴوﺠﻬﻬم داﻓﻊ ﺘﺤﺎﺸﻲ‬
‫اﻝﻔﺸل )ﻋـﺒـد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔـﺔ ‪، 2000،‬ص ‪( 113‬‬
‫اﻝﻌواﻤل اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﻬﻤﺔ ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻝﻠﻌواﻤل اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻔرد‪،‬ﻫﻨﺎك ﻋﺎﻤﻠﻴن آﺨرﻴن ﺨﺎﺼﻴن ﺒﺎﻝﻤﻬﻤﺔ وﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫اﻝﻌﺎﻤل اﻷول ‪ :‬و ﻴﻤﺜل اﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ اﻝﻨﺠﺎح )و ﺘﺸﻴر إﻝﻰ اﻝﺼﻌوﺒﺔ اﻝﻤدرﻜﺔ ﻝﻠﻤﻬﻤﺔ‬
‫اﻝﻌﺎﻤل اﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬و ﻫو اﻝﺒﺎﻋث ﻝﻠﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻝﻤﻬﻤﺔ و ﻴﻘﺼد ﺒﻪ اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻝداﺨﻠﻲ أو‬
‫اﻝذاﺘﻲ ﻷي ﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺸﺨص ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺘﺄﺜر اﻷداء ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ ﺒﺎﻝﺒﺎﻋث ﻝﻠﻨﺠﺎح‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬و اﻓﺘرض أن ﻫذا اﻝﺒﺎﻋث ﻴﻜون ﻤرﺘـﻔﻌﺎ ﻋﻨدﻤﺎ ﺘﺘزاﻴد ﺼﻌوﺒﺔ اﻝﻤﻬﻤﺔ و‬
‫اﻝﻌﻜس ﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺴﻬوﻝﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺘزداد ﻤـﻊ اﻝﻤﻬﺎم اﻝﺼﻌﺒﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أن‬
‫اﻝﺒﺎﻋث اﻝﺴﻠﺒﻲ ﻝﻠﻔﺸل )اﻝﺨﺠل ﺒـﻌـد اﻝـﻔﺸل ( ﻴﻜون أﻜﺒر ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ اﻝﻤﻬﺎم اﻝﺴﻬﻠﺔ)ﻋﺒد‬
‫اﻝطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪( 113‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ اﻝﻤﻌﺎدﻻت اﻝﺘﻲ ﻗدﻤﻬﺎ أﺘﻜﻨﺴون ‪ ،‬و اﻝﺘﻲ ﺤﺎول ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺘﻠﺨﻴص‬
‫اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﻌواﻤل اﻝﻤﺤددة ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‪ ،‬ﺴواء ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﻴل ﻝﺘﺤﻘﻴق‬
‫اﻝﻨﺠﺎح ‪ ،‬أو اﻝﻤﻴل ﻝﺘﺤﺎﺸﻲ اﻝﻔﺸل )ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪( 117‬‬

‫أوﻻ ‪ -‬اﻝﻤﻴل ﻝﺘﺤﻘﻴق اﻝﻨﺠﺎح ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴر إﻝﻰ داﻓﻌﻴﺔ اﻝﺒدء ﻓﻲ ﻤوﻗف اﻹﻨﺠﺎز و ﻴﺘﺤدد ﺤﺴب أﺘﻜﻨﺴون وﻓق اﻝﻤﻌﺎدﻝﺔ‬
‫اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻝﻤﻴل إﻝﻰ اﻝﻨﺠﺎح = اﻝداﻓﻊ ﻝﺒﻠوغ اﻝﻨﺠﺎح × اﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ اﻝﻨﺠﺎح ×ﻗﻴﻤﺔ اﻝﺒﺎﻋث ﻝﻠﻨﺠﺎح‬

‫ﺤﻴث أن ‪:‬‬
‫‪44‬‬

‫‪ -‬اﻝداﻓﻊ إﻝﻰ ﺒﻠوغ اﻝﻨﺠﺎح ‪ :‬ﻴﺘم ﺘﻘدرﻩ ﺒواﺴطﺔ درﺠﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻋﻠﻰ اﺨﺘﺒﺎر ﺘﻔﻬم‬
‫اﻝﻤوﻀوع و ﻫو أﺤد ﺨﺼﺎل اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﺴم ﺒﺎﻝﺜﺒﺎت اﻝﻨﺴﺒﻲ ﻋﺒر اﻝﻌدﻴد ﻤن‬
‫اﻝﻤواﻗف‪.‬‬
‫‪ -‬اﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ اﻝﻨﺠﺎح ‪ :‬ﺘﺸﻴـر إﻝﻰ اﻋـﺘـﻘـﺎد اﻝـﺸﺨص و ﺘوﻗﻌﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﺴوف ﻴﻨﺠﺢ ﻓﻲ أداء‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ‪ ،‬و ﻴﺨﺘﻠف ﻋن اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﺒﻠوغ اﻝﻨﺠﺎح ﻓﻲ أﻨﻬﺎ ﺘﺘﻐﻴر ﻤن ﻤوﻗف ﻵﺨر‬
‫‪ -‬ﻗﻴﻤﺔ اﻝﺒﺎﻋث ﻝﻠﻨﺠﺎح‪ :‬و ﻴﺘم ﺘﻘدﻴرﻩ ﻤن ﺨﻼل طرح اﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ اﻝﻨﺠﺎح ﻤن واﺤد ﺼﺤﻴﺢ‬
‫)ﻋﺒد اﻝطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪( 117‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ -‬اﻝﻤﻴل إﻝﻰ ﺘﺤﺎﺸﻲ اﻝﻔﺸل ‪:‬‬
‫ﻋﻨدﻤﺎ ﺘﺘﻐﻠب ﻤﺸﺎﻋر اﻝﻘﻠق و اﻝﺨوف ﻤن اﻝﻔﺸل ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻋر ﺒﻠوغ اﻝﻨﺠﺎح ﻝدى‬
‫اﻝﻔرد ‪،‬ﻓﺈن ﻫذا ﻴؤﺜر ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ أداءﻩ و ﻗﻴﻤﺔ إﻨﺠﺎزﻩ‬
‫ﺜﺎﻝﺜﺎ ‪ -‬ﺘﻘدﻴر ﻤﺤﺼﻠﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪:‬‬
‫ﻝﺤﺴﺎب اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻨﻜون ﺒﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ ﺘﻘدﻴر ﻜل ﻤن ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻝﻤﻴل إﻝﻰ ﺒﻠوغ اﻝﻨﺠﺎح‬
‫ب ‪ -‬اﻝﻤﻴل إﻝﻰ ﺘﺤﺎﺸﻲ اﻝﻔﺸل (‬
‫و ﺒﺘطﺒﻴق اﻝﻤﻌﺎدﻝﺔ)‪: ( Hélène Feertchak,1996,p 130‬‬

‫ﻤﺤﺼﻠﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز = اﻝﻤﻴل إﻝﻰ ﺒﻠوغ اﻝﻨﺠﺎح ‪ +‬اﻝﻤﻴل إﻝﻰ ﺘﺤﺎﺸﻲ اﻝﻔﺸل‬

‫ﺘﺠدر اﻹﺸﺎرة إﻝﻰ أن ﻜﻼ اﻝﻤﻴﻠﻴن ﻴﺴﺘﺜﺎران ﻓﻲ ﻤواﻗف إﻨﺠﺎزﻴﺔ ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻨﺎك ﻤن‬
‫اﻷﻓراد ﻤن ﻴﻐﻠب ﻋﻨدﻫم اﻝﻤﻴل إﻝﻰ اﻝﻨﺠﺎح و آﺨرون ﻴﻐﻠب ﻋﻨدﻫم اﻝﻤﻴل ﻻﺠﺘﻨﺎب‬
‫اﻝـﻔـﺸـل ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻜون ﻓﻴﻬﺎ اﻝداﻓﻊ إﻝﻰ اﻝﻨﺠﺎح أﻜﺒر ‪ ،‬ﻓﺈن داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز‬
‫ﺘﻜون ﻋﺎﻝﻴﺔ ‪ ،‬أﻤﺎ إذا ﻜﺎن اﻝداﻓﻊ إﻝﻰ اﺠﺘﻨﺎب اﻝﻔﺸل أﻜﺒر ﻓﺈن اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺘﻜون‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻤﻤﺎ ﻴؤﺜر ﻋـﻠـﻰ اﻷداء ﻓﻲ اﻝﻤوﻗف اﻹﻨﺠﺎزي )واﻓـﻴـﺔ ﺼـﺤـراوي ‪ ، 2002،‬ص‬
‫‪(99‬‬
‫‪45‬‬

‫و ﻗد ﻗﺎم أﺘﻜﻨﺴون ﺒﺘﺤوﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ و اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻀﺎرب‬

‫اﻝﻤﻴﻠﻴن إﻝـﻰ ﻨـﺴـب ﻤﺌوﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜـﻤـﺎ ﻫـو ﻤـوﻀﺢ ﻓـﻲ اﻝـﺠدول أدﻨﺎﻩ)ﻤﻌطﻲ‬
‫ﻤﻨوﺒﻴﺔ ‪، 2002،‬ص ‪:(65‬‬
‫ﺠدول رﻗم )‪ ( 01‬ﻴوﻀﺢ ارﺘﺒﺎط داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﺒداﻓﻌﻴﺔ اﻝﺒﻠوغ‬
‫ﻝﻠﻨﺠﺎح و داﻓﻌﻴﺔ ﺘﺠﻨب اﻝﻔﺸل‬

‫داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز‬ ‫داﻓﻌﻴﺔ اﻝﻔﺸل‬ ‫داﻓﻌﻴﺔ اﻝﻨﺠﺎح‬

‫ﻗوﻴﺔ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﻗوﻴﺔ‬

‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻗوﻴﺔ‬ ‫ﻗوﻴﺔ‬

‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬

‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﻗوﻴﺔ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول ﻨﻼﺤظ أن داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﻝﻤﺴﺘوى ﻤرﺘﻔﻊ‬
‫ﻝداﻓﻌﻴﺔ ﺒﻠوغ اﻝﻨﺠﺎح ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﻤﺴﺘوى ﻤﻨﺨﻔض ﻝداﻓﻌﻴﺔ ﺘﺠﻨب اﻝﻔﺸل ‪ ،‬أﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ اﻝﻌﻜس‬
‫ﻓﺈن اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺘﻜون ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴن ﻝﻨﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول أﻨﻪ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘﺴﺎوى‬
‫اﻝداﻓﻌﺎن ﺴواء ﻓﻲ اﻝﻘوة أو اﻝﻀﻌف ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذا ﻴؤدي إﻝﻰ داﻓﻌﻴﺔ إﻨﺠﺎز ﻤﺘوﺴطﺔ‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﻌرض اﻝﺴﺎﺒق ﻝﻨظرﻴﺔ أﺘﻜﻨﺴون ‪ ،‬ﻴﻤﻜن إﺒراز اﻝﻨﻘﺎط اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﺘﻌﺘﺒر ﻫذﻩ اﻝﻨظرﻴﺔ دواﻓﻊ اﻝﻨﺠﺎح و دواﻓﻊ ﺘﺠﻨب اﻝﻔﺸل ﻤن ﺴﻤﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻝﺜﺎﺒﺘﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ و ﻤـن ﺜـم ﻓﻬﻲ ﻤﺤددات ﺸﺨﺼﻴـﺔ ﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز‪ ،‬و ﺘﻌﺘﺒـر اﻝﻌواﻤـل‬
‫اﻷﺨرى ) اﺤﺘﻤﺎﻻت اﻝﻨﺠﺎح أو اﻝﻔﺸل ‪ ،‬ﻗﻴﻤﺔ ﺒواﻋث اﻝﻨـﺠـﺎح أو اﻝـﻔﺸل ( ﻤﺤددات‬
‫ﺒﻴﺌﻴﺔ أو ﻤوﻗﻔﻴﺔ ﻝداﻓﻊ اﻹﻨﺠﺎز‬
‫‪ - 2‬و ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺎ ﺴﺒق إﻨﻜﺎر أﺘﻜﻨﺴون ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻝﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻓﻬو ﻻ ﻴﻨﻜر أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺒواﻋث‬
‫اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ ﻜﺎﻝﻤﺎل و اﻝﺘﻌﺎون ﻤن ﻗﺒل اﻵﺨرﻴن ﻓﻲ اﻝرﻓﻊ ﻤن ﻤﺴﺘوى اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫‪46‬‬

‫‪ - 3‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﻝدى أﺘﻜﻨﺴون ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ "اﺴﺘﻌداد ﺜﺎﺒت ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﺤدد ﻤدى ﺴﻌﻲ اﻝﻔرد و ﻤﺜﺎﺒرﺘﻪ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴق أو ﺒﻠوغ ﻨﺠﺎح ﻴﺘرﺘب‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻨوع ﻤن اﻹﺸﺒﺎع و ذﻝك ﻓﻲ اﻝﻤواﻗف اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤن ﺘﻘﻴﻴم اﻷداء ﻓﻲ ﻀوء ﻤﺴﺘوى‬
‫ﻤﺤدد ﻝﻺﻤﺘﻴﺎز " )ﻤﺼطﻔﻰ ﺒﺎﻫﻲ و أﻤﻴﻨﺔ ﺸﻠﺒﻲ ‪، 1992،‬ص‪(23‬‬
‫رﻏـم اﻹﺴـﻬـﺎﻤـﺎت اﻝـﺘـﻲ ﻗـدﻤﺘﻬﺎ دراﺴﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻓـﻲ ظل ﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘوﻗﻊ ‪ -‬اﻝﻘﻴﻤﺔ ‪،‬‬
‫إﻻ أن ﻫـذا اﻝـﻨـﻤـوذج ﻝـم ﻴـﺨـﻠـو ﻤن أوﺠﻪ ﻝﻠﻘﺼور ﻨذﻜر ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻏﻤوض ﻤﻔﻬوم اﻝﻘﻴﻤﺔ و ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ و اﻝﻔروق اﻝﺘﻲ ﺘﺘزاﻴد ﻓﻴﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﺸﻲء ﻤﻌﻴن و ﻜذا‬
‫اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﻘﺎﺌﻤﺔ وراء ذﻝك‬
‫‪ -‬اﻗﺘﺼﺎر ﻨﻤوذج ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻬﺎم ذات اﻝﻤﺨﺎطرة و اﻝـﺘﻲ ﺘﺘطﻠب ﺒـذل اﻝﺠـﻬـد و‬
‫اﻝﻜﻔﺎءة ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘوﺠد ﻤﻬﺎم ﻴﻨﺠزﻫﺎ اﻝﻔرد ﻻ ﺘﺘطﻠب ﻤﺎ ذﻜر ﺴﻠﻔﺎ‬
‫‪ -‬ﺘرﻜزت ﻨظرﻴﺔ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻋﻠﻰ ﻤواﻗف اﻝﻤﺨﺎطرة ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺎل اﻻﻗﺘﺼﺎدي ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن أﻨﻪ‬
‫ﺘوﺠد ﻤﺠﺎﻻت أﺨرى ﻓﻴﻬﺎ اﻹﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻜﺎﻷدب و اﻝﻔﻨون و ﻏﻴرﻫﺎ‬
‫‪ -‬ﻨظ ار ﻻﻗﺘﺼﺎر ﻨﻤوذج ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ‪ -‬أﺘﻜﻨﺴون و ارﺘﻜﺎزﻩ ﻋﻠﻰ دراﺴﺎت أﺠرﻴت ﻋـﻠﻰ‬
‫اﻝـذﻜور ‪ ،‬أﺼﺒﺤت ﺘوﻗﻌﺎت اﻝﻨﻤوذج ﻻ ﺘﻨطﺒق ﻋﻠﻰ اﻹﻨﺎث )ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪،‬‬
‫‪ ، 2000‬ص ‪( 124‬‬
‫و ﻗد ﻨﺠم ﻋن ﻫذا اﻝﻘﺼور ﻓﻲ ﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘوﻗﻊ ‪ -‬اﻝﻘﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﺒروز ﻤﻌﺎﻝﺠﺎت ﻨظرﻴﺔ‬
‫أﺨرى ‪ ،‬ﻨذﻜر ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫ج ‪ -‬اﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺠدﻴدة ﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘوﻗﻊ ‪ -‬اﻝﻘﻴﻤﺔ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﻨﻤوذج ﻓروم ‪:‬‬
‫ﻗدم ﻓﻴﻜﺘور ﻓروم )‪ (1964‬ﻨﻤوذﺠﻪ ﻓـﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ و اﻝـذي ﻴﻘوم ﻋﻠـﻰ ﻤﺴﻠﻤﺔ ﻫﻲ أن‬
‫ﺴﻠـوك اﻝﻔـرد ﺘﺴﺒﻘـﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻤﻔﺎﻀـﻠﺔ ﺒﻴـن ﻋـدة ﺒداﺌـل ‪ ،‬ﺤـول اﻝﻘﻴـﺎم ﺒﺎﻝﻔـﻌل أو ﻋدﻤـﻪ ‪ ،‬و‬
‫أﻨﻤـﺎط اﻝﺠﻬـد اﻝﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ اﻝﺘـﻲ ﻴﻤـﻜن أن ﻴﻘـوم ﺒـﻬﺎ اﻝﻔـرد ‪ ،‬ﻫـذﻩ اﻝﻤﻔﺎﻀﻠـﺔ ﺘﺘـم ﻋﻠـﻰ أﺴـﺎس‬
‫ﻗﻴﻤـﺔ اﻝﻌـواﺌـد اﻝﻤﺘوﻗﻌـﺔ ﻤـن ﺒداﺌـل اﻝﺴﻠـوك ) ‪Jean- Dominique Chiffre et‬‬
‫‪(Jacques Teboul,1990,p20‬‬
‫‪47‬‬

‫ﻴﻤﻜن ﺘﻠﺨﻴص اﻝﻨظرﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻔرض اﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫اﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز = ﻗوة اﻝﺠذب × اﻝﺘوﻗﻊ‬

‫ﺤﻴث أن ‪:‬‬
‫ﻗوة اﻝﺠذب ‪ :‬ﻤﺎ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ اﻝﻔرد ﻤن ﻋواﺌد ﻴﺘﻴﺤﻬﺎ ﻝﻪ اﻹﻨﺠﺎز‬
‫اﻝﺘوﻗﻊ ‪ :‬درﺠﺔ ﺘوﻗﻊ اﻝﻔرد ﻝﺘﺤﻘﻴق ﻫذﻩ اﻝﻌواﺌد ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻸداء)ﻨﺎﺼر اﻝﻌدﻴﻠﻲ‪،1995،‬ص‬
‫‪(166‬‬
‫إن ﻨﻤوذج ﻓروم ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ إطـﺎر اﻝﺘﻌدﻴﻼت ﻝﻤﺎ ﺠﺎء ﺒـﻪ ﻜـل ﻤـن ﻤـﺎﻜـﻠﻴـﻼﻨـد و‬
‫أﺘﻜﻨﺴون ‪ ،‬و ﻝﻜﻨﻪ ﻝم ﻴﺴﻠم ﻫو اﻵﺨر ﻤن اﻝﻨﻘﺎﺌص اﻝﺘﻲ ﺘرﻜزت ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺤول ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻫﻤﺎﻝﻪ ﻝﻠﻔروق اﻝﻔردﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺘرﻜﻴزﻩ ﻋﻠﻰ اﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ و ذﻝك ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب اﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻝداﺨﻠﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻝم ﻴوﺠﻪ ﻓروم اﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻝﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﺘوﻗﻊ و ﻗﻴﻤﺔ اﻝﺒﺎﻋث و اﻓﺘرض أﻨﻬﻤﺎ ﻤﺴﺘﻘﻼن‬
‫)ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪(131‬‬

‫‪ - 2‬ﺘﺼور ﻫورﻨر‪:‬‬
‫ﺤﺎوﻝت ﻫورﻨر ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺒﻌض ﺠواﻨب اﻝـﻨـﻘـص ﻓـﻲ ﻤـﺎ ﻗـدﻤﻪ ﻜل ﻤن ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد و‬
‫أﺘﻜﻨﺴون ‪ ،‬ﺤﻴث طرﺤت ﻤﻔﻬوم اﻝداﻓﻊ ﻝﺘﺠﻨب اﻝﻨﺠﺎح أو اﻝﺨوف ﻤن اﻝﻨﺠﺎح ‪،‬و اﻋﺘﺒرﺘﻪ‬
‫أﺤد ﺼﻔﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﻘرة ﻝدى اﻹﻨﺎث ‪ ،‬ذﻝك أﻨﻬن ﻴﺘﻌرﻀن ﻝﺘﻬدﻴدات داﺨﻠﻴﺔ و‬
‫ﺨوف ﻜﺒﻴر ﻤن اﻝرﻓض اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ إﺜر ﻨﺠﺎﺤﻬن ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜن ﺘﻠﺨﻴص ﻓرﻀﻴﺔ ﻫـورﻨر وﻓق اﻝﻤﻌﺎدﻝﺔ اﻝـﺘﻲ ﺼﺎﻏﻬﺎ ﻜـل ﻤـن أرﻜﻴس و‬
‫ﺠراﺴﻜﻲ ‪ -‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻺﻨﺎث ‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز =)اﻝداﻓﻊ ﻝﺒﻠوغ اﻝﻨﺠﺎح ‪ -‬اﻝداﻓﻊ ﻝﺘﺠﻨب اﻝﻔﺸل ‪ -‬اﻝداﻓﻊ ﻝﺘﺠﻨب‬
‫اﻝﻨﺠﺎح( )اﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ اﻝﻨﺠﺎح× ﻗﻴﻤﺔ اﻝﺒﺎﻋث ﻝﻠﻨﺠﺎح(‬
‫‪48‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺼور ﺒﻴرﻨﻲ و زﻤﻼؤﻩ ‪:‬‬

‫أوﻀـﺢ ﺒـﻴـرﻨﻲ و زﻤﻼؤﻩ أن اﻻﻓﺘراﻀﺎت ﺤـول اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﺒﺎﻋث ﻝﻠﻨﺠﺎح‬
‫واﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ اﻝﻨﺠﺎح ‪،‬ﻗد ﻻ ﻴﻤﻜن ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ‪ ،‬ذﻝك أن اﻝﺸﺨص اﻝـذي ﻝدﻴـﻪ ﺨوف ﻤن اﻝﻔﺸل‬
‫ﻻ ﻴـؤدي ﺒﺎﻝﻀرورة إﻝﻰ ﻜف أداﺌﻪ ﻓﻲ اﻝﻤواﻗف اﻹﻨﺠﺎزﻴﺔ ‪ ،‬ﺒل ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻜس ﻴﻤﻜن أن‬
‫ﻴزﻴدﻩ)ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪(135‬‬
‫و ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺎم ﺒﻴرﻨﻲ و زﻤﻼؤﻩ ﺒﺄﺒﺤﺎث ﺘوﺼﻠوا ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ إﻝﻰ أن اﻷﺸﺨﺎص‬
‫اﻝﻤرﺘﻔﻌﻴن ﻓﻲ اﻝدﻓﻊ اﻝﻌداﺌﻲ ﻝﻴﺴوا ﻤدﻓوﻋﻴن ﻝﻠﻔﺸل و ﻝﻜﻨﻬم ﻴﺘﺠﻨﺒوﻨﻪ ﺒﺴﻬوﻝﺔ‪ ،‬ﻓﻬم‬
‫ﻴﻔﻀﻠون أداء اﻝﻤﻬﺎم اﻝﻤﺘوﺴطﺔ ﻓﻲ اﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ اﻝﻨﺠﺎح ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤدﻫم ﺒﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻋن أﻗﺼﻰ‬
‫ﻤﺴﺘوى ﻝﻘدراﺘﻪ)ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪(137‬‬
‫‪ - 4‬ﺘﺼور راﻴﻨور ‪:‬‬
‫ﻗدم راﻴﻨور ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1969‬إﻀﺎﻓﺔ ﻝﻨﻤوذج أﺘﻜﻨﺴون ‪،‬و ﻫﻲ أن أداء اﻝﻔرد ﻝﻠﻤﻬﺎم‬
‫اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﻌﻜس ﺤﺎﺠﺔ داﺨﻠﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى إﻨﺠﺎز اﻝﻤﻬﺎم اﻷﺨرى‬
‫اﻝﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ‪ ،‬ﺤﻴث أﺸﺎر إﻝﻰ أن دراﺴﺔ ﻤﺤددات اﻝﺴﻠوك ﻓﻲ ﻀوء اﻝﻤوﻗف‬
‫اﻝﺤﺎﻝﻲ ﺘﻌد دراﺴﺔ ﻗﺎﺼرة ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴن أﻫﻤﻴﺔ اﻝرﺒط ﺒﻴن اﻝظروف‬

‫اﻝـﺤـﺎﻝـﻴـﺔ و اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻝﺸﺄن ‪ ،‬ﻓﺴﻠوك اﻝﻔرد ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻤﺎ إذا أدرك اﻻﺘﻔﺎق أو‬
‫اﻻﺘﺴﺎق ﺒﻴن اﻝﺤﺎﻀر و اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﺨﺘﻠف ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻋدم اﻻﺘﺴﺎق ﺒﻴن‬
‫اﻝﺤﺎﻀر و اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل )ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪(139‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻓﺴر ﺒﻌض اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻀﻌف اﻹﻨﺠﺎز اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻝﺒﻠدان‬
‫ﻋﺒر ﻤراﺤل اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻘل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﻴن أو ﻴﻜﺎد ﻴﻨﻌدم ﺒﻴن اﻝﺘﺨﺼص‬
‫اﻝﻌﻠﻤﻲ ﻝﻠطﺎﻝب و اﻝوظﺎﺌف اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﻨد إﻝﻴﻬم ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ‪ ،‬و أﻀﺎف راﻴﻨور أﻨﻪ ﻓﻲ‬
‫‪49‬‬

‫ﺤﺎﻝﺔ ارﺘﻔﺎع اﻝداﻓﻊ ﻝﺒﻠوغ اﻝﻨﺠﺎح ﻋن اﻝداﻓﻊ ﻝﺘﺤﺎﺸﻲ اﻝﻔﺸل ‪ ،‬ﻓﺄن ﻫﻨﺎك اﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ ﻝزﻴﺎدة‬
‫ﺒﺎﻋث اﻝﻨﺠﺎح )ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪(140‬‬
‫و ﻫـذا ﺴـوف ﻴﺠﻌل ﻤﺤﺼﻠﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺘﻜون وﻓﻘﺎ ﻝﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﺤﺼﻠﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز= )اﻝداﻓﻊ ﻝﺒﻠوغ اﻝﻨﺠﺎح ‪ -‬اﻝداﻓﻊ ﻝـﺘﺤﺎﺸـﻲ اﻝـﻔﺸل ( )‬

‫اﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ اﻝﻨﺠﺎح × ﻗﻴﻤﺔ اﻝﺒﺎﻋث ﻝﻠﻨﺠﺎح(‬
‫‪ -5‬ﺘﺼور أﺘﻜﻨﺴون و ﺒرش ‪:‬‬

‫ر رﻴﺎﻀﻴﺎ ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻋرف ﺒـ " ﻨظرﻴﺔ اﻝﻔﻌل "‬

‫ﻗدم أﺘﻜﻨﺴون و ﺒرش ﺘﺼو ا‬
‫أو " اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز " ﺤﻴث أﺨذا ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻤﺸﻜﻼت اﻝﺘﻐﻴر ﻓﻲ‬
‫ﻤـﻴـول اﻝﻔﻌل ﻋﺒر اﻝوﻗت ‪ ،‬و اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴن اﻝﻌدﻴد ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻤﻴول)ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف‬
‫ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪.(142‬‬
‫و ﺘﻘوم ﻫذﻩ اﻝﻨظرﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻓﺘراض اﻝﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴن اﻝداﻓﻊ ﻝﻠﻨﺠﺎح و اﻝـداﻓـﻊ ﻝﺘﺠﻨب‬
‫اﻝﻔﺸل ‪،‬و اﻝذي ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺠﻤﻠﺔ ﻤن اﻝﻘوى اﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘؤﺜر ﻓﻲ اﺨﺘﻴﺎرات اﻝﻤﻬﺎم‬
‫اﻝـﺼﻌـﺒﺔ و ﻓﻲ اﻝﻤﻴول اﻝﻤوﺠﻬﺔ ﻨﺤو اﻝﻬدف و اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴز ﺒﺎﻝﻘﺼور اﻝذاﺘﻲ‪ ،‬أي أﻨﻬﺎ‬
‫اﻓﺘرض‬ ‫ﺘﺘﻐﻴر ﻝﻤﺎ ﻴوﺠﻪ إﻝﻴﻬﺎ ﺒﻌض اﻝﻘوى)ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪(142‬‬
‫أﺘﻜﻨﺴون و ﺒرش ﻋﻤﻠﻴﺘﻴن ﻝﻠﻘﺼور اﻝذاﺘﻲ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬

‫اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻷوﻝﻰ ‪:‬‬

‫‪50‬‬

‫ﻫﻲ ﻤﻴل اﻝﻔﻌل و ﻫو اﻝذي ﻴﺤدد ﻨﺸﺎط اﻝﻔرد ﻻﺨﺘﻴﺎر اﻷداء ‪ ،‬ﻓرؤﻴﺔ اﻝطﻌﺎم ﺘؤدي‬
‫إﻝﻰ زﻴﺎدة اﻝﻤﻴل ﻨﺤو ﺘﻨﺎول اﻝطﻌﺎم )ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪: (142‬‬
‫اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻤﻴل اﻝرﻓض و ﻫو ﻴﻀﻌف و ﻴﻘﺎوم أﺜر ﻤﻴل اﻝﻔﻌل ﺤﻴث أن ﻤﻴل اﻝﻔﻌل ﻤرﺘﺒط‬
‫ﺒـﺎﻝـداﻓﻊ ﻝﻠﻨﺠﺎح ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴرﺘﺒط اﻝﻤﻴل ﻝﻠرﻓض ﺒﺎﻝداﻓﻊ ﻝﺘﺤﺎﺸﻲ اﻝﻔﺸل)ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ‬
‫‪، 2000،‬ص ‪: (142‬‬
‫اﻝﺠدﻴر ﺒﺎﻝذﻜر ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺘﺼور ﻫو اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺄﺜر اﻝﻤﻨﺒﻬﺎت اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻜﺎﻨت‬
‫ﻫﻨﺎك ﻓروق ﻓـﻲ ﻤواﻗف اﻹﻨﺠﺎز ﺘﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺜﺎﺒرة ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻘوي ﻤﻴل اﻝﻔﻌل و ﺘدﻓﻊ اﻝﻔرد‬
‫ﻹﻨـﻬـﺎﺌـﻪ ‪ ،‬و أطﻠق ﻋﻠﻴﻬﺎ أﺘﻜﻨﺴون و ﺒرش ﺘﺴﻤﻴﺔ ﻗوى اﻹﺜﺎرة ‪ ،‬أﻤﺎ ﻗـوى اﻻﻜﺘﻤﺎل و‬
‫اﻻﺴﺘﻬﻼك ﻫﻲ ﺘﻠك اﻝﻘوى اﻝﺘﻲ ﺘﻘوي اﻝـﻤﻴل ﻝﻠـرﻓض و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ اﻝداﻓﻊ ﻝﺘﺠﻨب اﻝﻔﺸل )ﻋﺒد‬
‫اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪(142‬‬
‫أﻴدت اﻝﻜﺜﻴر ﻤن اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘوﺠﻪ اﻝﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺴﻴر ﻤﻔﻬوم اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ‬
‫ظل ﻤﻔﻬوم اﻝﺘوﻗﻊ ‪ -‬اﻝـﻘـﻴـﻤﺔ ‪ ،‬و ﻗـد وﺠـد ﻓـﻌـﻼ أن ﻫذﻴن اﻝﻤﻔﻬوﻤﻴن ﻴرﺘﺒطﺎن ﺒﺎﻝﺠﻬد و‬
‫اﻷداء ‪ ،‬ذﻝك أن اﻷﻓراد – وﻓق ﻫذﻩ اﻷﺒﺤﺎث ‪ -‬ﻝن ﻴﺘﺤﻔزوا ﻝﻠﻘﻴﺎم ﺒﻌﻤل ﻤﻌﻴن إﻻ إذا ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﻴﻤوا اﻝﻤﻜﺎﻓﺂت اﻝﻤﺘوﻗﻌﺔ‬
‫‪ -‬اﻋﺘﻘدوا ﺒﺄن ﺠﻬدﻫم ﺴﻴؤدي إﻝﻰ اﻷداء‬
‫‪ -‬اﻋﺘﻘدوا أﻴﻀﺎ أن أداﺌﻬم ﺴﻴﺤﻘق ﻝﻬم ﻤﻜﺎﻓﺂت ﻤرﻏوﺒﺔ‬
‫ﻤﻊ ﻫذا ﻓﺈن ﻨظرﻴﺔ اﻝﺘوﻗﻊ ‪ -‬اﻝﻘﻴﻤﺔ و ﻜذا اﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺎت اﻝﺠدﻴدة ﻝﻬﺎ ﻝم ﺘﺴﻠم ﻤن‬
‫اﻻﻨﺘﻘﺎدات اﻝﺘﻲ ﺘﻤﺤورت ﺤول ﺼﻌوﺒﺔ اﺨﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺘﺠرﻴﺒﻴﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أن اﻹﺠراءات اﻝﺘﻲ‬
‫اﺴﺘﺨدﻤت ﻻﺨﺘﺒﺎر اﻝﻌﻼﻗﺎت ﺒﻴن اﻝﻤﺘﻐﻴرات ﻝم ﺘﺘﺒﻊ أﺴﺎﻝﻴب ﻤﺘﻘدﻤﺔ ﻝﻠﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ ﻤن‬
‫وﺠﻬﺔ ﻨظر ﺒﻌض اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ أن اﻷﻓراد ﻗد ﻻ ﻴﺘﻤﻴزون ﺒﺎﻝرﺸد دوﻤـﺎ ﻓـﻲ‬
‫اﺨﺘﻴـﺎر اﻝﺴﻠوك ﻜﻤﺎ ﺘوﻗﻌت ﻫذﻩ اﻝﻨظرﻴﺔ )راوﻴﺔ ﺤﺴن ‪، 1999،‬ص ‪(132‬‬
‫‪51‬‬

‫ﻓﻲ ظل ﻫذﻩ اﻻﻨﺘﻘﺎدات ظﻬرت ﻨظرﻴﺎت أﺨرى ﺤﺎوﻝت اﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم أﻋﻤق‬
‫ﻝﻤﻔﻬوم اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫د ‪ -‬اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ ﻀوء اﻝﺘﻨﺎﻓر اﻝﻤﻌرﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻤﺜل ﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﻨﺎﻓر اﻝﻤﻌرﻓﻲ اﻝﺘﻲ ﻗدﻤﻬﺎ ﻝﻴون ﻓﺴﺘﻨﺠر ‪[Link]‬اﻤﺘداد ﻝﻤﻨﺤﻰ‬
‫اﻝﺘوﻗﻊ ‪ -‬اﻝﻘﻴﻤﺔ ‪ ،‬و اﻝﺘﻲ ﺘﻔﺘرض أن ﻝﻜل ﻤﻨﺎ ﻋﻨﺎﺼر ﻤﻌرﻓﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤن ﻤﻌرﻓﺔ ﺒذاﺘﻪ‬
‫)ﻤﺎ ﻨﺤﺒﻪ ‪ ،‬ﻤﺎ ﻨﻜرﻫﻪ ‪،‬أﻫداﻓﻨﺎ و أﺸﻜﺎل ﺴﻠوﻜﻨﺎ ( و ﻤﻌرﻓﺔ ﺒﺎﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺴﻴر ﺒﻬﺎ‬
‫اﻝﻌﺎﻝم ﻤن ﺤوﻝﻨﺎ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻤﺎ ﺘﻨﺎﻓر ﻋﻨﺼر ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻌﻨﺎﺼر ﻤﻊ ﻋﻨﺼر آﺨر‪ ،‬ﺒﺤﻴث‬
‫ﻴﻘﻀﻲ وﺠود أﺤدﻫﻤﺎ ﻤﻨطﻘﻴﺎ ﺒﻐﻴﺎب اﻵﺨر ‪ ،‬ﺤدث اﻝﺘوﺘر اﻝذي ﻴﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﻔرد ﻀرورة‬
‫اﻝﺘﺨﻠص ﻤـﻨـﻪ) ﺴﺎﻤﻲ ﻤﻠﺤم ‪، 2001،‬ص ‪(89‬‬
‫و أﺸﺎر ﻓﺴﺘﻨﺠر إﻝﻰ أن ﻤﺼﺎدر اﻝﺘﻨﺎﻓر ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ آﺜﺎر ﻗرار اﺘﺨذ ﻤن دون ﻤﻌرﻓﺔ‬
‫ﻝـﻤـﺎ ﺴـﻴـﺘـرﺘـب ﻋـﻨـﻪ ‪ ،‬و ﻜـذا آﺜـﺎر اﻝـﺴﻠـوك اﻝـﻤـﻀﺎد ﻝﻼﺘﺠﺎﻫﺎت و اﻝـﻤـﻌـﺘﻘدات ‪ ،‬و ﻤن ﺜم‬
‫ﻴﻤﺜل اﻝﺘﻨﺎﻓر اﻝﻤﻌرﻓﻲ ﻤﺼد ار ﻝﻠﺘوﺘر ﻴؤﺜر ﻋﻠﻰ أداء اﻝﻔرد ﻓﻲ اﻝﻤواﻗف اﻹﻨﺠﺎزﻴﺔ ‪،‬و‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻌد اﻻﺘﺴﺎق أﺤد اﻝﻤؤﺜرات اﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻝﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺴﻠوك اﻹﻨﺠﺎز )ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ‬
‫‪، 2000،‬ص ‪(146‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀوء ﻫذﻩ اﻝﻨظرﻴﺔ ﻗدم ﻓﻴﺸﺒﺎﻴن و أﺠزﻴن ‪ Fishbein &Ajzen‬ﻨﻤوذﺠﺎ ﻝﻠﻔﻌل‬
‫اﻝﻤﺒرر ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻝﺘﺤدﻴد اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﻤﻌﺘﻘدات و اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت و اﻝﺴﻠوك ‪ ،‬و ﻜذا اﻝوﻗوف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝﻌواﻤل اﻝﻤﺴؤوﻝﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺘﺴﺎق ‪ ،‬و ﻜﺎن اﻓﺘراﻀﻬﻤﺎ ﻤﻔﺎدﻩ أن اﻝﻔرد ﻴﻘوم ﺒﺴﻠوك‬
‫ﻤﻌﻴن اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ﻤﻨطﻠق ﻤﺎ )ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪(147‬‬
‫و ﻴﺘﻠﺨص ﻫذا اﻝﻨﻤوذج ﻓﻲ ﻜون أداء اﻝﻔرد أو ﻋدم أداﺌﻪ ﻝﺴﻠوك ﻤﻌﻴن ‪ ،‬ﻴرﺘﺒط‬
‫ﺒﻤﻌﺘﻘداﺘﻪ ﺤول ﻤﺘرﺘﺒﺎت ذﻝك ‪ ،‬و ﻜذا ﺒﻤﻌﺘﻘداﺘﻪ ﺤول ﻨظرة اﻵﺨرﻴن و ﺘـوﻗـﻌـﻬم ﻷداﺌـﻪ ‪،‬‬
‫إﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ داﻓﻌﻴﺔ ﻹﺘﻤﺎﻤﻪ ذﻝك اﻝﺴﻠوك‪ ،‬و ﻗد ﺼﺎﻏﺎ ﺘﺼورﻫﻤﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﻌﺎدﻝﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ)ﻋﺒد‬
‫اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪: (148‬‬

‫اﻝﺴﻠوك = اﻝﻨﻴﺔ ﻷداﺌﻪ = )ﻤﻌﺘﻘدات اﻝﻔرد ﺤول اﺤﺘﻤﺎل أداء اﻝﺴﻠوك إﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫×ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻝﻬذﻩ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ( ‪) +‬ﻤﺠﻤوع إدراﻜﺎﺘﻪ ﻝﺘوﻗﻌﺎت اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﻤرﺠﻌﻴﺔ × داﻓﻌﻴﺘﻪ‬
‫ﻹﺘﻤﺎم أداء اﻝﺴﻠوك (‬
‫‪52‬‬

‫ﻫـ ‪ -‬اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ ظل ﻨظرﻴﺔ اﻝﻌزو ‪:‬‬

‫ﻴﻌد ﻓرﻴﺘز ﻫﺎﻴدر ﻫو اﻝﻤؤﺴس ﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﻌزو ‪ ،‬و ﻤن أواﺌل اﻝﻤﻬﺘﻤﻴن ﺒدراﺴﺔ دواﻓﻊ‬
‫اﻷﻓراد و اﻝﻜﺎﻤﻨﺔ وراء ﺘﻔﺴﻴراﺘﻬم اﻝﺴﺒﺒﻴﺔ ‪ ،‬و ﻗد ﺒﻴن أن اﻷﻓراد ﻴﻌزون اﻷﺤداث إﻝﻰ‬
‫اﻝﻘوى اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ أو اﻝﺒﻴﺌﻴﺔ أو اﻻﺜﻨﻴن ﻤﻌﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أﻨﻬم ﻴﻔﺴرون ﻋﺎﺌد اﻝﺴﻠوك ﻓﻲ ﻀوء‬
‫ﻫذﻩ اﻝﺠواﻨب )ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪(153‬‬
‫و ﻗد ﺘﻤت دراﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻝﻌزو اﻝﺴﺒﺒﻲ ﻓﻲ ﻋدة ﻤﺠﺎﻻت ﻨذﻜر ﻤﻨـﻬـﺎ ‪:‬‬
‫اﻻﺘﺠـﺎﻫـﺎت ‪ ،‬اﻻﺴﺘﺜﺎرة اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ‪...‬اﻝﺦ‪ ،‬أﻤﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻓﻘد أوﻀﺢ‬
‫ﻜل ﻤن أرﻜﻴس و ﺠﺎرﺴﻜﻲ أن ﻝﻠﻌزو أﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﻐﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻹﻨﺠﺎز ‪ ،‬ذﻝك أن اﻷﻓراد‬
‫اﻝذﻴن ﻴوﺠد ﻝدﻴﻬم داﻓﻊ ﻝﻠﻨﺠﺎح أﻜﺒر ﻤن اﻝداﻓﻊ ﻝﺘﺤﺎﺸﻲ اﻝﻔﺸل ‪ ،‬ﻴﻤﻴﻠون إﻝﻰ ﻋزو‬
‫اﻝﻨﺠﺎح إﻝﻰ أﺴﺒﺎب داﺨﻠﻴﺔ ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻝﻤﻘﺎﺒل ﻨﺠد أن اﻷﻓراد اﻝذﻴن ﻝدﻴﻬم اﻝداﻓﻊ ﻝﺘﺤﺎﺸﻲ‬
‫اﻝﻔﺸل ﺒدرﺠﺔ أﻜﺒر ﻤن اﻝداﻓﻊ ﻝﺘﺤﻘﻴق اﻝﻨﺠﺎح ﻴﻤﻴﻠون إﻝﻰ ﻋزو اﻝﻨﺠﺎح إﻝﻰ أﺴﺒﺎب‬
‫ﺨﺎرﺠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺨﻼﻓﺎ ﻝﻤﺎ ﺠﺎء ﺒﻪ أﺘﻜﻨﺴون ‪ ،‬ﻓﺈن ﺒرﻨﺎرد واﻴﻨر ﻴﻘر ﺒﺄن اﻝﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﻬدف‬
‫ﻴﻤﻜن أن ﻴؤدي إﻝﻰ ﺘرك اﻝﻌﻤل ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴـﻤﻜن أن ﻴـؤدي أﻴـﻀﺎ إﻝﻰ إﻋـﺎدة اﻝﻨـظر و‬
‫اﻝـﻤﺜﺎﺒرة ﻓـﻲ أداء اﻝـﻌـﻤـل ﺤﺘﻰ اﻝـوﺼول إﻝﻰ اﻝﻬدف )ﻤﺼطﻔﻰ ﺒﺎﻫﻲ و أﻤـﻴـﻨـﺔ ﺸـﻠﺒـﻲ‬
‫‪، 1998،‬ص ‪(40‬‬
‫ﻤن ﻫذا اﻝﻤﻨطﻠق ﻗﺎم ﺒرﻨﺎرد واﻴﻨر و زﻤﻼءﻩ ‪ (1971) Weiner & al‬ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﻨظرﻴﺔ اﻝﻌزو ﻝﺘﻲ ﺘﻬدف إﻝﻰ ﺘوﻀﻴﺢ ﺘﺄﺜﻴر اﻝدواﻓﻊ ﻋﻠﻰ ﺨﺒرات اﻝﻨﺠﺎح و اﻝﻔﺸل‪.‬‬
‫و ﻗد ﻤﻴز واﻴﻨر ﺒﻴن ﺜﻼﺜﺔ أﺒﻌﺎد ﻝﻠﺴﺒﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻝﺒﻌد اﻷول ‪ :‬ﻤرﻜز اﻝﺴﺒﺒﻴﺔ ‪ -‬داﺨﻠﻲ أو ﺨﺎرﺠﻲ ‪-‬‬
‫اﻝﺒﻌد اﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬درﺠﺔ اﻝﺜﺒﺎت ‪ -‬ﺜﺎﺒﺘﺔ أو ﻏﻴر ﺜﺎﺒﺘﺔ ‪-‬‬
‫اﻝﺒﻌد اﻝﺜﺎﻝث ‪ :‬اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﻜم ‪ -‬ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﻜم ‪ ،‬ﻏﻴر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﻜم ‪-‬‬
‫)‪(Rolland Viau ,1994,p99‬‬
‫ﻋﻨد اﻝﺘﺄﻤل ﻓﻲ اﻹﺴﻬﺎﻤﺎت اﻝﺘﻲ ﺠﺎءت ﺒﻌد ﻤﻨﺤﻰ ‪ :‬اﻝﺘوﻗﻊ – اﻝﻘﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﻨﻼﺤظ‬
‫أن ﻜل ﺒﺎﺤث ﺤﺎول إﺜراء ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻝﻬذا اﻝداﻓﻊ ﺸﺄن ﻫورﻨر اﻝﺘﻲ ﻻﺤظت ﻨﻘص اﻷﺒﺤﺎث‬
‫‪53‬‬

‫ﻓﻲ ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻤرأة ﻓﻲ ﻤﺠﺎل داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻤﻠت أﻋﺒﺎء ﺘﻐطﻴﺔ اﻝﻨﻘص ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻝﺠﺎﻨب ﺒﺎﻝﺘﺤدﻴد ‪ ،‬أﻤﺎ ﺒرﻨﺎرد وﻴﻨر و زﻤﻼؤﻩ ﻓﻘد ﺤﺎوﻝوا اﻝﺒﺤث وراء اﻝﺘﻔﺴﻴرات اﻝﺴﺒﺒﻴﺔ‬
‫ﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻷﻓراد ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺤﺎول ﻓﻴﺸﺒﺎﻴن و أﺠزﻴن اﻝﺒﺤث ﻓـﻲ اﻝـﻤﻌﺘﻘدات و اﻷﻓﻜﺎر‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘـﻘـف وراء إﻗداﻤﻨﺎ ﻋـﻠـﻰ ﻓـﻌـل و ﻨﻔورﻨﺎ ﻤن آﺨر‪ ،‬و ﻝـﻜـن طرﺤﻬم ﻝم ﻴﺒﺘﻌد ﻋن‬
‫اﻹطﺎر اﻝـﻌـﺎم اﻝـذي ﺠـﺎء ﺒـﻪ ﻤـﺎﻜﻠﻴﻼﻨد و أﺘﻜﻨﺴون ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻝم ﻴﺒﺘﻌد ﻤﻔﻬوم داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز‬
‫ﻋن اﻝﻤﻔﻬوم اﻝذي ﺤددﻩ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد اﻝذي ﻋرف اﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﺄﻨﻪ اﻷداء ﻓـﻲ ﻀوء‬
‫ﻤﺴﺘوى ﻤـﺤـدد ﻝﻼﻤﺘﻴﺎز و اﻝﺘﻔوق ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻗﻴﺎس اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫أ ‪ -‬اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴذﻜر ﻤوراي أن " اﻝﺸﺨص ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺤﺎول ﺘﻔﺴﻴر ﻤوﻗف اﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﻘد ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻴل‬
‫ﻷن ﻴﻜﺸف ﻋن ﻨﻔﺴﻪ و ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ و رﻏﺒﺎﺘﻪ و آﻤﺎﻝﻪ و ﻤﺨﺎوﻓﻪ ﺒﺎﻝﻘدر ﻨﻔﺴﻪ اﻝـذي ﻴﺘﺤدث‬
‫ﺒﻪ ﻋن اﻝظـﺎﻫرة اﻝﺘﻲ ﻴﺘرﻜز اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬و ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﺜﻨﺎء ﻴﻜون اﻝﺸﺨص ﺒﻌﻴدا ﻋن‬
‫ﻤراﻗﺒﺘﻪ ﻝذاﺘﻪ طﺎﻝـﻤـﺎ ﻴـﻌـﺘﻘد أﻨﻪ ﻴﻘوم ﺒﻤﺠرد ﺸرح وﻗﺎﺌﻊ ﻤوﻀوﻋﻴﺔ "‬
‫) ﺼﻔوت ﻓرج ‪ ، 2000 ،‬ص ‪. ( 601‬‬
‫وﻓق ﻫذا اﻝﻤﺒدأ ﻗـدم ﻤوراي و زﻤﻴﻠﺘـﻪ ﻤورﺠﺎن ﻓـﻲ ﻋـﺎم ‪ 1935‬اﺨﺘﺒﺎر ﺘﻔﻬـم‬
‫اﻝﻤوﻀوع ‪ ،‬و اﺴﺘﻤرت أﺒﺤﺎﺜﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻝﻌﻴﺎدة اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻫﺎرﻓﺎرد ﺒﺎﻝوﻻﻴﺎت‬
‫اﻝﻤﺘﺤدة ﻝﻴظﻬر ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1938‬ﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠف ﺠدا ‪ ،‬و أﺼﺒﺢ ﻴﺴﺘﺨدم اﺴﺘﺨداﻤﺎ‬
‫واﺴﻌﺎ ﻓـﻲ اﻝـﻤـﻤـﺎرﺴﺔ اﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ و ﻓـﻲ اﻝـﺒـﺤث ) ﻓـؤاد أﺒـو ﺤـطـب و آﺨرون ‪ ،‬اﻝﺘﻘوﻴم‬
‫اﻝﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ص ‪( 477‬‬
‫ﻝﻜن اﺴﺘﺨدام ﻫذﻩ اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬أﺨذ ﻴﺄﺨذ ﺒﻌدا أﻜﺜر‬
‫ﺘطو ار و دﻗﺔ ﻤﻊ أﺒﺤﺎث ﻜل ﻤن ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد و أﺘﻜﻨﺴون اﻝﻠذان ﺤﺎوﻻ أن ﻴﺘﺼدﻴﺎ ﻝﻤﺨﺘﻠف‬
‫اﻻﻨﺘﻘﺎدات اﻝﺘﻲ وﺠﻬت ﻻﺨﺘﺒﺎر ﺘﻔﻬم اﻝﻤوﻀوع ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠك اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒدرﺠﺔ ﺼدﻗﻪ‬
‫و ﺜﺒﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪54‬‬

‫ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﺒﻴن روزﻨﺸﺘﻴن )‪ (1952‬أن ﻤﺴﺘوى اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻴرﺘﺒط إﻝﻰ‬
‫ﺤد ﻜﺒﻴر ﺒﺎﻝﺘﺄﺜﻴرات اﻝداﻓﻌﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒدﻻﻻت اﻝﺼورة أو أﻤﺎراﺘﻬﺎ‪ ،‬و ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر‬
‫ﻴؤﻜد أﺘﻜﻨﺴون ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ وﻋﻲ اﻝﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎس اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻤن ﺨﻼل اﺨﺘﺒﺎر‬
‫ﺘﻔﻬم اﻝﻤوﻀوع ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﺘﺤﻜم ﻓـﻴـﻤﺎ ﺘـﻨـطـوي ﻋـﻠﻴـﻪ اﻝـﺼورة ﻤن أﻤﺎرات و دﻻﻻت ‪ ،‬و‬
‫ﺒﻀرورة أﺨذ ﻋﻴﻨﺔ ﻤن اﻝﻤواﻗف اﻝﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻹﻨﺠﺎز أو ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻴﻪ‪.‬و ﻝﻜن اﻝوﺼول إﻝﻰ‬
‫ﻫذﻩ اﻝدرﺠﺔ ﻤن اﻝﺤﺒﻜﺔ ﻴﺒدو أﻤ ار ﺼﻌﺒﺎ اﻝﺘـﺤـﻘـﻴق ‪ ،‬ﻓواﻀﻌو اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻝم ﻴوﻀﺤوا‬
‫اﻷﺴﺎس اﻝﻤﻨطﻘﻲ اﻝذي ﻴﻜﻤن وراء اﺨﺘﻴﺎرﻫم ﻝﻬذﻩ اﻝﺼور و اﻝﻨﻤﺎذج اﻝﻤوﻗﻔﻴﺔ ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﻻ ﻴزال ﻴﻨطوي ﻋـﻠﻰ ﻨـﻘـص ﻨﺴﺒﻲ ﻤـن ﺤـﻴث ﺼدق‬ ‫أن اﺨﺘﺒﺎر ﺘﻔﻬم اﻝﻤوﻀوع‬
‫اﻝﻤﻀﻤون ) إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪ ، 1979 ،‬ص ‪( 80‬‬
‫و ﻗد ﺤﺎول ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد إﺜﺒﺎت ﺼدق اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻤن ﺨﻼل إﻴﺠﺎد درﺠﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤن‬
‫اﻝﺨﺼوﺒﺔ اﻻرﺘﺒﺎطﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻊ ﻋدد ﻤن اﻝﻤﺤﻜﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﻔﺘرض أﻨﻬﺎ ﺘرﺘﺒط ﺒﻪ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫اﻝﻨظرﻴﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطـﺎر ﺘواﻝت دراﺴﺎت ﻋدﻴدة ﻤن ﺒﻴﻨﻬﺎ دراﺴﺔ " ﻝوﻴل" )‪(1952‬‬
‫ﺤول ﺸدة اﻷداء )‪،(Werner Iff,1962,p 40‬و دراﺴﺔ ﻓرﻨش و ﺘوﻤﺎس‪ 1958‬ﺤول‬
‫ﻤﺜﺎﺒرة اﻝﺴﻠوك ‪،‬و دراﺴﺔ ﻤﻴﺘﺸﻴل )‪ (1961‬ﺤول إرﺠﺎء اﻹﺸﺒﺎع‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ أﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄن‬
‫ﻫذا اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻝﺨﺼوﺒﺔ اﻻرﺘﺒﺎطﻴﺔ و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺒﺎﻝﺼدق اﻝﻤرﺘﺒط ﺒﺎﻝﻤﺤك ) إﺒراﻫﻴم‬
‫ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪ ، 1979 ،‬ص ‪( 83‬‬
‫ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻘد ﻜﺎن ﻷﻋﻤﺎل ﻜل ﻤن ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد و أﺘﻜﻨﺴون و آﺨرﻴن ﻤﻤن‬
‫أﺴﻬﻤوا ﻓﻲ ﻓﻬم أﻋﻤق ﻝﻤﻔﻬوم اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز اﻝﻔﻀل ﻓﻲ ﺘوﻓﻴر درﺠﺔ ﻤن ﺼدق‬
‫اﻝﺒﻨﺎء أو اﻝﺘﻜوﻴن ﻻﺨﺘﺒﺎر ﺘﻔﻬم اﻝـﻤـوﻀوع ) إﺒـراﻫﻴم ﻗـﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪1979 ،‬‬
‫‪ ،‬ص ‪( 89‬‬
‫أﻤﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺜﺒﺎت ﻓﻘد وﺠد ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد أن اﻝﺘدرﻴب ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء اﻝدرﺠﺎت ﻝداﻓﻊ‬
‫اﻹﻨﺠﺎز أﻤر ﻴﻤﻜن ﺘﻌﻠﻤﻪ ‪،‬ﺤﻴث ﻴﺼل اﻝﻤﺼﺤﺤﻴن إﻝﻰ اﺘﻔﺎق ﻓﻲ ﺘﻘدﻴراﺘﻬم ﻴﻘﺎرب‬
‫‪ 0.90‬و ﻫو ﺜﺒﺎت ﻋﺎل ﻝﻠﻤﺼﺤﺤﻴن )ﻨﻌﻴﻤﺔ اﻝﺸﻤﺎع ‪، 1977،‬ص ‪ (156‬و ﻝﻜﻨﻪ ﻝم‬
‫ﻴﺤظ ﺒدرﺠﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤن اﻝﺜﺒﺎت ﺒطرﻴﻘﺔ اﻹﻋﺎدة ‪،‬ﻓﻘد ﺤﺼل ﻫﺎﺒر ‪ Haber‬ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎت‬
‫‪55‬‬

‫ﺘراوح ﻤن ‪ 0.20‬ﺒﺎﺴﺘﺨدام ﻨﻔس اﻝﺼور إﻝﻰ ‪ 055‬ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﻝﺼور اﻝﻤﺘوازﻴﺔ ذات‬

‫اﻝﺘﺤﻔﻴز اﻝﻌﺎﻝﻲ ﻝـداﻓـﻊ اﻹﻨـﺠـﺎز ‪ ،‬و ﻝﻜن ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻨﺒﻪ إﻝﻰ أن اﺨﺘﺒﺎر ﺘﻔﻬم اﻝﻤوﻀوع ﻫو‬
‫آﺜﺎر ﺘﺨرﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘطﺒﻴق اﻝﺜﺎﻨﻲ‬
‫ا‬ ‫اﻝﺘطﺒﻴق اﻷول ﻝﻪ‬ ‫ﻤن اﻝﻨوع اﻝذي ﻴﺘرك‬
‫)‪(Joseph Nuttin ,1963,p 30‬‬
‫إﺠراء اﻻﺨﺘﺒﺎر و ﺤﺴﺎب اﻝدرﺠﺎت ‪:‬‬
‫ﻗدم ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد و آﺨرون ﻓﻲ ﻤﻘﺎل ﻨﺸروﻩ ﺴﻨﺔ ‪ 1949‬ﺸروﺤﺎت ﺤول اﺴﺘﺨدام‬
‫اﺨﺘﺒﺎر ﺘﻔﻬم اﻝﻤوﻀوع ﻓﻲ ﻗﻴﺎس داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﺤﻴث ﻜﺎﻨوا ﻴﻌرﻀون ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻔﺤوص‬
‫ﻋددا ﻤن ﺼور اﻻﺨﺘﺒﺎر )ﻤن ‪ 04‬إﻝﻰ ‪ 06‬ﺒطﺎﻗﺎت( ‪ ،‬و ﻴطﻠب ﻤﻨﻪ أن ﻴﻘص ﻗﺼﺔ‬
‫ﻤن ﺨﻼل اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋن ﻋدة ﺘﺴﺎؤﻻت ﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﻤﺎذا ﻴﺤدث ؟ ﻤﺎ اﻝﻌواﻤل اﻝﺘﻲ أدت إﻝﻰ‬
‫ﻫذا اﻝﻤوﻗف ؟ ﻤﺎذا ﺘﺘوﻗﻊ أﻨﻪ ﺴوف ﻴﺤدث ؟ و ﻴﻌطﻰ ﻝﻠﻤﻔﺤوص زﻤن ﻗدرﻩ أرﺒﻊ دﻗﺎﺌق‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﻜﺘب ﻗﺼﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋن اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬و ﻴﺤﺼل اﻝﻤﻔﺤوص ﺒﻌد‬
‫ذﻝك ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ‪ ،‬ﻋن ﻜل ﻗﺼﺔ ﻴﻜﺘﺒﻬﺎ ‪ ،‬و ﺘﻤﺜل اﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻜل اﻝﻘﺼص اﻝﻤﻜﺘوﺒﺔ‬
‫اﻝﻤؤﺸر اﻝﻌﺎم ﻝﺤﺎﺠﺔ اﻝﻔرد ﻝﻺﻨﺠﺎز )‪(Joseph Nuttin ,1963,p 29‬‬
‫و ﻗد أﺠرﻴت ﻋدة ﻤﺤﺎوﻻت ﻻﺒﺘداع ﺘﻘﻨﻴﺎت أﺨرى ﻗﺼد ﻤﺴﺎﻋدة اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻓﻲ‬
‫اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪،‬ﻤن ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺘوﺼل إﻝﻪ أرﻨﺴون )‪ (1956‬ﻓﻲ أن ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻀﻤون‬
‫اﻝرﺴوم اﻝﺘﻲ ﻴﺠري اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋﻨﻬﺎ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺎ ‪،‬ﻴﻤﻜن أن ﻴﻜون داﻝﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝدى اﻷﻓراد ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌد أن وﺠد أن ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫـذا اﻝﺘﺤﻠﻴل ﻤـن ﺤﻴـث اﻝـﺨـط و‬
‫اﻝﺤﻴز و اﻝﺸﻜل ﺘرﺘﺒط ﺒﺼورة داﻝﺔ ﻤﻊ درﺠﺎت اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ اﺨﺘﺒﺎر ﺘﻔﻬم‬
‫اﻝﻤوﻀوع‬
‫ﻜﻤﺎ أن ﻓرﻨش ﺼﻤﻤت اﺨﺘﺒﺎ ار أطﻠﻘت ﻋﻠﻴﻪ اﺴم اﺨﺘﺒﺎر اﻝﺒﺼﻴرة ‪،‬ﺤﻴث ﻴﺘﻜون‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻤن ﻋدة ﺒﻨود ﻴﺘطﻠب ﻜل ﻤﻨﻬﺎ اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻔظﻴﺔ ﻤن ﺠﺎﻨب اﻝﻤﻔﺤوص ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴرﻩ‬
‫ﻝﻤوﻗف ﺴﻠوﻜﻲ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ اﻝﻌﺒﺎرة أو اﻝﺒﻨد ‪،‬و اﺴﺘﺨدﻤت اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫اﻝﻤﻔﺤوﺼﻴن اﻝﻨظﺎم ﻨﻔﺴﻪ اﻝذي اﺘﺒﻌﻪ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد و زﻤﻼؤﻩ ‪،‬ﻜﻤﺎ وﻀﻌت ﻨظﺎﻤﺎ ﻤرﻨﺎ‬
‫‪56‬‬

‫ﻝﺘﺼﺤﻴﺤﻪ ﻴﻤﻜن ﻤن اﺴﺘﻨﺘﺎج ﻤﺴﺘوى اﻝـداﻓـﻌـﻴـﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز و اﻝداﻓﻊ ﻝﻼﻨﺘﻤﺎء ﻜـل ﻋـﻠـﻰ ﺤـدة‬
‫)إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪، 1979،‬ص ‪(91‬‬
‫ﺘواﻝت دراﺴﺎت ﻋدﻴدة ﺤﺎوﻝت ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ أن ﺘﺜري ﻤﻴدان ﻗﻴـﺎس اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨـﺠـﺎز‬
‫‪،‬ﻤﺘﺄﺜرﻴن ﺒﺎﻷداة اﻷوﻝﻰ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻝﻤﺠﺎل و ﻫـﻲ اﺨـﺘـﺒﺎر ﺘـﻔـﻬـم اﻝـﻤـوﻀـوع‪ ،‬و ﻝﻜﻨﻬﺎ ﻻﻗت‬
‫اﻝﺼﻌوﺒﺎت ﻨﻔﺴﻬﺎ اﻝﺘﻲ اﻋﺘرﻀت ﻫذﻩ اﻷداة ‪،‬ﻝذﻝك ﺤﺎول ﻋﻠﻤﺎء آﺨرون ﺒﻨﺎء اﺨﺘﺒﺎرات‬
‫ﺠدﻴدة ﺘﺘﻼﻓﻰ ﻫذﻩ اﻻﻨﺘﻘﺎدات ﺴـواء ﻤـن ﺤـﻴـث اﻝﺼدق و اﻝﺜﺒﺎت ‪،‬أو ﻤن ﺤﻴث ﺴﻬوﻝﺔ‬
‫اﻝﺘطﺒﻴق و اﻝﺘﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻤن ﻫﻨﺎ اﺘﺠﻪ اﻝﺒﺎﺤﺜون ﻨﺤو اﻷﺴﻠوب اﻝﻤواﻝﻲ ﻝﻘﻴﺎس اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫ب ‪ -‬أﺴﺎﻝﻴب اﻝﺘﻘرﻴر اﻝذاﺘﻲ ‪:‬‬
‫ﻗﺎم ﺴﻤﻴث )‪ (1973‬ﺒﺘﺼﻤﻴم اﺴﺘﺒﻴﺎن ﻝﻘﻴﺎس داﻓﻊ اﻹﻨﺠﺎز ﻝدى اﻝراﺸدﻴن ‪ ،‬و ﻜﺎن‬
‫ﻴﺘﻜون ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻷوﻝﻰ ﻤن ‪ 103‬ﺴؤاﻻ ‪،‬ﻝﻨﺘﻘﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺸر ﻋﺒﺎرات اﻷﻜﺜر ﻗدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﺘذﻤﻴﻴز ﺒﻴن اﻷﻓراد ﻤن ﺤﻴث داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ‪،‬ﺜم ﺘﺤﻘق اﻝﺒﺎﺤث ﻤن ﻤدى ﺼدق و ﺜﺒﺎت‬
‫اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﺒﺄﻜﺜر ﻤن طرﻴﻘﺔ و ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤرﻀﻴﺔ )إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور‬
‫‪، 1979،‬ص ‪ (94‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎم رﻴﺸﺎرد ﻝﻴن و ﺘوﻨﻲ ﻜﺎﺴﻴدي )‪Richard Lynn & (1989‬‬
‫‪ Tony Cassidy‬ﺒﺘﺼﻤﻴم اﺴﺘﺒﻴﺎن ﻝﻘﻴﺎس داﻓﻊ اﻹﻨﺠﺎز ﻝدى اﻝﻜﺒﺎر ‪ ،‬و ﻜﺎن ﻫذا اﻻﺨﺘﺒﺎر‬
‫ﻴﺘﻜون ﻤن ‪ 102‬ﺒﻨدا ‪،‬ﺜم اﺨﺘﺎ ار ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺴﻌﺔ و أرﺒﻌﻴن ﻓﻲ ﻀوء ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﻤﺎ ﻝﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻌﺎﻤﻠﻲ‪ ،‬و ﻗدﻤﺎ ﺒﻴﺎﻨﺎت واﻓﻴﺔ ﻋن ﺼدق و ﺜـﺒـﺎت ﻫـذﻩ اﻷداة ) & ‪Richard Lynn‬‬
‫‪( Tony Cassidy, 1989,p 303‬‬
‫ﻓﻲ إطﺎر اﻝﺠﻬود اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺤﺎوﻝت ﺘﻘدﻴم وﺴﺎﺌل ﻝﻘﻴﺎس اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز أﻜﺜر‬
‫ﺘواؤﻤﺎ ﻤﻊ ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻗﺎم إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش )‪ (1975‬ﺒﺘﺼﻤﻴم أول أداة‬
‫ﻋرﺒﻴﺔ ﻝﻘﻴﺎس داﻓﻊ اﻹﻨﺠﺎز ‪،‬اﺴﺘﻨد ﻓﻴﻬﺎ ﻝﻠﻤﻔﻬوم ﻨﻔﺴﻪ اﻝذي اﻋﺘﻤدﻩ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد و زﻤﻼؤﻩ ﻋن‬
‫داﻓﻊ اﻹﻨﺠﺎز‪،‬و ﻗد ﻋـرض ﻗﺸﻘـوش اﻝﻌﺒﺎرات اﻷوﻝﻴﺔ ﻝﻼﺴﺘﺒﻴﺎن ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤن اﻝﻤﺤﻜﻤﻴن‬
‫‪،‬ﺤﻴث اﺘﻔﻘوا ﻋﻠﻰ ﺼﻼﺤﻴﺔ ‪ 32‬ﻋﺒﺎرة ﻝﻘﻴﺎس اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘم اﻝﺘﺄﻜد ﻤن ﺜﺒﺎت‬
‫‪57‬‬

‫اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻋن طرﻴق اﻹﻋﺎدة و اﻝﺘﻼزم ﻤﻊ ﻤﺤﻜﺎت أﺨرى ‪،‬ﻓﺘوﺼل إﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤرﻀﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻫذا اﻝﺼدد )إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪، 1979 ،‬ص‪(95‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤﻤﺎ ﺘـوﺼﻠت إﻝﻴﻪ أﺴﺎﻝﻴب اﻝﺘﻘرﻴر اﻝذاﺘﻲ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻹﻨﺠﺎز ‪،‬إﻻ أﻨﻬﺎ‬
‫اﻨطوت ﻋﻠﻰ ﺠﻤـﻠﺔ ﻤن اﻝﺴﻠﺒﻴﺎت ارﺘﺒطت ﺨﺎﺼـﺔ ﺒﻤدى ﺼدق اﻝﻤﻔﺤوص أﺜﻨﺎء اﻹﺠﺎﺒـﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻓـﻘـد ﺼﻤﻤت ﺒطـرﻴﻘﺔ ﻴـﻤﻜن أن ﻴﻜﺘﺸف اﻝﻤﻔﺤوص ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ اﻝـﻐـرض ﻤـﻨـﻬﺎ و‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻗد ﺘﺘﺄﺜر إﺠﺎﺒﺘﻪ ﺒﻬذا اﻹدراك ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜس اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻌﻤد إﻝﻰ‬
‫اﻝﺘداﻋﻴﺎت اﻝﺤرة اﻝﺘﻲ ﻻ ﻴدرك اﻝﻤﻔﺤوص اﻝﻬـدف ﻤـن وراﺌﻬﺎ و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻗد ﻻ ﻴﺴﺘﻌﻤل‬
‫ﻤﻴﻜﺎﻨﻴزﻤﺎت اﻝدﻓﺎع ﺒﺼورة واﻀﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴـﺒق ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄﻨﻪ ﻝﻴس ﻋﻠﻰ اﻝﺒﺎﺤث اﻝوﻗوف ﻤوﻗف اﻝﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﺒﻴن اﻷﺴﺎﻝﻴب‬
‫اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ و أﺴﺎﻝﻴب اﻝﺘﻘرﻴر اﻝذاﺘﻲ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻓﻜﻤﺎ ﻝﻜل أﺴﻠوب ﻨﻘﺎﺌص ‪،‬‬
‫ﻓﺈن ﻝدﻴﻪ ﻤزاﻴﺎﻩ أﻴﻀﺎ و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻤن اﻷﻓﻀل أن ﻴﺘرك اﻝﺒﺎﺤث ﻗرار اﺴﺘﺨدام أﺴﻠوب دون آﺨر‬
‫ﺤﺴب اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻝﻪ ﺤﻴن إﺠراء اﻝﺒﺤث و ﻫدﻓﻪ ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ - 4‬اﻝﺘطﺒﻴﻘﺎت اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫أ ‪ -‬اﻝﺘطﺒﻴﻘﺎت اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬دﻴﻨﺎﻤﻴﺎت اﻝﻔﺼل اﻝدراﺴﻲ ‪:‬‬
‫اﺘﺠﻬت ﺒﻌض ﺒﺤوث اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻨﺤو ﻤﺤﺎوﻝﺔ اﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ إﻴﺠﺎد اﻝطرﻴﻘﺔ‬
‫اﻷﻤﺜل ﻝﺘﻨظﻴم ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﻔﺼل اﻝدراﺴﻲ ‪،‬و ذﻝك ﻋﻠﻰ أﺴﺎس ﻤﺴﺘوى اﻹﻨﺠﺎزﻴﺔ ﻋﻨد اﻝطﻼب‬
‫و ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﺘوﺼﻠت دراﺴﺎت "أﺘﻜﻨﺴون و أوﻜوﻨر " )‪ (1963‬إﻝﻰ أن اﻝطﻼب اﻝذﻴن‬
‫ﻴﺘﺼﻔون ﺒداﻓﻊ إﻝﻰ اﻝﻨﺠﺎح أﻜﺒر ﻤن داﻓﻊ اﻝﺨوف ﻤن اﻝﻔﺸل‪،‬ﺘﺘﻨﺎﻤﻰ ﻝدﻴﻬم ﻓﻲ اﻝﻔﺼل‬
‫اﻝدراﺴﻲ اﻝﻤﺘﺠﺎﻨس أﻜﺒر ﻤن اﻝﻔﺼول ﻏﻴر اﻝﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻤن ﺤﻴث اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺘﻌرﻀت اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﻠﻜف ﻝدى اﻝطﻼب اﻝذﻴن ﻴﺘﺼﻔون ﺒﻘدر ﻤن داﻓﻊ اﻝﺨوف أﻜﺒر‬
‫ﻤن اﻝداﻓﻊ إﻝﻰ اﻝﻨﺠﺎح ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺠري ﺘﺠﻤﻴﻌﻬم ﻓﻲ ﻓﺼل دراﺴﻲ ﻤﺘﺠﺎﻨس )إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و‬
‫طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪، 1979 ،‬ص‪(114‬‬
‫ﺒﺎﻝرﻏم ﻤن ﺼﻌوﺒﺔ ﺘطﺒﻴق ﻫـذﻩ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ أرض اﻝواﻗﻊ ‪،‬ذﻝك أن اﻝـرﻓﻊ ﻤـن اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝدى ﻓﺌﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺴﻴﻜﻠﻔﻨﺎ اﻨﺨﻔﺎﻀﺎ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝدى اﻝﻔﺌﺔ اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪،‬ﻝﻜن ﻫذﻩ‬
‫‪58‬‬

‫اﻝدراﺴﺎت ﺘﺜري ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻝﻤﺘﻐﻴـر اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز و ﺘﺴﻬم ﻓﻲ إﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ اﻝﺘﻨﺒـؤ ﺒﻤﺴﺘوى إﻨﺠﺎز‬
‫ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻔﺼول اﻝدراﺴﻴﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ أﺴﺎس ﺘﺠﺎﻨﺴﻬم أو ﻋدﻤﻪ‬

‫‪ - 2‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز و اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ ‪:‬‬

‫إن اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ و اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪،‬ﻜﺎﻨت ﻤوﻀوع اﻝﻌدﻴد ﻤن‬
‫اﻝدراﺴﺎت و ﻤن ﺒﻴﻨﻬﺎ دراﺴﺔ ﻗﺎم ﺒﻬﺎ " ﺸﺒﻴﻠﺒﻴرﺠر و ﻜﺎﺘزﻴﻨﻤﺎﻴر " )‪ (1959‬ﺘوﺼﻼ ﻤن‬
‫ﺨﻼﻝﻬﺎ إﻝﻰ وﺠود ﻋﻼﻗﺔ إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﺘﺄﺜﻴرات اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﻝﻠداﻓﻌﻴﺔ و اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻷداء‬
‫)إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪، 1979 ،‬ص‪(119‬‬
‫ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘؤﻜد ﻤﺎ ذﻫب إﻝﻴـﻪ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد و آﺨرون ﺤول وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴن‬
‫إﻴﺠـﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز و ﻜل ﻤن اﻝﺘﻌﻠم و اﻷداء ﻓﻲ اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝـﻤﻬﺎم ‪ ،‬ﺤﻴث‬
‫ﻴﺘﺄﺜر ﻤﺴﺘوى ﺘﺤﺼﻴل اﻝطﺎﻝب ﺒﺎﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝدﻴﻪ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﻜون ﻫذا اﻝداﻓﻊ ﻓﻲ‬
‫ظروف ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻪ ﺒﺎﻝﺘوﺠﻪ ﻨﺤو اﻹﻨﺠﺎز ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻝظروف اﻝﻤﺤﺎﻴدة ‪،‬ﻜﻤﺎ وﺠد ﻤورﺠﺎن‬
‫‪ [Link]‬أن اﻷﻓراد ذوي اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝﻤرﺘﻔﻊ ﻗد ﺤﺼﻠوا ﻋﻠﻰ درﺠﺎت أﻋﻠﻰ ﻓﻲ‬
‫اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﺎﻝـﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒذوي اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝﻤﻨﺨﻔض ‪ ،‬و ﻴﺴﺎﻨد ﻤﺤﻤد رﻤﻀﺎن ﻫذﻩ‬
‫اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ‪،‬ﻤن ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺘﻲ ﻗﺎم ﺒﻬﺎ ﺒدورﻩ و اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﺤور ﺤول وﺠود ﻓروق‬
‫ﺠوﻫرﻴﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ ذوي ﻤﺴﺘوى اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝﻤرﺘﻔﻊ و ﻫﻲ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻨﻔﺴﻬﺎ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼل ﻝﻬﺎ ﻜل ﻤن ﺠﺎﺒر ﻋﺒد اﻝﺤﻤﻴد ﺠﺎﺒر و ﺴﻴد اﻝطواب ﻓﻲ دراﺴﺎت‬
‫ﻤﺘﺸﺎﺒﻬـﺔ )إﺒـراﻫﻴم ﻗـﺸﻘوش و طـﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪، 1979 ،‬ص‪. (52‬‬
‫ﻝﻜن ﻏﺎﻝﺒﻴﺔ اﻝﺒﺤوث اﻝﺘﻲ ﻋﻤدت إﻝﻰ اﻝرﺒط ﺒﻴن ﺸـدة اﻝـﺤـﺎﺠـﺔ ﻝﻺﻨـﺠـﺎز و ﻤﺴﺘوى‬
‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪،‬ﺘـوﺼﻠت إﻝﻰ ﻤﻌﺎﻤﻼت ارﺘﺒﺎط إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻝﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن‬
‫اﻝﻤﺘﻐﻴرﻴن ‪ ،‬و ﻝﻌل ﻫذا ﻤردﻩ إﻝﻰ أن ﻤﺴﺘوى اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻴﻌد ﻤؤﺸ ار داﻓﻌﻴﺎ ﺘﺤددﻩ‬
‫ﻤﺘﻐﻴرات ﻋـدة ‪،‬و ﻫـذا ﻤﺎ ﺠﻌل " ﻤﺎك ﻜﻴـﺸﻲ " ﻴـذﻫب إﻝﻰ اﻝﻘول ﺒﺄن اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن ﻫذﻴن‬
‫اﻝـﻤﺘـﻐـﻴرﻴن ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻤرﻜﺒﺔ و ﻻ ﻴﻤﻜن ﺘﻔﺴﻴرﻫﺎ ﺒطرﻴﻘـﺔ ﻜﻠﻴﺔ )إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت‬
‫ﻤﻨﺼور ‪، 1979 ،‬ص‪(120‬‬
‫‪59‬‬

‫ﻓـﻲ ﻀـوء ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻔرق ﻤﺎﻜﻠـﻴﻼﻨـد ﺒﻴن "داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز " و "داﻓﻌﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﺤﺼﻴل" ﺤﻴث ﻴـؤﻜـد ‪ " :‬إن اﻝـداﻓﻌﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴـﻘﻴﺴـﻬـﺎ داﻓـﻊ اﻹﻨﺠـﺎز ﻝﻴﺴت ‪ -‬ﻓﻲ ﻜل‬
‫اﻝﺤﺎﻻت ‪ -‬اﻝـداﻓﻌﻴﺔ اﻝـﻤرﻏـوب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻷوﻀﺎع‬

‫اﻝـﻤدرﺴـﻴﺔ ‪،‬إذ أن اﻝدرﺠﺔ اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝـدراﺴﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﻬﺎرة أداء اﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎت‬
‫و ﺘﺘﺒﻊ اﻝـﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻓﻲ إﻴـﺠﺎد اﻝﺤﻠول اﻝﻤرﺴوﻤﺔ ﻤن ﻗـﺒـل أﺸﺨـﺎص آﺨـرﻴـن ‪ ،‬ﻝـﻜـن داﻓﻌﻴﺔ‬
‫ذوي اﻹﻨﺠﺎز اﻝﻌﺎﻝﻲ ﻻ ﺘﻘﺎس إﻻ ﻋﻨد اﻝﺘﺼدي ﻝدراﺴﺔ ﺤﻠول اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﺘﻲ ﻴﻀﻌوﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﺄﻨﻔﺴﻬم " )ﻨﻌﻴﻤﺔ اﻝﺸﻤﺎع ‪، 1977،‬ص‪.(166‬‬
‫ﻝﻌل ﻫذا ﻤﺎ ﺠﻌل ﻋﺒد اﻝرﺤﻤﺎن ﺒن ﺒرﻴﻜﺔ) ‪ (1995‬ﻴﻔرق ﺒﻴن ذوي اﻝـﺘﺤﺼﻴل‬
‫اﻝﻌﺎﻝﻲ و اﻝطﻠﺒﺔ ذوي اﻹﻨﺠﺎز اﻝﻤرﺘـﻔﻊ ﻜﻤﺎ ﻫو ﻤوﻀﺢ ﻓﻲ اﻝﺠدول اﻝﻤواﻝﻲ )ﻋﺒد‬
‫اﻝرﺤﻤﺎن ﺒن ﺒرﻜﺔ‪ ،1995 ،‬ص ‪:(142‬‬
‫ﺠدول رﻗم )‪ (02‬ﻴوﻀﺢ اﻝﻔروق ﺒﻴن اﻝطﺎﻝب ذي اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝﻤرﺘﻔﻊ و‬
‫اﻝطﺎﻝب ذ اﻹﻨﺠﺎز اﻝﻤرﺘﻔﻊ‬
‫ﻤﻤﻴزات اﻝطﺎﻝب ذي اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝﻌﺎﻝﻲ‬ ‫ﻤﻤﻴزات اﻝطﺎﻝب ذي اﻹﻨﺠﺎز اﻝﻌﺎﻝﻲ‬

‫اﻝﺘﺒﻌﻴﺔ و ﺘﻨﻔﻴذ آراء اﻵﺨرﻴن ﻓﻲ ﻜل أﻋﻤﺎﻝﻪ اﻝدراﺴﻴﺔ‬ ‫اﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل أﻋﻤﺎﻝﻪ اﻝدراﺴﻴﺔ‬

‫ﻴﻨﺎﻗش اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﻘدﻤﻬﺎ اﻷﺴﺘﺎذ و ﻴﺘﻘﺒل اﻝـﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝـﺘﻲ ﻴﻘدﻤﻬﺎ اﻷﺴﺘﺎذ دون ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ و‬
‫ﻴﺴﻌﻰ ﻝﺤﻔظﻬﺎ دون ﺘﻌﻠﻴل‬ ‫ﻴرﻓض اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﺨﺎطﺌﺔ‬
‫ﻴﻬﺘم ﺒﻔﻬم اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت و ﻴﺴﻌﻰ ﻝﺘطﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻴﻬﺘم ﺒﺤﻔظ و ﺘردﻴد اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت دون رﺒطﻬﺎ ﺒﺤﻴﺎﺘﻪ‬
‫اﻝﻴوﻤﻴﺔ‬ ‫ﺤﻴﺎﺘﻪ اﻝﻴوﻤﻴﺔ‬
‫ﻴﻔﻀل اﻷﺴﺘﺎذ اﻝذي ﻴﻜﻠﻔﻪ ﺒﻌﻤل و ﻴﺘرك ﻝﻪ ﻴﻔﻀل اﻷﺴﺘﺎذ اﻝذي ﻴﻌطﻲ ﻝﻪ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت و ﻴﺤدد ﻝﻪ‬
‫ﺨطوات اﻝﻌﻤل و ﻴﺴﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ﻜل ﺨطوة‬ ‫ﺤرﻴﺔ اﻻﺠﺘﻬﺎد‬
‫ﻴﻬﺘم ﺒﻔﻬم اﻝﻤﺎدة اﻝﻤدروﺴﺔ ﺒﻐض اﻝﻨظر ﻋن ﻴﻬﺘم ﺒﺎﻝﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎت ﺒﻐض اﻝﻨظر ﻋن ﻓﻬم‬
‫اﻝﻤﺎدة اﻝﻤدروﺴﺔ‬ ‫ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ اﻻﻤﺘﺤﺎن‬
‫ﻴﺴﻌﻰ ﻝﻠﺘﻔوق و اﻝﻨﺠﺎح ﺒﻐض اﻝﻨظر ﻋن ﻴﻬﺘم ﺒﺘﻘدﻴر اﻷﺴﺎﺘذة و ﻴﺴﻌﻰ ﻝﻜﺴب ﺼداﻗﺘﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫أﺴﺎس أن ذﻝك ﻴﺴﺎﻋدﻩ ﻓﻲ اﻝﻨﺠﺎح‬ ‫ﻤوﻗف اﻷﺴﺎﺘذة ﻤﻨﻪ و ﻋﻼﻗﺘﻬم ﺒﻪ‬
‫ﻴدرس ﻤن أﺠل اﻝﻌﻠم و ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ وﻴﺠد ﻴدرس ﻤن أﺠل اﻝﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻻﻤﺘﺤﺎن و اﻝﺤﺼول‬
‫‪60‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻝﺸﻬﺎدة ‪ ،‬ﻤﻊ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن ﻜراﻫﻴﺘﻪ ﻝﻠﻌﻤل‬ ‫ﻤﺘﻌﺔ ﻓﻲ ذﻝك‬

‫اﻝدراﺴﻲ‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول اﻝﺴﺎﺒق ﻨﻼﺤظ وﺠود ﻓروق واﻀﺤﺔ ﺒﻴن اﻝطﺎﻝب ذي داﻓﻌﻴﺔ‬
‫اﻹﻨﺠﺎز اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ و اﻝطﺎﻝب ذي اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝﻌﺎﻝﻲ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺤﻴن ﻴﺘﻤﻴز اﻝﺼﻨف اﻷول‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ و اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ و ﺘطﺒﻴق اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت و اﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﺤرﻴﺔ و اﻝﻤﺘﻌﺔ‬
‫اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ أﺜﻨﺎء اﻝﺘﻌﻠم ‪ ،‬ﻻ ﻴﻬﺘم ﻜﺜﻴ ار ﺒرأي اﻷﺴﺎﺘذة ﺤول أداﺌﻪ ‪ ،‬ﻴﺘﻤﻴز اﻝطﺎﻝب ذي‬
‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝﻌﺎﻝﻲ ﺒﺎﻝﺘﺒﻌﻴﺔ و ﻜراﻫﻴﺔ اﻝﻌﻤل اﻝﻤدرﺴﻲ و اﻻﻫﺘﻤﺎم أﻜﺜر ﺒﺎﻝﻌﻼﻤﺎت‬
‫اﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ - 03‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز و اﻝﻨظرة اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻋﻨد اﻝﺘﻼﻤﻴذ ‪:‬‬
‫ﺴﻌﻰ راﻴﻨور إﻝﻰ ﺘطوﻴر ﻨظرﻴﺔ داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ‪،‬ﺒﺤﻴث ﺘﺘﻀﻤن ﻓﻜرة ﻤؤداﻫﺎ أن‬
‫اﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﺜﺎرة ﺘﺘﺄﺜر ﺒﺘوﻗﻊ اﻷﻫداف اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤل ﻤﺎ ﻴﻤﻜن أن ﺘﻜون داﻝﺔ ﻝﻨﺠﺎح أو ﻓﺸل اﻝﻔرد ﻓﻲ أداء ﻫذا اﻝﻌﻤل ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫ﻓـﻲ ﻫـذا اﻹطﺎر ﻗﺎم راﻴﻨور ﺒدراﺴﺔ طرح ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻌض اﻝطﻼب ﺴؤاﻻ ﻤؤداﻩ ‪:‬‬
‫إﻝﻰ أي ﺤد ﻴﻜون ﻤن اﻝﻤﻬم ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝك أن ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﺤﺴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤدﺨل ﻋﻠم‬
‫اﻝﻨﻔس ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺘﺤﻘﻴق أﻫداﻓك ﻓﻲ اﻝﻌﻤل ؟ و ﻗﺎم ﺒﻌد ذﻝك ﺒﺘﺼﻨﻴف ﻫؤﻻء اﻝطﻼب وﻓﻘﺎ‬
‫ﻝﻤﺴﺘوى داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻓوﺠد أﻨﻪ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﻜون اﻝﻔﺎﺌدة اﻝﻤدرﻜﺔ ﻤن ﺠﺎﻨب اﻝطﺎﻝب‬
‫ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻝﺘﻘدﻴر اﻝذي ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ اﻝﻤﻘرر ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻝدرﺠﺎت اﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ طﻼب اﻹﻨﺠﺎز اﻝﻤرﺘﻔﻊ ﻻ ﺘﺨﺘﻠف ﻋﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻝدى طﻼب ذوي‬
‫اﻹﻨﺠﺎز اﻝﻤﻨﺨﻔض ‪.‬‬
‫و اﻷﻤر ﻴﺨﺘﻠف ﺘﻤﺎﻤﺎ إذا أدرك اﻝطﻼب أﻫﻤﻴﺔ اﻷداء ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﻘرر ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق‬
‫أﻫـداﻓـﻬـم اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻝطﻼب اﻝذﻴن ﻴﺘﺼﻔون ﺒداﻓﻊ إﻝﻰ اﻝﻨﺠﺎح أﻜﺒر ﻤن داﻓﻊ اﻝﺨوف‬
‫ﻤن اﻝﻔﺸل ﻴﺤﺼﻠون ﻋﻠﻰ ﺘﻘدﻴرات أﻋﻠﻰ ﻤن ﻗرﻨﺎﺌﻬم اﻝذﻴن ﻴﺘﺼﻔون ﺒداﻓﻊ ﻝﻠﺨوف ﻤـن‬
‫اﻝﻔﺸـل أﻜﺒر ﻤـن اﻝداﻓﻊ إﻝﻰ اﻝﻨﺠﺎح )إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪، 1979،‬ص‬
‫‪.( 122‬‬
‫‪61‬‬

‫ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﺘوﻀﺢ ﻜﻴف أن ﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز و اﻝﻔﺎﺌدة اﻝﻤدرﻜﺔ ﻤن اﻝﻤﻘرر ﻴﻤﻜن‬
‫أن ﻴﻜون ﻝﻬﺎ اﻷﺜر اﻝﻜﺒﻴر ﻓﻲ اﻷداء اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ‬

‫‪ - 04‬ﺘوظﻴف اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻤﺒرﻤﺞ ‪:‬‬

‫ﺸﻬدت اﻝﻌﻘـود اﻷﺨﻴرة اﺴﺘﺨداﻤﺎ واﺴﻌﺎ ﻷﺴﻠوب اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻤﺒرﻤﺞ ﻜـطرﻴﻘﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠم ‪ ،‬و‬
‫ﻫذا ﺒﺎﻝﻨظر ﻝﻠﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝطﻴﺒﺔ اﻝﺘﻲ اﻨﺠرت ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻨﻬﺎ أﻨﻬﺎ ﻗﻀت ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﻔروق‬
‫اﻝﻔردﻴﺔ ﻓﻜل طﺎﻝب ﻴﺨطو ﺒﺎﻝﻤﻌدل اﻝذي ﻴﻼﺌم ﻗدراﺘﻪ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أﻨﻬﺎ ﺤررت اﻝﻤﻌﻠم ﻤن‬
‫اﻝواﺠﺒﺎت و اﻻﻝﺘزاﻤﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﻔرﻀﻬﺎ اﻝﻔﺼل اﻝدراﺴﻲ )إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور‬
‫‪، 1979 ،‬ص‪(124‬‬
‫اﻫﺘم اﻝﺒﺎﺤﺜون ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﺄﺴﻠوب اﻝﺘﻘﻴﻴم اﻝﻔوري اﻝﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم‬
‫اﻝﻤﺒرﻤﺞ ‪ ،‬و ﻤن ﺒﻴﻨﻬم " وﻴﻴﻨر" اﻝذي ﻴؤﻜد أن اﻷﻓراد اﻝذﻴن ﻴﻜون ﻝدﻴﻬم اﻝداﻓﻊ إﻝﻰ‬
‫اﻝﻨﺠﺎح أﻜﺒر ﻤن داﻓﻊ اﻝﺨوف ﻤن اﻝﻔﺸل ‪ ،‬ﻴظﻬرون اﻝﺤد اﻷدﻨﻰ ﻤن اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤواﻗف اﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸون ﻓﻴﻬﺎ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻤﺘﻜر ار ‪ ،‬و اﻝﻌﻜس ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠطﻼب اﻝذﻴن ﻴﺘﺼﻔون‬
‫ﺒﺎﻝﺨوف ﻤن اﻝﻔﺸل أﻜﺒر ﻤن اﻝداﻓﻊ إﻝﻰ اﻝﻨﺠﺎح ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻨﺠﺎﺤﺎت اﻝﻤﺘﻜررة ﺘﺠﻌﻠﻬم ﻴﺼﻠون‬
‫إﻝﻰ ﻤﺴﺘـوى اﻝـﺤد اﻷﻗـﺼﻰ ﻤـن اﻝـداﻓﻌﻴﺔ )إﺒـراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪1979 ،‬‬
‫‪،‬ص‪(124‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺴﺎس ﻴﻨﺒﻪ وﻴﻴﻨر إﻝﻰ أن ﺒراﻤﺞ اﻝﺘدﻋﻴم ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻤﺒرﻤﺞ ‪ ،‬ﻴﺠب‬
‫أن ﺘرﻀﻲ اﻝﻔروق اﻝﻔردﻴﺔ ‪،‬ﻤن ﺤﻴث اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‪،‬ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ اﻝﻤواﻗف اﻝﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫)إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪، 1979 ،‬ص‪(123‬‬
‫ب ‪ -‬اﻝﺘطﺒﻴﻘﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪- 1‬اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز و اﻝﻨﻤو اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪:‬‬
‫ﺤﺎول ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﺘﻔﺴﻴر اﻝﻨﻤو اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻝﺒﻠد ﻤﺎ ﻓﻲ ظل اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝدى‬
‫أﻓراد ذﻝك اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬أي أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴن داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﻋﻨد اﻷﻓراد و اﻹﻨﺠﺎز‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي و ﻗـد اﺴﺘﺄﻨس ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻓـﻲ ﺒﺤوﺜـﻪ ﺒﻤﺼدرﻴن ﻫﻤـﺎ‪:‬‬
‫‪62‬‬

‫اﻝﻤﺼدر اﻷول ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺎ ﺘوﺼﻠت إﻝﻴﻪ وﻨﺘرﺒوﺘوم )‪ (1953‬ﻓﻲ ﺒﺤوﺜﻬﺎ ﺤول اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن‬
‫اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز و اﻝﻤﻤﺎرﺴﺎت اﻝواﻝدﻴﺔ ﻓﻲ ﺘرﺒﻴﺔ اﻷﺒﻨﺎء اﻝﺘﻲ ﺘوﺼﻠت ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ إﻝﻰ‬
‫أن اﻝﻔرق ﺒﻴن ذوي اﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻝﻤرﺘﻔﻌﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز و ذوي اﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻝﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻫﻲ ﻤن‬

‫ﺤﻴث اﻝﻤﻌﺎﻤﻠﺔ اﻝواﻝدﻴﺔ ﻝم ﻴﻜن ﺒﺴﺒب ﺘﺄﻜﻴد اﻻﺴﺘﻘﻼل ﻓﻲ ﺴن ﻤﺒﻜرة ﻓﻘط و ﻝﻜن أﻴﻀﺎ‬
‫ﻝﻠﺘدﻋﻴم اﻹﻴﺠﺎﺒﻲ و اﻝﻤﺤﺒﺔ اﻝﺘﻲ راﻓﻘت اﻝﺘﺄﻜﻴـد ﻋـﻠـﻰ اﻹﻨـﺠـﺎز )ﻨـﻌـﻴـﻤـﺔ اﻝـﺸـﻤـﺎع ‪1977،‬‬
‫‪،‬ص ‪(160‬‬
‫ﺤـﺎول ﻤـﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﺘـوﺴﻴﻊ ﻫـذﻩ اﻝـﻨـﺘـﻴـﺠﺔ و ﺘـوﺴﻴـﻌـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ اﻝﺸﻌوب و اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫‪،‬اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن أن اﻝﺸﻌوب ﺘﺘﻜون ﻤن ﺠﻤﻠﺔ ﻤن اﻷﻓراد‪،‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﺈن اﻝﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻷﻓراد ‪،‬ﺘﻨﺘﺞ ﻝﻨﺎ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎ ﻤﻨﺠ از‬
‫اﻝﻤﺼدر اﻝﺜﺎﻨﻲ ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨظرﻴﺔ ﻋﺎﻝم اﻻﺠﺘﻤﺎع اﻷﻝﻤﺎﻨﻲ " ﻤﺎﻜس ﻓﻴﺒر" )‪ (1904‬ﺤول اﻝﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴن ﺤرﻜﺔ اﻹﺼﻼح اﻝﺒروﺘﺴﺘﺎﻨﺘﻴﺔ و ﻨﻤو اﻝرأﺴﻤﺎﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﻓوﺼف ﻓﻴﺒر ﻝﻨﻤط اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻝذي أوﺠدﺘﻪ اﻝﺒروﺘﺴﺘﺎﻨﺘﻴﺔ ﻴﺒدو ﻗرﻴب اﻝﺸﺒﻪ ﺒﺘﻠك اﻝﺼورة اﻝﺘﻲ رﺴﻤﻬﺎ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد‬
‫ﻝﻸﺸﺨﺎص ذوي اﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز)‪(Hélène Feertchak,1996,p 133‬‬
‫ﺘﺘﺴق ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘوﺼل إﻝﻴﻪ ﺘﺸﺎرﻝز و ﻤوﻝر ﺤﻴث ﻴؤﻜدان ﻋﻠﻰ اﻻرﺘﺒﺎط‬
‫اﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻴن ﺘﻜرار اﻝﺨﻴﺎﻻت اﻹﻨﺠﺎزﻴﺔ )ﻜﻤﺎ وردت ﻓﻲ ﻗراءات ﻋﻴﻨﺔ ﻤن اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺒﺎﻝوﻻﻴﺎت اﻝﻤﺘﺤدة اﻷﻤرﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻔﺘرة ﻤﺎ ﺒﻴن ‪ ( 1950 – 1810‬و ﺒﻴن ﻋدد‬
‫اﻻﺨﺘراﻋﺎت اﻝﺘﻲ ﺘم اﻝﺘوﺼل إﻝﻴﻬﺎ ﺨﻼل ﺘﻠك اﻝﻔﺘرة ‪ ،‬ﻓﻬﻤﺎ ﻴرﺘﻔﻌﺎن ﻤﻌﺎ ﻓﻲ اﻝﻔﺘرة ﻤﺎ‬
‫ﺒﻴن ‪ 1890 - 1810‬و ﻴﻨﺨﻔﻀﺎن ﻤﻌﺎ ﻓﻲ اﻝﻔﺘرة ﻤﺎ ﺒﻴن ‪) 1950 - 1890‬ﻋـﺒـد‬
‫اﻝﻠـطـﻴـف ﺨـﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪(26‬‬
‫ﺤﺴب رأي اﻝطﺎﻝﺒﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜن ﺘﺠﺎﻫل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘﻲ ﻗﺎم ﺒﻬﺎ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد ﻓﻲ‬
‫ﻫذا اﻝﻤﺠﺎل ‪ ،‬و ﻝﻜﻨﻨﺎ أﻴﻀﺎ ﻻ ﻨﺴﺘطﻴﻊ ﻗﺒوﻝﻬﺎ و اﻝﺘﺴﻠﻴم ﺒﻬﺎ ‪،‬ﻓﻲ ظل ﻨﻘص اﻝدراﺴﺎت‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤوﻀوع ‪ ،‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﺘﺄﺜﻴر اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝدى اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ اﻝﻨﻤو اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬
‫ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻻ ﻴزال ﻤوﻀوﻋﺎ ﺨﺼﺒﺎ ﻴﺤﺘﺎج إﻝﻰ اﻝﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﺒﺤث ‪.‬‬
‫‪63‬‬

‫‪ - 2‬داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﻓﻲ اﻝدراﺴﺎت اﻹدارﻴﺔ ‪:‬‬

‫اﻫﺘﻤت دراﺴﺎت ﻜﺜﻴرة ﻤن ﺒﻴﻨﻬﺎ دراﺴﺎت ﻓروم )‪، (1964‬آﻨدروز )‪ (1967‬ﺒﺒﺤث‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﺒﻌض اﻝدواﻓﻊ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و ﻓـﻲ ﻤﻘدﻤﺘﻬﺎ اﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز و إﺒرازﻫﺎ‬

‫ﻜﻤﺤددات ﻫﺎﻤﺔ ﻝﻸداء و اﻝﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻤﻴﺎدﻴن اﻝﻌﻤل و اﻝﺘﻨظﻴﻤﺎت اﻝﺤﻜوﻤﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋـﺎﻤﺔ‬
‫‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻴﺸﻴر ﺠﻴﻤس ﻤورﻏﺎن )‪ (1966‬ﻓـﻲ د ارﺴـﺔ ﻝـﻪ ﺤول داﻓﻊ اﻹﻨﺠﺎز‬
‫و اﻝﺴﻠوك اﻻﻗﺘﺼﺎدي ‪ ،‬إﻝﻰ أن " ﻗوة داﻓﻊ اﻹﻨﺠﺎز ﺘﻜﻤن وراء ﺘﺒﻨﻲ اﻝﻔرد ﻝﻘﻴم ﻋﻠﻴﺎ ﺘﺒدو‬
‫ﻓﻲ اﻝﺴﻌﻲ إﻝﻰ اﻝﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻷﻋـﻤﺎل و اﻝـﻤﻬـن اﻝـﺼﻌـﺒـﺔ ذات اﻝﻤﻜﺎﻨﺔ اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ و ﻓﻲ‬
‫اﻝﺘﺨطﻴط ﻝﻨﺸﺎط اﻝـﻌـﻤـل و اﻻدﺨـﺎر و اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﺴﻠﻴﻤﺔ ﻝﻸﺒﻨﺎء و ﻏﻴر ذﻝك ﻤن أﺸﻜﺎل‬
‫اﻝﺴﻠوك اﻻﻗﺘﺼﺎدي" )إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪ ، 1979،‬ص ‪(128‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أن اﻝدراﺴﺎت – اﻝﻤﺸﺎر إﻝﻴﻬﺎ ‪ -‬ﺘؤﻜد ﻋﻠﻰ ﻓﻜرة ﻤؤداﻫﺎ أﻨﻨﺎ‬
‫ﻨﺴﺘطﻴﻊ اﻹﻓﺎدة ﻤن اﻷﺸﺨﺎص ذوي اﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎزﻴﺔ اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺤﻘﻘون‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺴﺘوﻴﺎت ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤن اﻝﻨﺠﺎح اﻝﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ - 3‬اﻝﺘطورات اﻝﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ و اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪:‬‬
‫ﻤن ﺒﻴن اﻝدراﺴﺎت اﻝراﺌدة ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﺠﺎل ‪ ،‬ﺘﻠك اﻝﺘﻲ ﻗﺎم ﺒﻬﺎ ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد و اﻝﺘﻲ‬
‫ﺴﻌﻰ ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ إﻝﻰ ﺘوﺴﻴﻊ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻝﻴﺸﻤل ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﺘﻔﺴﻴر ﻨﺸﺄة و ﺴـﻘـوط اﻝﺤﻀﺎرات‬
‫اﻝـﻘدﻴـﻤﺔ ‪ ،‬و ﺨدﻤﺔ ﻝﻬذا اﻝﻬدف ﻗﺎم ﺒﺘﺤﻠﻴل اﻹﻨﺘﺎج اﻷدﺒﻲ اﻝـﻴوﻨﺎﻨﻲ ﺨـﻼل ﺜﻼث ﻓﺘرات‬
‫و ﻫﻲ ‪:‬‬
‫اﻝﻔﺘرة اﻷوﻝﻰ ‪ :‬و ﺘﻤﺘد ﻤن ﺴﻨﺔ ‪ 900‬إﻝﻰ ‪ 475‬ﻗﺒل اﻝﻤﻴﻼد ‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﺘرة ﻤﺎ ﻗﺒل ازدﻫﺎر‬
‫اﻝﺤﻀﺎرة اﻝﻴوﻨﺎﻨﻴﺔ‬
‫اﻝﻔﺘرة اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬و ﺘﻤﺘد ﻤن ‪ 475‬إﻝﻰ ‪ 362‬ﻗﺒل اﻝﻤﻴﻼد ‪ ،‬و ﻫﻲ ﻓﺘرة ازدﻫﺎر اﻝﺤﻀﺎرة‬
‫اﻝﻴوﻨﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪64‬‬

‫اﻝﻔﺘرة اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ‪ :‬و ﺘﻤﺘد ﻤن ‪ 362‬إﻝﻰ ‪ 100‬ﻗﺒل اﻝﻤﻴﻼد ‪ ،‬و ﻫﻲ ﻓﺘرة اﻨﺤدار اﻝﺤﻀﺎرة‬
‫اﻝﻴوﻨﺎﻨﻴﺔ )ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪، 2000،‬ص ‪(24‬‬
‫ﺘﺒﻴن ﻤن ﺨﻼل ﻫذا اﻝﺘﺤﻠﻴل أن اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘظﻬر ﻓـﻲ اﻹﻨـﺘﺎﺠﺎت‬
‫اﻷدﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﺎﻨت وراء ازدﻫﺎر اﻝﺤﻀﺎرة اﻝﻴوﻨﺎﻨﻴﺔ و ﻋﻨدﻤﺎ اﻨﺨﻔﻀت ﻫذﻩ اﻝداﻓﻌﻴﺔ أدى‬
‫ذﻝك إﻝﻰ اﻨﺤدار ﻫذﻩ اﻝﺤﻀﺎرة ‪.‬‬

‫ﺤﺴب رأي اﻝطﺎﻝﺒﺔ ﻓﺈن ﻤوﻀوع ﻨﺸﺄة و اﻨﺤدار اﻝﺤﻀﺎرة ﻫو ﻤوﻀـوع ﻤـرﻜب‬
‫ﺘﺤﻜﻤﻪ اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﻤﺘﻐﻴرات ‪ ،‬ﻝذﻝك ﻗـد ﻻ ﻴﻜون ﻤن اﻝﺴﻬل ﺘﻔﺴﻴرﻩ ﻓﻲ ﻀوء ﻤﺘﻐﻴر‬
‫واﺤـد و ﻫو اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻓﻲ ﻀوء اﻝدراﺴﺎت اﻝﺤﺎﻝﻴـﺔ اﻝـﺘﻲ ﻝـم ﺘﺤﺴم‬
‫ﻫـذا اﻷﻤـر ﺒﻌد‪.‬‬
‫‪ - 4‬اﻝدراﺴﺎت اﻝﺤﻀﺎرﻴﺔ اﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ و اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪:‬‬
‫ﻤﺜﻠت داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﻤوﻀوﻋﺎ ﻫﺎﻤﺎ ﻝﻠدراﺴﺎت اﻝﺤﻀﺎرﻴﺔ اﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أﻨﻬﺎ‬
‫ﻤن اﻝﻤﺘﻐﻴرات " اﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ " ﻝﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬و ﻤـن ﺒﻴن ﻫـذﻩ اﻝد ارﺴـﺎت د ارﺴـﺔ " ﻨورﻤﺎن‬
‫ﺒرادﺒوزن " )‪ (1963‬ﺘوﺼل ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ إﻝﻰ وﺠود ﻓروق واﻀﺤﺔ ﺒﻴن اﻝﻤﻔﺤوﺼﻴن‬
‫اﻷﻤرﻴﻜﻴﻴن و اﻷﺘراك ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ) إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش وطﻠﻌت ﻤﻨﺼور ‪،‬‬
‫‪ ، 1979‬ص ‪(130‬‬
‫ﻜﻤﺎ أوﻀﺢ " روزن " أن اﻝﻔروق ﻓﻲ اﻝﺘدرﻴب و أﺴﺎﻝﻴب اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ‬
‫ﻫـﻲ اﻝـﻌـﺎﻤـل اﻷﺴﺎﺴﻲ اﻝذي ﻴﻤﻴز ﺒـﻴـن ﺴـﻠـوك اﻹﻨﺠﺎز ﺒـﻴـن اﻝـﺤـﻀـﺎرة اﻝﺒ ارزﻴﻠﻴﺔ و‬
‫اﻝﺤﻀﺎرة اﻷﻤرﻴﻜﻴﺔ ‪ ،‬إذ ﺘرﻜز ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﻘﻼل و اﻝﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ و اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻨﻔس ‪ ،‬ﻤـﻤـﺎ ﻴﺠﻌل اﻝطﻔل ﻴﻘﺎرن ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺸﻜل ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪،‬ﺒﻤﻌﻴﺎر ﻤﺜﺎﻝﻲ ﻝﻼﻤﺘﻴﺎز و اﻝﺘﻔوق‬
‫)ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺨﻠﻴﻔﺔ‪، 2000،‬ص ‪(28‬‬
‫ﻤـﻤﺎ ﻻ ﺸك ﻓﻴﻪ أن اﻝـدراﺴﺎت اﻝـﻤـﺸـﺎر إﻝـﻴـﻬﺎ ﺘﺜري ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻝﻤوﻀوع اﻝﺤﻀﺎرة و‬
‫ﻤـﻤﻴزاﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻏﻴر أﻨﻪ ﻤن اﻝﻤﻬم أن ﻨﻔﻬم أن ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻝﻴﺴت ﻤﻌﻴﺎ ار ﻴﺼﻠﺢ ﻝﻠﺘﻌﻤﻴم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ أﻓراد ذﻝك اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ و ﺘﻠك اﻝﺤﻀﺎرة‪.‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل ‪:‬‬
‫‪65‬‬

‫ﺤﺎوﻝت اﻝـطﺎﻝﺒﺔ ﺨﻼل ﻫذا اﻝﻔﺼل اﻝﺘﻘرب أﻜﺜر ﻤن ﻤﻔـﻬـوم اﻝـداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨـﺠـﺎز و‬
‫ذﻝك ﻤـن ﺨﻼل اﻝـﺘﻌرض ﻝﻤﺨﺘﻠف اﻝﺘوﺠﻬﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﻜﺒرى اﻝـﺘـﻲ ﻋـﺎﻝـﺠت ﻫذا‬
‫اﻝﻤوﻀوع ‪ ،‬و اﺘﻀﺢ أن اﻝـﺒـﺎﺤﺜﻴن أوﻝوا ﻫذا اﻝﻤﻔﻬوم أﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﻐﺔ ‪ ،‬ﻓـﺎﻨﻜـﺒوا ﻋﻠﻰ دراﺴﺔ‬
‫ﻤـﺨﺘـﻠف ﺠواﻨـﺒﻪ‪ ،‬اﻗـﺘﻨﺎﻋﺎ ﻤـﻨﻬم ﺒﺄن أي ﺘطور ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻝداﻓـﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﺴـﻴﺴﻬـم ﺒـﺎﻝﺘـﺄﻜﻴد‬
‫ﻓﻲ اﻻﺴﺘﻐﻼل اﻷﻤﺜل‬

‫ﻝﻠطﺎﻗﺎت اﻝـﺒﺸـرﻴﺔ‪ ،‬ﻓـﺄﻓـرزت دراﺴﺎت ﻜـل واﺤـد ﻤﻨﻬـم إﻀﺎﻓـﺔ ﺠـدﻴـدة ﻝـﻪ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘم اﻝـﺘطرق إﻝﻰ ﻗـﻴﺎس اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز و ﺘـﺒﻴن وﺠود اﺘﺠﺎﻫﻴن ﻓﻲ ﻫـذا اﻝﻤﺠﺎل‬
‫‪ ،‬ﻝـﻜل إﻴـﺠﺎﺒـﻴﺎﺘﻪ و ﺴﻠﺒﻴﺎﺘﻪ ‪ ،‬و ﺘم اﻝـﺘﻌرض ﻝﻠـﺘطﺒﻴﻘﺎت اﻝـﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻝـداﻓـﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز و‬
‫اﺘﻀﺢ أﻨـﻬﺎ ﻤـﻔـﻬـوم ﻴـﻤﻜن أن ﻴـﻘدم إﻓـﺎدات ﺠﻠـﻴﻠـﺔ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ اﻝـﻤﻴﺎدﻴن ﻤـﻨﻬﺎ اﻝـﺘرﺒوﻴﺔ و‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أن داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﺒﺎﻝرﻏم ﻤن ﻜل ﻫذﻩ اﻷﺒﺤﺎث و اﻝدراﺴﺎت ﻻ ﻴـزال‬
‫ﻤـﻴـداﻨﺎ ﺨﺼﺒﺎ ﻝﻠـﺒﺤث ‪ ،‬ذﻝك أن أﺴﺌﻠـﺔ ﻜﺜـﻴـرة ﻻ ﺘـزال ﺘﺒـﺤث ﻋـن إﺠﺎﺒـﺎت ‪.‬‬
66
‫‪67‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴد‬
‫‪ - 1‬ﻤﻔﻬوم اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ‬
‫‪ - 2‬ﻤﻨﺎﺤﻲ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫ب ‪ -‬اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘرﺒوي‬
‫‪ - 3‬اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻝﻤﺤﺔ ﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ﻋن اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر‬
‫ب ‪ -‬أﻫداف اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﺒﺎﻝﺠزاﺌر‬
‫ج – اﻹﺠراءات اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل‬

‫ﺘﻤﻬﻴد ‪:‬‬
‫أدرﻜت اﻝﺸﻌوب ﻤﻨذ اﻝﻘدم أﻫﻤﻴﺔ اﺴﺘﻐﻼل اﻝﻤوارد اﻝﺒﺸرﻴﺔ ‪ ،‬و ﻝﻜن ﻫذا اﻻﻫﺘﻤﺎم‬
‫ﺒدأ ﻴﺄﺨذ ﺼﺒﻐﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ أﻜﺜر ﻤﻊ اﻝﺘﻘدم اﻝﻌﻠﻤﻲ اﻝذي ﻴﺸﻬدﻩ اﻝـﻌـﺎﻝم ﻓـﻲ اﻝﻘرون اﻷﺨﻴرة ‪،‬‬
‫ﺤـﻴث ﺸرع ﻓﻲ اﻝﺒﺤث ﻋن اﺴﺘﻌدادات اﻷﻓـراد و ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺘﻔﺎدﻴﺎ ﻷي ﺨﺴـﺎرة ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋن‬
‫ﺴـوء اﺴﺘﻐﻼل اﻝﻤوارد اﻝﺒﺸرﻴﺔ ‪ ،‬و ﺒذﻝك ﺨرج إﻝﻰ اﻝوﺠود اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤﻬﻨﻲ اﻝذي ﻜﺎن‬
‫ﻴﻬدف إﻝﻰ اﺨﺘﻴﺎر أﻓﻀل اﻝﻌﻤﺎل ﻝﻤﻬﻨﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬و ﺴرﻋﺎن ﻤﺎ اﻨﺘﺒﻪ اﻝﻤﻔﻜرون إﻝﻰ‬
‫اﻝﻌﻼﻗﺔ اﻝوﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴـن ﺘﻜوﻴن اﻝﻔرد ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ و ﺒﻴن ﻤﺎ ﻴﺒدﻴﻪ ﻤن اﺴﺘﻌدادات ﻷداء ﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨـﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﺘﺠـﻪ ﺒذﻝك اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻨـﺤـو د ارﺴـﺔ اﻝـطـرق و اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﺘـﻲ ﺘﻌﻴن اﻝﻤدرﺴﺔ و‬
‫‪68‬‬

‫ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤـن أداء وﻀﻴﻔﺘﻬﺎ ﻋـﻠـﻰ أﺤﺴن وﺠﻪ ‪ ،‬ﻓظﻬر ﺒذﻝك اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻜﻀرورة‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ و اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ..‬ﺒل و ﺤﺘﻰ أﺨﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 1‬ﻤﻔﻬوم اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﺒدو اﻝﺤدﻴث ﻋن اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻷول وﻫﻠﺔ ‪ ،‬ﺤدﻴﺜﺎ ﻋن ﻤـﻔـﻬـوم ﺠدﻴد ‪ ،‬و اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ أن‬
‫ﻫـذا اﻝﻤﻔﻬوم ﻗـدﻴـم ﻗـدم اﻝـﻌـﻼﻗـﺎت اﻹﻨـﺴـﺎﻨـﻴـﺔ ‪ ،‬ذﻝك أن اﻝﺤﻴﺎة اﻝﺒداﺌﻴﺔ رﻏـم ﺒﺴﺎطﺘﻬـﺎ‬
‫ﺴـﺎدﻫـﺎ ﻨـوع ﻤـن اﻝـﺘوﺠﻴـﻪ ﻓـﻲ ﻤـﺤﻴـط اﻷﺴـرة ) ﻤﺤﻤد ﺒرو ‪ ،1993 ،‬ص‪ (28‬و ﻝﻜﻨﻪ و‬
‫ﻓﻲ ظل اﻝـﺘـطـور اﻝﻤذﻫل اﻝذي ﺸﻬدﻩ اﻝﻌﺎﻝم ﻓﻲ اﻝﺴﻨوات اﻷﺨﻴرة ‪ ،‬ﻓـرض ﻨﻔﺴﻪ ﻜـﻀـرورة‬
‫ﻤـﻠـﺤـﺔ ﻓـﻲ ﺸـﺘـﻰ اﻝـﻤﻴـﺎدﻴـن ) اﻝﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬اﻝﻤدرﺴﻲ ‪ ،‬اﻝﻤﻬﻨﻲ ‪...‬اﻝﺦ(‬
‫ﺴﻨرﻜز ﻓﻲ اﻷﺴطر اﻝﻤواﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬوم اﻝﺘوﺠـﻴﻪ اﻝﻤدرﺴـﻲ ﺒﺎﻋﺘـﺒﺎرﻩ ﻤوﻀـوع‬
‫اﻝﺒﺤـث ‪ ،‬و ذﻝك ﻤن ﺨﻼل اﺴﺘﻌراض ﺠﻤﻠﺔ ﻤن اﻝﺘﻌﺎرﻴف ‪:‬‬
‫ﻴﻌرف ﻤﺎﻴرز ‪ Myers‬اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﺒﺄﻨـﻪ " اﻝـﻌﻤـﻠﻴـﺔ اﻝـﺘﻲ ﺘـﻬﺘـم ﺒﺎﻝـﺘـوﻓـﻴق ﺒﻴـن‬
‫ﺨـﺼـﺎﺌـص اﻝـﻔـرد ﺒـﻤـﺎ ﻝـﻪ ﺨـﺼـﺎﺌـص ﻤﻤﻴزة ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ و اﻝﻔرص اﻝﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ و اﻝـﻤـطـﺎﻝـب‬
‫اﻝـﻤـﺘـﺒـﺎﻴـﻨـﺔ ﻤـن ﻨـﺎﺤـﻴـﺔ أﺨـرى ‪ ،‬واﻝـﺘﻲ ﺘـﻬـﺘم أﻴﻀﺎ ﺒﺘوﻓﻴر اﻝـﻤـﺠـﺎل اﻝـذي ﻴـؤدي إﻝﻰ ﻨﻤو‬
‫اﻝﻔرد و ﺘﻨﻤﻴﺘـﻪ ) ﺴﻌدون اﻝﺤﻠﺒوﺴﻲ و آﺨـرون ‪،2002،‬ص ‪(87‬‬

‫أﻤـﺎ ﺒـروﻴـر ‪ Brewer‬ﻓﻴـﻌـرف اﻝﺘوﺠـﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﺒﺄﻨﻪ " اﻝـﻤـﺠﻬود اﻝذي ﻴﺒذل ﻓﻲ ﺴﺒﻴل‬
‫ﻨﻤو اﻝﻔرد ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬و أن ﻜل ﻤﺎ ﻴـرﺘـﺒـط ﺒﺎﻝـﺘـدرﻴـس أو اﻝـﺘﻌﻠﻴم ﻴﻤﻜن أن‬
‫ﻴوﻀﻊ ﺘﺤت اﺴم اﻝﺘوﺠﻴـﻪ اﻝﺘرﺒوي" ) ﺴﻌدون اﻝﺤﻠﺒوﺴﻲ و آﺨـرون ‪،2002،‬ص ‪(87‬‬
‫‪69‬‬

‫و ﻴﻌرف أﺤـﻤـد ﺼـﺎﻝـﺢ اﻝـﺘوﺠﻴـﻪ اﻝـﻤدرﺴﻲ ﻋـﻠـﻰ أﻨـﻪ "ﻋﻤﻠﻴﺔ إرﺸـﺎد ﻝﻠﻨﺎﺸﺌﻴـن و اﻝﻤﺒﻨﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺴس ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻜﻲ ﻴوﺠﻪ ﻜل ﻓـرد إﻝﻰ ﻨوع اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝذي ﻴﺘﻔق و ﻗدرﺘﻪ اﻝﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪ ،‬اﺴﺘﻌداداﺘـﻪ اﻝﺨﺎﺼﺔ و ﻤﻴوﻝـﻪ اﻝﻤﻬﻨ ـﻴـﺔ اﻝرﺌﻴﺴـﻴﺔ ‪ ،‬و ﻏﻴر ذﻝك ﻤـن ﺼﻔـﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﺤﺘﻰ إذا ﺘﻴﺴر ﻝﻪ ﻤﺜل ﻫذا اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻜﺎن اﺤﺘﻤﺎل ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻴﻪ ﻜﺒﻴ ار ‪ ،‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝـﻲ ﻓﻴﻤﻜن‬
‫ﻤـن ﺘﻘدﻴم ﺨدﻤﺎﺘﻪ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻝﻤﻴدان ‪ ،‬ﻓﻴﻔﻴد و ﻴﺴﺘﻔﻴد " ) أﺤﻤد ﺼﺎﻝﺢ ‪،‬د‬
‫س‪،‬ص‪(729‬‬
‫أﻤﺎ ﻜﻴﻠﻲ ‪ Kelley‬ﻓﻴﻌرف اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝدراﺴﻲ ﻋﻠﻰ أﻨﻪ " وﻀﻊ أﺴﺎس ﻋﻠـﻤﻲ ﻝﺘﺼﻨﻴف‬
‫طﻠﺒـﺔ اﻝﻤدارس اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻊ وﻀﻊ اﻷﺴﺎس اﻝذي ﻴﻤﻜن ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻩ ﺘﺤدﻴد اﺤـﺘﻤﺎل ﻨﺠـﺎح‬
‫اﻝطـﺎﻝب ﻓـﻲ دراﺴﺔ ﻤـن اﻝد ارﺴـﺎت ‪ ،‬أو ﻤﻘـرر ﻤـن اﻝﻤﻘـررات ) ﺴﻌدون اﻝﺤﻠﺒوﺴﻲ و‬
‫آﺨـرون ‪، 2002،‬ص‪(87‬‬
‫و ﻴﻌرﻓﻪ ﻴوﺴف ﻤﺼطﻔﻰ اﻝﻘﺎﻀﻲ و ﻤﺤـﻤـد ﻤـﺼطـﻔﻰ زﻴـدان ﻋـﻠـﻰ أﻨـﻪ " ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻤﺴﺎﻋدة أو ﺘﻘدﻴم اﻝﻌون ﻝﻸﻓراد ﺤـﺘـﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨوا ﻤن ﺘﺤﻘﻴق اﻝﻔﻬم اﻝﻼزم ﻷﻨﻔﺴﻬم وﺘوﺠﻴﻬـﻬﺎ‬
‫ﺒﺤﻴث ﻴﺴﺘطﻴﻌون اﻻﺨﺘﻴـﺎر ﻋـن ﺒﻴﻨـﺔ وﻴﺘﺨذوا ﻤن اﻝﺴﻠوك ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻬم ﺒﺎﻝﺘﺤرك ﻓﻲ‬
‫اﺘﺠﺎﻩ ﻫذﻩ اﻷﻫداف اﻝﺘﻲ اﺨﺘﺎروﻫﺎ ﺒطرﻴﻘﺔ ذﻜﻴﺔ أو ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﻘوﻴم اﻝﻤﺴﺎر ﺒﺸﻜل ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ")‬
‫ﻴوﺴف اﻝﻘﺎﻀﻲ وآﺨرون ‪، 1981،‬ص‪.( 29‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﻴﻤﻜن أن ﻨﻼﺤظ أن ﺒﻌض اﻝﻤﻔﻜرﻴن ﻴﻨظرون إﻝﻰ اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ‬
‫ﻋـﻠﻰ أﻨﻪ ﺨدﻤﺔ آﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝطﻼب وﺤﺴب ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻌرﻴف ﻜﻴﻠﻲ اﻝذي ﻴؤﻜد ﻋـﻠـﻰ‬
‫أﻫﻤﻴـﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺘﺤدﻴد اﺤﺘﻤﺎﻻت اﻝﻨﺠﺎح ﻋﻨدﻫم ﺒﻬـدف ﻤﺴﺎﻋدﺘﻬم ﻓﻲ‬
‫اﺨﺘﻴـﺎر ﻨـوع اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﺘﻘدﻴراﺘﻬم وﻤﻴوﻻ ﺘﻬم‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴرﻜز ﻓرﻴق آﺨر ﻋﻠﻰ أن اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻫـو اﻷﺴـﺎس ﻝﻠـﺘوﺠﻴـﻪ اﻝﻤﻬﻨﻲ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌرﻴف أﺤﻤد زﻜﻲ ﺼﺎﻝﺢ اﻝذي ﻴؤﻜد ﻋﻠﻰ أن اﻝﻬدف اﻝﻨﻬﺎﺌﻲ‬

‫ﻝـﻌـﻤﻠﻴـﺎت اﻝـﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻫو ﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻔرد ﻋﻠﻰ اﺨﺘﻴﺎر اﻝﻤﻬﻨﺔ اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‬
‫وﻤـﻴـوﻝـﻪ ‪،‬و ﺘﺒدأ ﻫذﻩ اﻝﺨدﻤﺎت ﻤـﻨذ ﺴن ﻤﺒﻜرة ‪،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﺨدﻤﺎت اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ‬
‫ﺴﻴرورة ﻋﺒر اﻝزﻤن ‪.‬‬
‫‪70‬‬

‫ﻤـن ﻨـﺎﺤﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴـﺔ ﻓـﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠد ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝـﻤﻔـﻜرﻴن ﻴـرﻜزون ﻓـﻲ ﺘـﻌـﺎرﻴـﻔﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﻌل اﻝﺘﻠﻤﻴذ طرﻓﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻜﻤﺎ ﻓـﻲ ﺘﻌرﻴـف ﻤﺎﻴرز اﻝذي ﻴﺠﻌل اﻝﺘﻠﻤﻴذ‬
‫ﻓﻲ ﻤوﻗـف اﻝﻤﻘرر ﻋﻨـﻪ ‪ ،‬ﻓﺂﺨرون ﻫم اﻝذﻴن ﻴﻘوﻤون ﺒﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﻤواﻓﻘﺔ ﺒﻴن إﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ و‬
‫ﻤﻴوﻝﻪ و ﺒﻴن ﻤﺘطﻠﺒﺎت ﻤﻨﺼب دراﺴﻲ أو ﻤﻬﻨﻲ ﻤﻌﻴن ‪ ،‬ﺜم ﻴﺘﺨذون اﻝﻘرار اﻝذي ﻴروﻨﻪ‬
‫أﻨﺴب ﻝﻬذا اﻝﻔـرد ‪ ،‬ﻫـذا اﻝرأي اﻝذي ﻴﺨﺎﻝﻔﻪ ﻴوﺴف ﻤﺼطﻔﻰ اﻝﻘﺎﻀﻲ اﻝذي ﻴؤﻜد ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻝﻴس ﻫدﻓﻬﺎ أﺨذ اﻝﻘ اررات ﻋـن اﻝﺘﻠﻤـﻴذ ‪ ،‬و إﻨﻤﺎ ﻤﺴﺎﻋدﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق‬
‫أﻗﺼـﻰ ﻨﻤو ﻝﻪ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل اﻝد ارﺴـﺔ ‪ ،‬ﺜم اﺘﺨﺎذ اﻝﻘـرار ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻋن طرﻴق ﺘﻔﻬﻤﻪ ﻝذاﺘـﻪ ‪،‬‬
‫إﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ و ﻤﻴوﻝـﻪ ﻤـن ﺠﻬﺔ و ﺨﺼﺎﺌص و ﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝذي ﻴﻌﻴش ﻓﻴﻪ ﻤن ﺠﻬﺔ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻤـﻤﺎ ﺴـﺒق ﻴـﺘـﻀﺢ أﻨـﻪ ﻤـن اﻝـﺼﻌب اﻝـوﺼول إﻝـﻰ ﺘـﻌـرﻴف ﻤﺘـﻔـق ﻋـﻠـﻴـﻪ ﻝﻠـﺘوﺠﻴﻪ‬
‫اﻝـﻤـدرﺴﻲ ‪ ،‬و ﻴﺒدو ﻫذا اﻷﻤر طﺒﻴﻌﻴﺎ ﻓـﻲ ظـل اﺨﺘﻼف اﻝـﻤﻨﺤﻰ اﻝـذي ﻴـﺘـﺒﻨـﺎﻩ ﻜل ﻤﻨـﻬـم‬
‫‪ ،‬ﻝذﻝك ﻗد ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻝﺤدﻴث ﻋن ﻤﻔﻬوم ﻝﻠﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﺒﻤﻌزل ﻋن اﻝﺤدﻴث ﻋن‬
‫ﻤﻨﺎﺤﻲ اﻝﺘوﺠﻴﻪ‪ ،‬و ﻫذا ﻤﺎ ﺴﻨرﻜز ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ اﻷﺴطر اﻝﻤواﻝﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻤﻨﺎﺤﻲ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻔق اﻝـﻤـﺨﺘﺼون ﻋﻠﻰ وﺠود ﺘﺼورﻴن أﺴﺎﺴﻴﻴن ﻴﻠﺨﺼﺎن اﻝﻤراﺤل اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﺘطور‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ‪ ،‬وﻫﻤﺎ اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ و اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘرﺒوي ‪.‬‬
‫أ ‪ -‬اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ‪:‬‬
‫وﻓـق ﻫـذا اﻝـﻤـﻨـﺤﻰ ﻓـﺈن اﻝـﺘوﺠﻴﻪ ﻫـو ﻋـﻤﻠﻴـﺔ ﻤﻌﺎﻴﻨﺔ ﻴـﻘـوم ﺒﻬﺎ اﻝﻤوﺠﻪ ) اﻝﺨﺒﻴر(‬
‫ﺘﻬدف إﻝﻰ ﺘﺸﺨﻴص إﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻝﻔرد ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ ‪ ،‬ودراﺴﺔ أﻨواع اﻝﻤﻬن و اﻝـﺘـﺨﺼﺼﺎت‬
‫اﻝـدراﺴﻴـﺔ اﻝﻤﺘوﻓرة و ﻤﺘطﻠﺒﺎﺘﻬﺎ ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻝﻴﺘﺨذ‬

‫ﺒﻌدﻫﺎ اﻝﻤـوﺠﻪ اﻝـﻘـرار ﻋـن اﻝﻔرد ﺤول أﻨﺴب أﻨـواع اﻝـدراﺴﺔ أو اﻝﻤﻬﻨﺔ ﻝـﻪ )ﺤورﻴﺔ‬
‫ﺘﺎرزوﻝت ‪،1997 ،‬ص‪.(07‬‬
‫‪71‬‬

‫و ﻫـﻜذا ﻓﺈن ﻫذا اﻝﺘﺼور ﻴرﻜز ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤدﻴد ﺒروﻓﻴل ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﻠﻤﻴذ ) اﺴﺘﻌداداﺘﻪ ‪ ،‬اﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻤﻼﻤﺢ ﺸـﺨـﺼﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻤﺴﺘوى ﺘﻜوﻴﻨﻪ اﻝدراﺴﻲ ( و‬
‫ﻤﻘﺎرﻨﺘﻬﺎ ﺒـ " ﺒروﻓﻴل " ﻤﺨﺘﻠف اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت اﻝدراﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺜم ﻨﻨﺼﺢ ﺒﻌد ذﻝك ﺒﺎﺨﺘﻴـﺎر‬
‫اﻝﺘـﺨﺼص اﻝـدراﺴﻲ اﻝـذي ﻴـﺘـواﻓق أﻜـﺜر ﻤـﻊ ﺒـروﻓﻴل اﻝﻔرد ‪ ،‬اﻝﻨﺠﺎح و اﻝرﻀﺎ اﻝدراﺴﻲ‬
‫ﻴظﻬران إذن ﺤﺴب درﺠﺔ اﻝﺘواﻓق ﺒﻴن ﻫذﻴن اﻝﻨوﻋﻴن ﻤن " اﻝﺒروﻓﻴل "‪ .‬ﻤـﺴﺘﻘﺒل اﻝـﺘﻼﻤﻴذ‬
‫و اﺨﺘﻴﺎراﺘﻬم اﻝـﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺘﺘﻜون إذن اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن اﻝﻤﻜوﻨﺎت اﻝﻔردﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻫﻲ ‪ :‬اﻝﺤﺎﺠﺎت‬
‫‪ ،‬اﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎت و ﻤﻼﻤﺢ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜـل ﻓـرد ‪ ،‬ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ اﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﺘواﻓق و اﻝﻤطﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺒﻴن ﺸﺨص ﻤﺤدد و وﻀﻌﻴﺔ ﻤﺤددة )‪(Jacky Chapenter &AL,1993,p، 24‬‬
‫ﺴﻴـطر ﻫـذا اﻝـﻤﻨﺤﻰ ﺤﺘﻰ اﻝﺴﺒﻌﻴﻨﺎت ﻤن اﻝﻘرن اﻝﻤﺎﻀﻲ وﻝﻜﻨﻪ ﺒدأ ﻴﺘراﺠﻊ ﻨظ ار ﻝﻠﻨﻘﺎﺌص‬
‫اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺼﻌوﺒﺔ ﺠﻤﻊ ﻤـﻌﻠوﻤﺎت ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺤول ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﻬن ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ اﻝﺘطورات اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﺴﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﺠﺎل‬
‫‪ -‬إﻋﺎدة اﻝﻨظر ﻓـﻲ ﻤدى ﻤﺼداﻗﻴﺔ ﻓﻜرة ﺜﺒﺎت اﺴﺘﻌدادات و ﻤﻴول اﻝﻔرد ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻓﺘرة‬
‫اﻝﻤراﻫﻘﺔ‬
‫‪ -‬إن ﻫذا اﻝﻤﻨﺤﻰ ﻴﻌﺘﺒر اﻝﺘﻠﻤﻴذ طرﻓﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺄﺨذ اﻝﻤوﺠﻪ‬
‫ﻋـﻨﻪ اﻝﻘ اررات اﻝﺘﻲ ﻗد ﻻ ﺘﻜون ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ دوﻤﺎ )ﻤﺤﻤود ﺒوﺴﻨﺔ ‪،1998،‬ص‪( 170‬‬
‫ﻝﺘﺠﺎوز ﻫذﻩ اﻝﺴﻠﺒﻴﺎت ‪ ،‬ظﻬر اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﻤواﻝﻲ‬
‫ب ‪ -‬اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘرﺒوي‪:‬‬
‫أوﻫﺎ ار)‪ (1963‬ﻝورﻨس)‪(1964‬‬ ‫ﺴﺎﻫﻤت أﻋﻤﺎل ﻜل ﻤن ﺠﻴﻨزﺒرغ )‪(1963‬‬
‫ﺴـوﺒﻴر)‪ (1969-1967‬ﻜرﻴش)‪ ، (1973‬ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴر ﻓﻲ ﺘطوﻴر اﻝـﻤـﻨﺤﻰ اﻝﺘرﺒوي ‪،‬‬
‫اﻝـذي ﻴرﺘﻜز ﺤﺴب ﻜل ﻤن ﻝوﺠري و ﺒﻴﻤﺎرﺘﺎن ‪ Legres & Pemartin‬ﻋﻠﻰ ﻤﺒدأﻴن‬
‫أﺴﺎﺴﻴن ‪ ،‬ﺨﻼﻓﺎ ﻝﻤﺎ ﻴرﺘﻜز ﻋﻠﻴـﻪ اﻝـﻤـﻨـﺤـﻰ اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ و ﻴﺘﻤﺜﻼن ﻓـﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗدرات اﻝﻔرد و ﻤﻴوﻝﻪ ﻋرﻀﺔ ﻝﻠﺘﻐﻴر اﻝﻤﺴﺘﻤر ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‬

‫‪72‬‬

‫‪ -‬ﻤﺘطﻠﺒﺎت ﻤراﻜز اﻝﻌﻤل ﻏﻴر ﺜﺎﺒﺘﺔ و ﻴﻌود ﻫذا ﺒﺸﻜل ﺨﺎص إﻝﻰ اﻝﺘطور اﻝذي ﻴﺸﻬدﻩ‬
‫ﻋﺎﻝم اﻝﺸﻐل ﺴواء ﻤن ﺤﻴث اﻝﺘﻨظﻴم ‪ ،‬اﻝﻬﻴﻜﻠﺔ ‪ ،‬اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ و اﻝﺘﺄﻫﻴﻼت‬
‫اﻝﻤطﻠوﺒﺔ )ﺤورﻴﺔ ﺘﺎرزوﻝت ‪،1997،‬ص‪.(08‬‬
‫" ﻓﻤوﻗف اﻝﺘوﺠﻴﻪ إذن اﻝﻤﻌﺘﻤد ﻤن ﻗﺒل اﻝﺨﺒﻴر رﻓض ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﻤـن ﻗﺒل اﻝﻤطﺒﻘﻴن‬
‫‪ ،‬و ﻋـوض ﺒﻤوﻗف اﻝﺘﻔﻬم و اﻹﻋﻼم و اﻝﺘوﻀﻴﺢ ﻝـﻤـﺸـروﻋﺎت اﻝـﻔـرد ‪ ،‬ﺘﺎرﻜﻴن ﻝﻬذا‬
‫اﻷﺨﻴر أﺨذ اﻝﻘرار")وردة ﺒﻠﺤﺴﻴﻨﻲ‪، 2002،‬ص‪(23‬‬
‫وﻋـﻠﻴـﻪ ﻓـﺈن اﻝـﺘـوﺠـﻴﻪ ﺤـﺴـب ﻫـذا اﻝـﻤﻨـﺤﻰ ﻫـو ﻜـﻤـﺎ ﻴـﻌـﺒـر ﻋـﻨـﻪ ﻜـﺎري ‪ Carré‬ﻋـﺒـﺎرة‬
‫ﻋـن " اﻝـﺴﻴـرورة اﻝـﺘـﻲ ﻤـن ﺨـﻼﻝـﻬـﺎ ﻴـﺒﻨﻲ اﻝﻔرد ﺘـدرﻴـﺠـﻴﺎ ﻤـﺸروﻋﻪ اﻝﻤﻬﻨﻲ و اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ و‬
‫اﻝـذي ﻋﻠﻰ أﺴﺎﺴﻪ ﻴﺠﻨد ﻜل طﺎﻗﺎﺘﻪ و إﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻝﻠﻨﺠﺎح ﻓـﻲ اﻝﺘﻜوﻴن ‪ ،‬ﺒﺎﻷﺨـذ ﺒـﻌـﻴن‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻝـوﻗت و اﻝـوﺴﺎﺌـل اﻝـﻤﻤﻜﻨـﺔ ﻝﺘـﺤﻘﻴﻘـﻪ ‪ ،‬ﺘﺘﺒﻊ ﻫذﻩ اﻝﺴﻴرورة ﺒﻨﻀﺞ ﻤﺘﺘﺎﻝﻲ و‬
‫اﻝﺸﻌـور ﺒﺎﻝوﻋﻲ‪،‬‬ ‫اﻝذي ﻤن ﺨﻼﻝـﻪ ﻴﺘـﺸﻜل اﻝﻤﺸروع ﻜﺎﻝﻨﻀﺞ اﻝﻌﺎطﻔﻲ ‪،‬اﻝـوﺠداﻨﻲ‬
‫اﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ و ﺒروز اﻝﺤﺎﺠﺔ " )ﺤورﻴﺔ ﺘﺎرزوﻝت ‪ ، 1997 ،‬ص ‪(08‬‬
‫و ﻴﻬـدف اﻝﺘوﺠﻴـﻪ ﻓﻲ اﻝـﻤﻨﺤﻰ اﻝـﺘرﺒوي إﻝﻰ إﻋﻼم اﻝﻔرد ‪،‬ﻤﺴﺎﻋدﺘـﻪ ﻋﻠـﻰ اﻜﺘﺸﺎف‬
‫اﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ و اﺘﺨﺎذ اﻝـﻘ اررات اﻝـﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ و ذﻝك ﻓﻲ إطﺎر ﻤﺸروع دراﺴﻲ و ﻤﻬﻨﻲ‬
‫واﻀﺢ ‪ ،‬و ﻝﻬذا ﻓﺈن اﻝﺘرﺠﻤﺔ اﻹﺠراﺌﻴﺔ ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻓﻲ إطﺎر اﻝﻤﻨﺤﻲ اﻝـﺘـرﺒـوي ﺘـﺘـم‬
‫ﻤـن ﺨـﻼل ﺠـﻤـﻠـﺔ ﻤـن اﻝـﻨـﺸﺎطﺎت اﻝـﺘﻲ ﺘـﻬـدف إﻝـﻰ اﻝوﺼول ﺒﺎﻝﻔرد إﻝﻰ اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝذاﺘﻲ ‪،‬‬
‫و ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺘوﻀﻴﺢ ﻝﻬذﻩ اﻝﻨﺸﺎطﺎت ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﻹﻋﻼم ‪:‬‬
‫ﻫو ﺘﻘدﻴم ﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻜﺎﻓﻴﺔ و ﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﻨﻴﻲ )ﺘﻼﻤﻴذ ‪ ،‬ﻤﺘرﺒﺼﻴن ‪ (...‬ﺤول‬
‫اﻝﻌﺎﻝم اﻝﻤدرﺴﻲ ‪ ،‬اﻝﻤﻬﻨﻲ و أﻨﻔﺴﻬم‬

‫‪ – 2‬اﻝﺘﻘوﻴم ‪:‬‬
‫ﺘﻘدﻴم ﺤﻜم ﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﺤول ﻤدى اﻝﺘﻜﻴف و اﻝﻤواءﻤﺔ ﺒﻴن اﻻﺨﺘﻴﺎرات اﻝﻤﻤﻜﻨﺔ‬
‫اﻝﻤﻤﻨوﺤﺔ ﻝﻠﻔرد و ﻗدراﺘﻪ‬
‫‪ – 3‬اﻝﻤﺸورة ‪:‬‬
‫‪73‬‬

‫ﻴﻌﻤل اﻝﻤﺨﺘص ﻋﻠﻰ ﺘﻘدﻴم اﻗﺘراﺤﺎت ﻝﻠﻔرد ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺠﺎرب و اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﺘﻲ‬
‫اﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺨﻼل ﻤﺸوارﻩ اﻝﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪ – 4‬اﻹرﺸﺎد ‪:‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻔرد ﻋﻠﻰ اﻝﻜﺸف و اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن أﻓﻜﺎرﻩ و أﺤﺎﺴﻴﺴﻪ ﺤـول ﺤﻴﺎﺘﻪ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ و‬
‫اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻝﻤﺘوﻓرة ﻝﻪ و ﻤدى أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫‪ – 5‬ﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻤﺸروع ‪:‬‬
‫وﻀـﻊ ﺒـرﻨـﺎﻤﺞ ﺘـرﺒوي ﻴـﺴـﻤـﺢ ﻝﻠـﻤـﺸـﺎرﻜﻴـن ﺒﺘـطـوﻴـر اﺴﺘﻌداداﺘﻬم ‪ ،‬ﻤـﻌﺎرﻓﻬم و‬
‫اﻷدوات اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ اﻝﻼزﻤﺔ ﻝﻠﺘـﻌـﺒـﻴـر ﻋﻠﻰ اﺨﺘﻴﺎرات ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ و اﻝﺘﺨطﻴط إﻝﻰ‬
‫اﻝوﺼول إﻝﻴﻬﺎ‬
‫‪ - 6‬اﻝﺘﻌﻴﻴن ‪:‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋدة اﻝـﻔـرد ﻋـﻠﻰ اﻝـﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﻋﻤل أو ﻤﻨﺼب ﺘﻜوﻴن )ﻤﺤﻤود ﺒوﺴﻨﺔ ‪،‬‬
‫‪، 1998‬ص ‪(170‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﻴﺘـﻀـﺢ أن ﻫـذا اﻝﻤﻨﺤﻰ ﻴﺜق أﻜﺜر ﻓﻲ اﻝﻔرد و ﻗد ارﺘـﻪ و ﻴﻌطﻴﻪ ﺤﻘـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺘـﻘـرﻴر ﻤﺼﻴـرﻩ ‪ ،‬ﻤـن ﺨـﻼل اﻹﻴـﻤﺎن ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ إﺤـداث اﻝﺘﻐﻴﻴر اﻝﻤرﻏوب ﻓﻴﻪ ﻋﺒر ﻤراﺤل‬
‫ﻋﻤرﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬إﻨـﻪ ﻴﺤﺘـرم رﻏﺒـﺎت اﻝـﻔـرد و ﻗ ارراﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﻬو ﻻ ﻴـﻔـرض اﻝﻘرار ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻤﺴﺘﻔﻴد ﻤن ﺨدﻤﺎت اﻝﺘوﺠﻴﻪ و ﻝﻜﻨﻪ ﻴدﻋو ﻝﻤﺴﺎﻋدة ﻫذا اﻷﺨﻴـر ﻤن ﺨﻼل ﻤد ﻴد اﻝﻌون‬
‫ﻝﻪ ﻝﻴﻜﺘﺸف ﻗدراﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻴوﻝﻪ اﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ اﻝوﺼول ﺒﻪ إﻝﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ اﺨﺘﻴﺎر ﻤـوﻀوﻋﻲ‬
‫و ﻤـؤﺴـس ﻓـﻲ ظـل ﺘﺼور واﻀﺢ ﻝﻤﺸروﻋﻪ اﻝـدراﺴﻲ و اﻝـﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺤدﻴث ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘرﺒوي ﻴﻜون ﻋن " اﻝﻤﺸروع " ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻨﺘﺤدث ﻓﻲ إطﺎر اﻝـﻤﻨـﺤﻰ اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻋـن‬
‫" اﻻﺨﺘﻴﺎر " و ﺤﺴب ‪.‬‬

‫‪ - 3‬اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻝﻤﺤﺔ ﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ﻋن ﺘطور اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر‪:‬‬
‫ﺒـدأت ﺤـرﻜﺔ اﻝـﺘـوﺠﻴﻪ ﻓـﻲ اﻝـﺠـ ازﺌـر ﻗـﺒـل اﻻﺴﺘﻘﻼل ﻓﻲ ﺸﻜل ﺘوﺠﻴﻪ ﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬ذﻝك أﻨﻪ‬
‫ﻜﺎن ﻴﻬدف إﻝﻰ اﻨﺘﻘﺎء اﻝﺸﺒﺎب اﻝذﻴن ﺘﺘراوح أﻋﻤﺎرﻫم ﺒﻴن ‪ 17‬إﻝﻰ ‪ 18‬ﺴﻨـﺔ و اﻝراﻏﺒﻴـن‬
‫ﻓـﻲ اﻜﺘﺴﺎب ﺘﺄﻫﻴل ﻤﻬﻨﻲ ﻴدوي ﺒﺴﻴط‪،‬أﻤﺎ اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻤدرﺴﻲ ﻤن اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻓـﻘد ظﻬر ﺒﻌد‬
‫‪74‬‬

‫ﺸروع اﻝﺴﻠطﺎت اﻝﻔرﻨﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴذ ﻤﺸروع ﻤﺨطط ﻗﺴﻨطﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻝـﻔـﺘـرة اﻝـﻤـﻤﺘـدة ﺒﻴن‬
‫‪ 1959‬و ‪ ) 1960‬و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ ، 2001 ،‬ص ‪ (08‬ﺤﻴث ﺒدأ اﻻﻫﺘـﻤﺎم‬
‫ﺘدرﻴﺠﻴﺎ ﺒﻤﺸﺎﻜل ﺘﻜﻴـف اﻷﻋداد اﻝﻬﺎﻤﺔ ﻤن اﻝﻤﻘﺒوﻝﻴن ﻓﻲ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ‬
‫ظل ﺘﺒﻨﻲ دﻴـﻤـﻘـ ارطـﻴﺔ اﻝـﺘﻌـﻠﻴـم ﻤـﻊ ﺘـﻤدﻴـد ﻓﺘرة اﻝدراﺴﺔ اﻹﺠﺒﺎرﻴﺔ و ﺘـﻐﻴﻴـر اﻝﻨظﺎم اﻝﺘﻘﻨﻲ‬
‫)ﺴوﻻف ﻤﺸري ‪،2003 ،‬ص‪.(41‬‬
‫ﺒﺎﻝﻤوازاة ﻤﻊ ذﻝك ‪،‬ارﺘﻔﻊ ﻋـدد اﻝـﻤـراﻜز اﻝـﻌـﻤوﻤﻴـﺔ ﻝﻠـﺘـوﺠﻴﻪ اﻝـﻤدرﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨﻲ إﻝﻰ‬
‫أن وﺼل إﻝﻰ ﺘﺴﻌﺔ ‪ ،‬ﻋﺸﻴﺔ اﻻﺴﺘﻘﻼل )اﻝﺠزاﺌر وﻫران‪،‬ﻗﺴﻨطﻴﻨﺔ ‪،‬ﻋﻨﺎﺒﺔ ﺴطﻴف ‪،‬‬
‫ﺴﻌﻴـدة ‪،‬ﺘﻠﻤﺴﺎن ‪،‬اﻝﺸﻠف و ﺘﻴزي وزو( )ﺴوﻻف ﻤﺸري ‪،2003 ،‬ص‪ (09‬ﻴﻌﻤل ﺒﻬﺎ‬
‫‪53‬ﻤﺴﺘﺸﺎ ار ‪ ،‬ﻝﻜﻨـﻬﺎ أﻏﻠﻘت أﺒواﺒﻬﺎ ﺒﺴﺒب ﻤﻐﺎدرة اﻝﺘﻘﻨﻴﻴن اﻷوروﺒـﻴـﻴـن و ﻝـم ﻴﺴﺘـﺄﻨـف‬
‫ﻤـﻨـﻬﺎ اﻝﻌﻤل ﺴوى ﺜﻼﺜﺔ ﻤراﻜز و ﻫﻲ ﻤراﻜز وﻫران ‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪،‬ﻋﻨﺎﺒﺔ ﺒﻔﻀل ﺨﻤس‬
‫ﻤﺴﺘﺸﺎرﻴـن ﻤـﻨـﻬـم ﺜـﻼﺜـﺔ ﺠزاﺌرﻴﻴن)ﻤﺤﻤد ﺒرو ‪، 1993،‬ص‪(37‬‬
‫و ﻓﻲ ﺴﻨـﺔ ‪ 1964‬ﺘـﺄﺴـس ﻤـﻌﻬـد ﻋـﻠـم اﻝـﻨﻔـس اﻝﺘطﺒﻴﻘﻲ و اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و‬
‫اﻝﻤﻬﻨﻲ اﻝذي أﺨذ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻪ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻜوﻴن ﻤﺴﺘﺸﺎري اﻝـﺘوﺠﻴـﻪ إﻝﻰ ﻏﺎﻴﺔ ‪ 1985‬ﺤﻴن‬
‫أدﻤﺞ ﻓﻲ ﻤﻌﻬد ﻋﻠم اﻝﻨﻔس‪ ،‬و ﻫﻜذا ﻓﺈن أول دﻓﻌﺔ ﻝﻤﺴﺘﺸﺎري اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و‬
‫اﻝﻤﻬﻨﻲ ﺘﺨرﺠت ﺒﻌد اﻻﺴﺘﻘﻼل ﻜﺎﻨت ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ ) 1966‬و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪2001 ،‬‬
‫‪،‬ص‪(09‬‬
‫أﻤـﺎ اﻝـﺒداﻴـﺔ اﻝـﻤﻨـظﻤﺔ ﻹدﺨـﺎل اﻝـﺘوﺠﻴـﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨﻲ ﻝﻠﻨظﺎم اﻝﺘرﺒوي ﻓﻲ‬
‫اﻝﺠزاﺌر ‪ ،‬ﻓﺘﻌود إﻝﻰ ﺴﻨﺔ ‪ 1967‬ﺒﻌد ظﻬور اﻝﻤرﺴوم رﻗم ‪85- 67‬‬

‫اﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ 1967 - 09 - 14‬و اﻝﻤﺘﻌﻠق ﺒﺘﻨظﻴم اﻹدارة اﻝـﻌـﺎﻤـﺔ ﻝـو ازرة اﻝـﺘرﺒـﻴـﺔ‬
‫اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ ،‬و اﻝذي أﻨﺸﺌت ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻩ اﻝﻤدﻴرﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ ﻝﻠﺘوﺠﻴﻪ و اﻝﺘوﺜﻴق اﻝﻤدرﺴﻲ ﻤﻜﻠﻔﺔ‬
‫ﺒـﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨظﻴم و ﺘﺴﻴﻴر اﻝﻤﺠﺎﻝس اﻝﻤدرﺴﻴﺔ و ﻤﺼﺎﻝﺢ اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬
‫‪ -‬ﺠﻤﻊ و ﺘوزﻴﻊ اﻝوﺜﺎﺌق اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﻤﻬن و اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﻤؤدﻴﺔ إﻝﻴﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺘوﺠﻴﻪ اﻝﺘﻼﻤﻴذ طﺒﻘﺎ ﻝﻼﺤﺘﻴﺎﺠﺎت و أوﻝوﻴﺎت اﻝﻨﺸﺎط اﻻﻗﺘﺼﺎدي و اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪75‬‬

‫‪ -‬ﺘرﻜﻴب و إﻨﺠﺎز اﻝﺨرﻴطﺔ اﻝﻤدرﺴﻴﺔ و ﺒراﻤﺞ اﻝﺘﺠﻬﻴز اﻝﻤﻜﻴﻔﺔ ﺤﺴب ﻀرورات ﻤﺨطط‬
‫اﻝﺘﻜوﻴن و ﻤطﺎﺒق ﻝﻼﺨﺘﻴﺎرات اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﺤﻜوﻤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﺘرﺒﻴﺔ‬
‫‪-‬ﻋﻤل ﻤﺘواﺼل ﻤﺒﺎﺸر ﻤﻊ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻋن طرﻴق اﻤﺘﺤﺎﻨﺎت و ﻤﻼﺤظﺎت ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ أو‬
‫ﻓردﻴﺔ ﻴﺼل ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻷﻤر إﻝﻰ ﻤﺠﻠس ﺘوﺠﻴﻪ‬
‫‪ -‬إﻋﻼم ﻤـﺘـواﺼل ﻝﻠـﺘـﻼﻤﻴـذ و اﻷوﻝﻴـﺎء و اﻝﻤرﺒﻴن و ﻨﺸر و ﺘوﺜﻴق ﻝﻪ اﻝﺨﺎﺼﻴﺎت‬
‫اﻝـﻤـدرﺴﻴﺔ و اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ﺒﺎﻝطرق اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻝﻤﺼﺎﻝﺢ اﻝﻤرﻜزﻴﺔ و ﻤراﻜز اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨﻲ )ﻤـﺤﻤـد ﺒـرو‬
‫‪ ، 1993،‬ص‪(38‬‬
‫و ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1980‬ﺼدر ﻤرﺴوم ﻴﺤدد ﺘﻨظﻴم اﻹدارة اﻝﻤرﻜزﻴﺔ ﻝو ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ‬
‫ﺘﺤت رﻗم ‪ 19 - 80‬اﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ ، 1980 - 01 - 31‬أﻨﺸﺌت ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻩ ﻤدﻴرﻴﺔ‬
‫اﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎت و اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ‪ ،‬و اﻝﺘﻲ ﺘﻔرﻋت ﺒدورﻫﺎ إﻝﻰ ﺜﻼث ﻤدﻴرﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ‬
‫اﻝﻤدﻴرﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ ﻝﻠﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨﻲ اﻝﺘﻲ ﻜﻠﻔت ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺠﻤﻊ اﻝوﺜﺎﺌق اﻝﻀرورﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﻤﻬن و اﻝﻨظﺎم اﻝوطﻨﻲ ﻝﻠﺘﻜوﻴن ‪ ،‬و ﻤﻨﺎﺼب‬
‫اﻝﺸﻐل اﻝﻤﺘوﻓرة ﻓﻲ ﻋﺎﻝم اﻝﺸﻐل‬
‫‪ -‬ﺘﺄﻤﻴن اﻹﻋﻼم اﻝﻀروري ﻋن طرﻴق اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ‪،‬ﻹطﻼع اﻝﺘﻼﻤﻴذ و اﻝﻤرﺒﻴن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻝﻤوﺠودة ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﻴدان‬
‫‪ -‬دراﺴﺔ ﺘوﺠﻴﻪ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺴﺘﻌداداﺘﻬم و ﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻨظﻴم اﺨﺘﺒﺎرات ذات طﺎﺒﻊ ﻨﻔﺴﺎﻨﻲ ﺘرﺒوي ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺼدد‬

‫‪-‬اﻝﻘﻴﺎم ﺒﺎﻻﺘﺼﺎﻻت اﻝـﻀرورﻴﺔ ﻤـﻊ ﻋـﺎﻝم اﻝﺸﻐـل و اﻝﻬﻴﺎﻜل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ‪،‬ﻝﺘﺴﻬﻴل‬
‫اﻨدﻤﺎج اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪ -‬إﺠراء دارﺴﺎت ﻓﻲ ﻋﺎﻝم اﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎت و اﻷﺒﺤﺎث اﻝﻀرورﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬدف ﻀﺒط ﻨظﺎم‬
‫ﺤدﻴث ﻝﺘﻘﻴﻴم اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﻤدرﺴﻴﺔ و ﺒراﻤﺞ اﻝﺘﻌﻠﻴم و اﻝﺘﻜـوﻴن و ﻤـﻨﺎﻫﺠـﻬـﺎ ) و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ ، 1980 ،‬ص ‪( 13‬‬
‫‪76‬‬

‫أﻤﺎ ﻓﺘرة اﻝﺘﺴﻌﻴﻨﺎت و ﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﻘد ﺸﻬدت ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﺘطو ار‬
‫واﻀﺤﺎ و ذﻝك ﻤن ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬إﻨﺸﺎء ﻤﺴﺘوى ﺜﺎن ﻝﻠﺘوﺠﻴﻪ ﺒﻌد اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ‬
‫‪ -‬إدﻤﺎج ﻤﺴﺘﺸﺎري اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻝﻔرﻴق اﻝﺘرﺒوي ﻝﻠﺜﺎﻨوﻴﺎت‬
‫‪ -‬ﺘوﺴﻴﻊ ﻤﺠﺎل ﺘدﺨل ﻤﺴﺘﺸﺎري اﻝﺘوﺠﻴﻪ إﻝﻰ ﻤﺴﺘوﻴﺎت دراﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )وردة ﺒﻠﺤﺴﻴﻨﻲ‬
‫‪،2001،‬ص‪(26‬‬
‫ب ‪ -‬أﻫداف اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ‪:‬‬
‫‪ ، 64‬ﺘـم ﺘـﺤدﻴد أﻫداف اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬ ‫ﺤﺴب ﻤـﺎ ﺠـﺎء ﻓـﻲ أﻤـرﻴﺔ )‪( 1976‬اﻝﻤﺎدة‬
‫اﻝـﻤدرﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻜﻴﻴف اﻝﻨﺸﺎط اﻝﺘرﺒوي وﻓﻘﺎ ﻝﻠﻘدرات اﻝﻔردﻴـﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴـذ و ﻤـﺘـطﻠﺒـﺎت اﻝﺘـﺨـطﻴط اﻝـﻤدرﺴﻲ‬
‫و ﺤﺎﺠﺎت اﻝﻨﺸﺎط اﻝوطﻨﻲ‬
‫‪ -‬ﻀﺒط اﻹﺠراءات اﻝﺘﻲ ﻴﺘم ﺒﻬﺎ ﻓﺤص ﻤؤﻫﻼت اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻝﻤﻌرﻓﺘﻬم‬
‫‪ -‬ﺘﻨظﻴم اﺠﺘﻤﺎﻋﺎت إﻋﻼﻤﻴﺔ ﺤول اﻝدراﺴﺎت و ﻤﺨﺘﻠف اﻝـﻤـﻬن و إﺠـراء اﻝـﻔـﺤوص‬
‫اﻝـﻨـﻔﺴﻴﺔ و اﻝﻤﺤﺎدﺜﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ اﻜﺘﺸﺎف ﻤؤﻫﻼت اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫‪ -‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘطور اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﺨﻼل دراﺴﺘﻬم‬
‫‪ -‬اﻗﺘراح طرق اﻝﺘوﺠﻴﻪ أو ﺘدارﻜﻪ‬
‫‪ -‬اﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ إدﻤﺎج اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻓﻲ اﻝوﺴط اﻝﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪ -‬اﻝﺘوزﻴﻊ اﻝﻤﻨظم ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ و اﻝطﻠﺒﺔ ﺒﻴن ﻤﺨﺘﻠف ﻤراﺤل اﻝﺘﻌﻠﻴم و اﻝﺘﻜوﻴن و اﻝﺤﻴﺎة‬
‫اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺴﺎس اﻝﺘﻘﻴﻴم اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻲ و أوﻝوﻴﺎت ﻤﺨطط اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ و ﻜذا اﻝﺘطﻠﻌﺎت‬
‫اﻝﻔردﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻘوﻴم اﻝطﺎﻗﺎت اﻝﺒﺸرﻴﺔ و رﻓﻊ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻝﻌﻠﻤﻲ ﺒﺎﻝﺘﻼؤم ﻤﻊ اﻝﺤﺎﺠﺎت‬
‫اﻝوطﻨﻴﺔ ﻝﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ و اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻝﺜـﻘﺎﻓـﻴـﺔ ) و ازرة اﻝـﺘـرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪، 2001،‬‬
‫ص ‪(76‬‬
‫ﻤﺎ ﻨﻼﺤظﻪ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﻤﻌن ﻓﻲ اﻷﻫداف اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﻫو اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻝﺠﺎﻨب‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﻲ ﻝﻠـﺘـﻠـﻤـﻴـذ ‪،‬إﻤـﻜـﺎﻨـﻴـﺎﺘـﻪ و ﻤـؤﻫـﻼﺘﻪ اﻝد ارﺴـﻴﺔ ‪ ،‬ﺘـﻌرﻴﻔﻪ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴط اﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ و‬
‫اﻻﻗـﺘـﺼـﺎدي و ﻤﺘطﻠﺒﺎﺘﻪ ‪ ،‬و ﻝﻜن اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝم ﻴﺤظ ﺒﺎﻝﻘدر ﻨﻔـﺴـﻪ ﻤـن اﻻﻫﺘﻤﺎم‪،‬‬
‫‪77‬‬

‫ﺤﻴث ﻤﺜل اﻝﺘﻠﻤﻴذ طرﻓﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ‪،‬و ﻴﺘﺄﻜد ﻫذا ﻤن ﺨﻼل ﻜﻠﻤﺔ " ﺘوزﻴﻊ "‬
‫ﺒدﻻ ﻋن " ﺘوﺠﻴﻪ " ‪ ،‬و ﻴﺘﻀﺢ أﻴﻀﺎ ﻤن ﺨﻼل إﻫﻤﺎل رﻏﺒﺔ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ‪ ،‬ﺤﻴث ﻝم ﻴـرد‬
‫ذﻜرﻫﺎ ﺤﺘﻰ اﻝﻬدف ﻤـﺎ ﻗـﺒـل اﻷﺨﻴر و ﻜﺎن ذﻝك ﻓﻲ إﺸﺎرة ﻤﺤﺘﺸﻤﺔ ﻤن ﺨﻼل ﻜﻠﻤﺔ "‬
‫اﻝﺘطﻠﻌﺎت اﻝﻔردﻴﺔ " ‪ ،‬ﺒﺎﻝرﻏم ﻤن اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻜﺘﺴﻴﻬﺎ ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة ‪.‬‬
‫ﻝﻜن اﻝـﻨـﺼـوص اﻝـﺘـﺸرﻴـﻌﻴـﺔ اﻝـﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻝت اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ‪ ،‬ﺒﻌد أﻤرﻴﺔ )‪(1976‬‬
‫ﺤﺎوﻝت اﻝﻤوازﻨﺔ ﺒﻴن اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻤﻌرﻓﻲ و اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ و اﻝﺘﺄﻜﻴد ﻋﻠﻰ ﻀرورة اﺤﺘراﻤﻬﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﺒدرﺠﺔ أوﻝﻰ ‪ ،‬ﺜم ﻤراﻋﺎة ﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻝﺘﻨظﻴم اﻝﺘرﺒوي و ﻝﻜن ﺒدرﺠﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻤن ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻝﻨﺼوص " ﻝﻴس ﻤﺠرد ﺘوزﻴﻊ آﻝـﻲ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠف‬
‫ﺸﻌب اﻝـﺘـﻌـﻠﻴـم اﻝـﺜـﺎﻨوي اﻝـﻌـﺎم أو اﻝـﺘـﻘـﻨﻲ ‪ ،‬ﺒل ﻴﺘطﻠب دراﺴﺔ ﻤﺘﻤﻌﻨﺔ ﻓﻲ رﻏﺒﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫و ﻗدراﺘﻬم اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎد إﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬم اﻝدراﺴﻴﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤﻠﻤﺢ اﻝدراﺴﻲ اﻝﻤﺴﺘﺨﻠص‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻗﺘراﺤﺎت اﻷﺴﺎﺘذة و اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﻴوﻓرﻫﺎ اﻝﺘﻨظﻴم اﻝﺘرﺒوي " ) و ازرة‬
‫اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﺸور وزاري رﻗم ‪( 90 - 001‬‬
‫ﻀﻤن ﻫذا اﻝﺘوﺠﻪ ‪ ،‬ﻴﺄﺘﻲ اﻝﻤﻨﺸور اﻝـوزاري اﻝـﺼﺎدر ﺒﺘـﺎرﻴﺦ ‪ 18‬ﺴﺒﺘﻤﺒر ‪، 1991‬‬
‫و اﻝﻤﺘﻌﻠق ﺒﺘﻌﻴﻴن ﻤﺴﺘﺸﺎري اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﺒﺎﻝﺜﺎﻨوﻴﺎت و اﻝذي ﻨﻘ أر ﻓﻲ ﻤطﻠﻌﻪ " إن ﺘﻘوﻴم‬
‫ﻤﻤﺎرﺴﺎت اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬ﺘﺒرز ﻀرورة إﻋـﺎدة اﻝـﻨظـر ﻓﻲ ﻤﻔﻬوم اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬
‫و أﺴﺎﻝﻴﺒﻪ ﻝﻠﺨروج ﺒﻪ ﻤن ﺤﻘل اﻝﺘﺴﻴﻴر اﻹداري ﻝﻠـﻤﺴـﺎر اﻝـدراﺴﻲ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ إﻝﻰ ﻤﺠﺎل‬
‫اﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻝﺘرﺒوﻴﺔ و اﻹﺴﻬﺎم اﻝﻔﻌﻠﻲ ﻓﻲ رﻓﻊ ﻤـﺴﺘـوى‬

‫اﻷداء اﻝﺘرﺒوي ﻝﻠﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻷداءات اﻝﻔردﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ " ) و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ‬
‫‪، 2001 ،‬ص ‪(12‬‬
‫ﻓﻲ إطﺎر ﻫذا اﻝطرح ﻴﺴﻨد اﻝﻤﻨﺸور اﻝوزاري اﻝﻤﻬﺎم اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﻝﻠﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬
‫اﻝﻤدرﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻼﻤﻴذ و طﻤوﺤﺎﺘﻬم‬
‫‪ -‬ﺘﻘوﻴم اﺴﺘﻌداداﺘﻬم و ﻨﺘﺎﺌﺠﻬم اﻝﺘرﺒوﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺘطوﻴر ﻗﻨوات اﻝﺘواﺼل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻝﺘرﺒوي داﺨل اﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ و ﺨﺎرﺠﻬﺎ‬
‫‪78‬‬

‫‪ -‬اﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓـﻲ ﺘﺴﻴﻴر اﻝﻤﺴﺎر اﻝﺘرﺒوي ﻝﺘﻼﻤﻴذ و إرﺸﺎدﻫم ) اﻝﻤرﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ص ‪(12‬‬
‫‪:‬‬
‫اﻝﻤﻠﻔت ﻝﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﻨﺸور اﻝوزاري ‪ ،‬ﻫو اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻝﺒﺎﻝﻎ ﺒﺎﻝﺠﺎﻨب اﻝﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ ﺨﺎﺼﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ رﻏﺒﺎﺘﻪ و ﻤﻴوﻻﺘﻪ ﺤﻴث أدرﺠﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﻘﺎم اﻷول‬
‫و ﻴﺄﺘﻲ اﻝﻤﻨﺸور اﻝوزاري رﻗم ‪ 96/6.2.0 / 28‬و اﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ 26‬ﻓﻴﻔري ‪1996‬‬
‫ﻝﻴﻘر ﺒﺄن " ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻤن ﺒﻴن اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﺴﻴﻜوﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ اﻝﺤﺴﺎﺴﺔ اﻝﺘﻲ ﻝﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴر‬
‫ﻜﺒﻴر ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎر اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝدراﺴﻲ و ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬم اﻝﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬و ﻴﺠﻌل ﻤن إﻴﺠﺎد اﻝﺼﻴﻎ‬
‫اﻝﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺤﺼر ﻤﺨﺘﻠف اﻝﺠواﻨب اﻝﺘﻲ ﻤن ﺸﺄﻨﻬﺎ أن ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘوﺠﻴﻪ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﺘـوﺠـﻴﻬﺎ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﺴب ﻤـﻊ ﻗـد ارﺘـﻪ و ﻜﻔﺎءﺘﻪ اﻝﻔﻌﻠﻴﺔ‪،‬ﻝﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺤظوظﻪ ﻓﻲ اﻝﻨﺠﺎح ‪ ،‬ﻫدﻓﺎ رﺌﻴﺴﻴﺎ‬
‫ﻝﻠـﺘـوﺠـﻴﻪ اﻝـﻤـدرﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨﻲ "‬
‫ج ‪ -‬اﻹﺠراءات اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﻨﺸﺎطﺎت اﻝﺘوﺠﻴﻪ ‪:‬‬
‫ﺘﺘوزع ﻨﺸﺎطﺎت ﻤﺴﺘﺸﺎر اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺜﻼث ﻤﺠﺎﻻت رﺌﻴﺴﻴﺔ و ﻫﻲ ‪:‬‬
‫* اﻹﻋﻼم ‪:‬‬
‫‪ -‬دﻋم اﻹﻋﻼم ﺘﺠﺎﻩ اﻷﺴﺎﺘذة و اﻷوﻝﻴﺎء ﺒﺘﻨظﻴم ﺤﺼص إﻋﻼﻤﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ و ﻤﺨﺘﺼﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻨﺸﻴط ﺨﻠﻴﺔ اﻹﻋﻼم و اﻝﺘوﺜﻴق ﻓﻲ اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ و ﻓﻲ اﻝﻤدارس اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻝﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻝﻠﻤﻘﺎطﻌﺔ) ﺘﻨظﻴم و ﺘﺠدﻴد اﻝوﺜﺎﺌق ‪ ،‬ﺘﻨﺸﻴط (‬

‫‪ -‬ﺘﻨظﻴم ﺤﺼص إﻋﻼﻤﻴﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﻔﺎﺌدة اﻝﺘﻼﻤﻴذ و ﺘﻌطﻰ اﻷوﻝوﻴﺔ ﻝﻸﻗﺴﺎم اﻝﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ )‬
‫اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ أﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺜﺎﻨوي (‬
‫‪ -‬ﻀﻤﺎن ﻤداوﻻت ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺜﺎﻨوﻴﺔ اﻹﻗﺎﻤﺔ و ﻗدر اﻹﻤﻜﺎن ﻓﻲ اﻝـﻤدارس اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻘﺎطﻌﺔ و ذﻝك وﻓـق رزﻨﺎﻤﺔ ﺘﺤدد ﻤـن ﺒداﻴﺔ اﻝﺴﻨﺔ ﺒﺎﻝﺘﻨﺴﻴق و اﻝﺘﺸﺎور ﻤـﻊ ﻤدﻴري‬
‫اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﻤﻌﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﺴﺘﻘﺒﺎل و إﻋﻼم اﻝﻤﺴﺠﻠﻴن ﻓﻲ اﻝﺜﺎﻨوﻴﺎت اﻝﻤﺴﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪79‬‬

‫‪ -‬ﺘﻨظﻴم زﻴﺎرات إﻋﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻴدان ﻝﻔﺎﺌدة اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﺘﺤت إﺸراف إدارة اﻝﻤؤﺴﺴﺎت‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﻘﺎطﻌﺔ )ﻓﻲ إطﺎر ﺘﻨظﻴم أﺒواب ﻤﻔﺘوﺤﺔ ﻋـﻠـﻰ ﻝـﻤـؤﺴﺴﺎت اﻝﺘـﻜـوﻴﻨﻴـﺔ و‬
‫اﻝﻤﻌﺎﻫد (‬
‫‪ -‬ﺘﻘوﻴم ﻤدى ﺘﺄﺜﻴر ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻋﻼم ﻓـﻲ اﻝـوﺴط اﻝـﻤدرﺴﻲ ) و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻤﻨﺸور وزاري رﻗم ‪ 91 - 219‬اﻝﻤؤرخ ﺒﺘﺎرﻴﺦ ‪ 18‬ﺴﺒﺘﻤﺒر ‪(1991‬‬
‫* اﻝﺘوﺠﻴﻪ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺒطﺎﻗﺔ اﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ و اﻝﺘوﺠﻴﻪ و اﺴﺘﻐﻼﻝﻬﺎ‬
‫‪ -‬اﻝﻘﻴﺎم ﺒﺈﺠراء اﻝﻔﺤوص اﻝـﺴﻴـﻜـوﻝوﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻓـﻲ اﻝـﺜﺎﻨـوﻴـﺔ )ﺤـﺴـب اﻝـﺤـﺎﺠـﺔ و‬
‫اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت ( و ﻤﻘﺎرﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤدرﺴﻴﺔ‬
‫‪ -‬إﺠراء اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻝﺤواﻓز و اﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎت ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ ﺜم ﺘﺴﺘﻐل و ﺘﺸرح ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‬
‫ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ و اﻷﺴﺎﺘذة‬
‫‪ -‬إﻗﺎﻤﺔ و دﻋم اﻻﺘﺼﺎل اﻝﻤﺒﺎﺸر ﻤﻊ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻋن طرﻴق اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ) و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﺸور وزاري رﻗم ‪ 91 - 219‬اﻝﻤؤرخ ﺒﺘﺎرﻴﺦ ‪ 18‬ﺴﺒﺘﻤﺒر ‪(1991‬‬
‫* اﻝﺘﻘوﻴم ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘـﺤـﻠـﻴـل اﻝـﻨـﺘـﺎﺌﺞ اﻝﻤدرﺴﻴﺔ ﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف اﻝـﻔـروض و‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎرات وﻤن ﺨﻼل ذﻝك دراﺴﺔ ﺘوزﻴﻊ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻓﻲ ﻜل اﻝﺠذوع اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﺤﺴب اﻝﻤواد‬
‫و اﻷﻗﺴﺎم ﻗﺼد اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝس اﻝﺘﻨﺴﻴق و اﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴم ﻜل ﻤﺎدة‬

‫‪ -‬دراﺴﺔ و اﺴﺘﺜﻤﺎر ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻝﺘﻘوﻴم اﻝﺘرﺒوي و اﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓـﻲ ﺘـﻨـظﻴـم ﻜﻴﻔﻴﺔ و‬
‫طرق إﻨﺠﺎزﻫﺎ‬
‫‪ -‬اﺴﺘﻐﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎرات اﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻝﻤﺴﺒﻘﺔ و ﺘﺒﻠﻴﻐﻬﺎ إﻝﻰ اﻝﻤدارس اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫اﻷﺼﻠﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﻘﺎطﻌﺔ ) و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﺸور وزاري رﻗم ‪ 91 - 219‬اﻝﻤؤرخ‬
‫ﺒﺘﺎرﻴﺦ ‪ 18‬ﺴﺒﺘﻤﺒر ‪(1991‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﻨﻼﺤظ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪80‬‬

‫‪ -‬ﺘﺘوزع ﻨﺸﺎطﺎت اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﺒﻴن ﻨﺸﺎطﺎت ﻤرﻜزة ﺤول اﻝﺘﻠﻤﻴذ و ﻨﺸﺎطﺎت ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤرﻜزة‬
‫ﺤول ﻋﻨﺎﺼر اﻝﻤﺤﻴط اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻬذا اﻝﺘﻠﻤﻴذ ‪ ،‬و ﻫذا ﻴﻌﻜس إﻴﻤﺎن اﻝﺴﻠطﺎت اﻝﻤﻌﻨﻴﺔ‬
‫ﺒﺄن اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻝﻴس ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﻤﻜن اﻝﻘﻴﺎم ﺒﻬﺎ و ﻓﻬﻤﻬﺎ ﺒﻤﻌزل ﻋن ﻫذﻩ اﻝﻌﻨﺎﺼر‬
‫)اﻷﺴﺎﺘذة اﻷوﻝﻴﺎء ‪ ،‬اﻝﻤﺤﻴط اﻝﻤﻬﻨﻲ ‪...‬اﻝﺦ(‬
‫‪ -‬إن أﻜـﺜـر ﻨـﺸـﺎطـﺎت اﻝـﺘـوﺠﻴـﻪ ارﺘﺒﺎطﺎ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎرات اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝدراﺴﻴﺔ ﻫو اﻹﻋﻼم ‪ ،‬ذﻝك‬
‫أن اﻝﻤﺴﺘﺸﺎر ﻴﻌﻤد إﻝﻰ اﻝﺘواﺼـل اﻝﻤﺒﺎﺸر ﻤﻊ اﻝﺘﻼﻤﻴذ و ذﻝك ﻝﺘﻘدﻴم ﺸروﺤﺎت واﻓﻴﺔ‬
‫ﺤول اﻝﻤﺴﺎرات اﻝدراﺴﻴﺔ و اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻤن ﻫﻨﺎ أﺤﺎطﺘﻪ اﻝﺴﻠطﺎت اﻝﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ‬
‫ﺘﺘﺠﺴد ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ اﺴﺘﻤ اررﻴﺔ ﻫذا اﻹﻋﻼم و ﻤﺴﺎﻴرﺘﻪ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ ﺨﻼل اﻝﻤراﺤل اﻝدراﺴﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ -‬إن ﻫذا اﻝﺘﺼور ﻝﻠﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻴﺘواﻓق ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎء ﺒـﻪ اﻝـﻤﻨـﺤﻰ اﻝـﺘـرﺒوي ﻓﻲ اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬
‫‪،‬و ﻝﻜﻨﻨﺎ ﻤن ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻨﻼﺤظ أن ﺒﻌض اﻝﻤﻤﺎرﺴﺎت ﻻ ﺘزال ﻤرﺘـﺒـطـﺔ ﺒﻤﺒﺎدئ اﻝﻤﻨﺤﻰ‬
‫اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠك اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﻨﺸﺎطﺎت اﻹﻋﻼﻤﻴﺔ و اﻝدور اﻝـﺴﻠﺒﻲ ﻝﻠﺘـﻠﻤﻴـذ‬
‫ﺨﻼﻝﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻬو ﻻ ﻴﺒﺤث ﻋن اﻝﻤﻌﻠوﻤﺔ و ﻝﻜﻨﻪ ﻴﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ‪ ،‬و ﻝﻺﺸﺎرة ﻓﺈن اﻝﺠزاﺌر ﺤﺎوﻝت‬
‫ﻤﻌـﺎﻝﺠـﺔ ﻫذﻩ اﻝﻨﻘطﺔ ﺒﺎﻝﺘﺤدﻴد ﻤن ﺨﻼل ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘرﺒﻴﺔ اﻻﺨﺘﻴﺎرات و ﻝﻜن‬
‫ﻫـذا اﻝـﺒـرﻨﺎﻤﺞ ﻻ ﻴزال ﻗﻴد اﻝﺘﺠرﻴب ﻓﻲ وﻻﻴﺎت ﻤﺤدودة ‪..‬ﻓﻲ اﻨﺘظﺎر اﻝﺘﻌﻤﻴم‬
‫‪ - 2‬وﺴﺎﺌل اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ‪:‬‬
‫ﺘﺠدر اﻹﺸﺎرة إﻝﻰ أن وﺴﺎﺌل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﺨﻀﻌت ﺒدورﻫﺎ ﻝﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫ﺘﻌدﻴل ﻤﺘواﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﻫدﻓﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺘﻔﻌﻴل ﻫذﻩ اﻝوﺴﺎﺌل و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺘﺤﻘﻴـق أﻫـداف‬

‫اﻝﺘـوﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺴﻨرﻜز ﻓﻲ اﻷطر اﻝﻤواﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎر أن ﻋﻴﻨﺔ اﻝﺒﺤث ‪ ،‬ﺨﻀﻌت ﻝﻬذﻩ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺒطﺎﻗﺔ اﻝرﻏﺒﺎت ‪:‬‬
‫اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن إدراك و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻝرﻏﺒﺔ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝـﺘـوﺠﻴﻪ ‪ ،‬ﻓـﺈن‬
‫اﻝـﺘﻠﻤﻴذ أﻋـطﻲ ﻓـرﺼﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎر اﻝﺘﻲ ﻴرﻴد ﻤواﺼﻠﺔ دراﺴﺘﻪ ﺒﻬﺎ و اﻝﺘﺼرﻴﺢ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒطﺎﻗﺔ اﻝرﻏﺒﺎت ) أﻨظر اﻝﻤﻠﺤق رﻗم ‪ ،( 03‬ﺨﺎﺼﺔ إذا ﻤﺎ ﻜﺎﻨت ﺘﺘواﻓق ﻤﻊ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫‪81‬‬

‫اﻝـﻤـدرﺴﻴﺔ و ﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻝﺸﻌﺒﺔ اﻝﻤرﻏوب ﻓﻴﻬﺎ" إﻻ أن ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻫذﻩ اﻝﺒطﺎﻗﺔ ﺘﺒﻘﻰ ﻤرﻫوﻨﺔ‬
‫ﺒﺘﻨظﻴم ﺤـﻤـﻼت إﻋـﻼﻤﻴـﺔ ﻝـﻔـﺎﺌدة اﻝﺘﻼﻤﻴذ و أوﻝﻴﺎءﻫم ﻗﺒل ﺘﺴﻠﻴـم ﻫـذﻩ اﻝﺒطﺎﻗﺎت‪ ،‬ﻝﺘﻘدﻴم‬
‫ﻜل اﻝﻤﻌـﻠوﻤـﺎت اﻝـﺨـﺎﺼـﺔ ﺒﺎﻝـﺸـﻌـب اﻝـﻤﺘـوﻓـرة و ﺒـﻤـﺘطﻠﺒﺎﺘـﻬـﺎ و ﻤﺴﺘﻠزﻤﺎﺘﻬﺎ و ﺒﺎﻝﻤﺴﺎرات‬
‫اﻝﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻨﻬﺎ و ﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﻫﻲ اﻷﺨـرى‪ ،‬ﻤن أﺠل اﻝوﺼول ﺒﺎﻝﺘﻠﻤﻴذ إﻝﻰ اﺨﺘﻴﺎر ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ‬
‫و ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ اﻝدراﺴﻴﺔ و ﻗدراﺘﻪ اﻝﻔﻌﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺠب أن ﺘﻜون ﻫﻲ اﻝﻤﻌﻴﺎر اﻝوﺤﻴد ﻓـﻲ اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬
‫إﻝﻰ ﻤﺨﺘﻠف ﺸﻌب اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي " ) و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﺸور وزاري رﻗم ‪- 219‬‬
‫‪ 91‬اﻝﻤؤرخ ﺒﺘﺎرﻴﺦ ‪ 18‬ﺴﺒﺘﻤﺒر ‪(1991‬‬
‫ﺒطﺎﻗﺔ اﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ و اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻝﻠطور اﻝﺜﺎﻝث ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ ‪:‬‬
‫ﺘم ﺘﻨﺼﻴﺒﻬﺎ اﺒﺘداء ﻤن ﻤطﻠﻊ اﻝﻤوﺴم اﻝدراﺴﻲ ‪ ، 1998 -1997‬و اﻝﻐﺎﻴﺔ ﻤن‬
‫ﺘﻨﺼﻴب ﻫذﻩ اﻝﺒطﺎﻗﺔ )أﻨظر اﻝﻤﻠﺤق رﻗم ‪ ( 04‬ﻫو اﻝﻤﻼﺤظﺔ اﻝﻤﺴﺘﻤرة ﻝﺴﻠوﻜﺎت‬
‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ و ﻨﺘﺎﺌﺠﻬم اﻝدراﺴﻴﺔ ﺨﻼل اﻝطور اﻝﺜﺎﻝث ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ ‪،‬و اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻜن ﻤن‬
‫اﺘﺨﺎذ ﻗرار ﻤﻨﺎﺴب ﻓﻲ ﺘوﺠﻴﻪ اﻝﺘﻼﻤﻴذ )و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﺸور وزاري رﻗم ‪- 80‬‬
‫‪ 96‬و اﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪( 1996 / 10 /14‬‬
‫وﺴﺎﺌل ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ‪:‬‬
‫إن ﻤﺠﺎل اﺴﺘﺨدام ﻤﺨﺘﻠف اﻝوﺴﺎﺌل ﻤن أﺠل ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ‪ ،‬ﺘرك ﻝﻤﺴﺘﺸﺎر‬
‫اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﺤﺴب اﻹﻤﻜﺎن ‪ ،‬و ﻫذا راﺠﻊ ﺒﺸﻜل أﺴﺎﺴﻲ إﻝﻰ ﻗﻠﺔ أﻋداد اﻝﻤﺴﺘﺸﺎرﻴن‬
‫ﺒﺎﻹﻜﻤﺎﻝﻴﺎت ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺄن ﺘﺸﻤل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻜل ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻝﻘطﺎع ﺘدﺨل اﻝﻤﺴﺘﺸﺎر )ﺴوﻻف ﻤﺸري ‪،2003،‬ص‪(76‬‬
‫و ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺤﺼر ﻫذﻩ اﻝوﺴﺎﺌل ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ورد ذﻜرﻫﺎ ﻓﻲ ﺒطﺎﻗﺔ اﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ و اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬
‫ﻝﻠطور اﻝﺜـﺎﻝث ﻤـن اﻝﺘﻌﻠﻴـم اﻷﺴﺎﺴﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪ :‬اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻝﻨﻔـﺴﻴﺔ ‪،‬اﺴﺘـﺒﻴـﺎن اﻝـﻤﻴول و‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎت ‪،‬اﻝﻤﺤﺎورات ‪.‬‬
‫و اﻝﺠدﻴر ﺒﺎﻝذﻜر ﻫو أن اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻗد ﺘم ﺘﺤدﻴدﻫﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﻨﺸور اﻝوزاري‬
‫رﻗم ‪ 92 - 631‬و اﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ 14‬ﻤﺎرس ‪ 1992‬و ﻫﻲ ‪ :‬اﻝﺘﺤوﻴﻼت‪ ،TF 80‬ﻜﺎ ار‬
‫إﻜس ‪ ،KRX 34‬ﻜـﺎﺘـل ‪ 3‬أ‪ ،CATTELL 3A -‬و ﻝﻜﻨﻪ ﺨص ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺠذوع اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
‫دون اﻻﻝﺘﻔﺎت ﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ !‬
‫‪82‬‬

‫وﻻ ﻴﺨﺘﻠف اﻷﻤر ﻋﻨد اﻝﺤدﻴث ﻋن اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻝﻤﻴول و اﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎت اﻝذي ﺘم ﺘﻨﺼﻴﺒﻪ‬
‫ﺒﻌد اﻝﻤﻨﺸور اﻝوزاري رﻗم ‪ 92 - 1241 - 510‬و اﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ 04‬ﺴﺒﺘﻤﺒر ‪ 1992‬و‬
‫ﻴﻨص ﻋﻠﻰ أن ﻫدف اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻫو ﻤﻌرﻓﺔ اﻫﺘﻤﺎﻤﺎت و رﻏـﺒـﺎت اﻝـﺘﻼﻤﻴذ و ﺤﺼرﻫﺎ‬
‫ﻗﺼد ﺘﻬﻴﺌﺘﻬم إﻝﻰ ﺘوﺠﻴﻪ ﺴﻠﻴم و ﻝﻜن اﻝﻔﺌﺔ اﻝﻤﺴﺘﻔﻴدة ﻤن ﻫذا اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻫﻲ ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي ‪ ،‬ﻝـﺘـﺒـﻘﻰ اﻝوﺴﻴﻠﺘﺎن ) اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻝـﻤـﻴول و اﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎت و اﻻﺨﺘﺒﺎرات‬
‫اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ( ﻤـﺠـرد ﻤﺼطﻠﺤﻴن ﻻ أﻜﺜر ‪ ،‬ﻓﻲ ﺒطﺎﻗﺔ اﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ و اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻝﻠطور اﻝﺜﺎﻝث ﻤن‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ !‬
‫‪ - 3‬اﻹﺠراءات اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﻝﻠﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ‪:‬‬
‫إن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘوﺠﻴﻪ اﻝﺘﻼﻤﻴذ إﻝﻰ ﻤﺨﺘﻠف اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴب أﻜﺜر ﻤﻊ‬
‫طﻤوﺤﺎﺘﻬم و ﻗدراﺘﻬم ‪ ،‬ﺘﺤدث ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻝطور اﻝﺜﺎﻝث ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ و ﻴﺴﺘﻔﻴد‬
‫ﻤﻨﻬﺎ اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤﻘﺒوﻝﻴن ﻓﻲ اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي ‪ ،‬ﻝذﻝك ﻤن اﻝﻤﻬم ﻗﺒل اﻝﺸروع ﺒﺎﻝﺤدﻴث‬
‫ﻋن اﻹﺠراءات اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ‪ ،‬اﻝﺘﻌرﻴﺞ أوﻻ ﻋﻠﻰ اﻹﺠراءات اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘﺤﻜم ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﻘﺒول‬
‫ﻴﺤﺴب ﻤﻌدل اﻝﻘﺒول ﺒﺎﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﻤواﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫اﻝﻤﻌدل اﻝﺴﻨوي ﻝﻠﺴﻨﺔ اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ ‪)+‬ﻤﻌدل ﺸﻬﺎدة اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ × ‪( 2‬‬

‫ﻤﻌدل اﻝﻘﺒول =‬
‫‪03‬‬

‫ﺤﻴث ﻴﻤﺜل ‪:‬‬

‫ﻤﻌدل اﻝﻔﺼل اﻷول ‪+‬ﻤﻌدل اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ ‪+‬ﻤﻌدل اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻝث‬
‫=‬ ‫اﻝﻤﻌدل اﻝﺴﻨوي‬
‫ﻝﻠﺴﻨﺔ اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ‬
‫‪03‬‬
‫‪83‬‬

‫ﺘﺠدر اﻹﺸﺎرة إﻝﻰ أن اﻝﻤﻌدل اﻝﻌﺎدي ﻝﻼﻨﺘﻘﺎل ﻫو ‪ 10‬ﻤن ‪ 20‬و أﻜﺜر ﻤن ‪ 9‬ﻤن‬
‫‪ 20‬ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺘوﻓر أﻤﺎﻜن ﺸﺎﻏرة ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﻻﺴﺘﻘﺒﺎل‬
‫و ﻴـﻘـوم ﺒـﺈﻗـرار ﻗﺒول اﻝﺘﻼﻤﻴذ و ﺘوﺠﻴﻬﻬم إﻝﻰ اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﻠس ﻴﺴﻤﻰ ﻤﺠﻠس‬
‫اﻝﻘﺒول و اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝذي ﻴﺘﻜون ﻤن‪:‬‬
‫‪ -‬اﻝﺴﻴد ﻤﻔﺘش اﻷﻜﺎدﻴﻤﻴﺔ أو ﻤدﻴر اﻝﺘرﺒﻴﺔ أو ﻤﻤﺜل ﻋﻨﻬﻤﺎ ﻝﻪ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل رﺘﺒﺔ رﺌﻴس‬
‫ﻤﺼﻠﺤﺔ رﺌﻴﺴﺎ‬
‫‪ -‬ﻤدﻴر )ة( ﻤرﻜز اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪ -‬ﻤدﻴر )ة( أو ﻤدﻴري)ت( اﻝﺜﺎﻨوﻴﺎت أو اﻝﻤﺘﺎﻗن‬
‫‪ -‬ﻤدﻴري ) أ‪.‬ت( اﻹﻜﻤﺎﻝﻴﺎت‬
‫‪ -‬ﻤدﻴري )أ‪.‬ت( أو ﻤﺴﺘﺸﺎري اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤﻠﺤﻘﻴن ﺒﻤؤﺴﺴﺎت اﻻﺴﺘﻘﺒﺎل أو اﻝﻤﺴﺘﺸﺎر )ة(‬
‫اﻝﻤﻜﻠف )ة(ﺒﺎﻝﻤﻘﺎطﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﻤﻤﺜﻠﻲ ﺠﻤﻌﻴﺎت أوﻝﻴﺎء اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻝﻠﻤدارس اﻹﻜﻤﺎﻝﻴﺔ اﻝﻤﻌﻨﻴﺔ )ﻜﺄﻋﻀﺎء ﻤﻼﺤظﻴن(‬
‫)و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﺸور وزاري رﻗم ‪ 96. 76‬واﻝـﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ 04‬ﻤﺎي ‪( 1997‬‬
‫و ﻴﻘوم ﻤﺠﻠس اﻝﻘﺒول و اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤﻬﺎم اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﻘﺒول ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘرﺘﻴب ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤﻘﺎطﻌﺔ ﺘرﺘﻴﺒﺎ ﺘﻨﺎزﻝﻴﺎ ﺤﺴب ﻤﻌدﻻت اﻝﻘﺒول )ﻤﻨن أﻋﻠﻰ ﻤﻌدل إﻝﻰ‬
‫أدﻨﻰ ﻤﻌدل (‬
‫‪ -‬دراﺴﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤرﺸﺤﻴن ﻝﻼﻨﺘﻘﺎل إﻝﻰ اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي ﻤن طرف ﻤﺠﺎﻝس‬
‫أﺴﺎﺘذة اﻹﻜﻤﺎﻝﻴﺎت‬
‫‪ -‬ﺘﺤدﻴد أدﻨﻰ ﻤﻌدل ﻝﻠﻘﺒول ﻓﻲ اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي‬
‫‪ -‬دراﺴﺔ اﻨﻌﻜﺎس ﻫذا اﻝﻘرار ﻋﻠﻰ ﻜل إﻜﻤﺎﻝﻴﺔ و اﻗﺘراح اﻝﺘﻌدﻴﻼت اﻝﻼزﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻴد‬
‫ﻤﻔﺘش اﻷﻜﺎدﻴﻤﻴﺔ أو اﻝﺴﻴد ﻤدﻴر اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻝواردة أﻋﻼﻩ‬
‫‪ -‬ﺘﺤـدﻴد ﻗـﺎﺌﻤﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝـﻤﻘﺒوﻝﻴن ﻓﻲ اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي )و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻤﻨﺸور وزاري رﻗم ‪ 96. 76‬واﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ 04‬ﻤﺎي ‪( 1997‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﺘوﺠﻴﻪ ‪:‬‬
‫‪84‬‬

‫‪ -‬دراﺴﺔ اﻝﻤﻼﻤﺢ اﻝدراﺴﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤﻘﺒوﻝﻴن ﻓﻲ اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي و ﻤﻘﺎرﻨﺘﻬﺎ‬

‫ﺒرﻏﺒﺎﺘﻬم و ﺒﻤﺴﺘﻠزﻤﺎت ﻜل ﺠذع ﻤﺸﺘرك و ﺒﻌدد اﻷﻓواج اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﻤﻔﺘوﺤﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺠذع‬
‫ﻤﺸﺘرك ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﻤﻘﺎطﻌﺔ‬
‫‪ -‬اﻗﺘراح اﻝﺘﻌدﻴﻼت اﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻝﻠﺘﻨظﻴﻤﺎت اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻴد ﻤﻔﺘش اﻷﻜﺎدﻴﻤﻴﺔ أو اﻝﺴﻴد‬
‫ﻤدﻴر اﻝﺘرﺒﻴﺔ دون أن ﺘﺨل ﻫذﻩ اﻻﻗﺘراﺤﺎت ﺒﺎﻝﺘﻨظﻴم اﻝﻌﺎم ﻝﻠﺨرﻴطﺔ‬
‫‪ -‬ﺘوﺠﻴﻪ اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤﻘﺒوﻝﻴن إﻝﻰ ﻤﺨﺘﻠف اﻝﺠذوع اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ أﻨﻪ ﻴﺠب ﺘﻠﺒﻴﺔ رﻏﺒﺎت‬
‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤﺘﻔوﻗﻴن ‪ ،‬و أﺨذ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻝﺤد اﻷدﻨﻰ ﻤن ﻤﺘطﻠﺒﺎت أو ﻤﺴﺘﻠزﻤﺎت ﻜل‬
‫ﺠذع ﻤﺸﺘرك و ﺒﺨﺎﺼﺔ اﻝﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬
‫‪ -‬اﻗﺘراح ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝذﻴن ﻴﻤﻜﻨﻬم ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي ﻓﻲ ﻤﻘﺎطﻌﺔ أﺨرى ﺘﺘوﻓر‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﻘﻊ ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ ﺸﺎﻏرة ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻴد ﻤﻔﺘش اﻷﻜﺎدﻴﻤﻴﺔ أو اﻝﺴﻴد ﻤدﻴر اﻝﺘرﺒﻴﺔ )و ازرة‬
‫اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﺸور وزاري رﻗم ‪ 96. 76‬واﻝـﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ 04‬ﻤﺎي ‪( 1997‬‬
‫و ﻤﻊ أن اﻝﻤﻨﺸور اﻝوزاري رﻗم ‪ 96 - 80‬اﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ 1996 /10/ 14‬ﻴؤﻜد‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋدم ﺘوﻓر ﻤﺴﺘﻠزﻤﺎت ﺼرﻴﺤﺔ ﻝﻜل ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻴﻤﻜن أن ﻴوﺠﻪ إﻝﻴﻬﺎ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﺒﻌد‬
‫اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ أﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠد ﺒﻌض اﻝﻜﺘﻴﺒﺎت اﻹﻋﻼﻤﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤﺎول أن ﺘﺤدد ﻤﺘطﻠﺒﺎت‬
‫ﻜل ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫اﻝﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب ‪:‬‬
‫ﻴﻌﻨﻰ ﻫذا اﻝﺘﺨﺼص ﺒﻤواد اﻷدب اﻝﻌـرﺒﻲ ‪ ،‬اﻝﻠﻐﺎت اﻷﺠـﻨﺒـﻴـﺔ و اﻝﻌﻠوم‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻝراﻏب ﻓﻲ اﻝﺘوﺠﻪ إﻝﻰ ﻫذا اﻝﺘﺨﺼص ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻴﻜون ﻤﺘﻤﻜﻨﺎ‬

‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤواد طوال ﻓﺘرة اﻹﻜﻤﺎﻝﻴﺔ ‪ ،‬و ﻫذا ﻤﺎ ﺘؤﻜدﻩ ﺒطﺎﻗﺔ اﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ و اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ)‬
‫و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ ، 1998،‬ص ‪( 07‬‬
‫اﻝﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم ‪:‬‬
‫ﻝﻼﻝﺘﺤﺎق ﺒﻬذا اﻝﺘﺨﺼص ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻴﺘﻔوق اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻓـﻲ ﻤـواد اﻝـﻌـﻠـوم اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ ‪،‬‬
‫اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ و اﻝرﻴﺎﻀﻴﺎت )و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ ، 1998،‬ص ‪(05‬‬
‫اﻝﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ ‪:‬‬
‫‪85‬‬

‫ﻴـوﺠـﻪ إﻝـﻰ ﻫـذا اﻝـﺘـﺨـﺼص ﻜل ﺘﻠﻤﻴذ ﺒرزت ﻤواﻫﺒﻪ اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ و ﻜﺎن ذا ﻤﺴﺘوى ﻋﺎل‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎدﺘﻲ اﻝرﻴﺎﻀﻴﺎت و اﻝـﺘﻜـﻨوﻝوﺠﻴﺎ ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓـﺔ إﻝﻰ ﻤﻴﻠﻪ ﻝﻸﻋﻤﺎل اﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ و اﻹﻨﺠﺎز‬
‫اﻝـﻤـﻠـﻤـوس ) و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ ، 1998،‬ص ‪( 07‬‬
‫ﻤـﻤـﺎ ﺴـﺒـق ﻴـﺘﺒـﻴـن ﻝﻨﺎ أﻨﻪ و ﺒﺎﻝرﻏم ﻤن اﻝﺠﻬود اﻝﻤﺘواﺼﻠﺔ ﻝﻠﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬
‫اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ﺒـﻬـدف ﻤـواﻜﺒـﺔ اﻝـﺠـدﻴـد ﻓـﻲ ﻤـﻴـدان اﻝـﺘوﺠﻴﻪ و اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن اﻝﺘراث‬
‫اﻝﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﻴدان ‪ ،‬إﻻ أن اﻝﻤﻤﺎرﺴﺎت اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺘﻜﺸف أن ﻤﻴدان اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ﻻ ﻴزال ﻤرﺘﺒطﺎ إﻝﻰ ﺤد ﺒﻌﻴد ﺒﺎﻝﺘﺼور اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻝﻠﺘوﺠﻴﻪ ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘـﺘـم‬
‫اﻝـﻤـﻘـﺎرﻨـﺔ ﺒـﻴـن إﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻝﺘﻠﻤﻴذ و ﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻝﺠذع اﻝﻤﺸﺘرك اﻝـﻤـرﻏوب ﻓـﻴـﻪ ‪ ،‬و ﺒﻌد ذﻝك‬
‫اﺘﺨﺎذ اﻝـﻘـرار اﻷﻨﺴب ﻝﻠـﺘـﻠﻤﻴذ ﻤن طرف اﻷﺴﺎﺘذة و ﻤـﺴﺘﺸﺎر اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و اﻝـﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺠﻠس ﻻ ﻴﺤﻀرﻩ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﺒﺎﻝرﻏم ﻤـن أﻨـﻪ ﻴﻌﻨﻰ ﺒﻘـﺒـول و ﺘوﺠﻴﻪ ﻫذا اﻷﺨﻴر ‪ ،‬و ﻻ‬
‫ﻴﻜون ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻠﻤﻴذ إﻻ اﺴﺘﻘﺒﺎل و ﺘﻘﺒل ﻫذا اﻝﻘرار اﻝذي ﻴﺼﻠﻪ ﻤﻊ ﻜﺸف ﻨﻘﺎط ﻨﻬﺎﻴﺔ‬
‫اﻝﺴﻨﺔ !‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل ‪:‬‬
‫ﺤﺎوﻝـت اﻝـﺒﺎﺤـﺜـﺔ ﺨـﻼل ﻫـذا اﻝﻔـﺼل اﻝـﺘﻌـﻤـق أﻜﺜـر ﻓﻲ ﻤﻔﻬوم اﻝـﺘـوﺠـﻴـﻪ و ذﻝك‬
‫ﺒﺎﻹﻝـﻤـﺎم ﺒـﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﻨﺎﺤﻲ و اﻝﺘﺼورات اﻝـﻨظرﻴﺔ اﻝـﺘـﻲ ﻴـﻨـطـﻠـق ﻤـﻨﻬﺎ ﻜل ﺒﺎﺤث ﻓﻲ‬
‫ﺘﻌـرﻴـﻔﻪ ﻝﻬذا اﻝـﻤﻔﻬوم‪ ،‬و اﺘﻀﺢ أن ﻫـﻨﺎك ﺘـﺼورﻴـن ‪ ،‬ﺠـﺎء ﺜﺎﻨـﻴـﻬـﻤﺎ ﻓـﻲ ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻝـﺘـﻼﻓـﻲ‬
‫ﻨـﻘـﺎﺌـص اﻷول‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘم اﻝﺘﻌـرﻴﺞ ﻋﻠﻰ واﻗﻊ اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ‪ ،‬و ﺘﺒﻴـن أن اﻝﺠـزاﺌر ﺨـﻼل‬
‫اﻝـﻤ ارﺤـل اﻝﺘﺎرﻴﺨﻴـﺔ اﻝـﻤﺘواﻝﻴـﺔ ﺴﻌت ﺠﺎﻫـدة ﻝﻠﺘﺨـﻠـص ﻤن ﻤﺨﻠﻔﺎت ﺤـﻘﺒـﺔ اﺴﺘﻌﻤﺎرﻴـﺔ طوﻴﻠﺔ‬
‫‪ ،‬و اﻝﻤﻀﻲ ﻗـدﻤﺎ ﻨﺤو ﺘﺤﻘﻴـق اﻷﻫـداف اﻝﻤﻨﺸـودة ﻤـن اﻝـﺘوﺠـﻴـﻪ ﻝﻠﺨروج ﺒـﻪ ﻤـن داﺌرة‬
‫ﻤـﻤﺎرﺴﺎت اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝـﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ‪ ،‬إﻻ أن اﻝواﻗﻊ ﺒﺘﻨـﺎﻗﻀﺎﺘﻪ ﻴـﺼﻌـب ﻤن اﻝﺘطﺒﻴق اﻝﻔﻌﻠﻲ‬
‫ﻝـﻤﺨﺘﻠف اﻝـﻤﻨﺎﺸﻴر و اﻝـﻘواﻨﻴن‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘوﺠﻴـﻪ ﻤﻴدان ﻴرﺘﺒط ارﺘﺒﺎطـﺎ وﺜﻴﻘﺎ ﺒﻤﺨﺘﻠف ﻤﻨﺎﺤﻲ‬
‫اﻝـﺤﻴﺎة اﻻﻗـﺘﺼﺎدﻴﺔ و اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و ﺤﺘـﻰ اﻝﺜـﻘﺎﻓـﻴﺔ ‪ ،‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن أي ﻤﺤﺎوﻝـﺔ ﻝﺘطوﻴرﻩ‬
‫ﺘـﻘـﺘﻀﻲ ﺒﺎﻝـﻀـرورة إﺤـداث اﻝـﺘـﻐﻴـﻴر ﻓﻲ ﻫـذﻩ اﻝﻤﻨﺎﺤﻲ أﻴﻀﺎ‪.‬‬
‫‪86‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴد‬
‫‪ - 1‬اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻤﺘﺒﻊ‬
‫‪87‬‬

‫‪ - 2‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ‬
‫‪ - 3‬اﻷداة اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪ - 4‬إﺠراءات ﺘطﺒﻴق اﻷداة‬
‫‪ - 5‬اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل‬

‫ﺘﻤﻬﻴد ‪:‬‬
‫ﺒﻌد أن ﺘﻌرﻀﻨﺎ ﻓﻲ اﻝﻔﺼول اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ إﻝﻰ ﻤﺨﺘﻠف اﻝﺠواﻨب اﻝﻨظرﻴﺔ ﻝﻤوﻀوع‬
‫اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬ﻨﺘﻌرض ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻔﺼل ﻝﻤﺨﺘﻠف اﻹﺠراءات اﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺘﺸﻤل ‪ :‬اﻝـﻤـﻨﻬﺞ‬
‫اﻝـﻤـﺘـﺒـﻊ‪ ،‬وﺼـف ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ ‪ ،‬أدوات ﺠﻤﻊ اﻝﻤﻌطﻴﺎت ‪،‬إﺠـراءات اﻝﺘطﺒﻴق و‬
‫اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪ -1‬اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻤﺘﺒﻊ ‪:‬‬
‫ﺘﻔرض طﺒﻴﻌﺔ اﻝﻤوﻀوع ﻋﻠﻰ اﻝﺒﺎﺤث اﺘﺒﺎع ﻤﻨﻬﺞ ﻤﻌﻴن دون آﺨر‪،‬و ذﻝك ﺤﺴب‬
‫أﻫداف اﻝﺒﺎﺤث ﻤن اﻝدراﺴﺔ و ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻬدف إﻝﻰ ﺘﻘدﻴر اﻝﻔروق ﻓﻲ‬
‫‪88‬‬

‫اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﻴن اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن وﻓﻘﺎ ﻝرﻏﺒﺘﻬم و اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒـﻐـﻴر رﻏﺒﺘﻬـم‬
‫وذﻝك ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﻝﻤﺘﻐﻴرات اﻝوﺴﻴطﻴﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪ :‬اﻝﺠﻨس و اﻝﺘﺨﺼص اﻝـدراﺴﻲ ‪ ،‬و ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻓﻘد ﺘﺒﻴن أﻨﻪ ﻤن اﻝﻤﻨﺎﺴب اﺴﺘﺨدام اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝوﺼﻔﻲ ﻷﻨﻪ ﻴﺘﻼءم ﻤﻊ أﻫداف اﻝدراﺴﺔ‬
‫ﺤﻴث أﻨﻪ ﻴﻤﺜل ‪ " :‬ﻜل اﺴﺘﻘﺼﺎء ﻴﻨﺼب ﻋﻠﻰ ظﺎﻫرة ﻤن اﻝظواﻫر اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﺤﺎﻀر ﺒﻘﺼد ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ وﻜـﺸـف ﺠـواﻨﺒﻬﺎ وﺘﺤدﻴد اﻝﻌﻼﻗﺎت ﺒﻴن‬
‫ﻋﻨﺎﺼرﻫﺎ‪ ،‬أو ﺒﻴﻨﻬﺎ وﺒﻴن ظواﻫر ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو ﻨﻔﺴﻴﺔ أو اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﺨرى )راﺒﺢ ﺘـرﻜـﻲ ‪،‬‬
‫‪ ،1984‬ص ‪. (129‬‬
‫ﻤن ﻫﻨﺎ ﺘﺘﺒﻴن أﻫﻤﻴﺔ ﻫذا اﻝﻨوع ﻤن اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ دراﺴﺔ اﻝظواﻫر اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﻨﺴﻌﻰ ﻝﻠﺘﻌرف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤوﺠودة ﻓﻲ اﻝواﻗﻊ و ﻝﻜن ﻫذا ﻻ ﻴﻌﻨﻲ أن اﻝﺒﺤث‬
‫اﻝوﺼﻔﻲ ﻴﻌﻨﻰ ﺒﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت و اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ أﺸﺒﻪ ﺒﺎﻝﺘﻜدﻴس ﻤﻨﻬﺎ إﻝﻰ اﻝﺒﺤث‬
‫اﻝﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬إذ أﻨﻪ ﻻ ﻴﺘوﻗف ﻋﻨد ﻤرﺤﻠﺔ ﺠﻤﻊ اﻝﻤﻌطﻴﺎت ‪ ،‬ﺒل ﻴﺘﻌداﻫﺎ إﻝﻰ ﺘوﻀﻴﺢ‬
‫اﻝﻌﻼﻗﺎت ﺒـﻴـن ﻤـﺨﺘﻠف اﻝظواﻫر اﻝﻤدروﺴﺔ و ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ و ﺘﻔﺴﻴرﻫﺎ ) إﺒراﻫﻴم ﻤﺤﻤود و‬
‫ﻤﺤﻤود ﻤﻨﺴﻲ ‪ ، 1987 ،‬ص ‪(113‬‬
‫ﻨﺤﺎول ﻤن ﺨﻼل اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺤﻪ اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝوﺼﻔﻲ ﻝﻠﺒﺎﺤث‬
‫ﻤن ﺨﻼل اﺘﺒﺎع ﺨـطـواﺘﻪ ‪ ،‬اﺴـﺘـﻌﻤﺎل اﺨﺘﺒﺎر اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ ﺠﻤﻊ اﻝﻤﻌطﻴﺎت و‬
‫ذﻝك ﻤن أﺠل ﺘﻘدﻴر درﺠﺔ اﻝـداﻓـﻌﻴـﺔ ﻝﻺﻨـﺠـﺎز ﻝـدى ﺘـﻼﻤﻴـذ‬

‫اﻝـﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜـﺎﻨـوي و ﻤن ﺜم ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒواﺴطﺔ أﺴﺎﻝﻴب إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺴﻴﺄﺘﻲ ﺸرﺤﻬﺎ ﻫذا ﻤن أﺠل اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋن اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﻤطروﺤﺔ ﻓﻲ اﻝـﺒـﺤث‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ ﻴﻤﻜن ﻝﻠﺒﺎﺤث أن ﻴﻘوم ﺒﺎﻻﺴﺘﻘ ارء اﻝﺘﺎم ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ )اﻝﺤﺼر اﻝﺸﺎﻤل (‬
‫ٕوان ﺘﻌذر ﻋﻠﻴﻪ ﻫذا ﻴﻤﻜﻨﻪ اﻝﻠﺠوء إﻝﻰ اﻻﺴﺘﻘراء اﻝﻨﺎﻗص ) اﻝﻌﻴﻨﺔ( ‪ ،‬و ﻗد ﻗﺎﻤت اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺒﺎﻝﺤﺼر اﻝﺸﺎﻤل ﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى ﻤدﻴﻨﺔ ورﻗﻠﺔ ‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ ﻤﻤﻴزات اﻝﺤﺼر اﻝﺸﺎﻤل ‪:‬‬
‫‪89‬‬

‫‪ -‬ﺘﺠﻨب أﺨطﺎء اﻝﺘﻌﻤﻴم‬

‫‪ -‬ﻜﺜرة اﻝﺘﻜﺎﻝﻴف ‪ ،‬ﻝﻜﻨﻪ ﻤﻊ ذﻝك ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻨﺎ ﺒﺎﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﻴدة‬
‫أ‪ -‬ﻤﺼدر ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤت اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘراء اﻝﺘﺎم ﻝﺘﻼﻤﻴذ ﺴﻨﺔ أوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى ﻤدﻴﻨﺔ ورﻗﻠﺔ‬
‫اﻝﻤﺘواﺠدﻴن ﺒـ ‪ :‬ﺜﻤﺎﻨﻲ ﺜﺎﻨوﻴﺎت و ﻤﺘﻘﻨﻴن و ﺜﺎﻨوﻴﺔ واﺤدة ﻤﺘﻌددة اﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎت‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫو‬
‫ﻤوﻀﺢ ﻓﻲ اﻝﺠدول اﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬
‫ﺠدول رﻗم )‪ (03‬ﻴوﻀﺢ ﺘوزﻴﻊ أﻓراد ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ ﺤﺴب اﻝﻤؤﺴﺴﺎت‬
‫اﻝﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤﺌوﻴﺔ ‪%‬‬ ‫ﻋدد اﻝـﺘﻼﻤﻴذ‬ ‫اﺴـم اﻝـﻤـؤﺴـﺴـﺔ‬

‫‪% 9.86‬‬ ‫‪205‬‬ ‫ﺜﺎﻨوﻴﺔ اﻝﺨوارزﻤﻲ – ورﻗﻠﺔ‬

‫‪% 5.62‬‬ ‫‪117‬‬ ‫ﺜﺎﻨوﻴﺔ ﻤﺒﺎرك اﻝﻤﻴﻠﻲ –ورﻗﻠﺔ‬
‫‪% 12.65‬‬ ‫‪263‬‬ ‫ﺜﺎﻨوﻴﺔ اﻝﻌﻘﻴد ﺴﻲ ﺸرﻴف ﻋﻠﻲ ﻤﻼح – ورﻗﻠﺔ‬
‫‪% 6.78‬‬ ‫‪141‬‬ ‫ﺜﺎﻨوﻴﺔ ﺤﺒﻲ ﻋﺒد اﻝﻤﺎﻝك‪ -‬ﻨﻘوﺴﺔ‬
‫‪% 8.32‬‬ ‫‪173‬‬ ‫ﺜﺎﻨوﻴﺔ ﻤﺎﻝك ﺒن ﻨﺒﻲ –ورﻗﻠﺔ‬
‫‪% 10.14‬‬ ‫‪211‬‬ ‫ﺜﺎﻨوﻴﺔ اﻝﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤد ﺒن اﻝﺤﺎج ﻋﻴﺴﻰ‪ -‬ﻋﻴن اﻝﺒﻴﻀﺎء‬
‫‪% 13.90‬‬ ‫‪289‬‬ ‫ﺜﺎﻨوﻴﺔ ﻤﺤﻤد اﻝﻌﻴد آل ﺨﻠﻴﻔﺔ‪ -‬ورﻗﻠﺔ‬
‫‪% 7.02‬‬ ‫‪146‬‬ ‫ﺜﺎﻨوﻴﺔ ﺘوﻓﻴق اﻝﻤدﻨﻲ ‪ -‬ورﻗﻠﺔ‬
‫‪% 4.76‬‬ ‫‪99‬‬ ‫ﻤﺘﻘن ﻤوﻝود ﻗﺎﺴم ﻨﺎﻴت ﺒﻠﻘﺎﺴم – ورﻗﻠﺔ‬
‫‪% 13.75‬‬ ‫‪286‬‬ ‫اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ ﻤﺘﻌددة اﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎت ) ﻋﺒد اﻝﻤﺠﻴـد ﺒـوﻤﺎدة( ‪ -‬ورﻗﻠﺔ‬
‫‪% 7.16‬‬ ‫‪149‬‬ ‫ﻤﺘﻘن ﻤﺼطﻔﻰ ﺤﻔﻴﺎن – ورﻗﻠﺔ‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪2079‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫ب‪ -‬ﺤﺠم وﺨﺼﺎﺌص ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻤـﺎﺸـﻴـﺎ ﻤـﻊ أﻫـداف اﻝـﺒـﺤـث ﻓـﻘـد ﺘـم ﻤـﺎ ﻴـﻠـﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺨﺘﻴﺎر ﺘﻼﻤﻴذ اﻝذﻴن ﻴزاوﻝون دراﺴﺘﻬم ﺒﺎﻝـﺴﻨﺔ اﻷوﻝـﻰ ﺜـﺎﻨوي وﻴﻌود اﺨﺘـﻴﺎر ﻫذا‬
‫اﻝﻤﺴﺘوى إﻝﻰ أن ﺘﻠﻤﻴذ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝدراﺴﻴﺔ ‪،‬ﺨـﻀﻊ ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻪ إﻝﻰ ﻤـﺨﺘﻠف اﻝﺠذوع‬
‫اﻝـﻤﺸـﺘرﻜـﺔ و ذﻝـك ﻷول ﻤـرة ﻓـﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ اﻝـد ارﺴـﻴـﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺴﺘﺒﻌﺎد اﻝﻤﻌـﻴدﻴـن اﻝـذﻴـن ﻗـدر ﻋـددﻫم ﺒـ ‪ 839 :‬ﻤﻌـﻴد ﺘﻔـﺎدﻴﺎ ﻷﺜـر اﻝـﺨـﺒـرة ﻋـﻠـﻰ‬
‫اﺴـﺘـﺠـﺎﺒـﺎت اﻝـﺘـﻼﻤـﻴذ‬
‫‪ -‬ﺘم اﺴﺘﺒﻌﺎد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺴﻴﻜوﻤﺘرﻴﺔ و اﻝذﻴن ﻗدر ﻋددﻫم ﺒـ ‪ 50 :‬ﺘﻠﻤﻴذا و ﺘﻠﻤﻴذة‬
‫‪90‬‬

‫‪ -‬ﻝم ﺘﺘﻤﻜن اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤن ﺘﺴﻠﻴم اﺨﺘﺒﺎر اﻝداﻓـﻌـﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﻜل ﺘﻼﻤﻴذ ﻫذا اﻝﻤﺴـﺘوى‬
‫ﺒﺴـﺒب اﻝﻐـﻴﺎﺒﺎت اﻝـﻤﺘـﻜـررة ﻝﻠـﺘﻼﻤـﻴذ ﺨﻼل ﻓـﺘرة اﻝـﺘطـﺒﻴق و ﻗدر ﻋـددﻫـم ﺒـ ‪ 70 :‬ﺘﻠﻤﻴذا و‬
‫ﺘﻠﻤﻴذة‬
‫ﻫـذا و ﻨـﺸـﻴـر إﻝـﻰ أن ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋدد اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻝﺘﻲ ﺘم ﺘوزﻴﻌﻬﺎ ‪ 2143‬اﺨﺘﺒﺎر ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋدد اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻝﺘﻲ ﺘم اﺴﺘرﺠﺎﻋﻬﺎ ‪ 2105‬اﺨﺘﺒﺎر ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋدد اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻝﺘـﻲ ﺘـم اﺴﺘﺒﻌـﺎدﻫـﺎ ‪ 26‬اﺨـﺘﺒﺎر ‪ ،‬وذاك ﻝﻸﺴﺒﺎب اﻝـﺘـﺎﻝـﻴـﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘرك اﻝـﺘﻼﻤـﻴذ ﻝـﺒﻌض أﺴﺌﻠﺔ اﻻﺨﺘﺒﺎر دون إﺠـﺎﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم ﻤـراﻋـﺎة ﻋدد ﻤن اﻝـﺘﻼﻤﻴذ ﻝـﺒﻌـض ﺸـروط اﻹﺠـﺎﺒـﺔ ‪.‬‬
‫و ﺒﻬذا ﻓـﻘد اﺸﺘﻤل ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 2079‬ﺘﻠﻤﻴذاً وﺘﻠﻤﻴذة اﻝذﻴن ﻗﺒﻠت‬
‫اﺴﺘﻤﺎراﺘﻬم ‪،‬ﺘوزﻋوا ﺤﺴب‪ :‬ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝرﻏﺒﺔ ‪ ،‬اﻝﺠﻨس و اﻝﺘﺨﺼص اﻝدراﺴﻲ ﻜﻤﺎ ﻫو ﻤوﻀﺢ‬
‫ﻓﻲ اﻝﺠدول اﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗـم ‪ (04 ) :‬ﻴوﻀـﺢ ﺘـوزﻴـﻊ أﻓـراد ﻤﺠـﺘـﻤـﻊ اﻝدراﺴـﺔ ﺤﺴب ‪ :‬ﺘـﻠـﺒﻴـﺔ اﻝرﻏﺒـﺔ ‪،‬‬
‫اﻝﺠﻨـس و اﻝﺘﺨﺼص اﻝدراﺴﻲ‬

‫اﻝﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤﺌوﻴﺔ‬ ‫اﻝﻌدد‬ ‫اﻝﺘﺨﺼص‬ ‫ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝرﻏﺒﺔ‬ ‫اﻝﺠﻨس‬

‫اﻝدراﺴﻲ‬
‫‪% 18.95‬‬ ‫‪394‬‬ ‫ﻋﻠوم‬ ‫ﻝﺒﻴت‬ ‫ذﻜور‬
‫‪91‬‬

‫‪% 6.97‬‬ ‫‪145‬‬ ‫آداب‬ ‫‪695‬‬ ‫‪868‬‬

‫‪% 7.50‬‬ ‫‪156‬‬ ‫ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬
‫‪% 1.01‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻋﻠوم‬ ‫ﻝم ﺘﻠب‬
‫‪% 2.30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫آداب‬ ‫‪173‬‬

‫‪% 5.00‬‬ ‫‪104‬‬ ‫ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬

‫‪% 27.7‬‬ ‫‪565‬‬ ‫ﻋﻠوم‬ ‫ﻝﺒﻴت‬ ‫إﻨﺎث‬
‫‪% 21.54‬‬ ‫‪448‬‬ ‫آداب‬ ‫‪1052‬‬ ‫‪1211‬‬
‫‪% 1.87‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬
‫‪% 1.63‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﻋﻠوم‬ ‫ﻝم ﺘﻠب‬
‫‪% 4.18‬‬ ‫‪87‬‬ ‫آداب‬ ‫‪159‬‬

‫‪% 1.82‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬

‫‪% 100‬‬ ‫‪2079‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫ﻤن اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ ﻨﻼﺤظ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺤظﻰ ﺸﻌب اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻝدى اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻋﻠﻰ ﻋﻜس اﻝﺘﻌﻠﻴم‬
‫اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ ‪ ،‬و ﻫذا ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻔوق ﻋدد‬
‫اﻝذﻴن ﻝﺒﻴت رﻏﺒﺘﻬم ﺒﻬذا اﻝﻨوع ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم ‪ 959‬ﺘﻠﻤﻴذا و ﺘﻠﻤﻴذة‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﻌدى ﻋدد‬
‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝذﻴن ﻝﺒﻴت رﻏﺒﺘﻬم ﻓﻲ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ ‪ 194‬ﺘﻠﻤﻴذا و ﺘﻠﻤﻴذة ‪.‬‬
‫ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤن اﻝﻨﺎدر أن ﻨﺠد ﺘﻠﻤﻴذا ﻴدرس ﻓﻲ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم وﺠﻪ إﻝﻴﻪ‬
‫ﻤن ﻏﻴر رﻏﺒﺔ ‪ ،‬ﺤﻴث ﻝم ﻴﺘﻌد اﻝﻌدد ‪ 55‬ﺘﻠﻤﻴذا و ﺘﻠﻤﻴذة ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﺠﺎوز اﻝﻌدد ‪ ،‬إذا‬
‫ﻨﻘﻠﻨﺎ اﻝﺤدﻴث إﻝﻰ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ ﻝﻴﺼل إﻝﻰ ‪ 142‬ﺘﻠﻤﻴذا و ﺘﻠﻤﻴذة ﻤﻤن ﻜﺎﻨوا‬
‫ﻴرﻏﺒون ﻓﻲ إﺤدى ﺘﺨﺼﺼﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم و ﻝم ﺘﻠب رﻏﺒﺘﻬم‬
‫‪ -‬ﻫذا و ﺘﻜﺸف اﻷﻋداد اﻝﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻝﺠدول اﻝﺴﺎﺒق ﻋﻠﻰ أﻨﻪ و ﺒﺎﻝرﻏم ﻤن أن ﻋدد‬
‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝذﻴن ﻝﺒﻴت رﻏﺒﺘﻬم ﻜﺒﻴر إذ ﻗدر ﺒـ ‪ 1747 :‬ﺘﻠﻤﻴذا و ﺘﻠﻤﻴذة ‪ ،‬إﻻ أن ﻋدد‬
‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝذﻴن ﻝم ﺘﻠب رﻏﺒﺘﻬم ) ‪ 332‬ﺘﻠﻤﻴذا و ﺘﻠﻤﻴذة ( ﻴظل ﻋددا ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎن ﺒﻪ‬
‫‪ – 03‬األداة اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪92‬‬

‫اﺨﺘﺒﺎر اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬وﺼف اﻷداة ‪:‬‬
‫أﻋـد ﻫـذا اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻓـﻲ اﻷﺼـل ﻫـ ‪ .‬ج ‪ .‬م ﻫﻴرﻤﺎﻨز ‪(1970) Hermans.H . J.M‬‬
‫ﻤن ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﻴﺠﻤرﺠن ‪ Nijmergen‬ﺒﻬوﻝﻨدا ﺒﻌد ﺠﻤﻠﺔ ﻤـن اﻝدراﺴﺎت اﻝﻤﻜﺜﻔﺔ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎم‬
‫ﺒﺎﻗﺘﺒﺎﺴﻪ و ﺘﻌرﻴﻴﺒـﻪ " ﻓﺎروق ﻋﺒد اﻝﻔﺘﺎح ﻤوﺴﻰ" ﺴﻨﺔ ‪) 1981‬اﻝﺸﻨﺎوي زﻴدان ‪1995،‬‬
‫‪،‬ص ‪(115‬‬
‫و ﻴذﻜر ﻫﻴرﻤﺎﻨز أﻨﻪ ﻋﻨد إﻋداد ﻓﻘرات ﻫذا اﻻﺨﺘﺒﺎر اﺴﺘﺨدﻤت اﻝﺼﻔﺎت اﻝﻌﺸر‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴز ذوي اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨـﺠـﺎز اﻝـﻤـرﺘﻔﻌﺔ ﻋن ذوي اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز اﻝﻤﻨﺨﻔﻀﺔ و ذﻝك‬
‫ﺒﻌد أن اﻨﺘﻘﻰ اﻝﻤظﺎﻫر اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒـﻬـذا اﻝﻤﻔﻬوم و اﻷﻜﺜر ﺸﻴـوﻋﺎ ﻋـﻠـﻰ أﺴـﺎس ﻤـﺎ أﻜدﺘﻪ‬
‫اﻝدراﺴﺎت و اﻝﺒـﺤوث اﻝﺴﺎﺒﻘـﺔ و ﻫـﻲ ) رﺸﺎد ﻤوﺴﻰ ‪ ،‬دون ﺴﻨﺔ‪ ،‬ص ‪ : ( 195‬ﻤـﺴﺘـوى‬
‫اﻝـطﻤوح ‪،‬اﻝﺴﻠوك اﻝﻤرﺘﺒط ﺒﺎﻝﻤﺨﺎطرة ‪ ،‬اﻝﺤراك اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬اﻝـﻤـﺜـﺎﺒرة ‪ ،‬ﺘـوﺘـر اﻝـﻌـﻤـل ‪،‬‬
‫إدراك اﻝزﻤن ‪ ،‬اﻝـﺘـوﺠـﻪ ﻨﺤو اﻝـﻤﺴﺘﻘﺒل ‪ ،‬اﺨﺘﻴﺎر اﻝرﻓﻴق ‪ ،‬ﺴﻠوك اﻝﺘﻌرف ‪ ،‬ﺴﻠوك‬
‫اﻹﻨﺠﺎز‪.‬‬
‫ﻴﺘﻜون اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻤن )‪ (28‬ﻓﻘرة اﺨﺘﻴﺎر ﻤن ﻤﺘﻌدد ‪ ،‬ﺘﺘﻜون ﻜل ﻓﻘرة ﻤن ﺠﻤﻠﺔ‬
‫ﻨﺎﻗﺼﺔ ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺨﻤس ﻋﺒﺎرات )ﺘﻘﺎﺒﻠﻬﺎ اﻝرﻤوز " أ – ب – ج – د ‪ -‬ﻫـ " (أو أرﺒﻊ ﻋﺒﺎرات‬
‫)ﺘﻘﺎﺒﻠﻬﺎ اﻝرﻤوز " أ – ب – ج – د " (ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻔﺤوص و ﻫو ﻴﺴﺘﺠﻴب ﻷي ﻓﻘرة أن‬
‫ﻴﺨﺘﺎر اﻝﻌﺒﺎرة اﻝﺘﻲ ﻴرى أﻨﻬﺎ ﺘﻜﻤل اﻝﻔﻘرة ‪ ،‬ﺜم ﻴﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )×( ﺒﻴن اﻝﻘوﺴﻴن اﻝﻤوﺠودﻴن‬
‫أﻤﺎم ﻫذﻩ اﻝﻌﺒﺎرة‬
‫ﻝﻴس ﻝﻼﺨﺘﺒﺎر زﻤـن ﻤﺤدد ﻝﻠﺘطﺒﻴق ‪ ،‬ﻝﻜن وﺠد أن اﻷﻓراد اﻝﻌﺎدﻴﻴن ﻴﺴﺘطﻴﻌون‬
‫اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﻤدة ﺘﻤﺘد ﻤن ‪ 35‬إﻝﻰ ‪ 45‬دﻗﻴﻘﺔ ﺒﻌد إﻝﻘﺎء اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎت )اﻝﺸﻨﺎوي زﻴدان ‪،‬‬
‫‪ ، 1995‬ص ‪(115‬‬
‫ب ‪ -‬ﺤﺴﺎب درﺠﺎت اﻻﺨﺘﺒﺎر ‪:‬‬
‫ﻴﻌطﻰ اﻝﻤﻔﺤوص درﺠﺔ ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﺘﻤﺘد ﻤن ‪ 1‬إﻝﻰ ‪ 5‬ﻓﻲ اﻝﻔﻘرات ذات‬
‫اﻻﺨﺘﻴﺎرات اﻝﺨﻤﺴﺔ ‪ ،‬و ﺘﻤﺘد ﻤن ‪ 1‬إﻝﻰ ‪ 4‬ﻓﻲ اﻝﻔﻘرات ذات اﻻﺨﺘﻴﺎرات اﻷرﺒﻌﺔ‬
‫)اﻝﻤرﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ص ‪ (115‬وﻋﻠﻴـﻪ ﻓـﺈن أﻗـل درﺠـﺔ ﻴﻤﻜـن اﻝﺤﺼـول ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﻲ )‪ (28‬و‬
‫أﻋﻼﻫـﺎ ﻫـﻲ )‪ (130‬و اﻝدرﺠﺔ اﻝﻤﺘوﺴطﺔ ﻫﻲ )‪(79‬‬
‫‪93‬‬

‫اﻝﺨﺼﺎﺌص اﻝﺴﻴﻜوﻤﺘرﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎر اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪:‬‬

‫اﻝـﺼــدق ‪:‬‬
‫ﻗﺎم رﺸﺎد ﻋﺒد اﻝﻌزﻴز ﻤوﺴﻰ و ﺼﻼح اﻝدﻴن أﺒو ﻨﺎﻫﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺈﻴﺠﺎد ﺼدق اﻻﺨﺘﺒﺎر‬
‫ﻋن طرﻴق اﻝﺼدق اﻝﺘﻼزﻤﻲ ‪ ،‬و ذﻝك ﺒﺘطﺒﻴﻘﻪ ﻤﻊ ﻤﻘﻴﺎس ﺘوﺠﻪ اﻹﻨﺠﺎز ﻤن إﻋداد‬
‫إﻴزﻨك و وﻴﻠﺴون ‪ Eyscenk and Wilson 1975‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺘﻜون ﻤن ﺨﻤﺴﻴن طﺎﻝﺒﺎ‬
‫ﺒﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر ) ﺘﺘراوح أﻋﻤﺎرﻫم ﻤن ‪ 21‬إﻝﻰ ‪ 25‬ﺴﻨﺔ ( و ﺨﻤﺴﻴن‬
‫طﺎﻝﺒﺔ ﻤن ﻜﻠﻴﺔ اﻝدراﺴﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر) ﺘﺘراوح أﻋﻤﺎرﻫن ﻤن ‪ 22‬إﻝﻰ ‪26‬‬
‫ﺴﻨﺔ ( و ﻗدر ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒـ )‪ ( 0.78‬ﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝذﻜور و )‪ (0.80‬ﻝـﻌـﻴﻨﺔ اﻹﻨﺎث و‬
‫ﻫﻲ ﻤﻌﺎﻤﻼت داﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎ)رﺸﺎد ﻤوﺴﻰ ‪ ،‬أ ‪ ،‬د س ‪،‬ص ‪(196‬‬
‫أﻤﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ ﻓﻘد ﺤﺴب ﺼدق اﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ اﻝطرﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﻗواﻤﻬﺎ ‪50‬‬
‫ﺘﻠﻤﻴذا ﺒﻴن ‪ % 33‬ﺤﺼﻠت ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ اﻝدرﺠﺎت و ‪ % 33‬ﺤﺼﻠت ﻋﻠﻰ أدﻨﻰ اﻝدرﺠﺎت‬
‫و ذﻝك ﻓﻲ اﺨﺘﺒﺎر اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز و ﺘم إﻴﺠﺎد اﻝﻔرق ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ واﻝﻜﺸف ﻋﻠﻰ دﻻﻝﺘﻪ‬
‫اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ واﻝﺠدول اﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﺴﺘﻌرض اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ‪.‬‬

‫ﺠدول رﻗم ) ‪ ( 05‬ﻴوﻀﺢ دﻻﻝﺔ اﻝﻔرق ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن اﻝﻤﺘطرﻓﺘﻴن‬

‫ﻓﻲ اﺨﺘﺒﺎر اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬

‫ت اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ ت اﻝﻤﺠدوﻝﺔ ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪7.29‬‬ ‫‪4.90‬‬ ‫‪101.06‬‬ ‫‪ %33‬اﻝﻌﻠﻴﺎ‬
‫‪94‬‬

‫‪7.27‬‬ ‫‪83.53‬‬ ‫‪%33‬اﻝدﻨﻴﺎ‬

‫ﺤﻴث م‪ :‬ﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ع ‪ :‬اﻹﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري‬
‫ت ‪ :‬اﺨﺘﺒﺎر ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن اﻝﻤﺘوﺴطﺎت ) اﻝﺴﻴد ﻤﺤﻤد ﺨﻴري‪ ،1975 ،‬ص‬
‫‪( 223‬‬
‫ﺒﻌد ﺘطﺒﻴق اﻝﻤﻌﺎدﻝﺔ ﻨﺠد أن ت اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ أﻜﺒر ﻤن ت اﻝﻤﺠدوﻝﺔ اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻝدرﺠﺔ‬
‫ﺤرﻴﺔ ‪ 28‬أي ‪ 7.29‬أﻜﺒر ﻤن ‪ 2.76‬و ذﻝك ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ‪ ،0.01‬و ﻤﻨﻪ ﻓﺈن‬
‫اﻝﻔرق دال وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﺨﺘﺒﺎر داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﻴﻤﻴز ﺘﻤﻴﻴ اًز واﻀﺤﺎً ﺒﻴن اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت‬
‫اﻝﻀﻌﻴﻔﺔ واﻝﻘوﻴﺔ‪ ،‬وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄن اﻷداة ﺼﺎدﻗﺔ ‪.‬‬
‫الثبات ‪:‬‬
‫ﻗﺎم رﺸﺎد ﻤوﺴﻰ و ﺼﻼح اﻝدﻴن أﺒو ﻨﺎﻫﻴﺔ ﺒﺤﺴﺎب ﺜﺒﺎت اﺨﺘﺒﺎر اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬و ذﻝك ﺒﺘطﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻴﻨﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ اﻝﺘﻲ اﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻝﺘﻘدﻴر درﺠﺔ ﺼدق‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎر ﺒطرﻴﻘﺔ إﻋﺎدة اﻻﺨﺘﺒﺎر ﺒﻔﺎﺼل زﻤﻨﻲ ﻗدرﻩ ‪ 18‬ﻴوﻤﺎ ‪ ،‬و ﻗد ﺒﻠﻐت ﻤﻌﺎﻤﻼت‬
‫اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﻴن اﻝﺘطﺒﻴﻘﻴن ‪ 0.86‬ﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝذﻜور و ‪ 0.83‬ﻝﻌﻴﻨﺔ اﻹﻨﺎث و ﻫﻲ ﻤﻌﺎﻤﻼت داﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ‪ ) 0.01‬اﻝﺴﻴد ﺨﻴري‪ ،1975 ،‬ص ‪( 196‬‬
‫طﺒﻘت اﻝطﺎﻝﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ طرﻴﻘﺔ اﻝﺘﺠزﺌﺔ اﻝﻨﺼﻔﻴﺔ ﻋن طرﻴق ﺤﺴﺎب‬
‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﻴرﺴون ﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻗﻴﻤﺔ اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﻴن اﻝﻤﻔردات اﻝزوﺠﻴﺔ واﻝﻔردﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋـﻴﻨﺔ‬
‫ﻗواﻤﻬﺎ ‪ 50‬ﺘﻠﻤﻴذاً‪ ،‬ﺜم ﺘم ﺘﻌدﻴﻠﻪ ﺒﻤﻌﺎدﻝﺔ ﺴﺒﻴرﻤﺎن و ﺒراون ) ﺨﻴر اﻝدﻴن ﻋوﻴس ‪1997،‬‬
‫‪ ،‬ص ‪ ( 167‬ﺒﺘطﺒﻴق اﻝﻤﻌﺎدﻝﺔ ﻨﺠد ‪ :‬ر = ‪ 0.54‬و ﻝﺘﺼﺤﻴﺢ أﺜر اﻝﺘﺠزﺌﺔ طﺒﻘت‬
‫ﻤﻌﺎدﻝﺔ ﺴﻴﺒرﻤﺎن ﺒراون‬

‫)ﻋﺒد اﻝﺤﻔﻴظ ﻤﻘدم‪ ،1993 ،‬ص ‪ ، ( 78‬ﺒﺘطﺒﻴق اﻝﻤﻌﺎدﻝﺔ ﻨﺠد ‪ :‬ر= ‪ 0.70‬و ﻫﻲ‬
‫ﻗـﻴـﻤـﺔ ﻋﺎﻝـﻴـﺔ ﺘـدل ﻋـﻠـﻰ ﻗدر ﻋﺎل ﻤن اﻝﺜﺒﺎت ﻝﻼﺨﺘﺒﺎر ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴؤﻜد ﺼﻼﺤﻴﺔ اﻷداة‬
‫ﻝﺘطﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪ -04‬إﺠراءات ﺘطﺒﻴق اﻷداة ‪:‬‬
‫‪95‬‬

‫ﺘم إﺠراء اﻝدراﺴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺨﻼل اﻝﻔﺘرة اﻝﻤﻤﺘدة ﺒﻴن اﻝﻨﺼف اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻤن ﺸﻬر ﻤﺎي‬
‫إﻝﻰ اﻝﻨﺼف اﻷول ﻤن ﺸﻬر ﺠوان ﻤن اﻝﻤوﺴم اﻝدراﺴﻲ ‪ ، 2004/2003‬و ﻗد ﺘﻤت‬
‫اﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻤﺴﺘﺸﺎري اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨﻲ اﻝﻤﻘﻴﻤﻴن ﺒﺎﻝﺜﺎﻨوﻴﺎت و ذﻝك ﻝﻸﻏراض‬
‫اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺴﺘﻐﻼل اﻝﻘواﺌم اﻹﺴﻤﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ ﻗﺼد ﺘﺤدﻴد ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﻤﻌﻴدﻴن و اﺴﺘﺜﻨﺎءﻫم و ذﻝك‬
‫ﻻﺴﺘﺒﻌﺎد ﻋﺎﻤل أﺜر إﻋﺎدة اﻝﺴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨظﻴم ﻤواﻋﻴد اﻝﺘطﺒﻴق‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘم إﺸراﻜﻬم ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘطﺒﻴق و ذﻝك ﻷن ﻝدﻴﻬم ﺨﺒرة ﻓﻲ ﺘطﺒﻴق اﻻﺨﺘﺒﺎرات‬
‫ﻤن ﺠﻬﺔ ‪ ،‬و ﻫم ﻴﻤﺜﻠون ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻌروﻓﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬم ﻓﻲ ﺠﻌل‬
‫اﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬم ﻋﻠﻰ اﻻﺨﺘﺒﺎر أﻜﺜر طﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤن ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ‪،‬ﻝذﻝك ﺘم اﻻﺘﻔﺎق ﻤﻌﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘطﺒﻴق اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻬﻴﺌﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ و ذﻝك ﺒﺸرح اﻝﻬدف اﻝﻌﻠﻤﻲ ﻤن اﻻﺨﺘﺒﺎر و اﻝﺘﺄﻜﻴد ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻝن ﺘﺴﺘﻐل إﻻ ﻝﻐرض اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ اﻝذي ﻴﻤﻜن أن ﻴﺴﻬم ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﺎﻜﻠﻬم‬
‫اﻝدراﺴﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺸرح ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻹﺠﺎﺒﺔ و ذﻝك ﻤن ﺨﻼل ﺘﻘدﻴم ﻤﺜﺎل‬
‫‪ -‬اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋن أﺴﺌﻠﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻓﻲ ﺤدود ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻹﺠﺎﺒﺔ و ﻤﻸ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت‬
‫‪ -‬اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ ﻜل ﺘﻠﻤﻴذ ﺒﻌد ﺘﺴﻠﻴﻤﻬﺎ و ذﻝك ﻝﻠﺘﺄﻜد ﻤن أﻨﻪ أﺠﺎب ﻋن ﻜل‬
‫اﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫‪ -05‬اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻝﻘﻴﺎس ﻫو" اﻷﺴﻠوب اﻝﻌﻠﻤﻲ اﻝـذي ﻴـﺤـول اﻷوﺼـﺎف اﻝﻠـﻔـظـﻴـﺔ إﻝﻰ أﺒﻌﺎد ﻤﺤددة‬
‫وﻫو اﻷﺴﻠوب اﻝذي ﻴطور اﻝﻌﻠوم وﻴدﻓﻊ ﺒﻬﺎ ﻨﺤو اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ وﻝﻬذا‬

‫ﻜﺎن اﻝﺒﺎﺤث ﻓﻲ اﻝﻌﻠوم اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﺤﺘﺎﺠﺎً داﺌﻤﺎً إﻝﻰ اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻴﻀﺒط ﺒﻬﺎ‬
‫ﺒﺤوﺜﻪ وﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻋن طرﻴﻘﻬﺎ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ " ) اﻝﺴﻴد ﺨﻴري‪ ،1975 ،‬ص ‪( 05‬‬
‫اﻋﺘﻤدﻨﺎ ﻓﻲ اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫اﻝﻤﺘوﺴط ‪:‬‬
‫‪96‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒر ﻤن أﻜﺜر ﻤﻘﺎﻴﻴس اﻝﻨزﻋﺔ اﻝﻤرﻜزﻴﺔ اﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻝوﺼف اﻝﻘﻴﻤﺔ اﻝﻤﺘوﺴطﺔ‬

‫ﻝﺘوزﻴﻊ ﻤﺎ )ﺼﻼح اﻝدﻴن ﻋﻼم ‪، 1985 ،‬ص ‪(95‬‬
‫اﻹﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ‪:‬‬
‫و ﻴﻌﺘﺒر ﻤن أﻫم ﻤﻘﺎﻴﻴس اﻝﺘﺸﺘت ‪ ،‬ﻴﺴﺘﺨدم ﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻤدى اﻨﺴﺠﺎم ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ‬
‫و ﻫـو ﻴـﻘـوم ﻓـﻲ ﺠـوﻫرﻩ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب اﻨﺤراﻓﺎت اﻝدرﺠﺎت ﻋن ﻤﺘوﺴطﻬﺎ )ﻓؤاد اﻝﺴﻴد ‪،‬‬
‫‪، 1979‬ص ‪(106‬‬
‫اﺨﺘﺒﺎر )ت( ‪:‬‬
‫و ﻴﻌد ﻤن أﻜﺜر اﺨﺘﺒﺎرات اﻝدﻻﻝﺔ ﺸﻴوﻋﺎ ﻓﻲ اﻷﺒﺤﺎث اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﺤﻴث‬
‫ﻴﺴﺘﺨدم ﻝﻘﻴﺎس دﻻﻝﺔ ﻓـروق اﻝﻤﺘوﺴطـﺎت ﻏﻴـر اﻝﻤرﺘﺒطﺔ و اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ‪ ،‬ﻝﻠﻌﻴﻨﺎت اﻝﻤﺘﺴﺎوﻴﺔ‬
‫و ﻏﻴر اﻝﻤﺘﺴﺎوﻴﺔ و ﻗد ﺘم اﺴﺘﺨداﻤﻪ ﻓﻲ اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ ﺒﻬدف دراﺴﺔ اﻝﻔروق ﻓﻲ‬
‫≠ ن ‪ ،2‬وﻓق اﻝﻤﻌﺎدﻝﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ)اﻝﺴﻴد‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﻴن أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﻴث ن‬
‫ﺨﻴري‪ ،1975 ،‬ص ‪( 222‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل ‪:‬‬
‫ﺠﺎء ﻫذا اﻝﻔﺼل ﻤﻤﻬداً ﻝﻌرض اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻓﻘد اﺸـﺘﻤل ﻋﻠﻰ اﻝـﺘﻌـرﻴـف‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻨﻬـﺞ اﻝﻤﺘﺒﻊ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬و وﺼف ﻤﺠﺘـﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ ﻤن ﺤـﻴـث ﻤﺼدرﻩ ‪ ،‬ﺤﺠﻤﻪ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‬
‫ﻝﻴﺘم اﻝـﺘﻌرﻴﺞ ﺒـﻌد ذﻝك ﻋﻠﻰ اﻷداة اﻝـﺘﻲ اﺴﺘـﻌﻤﻠت ﻓﻲ ﺠﻤﻊ اﻝﻤﻌطﻴﺎت واﺘﻀﺢ ﻝﻠﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫إﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ اﻻطﻤﺌﻨـﺎن إﻝﻰ اﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﺒﺎﻝﻨـظر ﻝدرﺠﺎت اﻝﺼدق و اﻝﺜﺒﺎت اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ ﻝﻬﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘم أﻴﻀﺎ ﺘـوﻀـﻴﺢ إﺠـراءات ﺘـطﺒﻴق ﻫـذﻩ اﻷداة ﺨﻼل اﻝدراﺴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ‬
‫ﺘوﻀـﻴﺢ اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻝﻤﻌﺘﻤد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺘـﺤﻠﻴـل اﻝـﻨﺘﺎﺌـﺞ ﺒﻐرض ﺘﺴـﻬﻴل ﺘﻔﺴﻴرﻫﺎ‬
‫وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ اﺨﺘﺒﺎر ﺼﺤﺔ اﻝـﻔروض ‪.‬‬
‫‪97‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴد‬
‫‪ - 1‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻷوﻝﻰ‬
‫‪ - 2‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪ - 3‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‬
‫‪ - 4‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝراﺒﻌﺔ‬
‫‪ - 5‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪ - 6‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺴﺎدﺴﺔ‬
‫‪ - 7‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺴﺎﺒﻌﺔ‬
‫‪ - 8‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺜﺎﻤﻨﺔ‬
‫‪ - 9‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ‬
‫‪ - 10‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻌﺎﺸرة‬
‫‪ - 11‬ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺤﺎدﻴﺔ ﻋﺸر‬
‫ﺨﻼﺼﺔ و ﻤﻘﺘرﺤﺎت‬
‫ﺘﻤﻬﻴد ‪:‬‬
‫‪98‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤن ﻫذا اﻝﻔﺼل ﻋرض وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ أﺴﻔرت ﻋﻨﻬﺎ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ‬
‫ﻋن طرﻴق اﺴﺘﺨدام اﻷدوات اﻝﻤﺸﺎر إﻝﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻔﺼل اﻝﺴﺎﺒق ‪.‬‬
‫ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻷوﻝﻰ اﻝﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ : (06‬ﻴوﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ت( ﻗﻴﻤﺔ )ت(‬ ‫اﻻﻨﺤراف‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط‬ ‫ﻋدد أﻓراد‬
‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫اﻝﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ اﻝﻤﺠدوﻝﺔ‬ ‫اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫‪10.99‬‬ ‫‪98.66‬‬ ‫‪1747‬‬ ‫ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫‪2.58‬‬ ‫‪19.36‬‬ ‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪11.79‬‬ ‫‪94.98‬‬ ‫‪332‬‬ ‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول ﻴﺘﻀﺢ أن ﻗﻴﻤﺔ " ت" اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ ‪ 19.36‬أﻜﺒر ﻤن ﻗﻴﻤﺔ " ت"‬
‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ ‪ 2.58‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄﻨﻬﺎ داﻝﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ‪ 0.01‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺘم‬
‫رﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ و ﻗﺒول اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻤوﺠﺒﺔ و ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ‪.‬‬
‫إن ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔق و ﻤﺎ ﺘوﺼل إﻝﻴﻪ ﺼﺎﻝﺢ و آﺨرون ﻓﻲ دراﺴﺔ ﻫدﻓت إﻝﻰ‬
‫اﻝوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﺴﺘﻘرار اﻝطﻠﺒﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻹﻤﺎرات ﺒﺘﻜﻴﻔﻬم‬
‫اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨدام ﻤﻘﻴﺎس ﺒورو اﻝذي ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺴﺘﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴس ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ‪ :‬اﻝﺘﻜﻴف‬
‫اﻝﻤﻨﻬﺠﻲ ‪ ،‬ﻨـﻀﺞ اﻷﻫداف‪ ،‬ﻤﺴﺘوى اﻝطﻤوح ‪ ،‬ﺘﻨظﻴم اﻝوﻗت و اﺴﺘﻐﻼﻝﻪ ‪ ،‬اﻝﻤﻬﺎرات‬
‫اﻝدراﺴﻴﺔ و اﻝﺼﺤﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬و ﺘوﺼل ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ إﻝﻰ وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫‪99‬‬

‫اﻝﺘﺨﺼص و اﻝﺘﻜﻴف اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ و ﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺘﻜﻴف اﻝﻤﻨﻬﺠﻲ و اﻝﺼﺤﺔ‬

‫اﻝـﻨـﻔﺴﻴﺔ ﺒﺼﻔـﺔ ﺨـﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻝذﻴن أﺠﺒروا ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺼص ﻤﻌﻴن ﻜﺎن ﺘﻜﻴﻔﻬم اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻜس ﻤـن اﺨـﺘـﺎروا ﺘـﺨـﺼﺼﺎﺘـﻬـم ) أﺤﻤد ﺒن داﻨﻴﺔ و ﻤﺤﻤد ﺤﺴن‬
‫‪ ، 1998،‬ص ‪(206‬‬
‫ﺘﺘﻔق ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ أﻴﻀﺎ ﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺘﻲ ﻗﺎﻤت ﺒﻬﺎ وردة ﺒﻠﺤﺴﻴﻨﻲ)‪ (2000‬و اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘوﺼﻠت ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ إﻝﻰ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻲ اﻹﺤﺒﺎط ﺒﻴن اﻝراﻀﻴن و‬
‫ﻏﻴر اﻝراﻀﻴن ﻋن اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻝراﻀﻴن‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄن اﺤﺘرام رﻏﺒﺔ اﻝﺘﻠﻤﻴذ اﻝﺘﻲ ﺼرح ﺒﻬﺎ ﻓـﻲ ﺒـطـﺎﻗﺔ اﻝرﻏﺒﺎت‬
‫‪ ،‬أﻋطت ﻫذا اﻷﺨﻴر دﻓﻌﺎ ﻝﻼﺴﺘﻤرار و اﻝﻌطﺎء ﻓﻲ اﻝﺘﺨﺼص اﻝذي اﺨﺘﺎرﻩ ﻋن رﻏﺒﺔ ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻜس اﻝﺘﻠﻤﻴذ اﻝذي وﺠد ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻴن ﻝﻴﻠﺔ و ﻀﺤﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺨﺼص ﻝم ﻴردﻩ ‪ ،‬ﻫذا‬
‫اﻝوﻀﻊ ﻫو اﻝذي ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻘف ﻤوﻗف اﻝﻨﺎﻓر ﻤن ﻫذا اﻝﺘﺨﺼص اﻝذي أرﻏم ﻋﻠﻰ ﻤواﺼﻠﺔ‬
‫اﻝدراﺴﺔ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜس ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى داﻓﻌﻴﺘﻪ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ ذﻝك اﻝﺘﺨﺼص ‪ ،‬ﺤـﺘﻰ أﻨـﻪ‬
‫ﻴـﺠـﻌـﻠـﻪ ﻋـﻠﻰ اﻝﺼﻌﻴد اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻋرﻀﺔ ﻝﻠﻌدﻴد ﻤـن اﻝـﻤـﺸﺎﻜل و اﻝﺼﻌوﺒﺎت‪.‬‬
‫ﺘﺠدر اﻹﺸﺎرة إﻝﻰ ﻤﻼﺤظﺔ ﻫﺎﻤﺔ ‪ ،‬و ﻫﻲ أﻨﻪ إذا ﻋدﻨﺎ إﻝﻰ ﻤﺘوﺴط درﺠﺎت‬
‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠدﻩ ﻋﺎﻝﻴﺎ ‪ ،‬و ﻝﻜﻨﻪ ﻝم ﻴﻜن‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻝﻠﺘﻔوق ﻋﻠﻰ ﻤن وﺠﻬوا وﻓﻘﺎ ﻝرﻏﺒﺘﻬم اﻷوﻝﻰ اﻝﻤﺼرح ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒطﺎﻗﺔ اﻝرﻏﺒﺎت و‬
‫ﻫذا ﻓﻲ ﻜل ﻓرﻀﻴﺎت اﻝﺒﺤث ‪ ،‬و ﻴﺘواﻓق ﻫـذا ﻤـﻊ ﻤﺎ ﺠـﺎء ﺒـﻪ ﺒﻴرﻨﻲ و زﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ أن‬
‫اﻷﺸﺨﺎص اﻝذﻴن ﻝدﻴﻬم ﺨوف ﻤن اﻝﻔﺸل ‪ ،‬ﻻ ﻴؤدي ﻫذا ﺒﺎﻝﻀرورة إﻝﻰ ﻜف أداﺌﻬم ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤواﻗف اﻹﻨﺠﺎزﻴﺔ ‪ ،‬و ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أن اﻝﺘﺄﺜﻴر اﻝﺴﻠﺒﻲ ﻝﻌدم ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝرﻏﺒﺔ ﻝم ﻴﺼل إﻻ إﻝﻰ‬
‫اﻝﺤد اﻝذي ﺠﻌل اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻻ ﻴﺼﻠون إﻝﻰ ﻤﺘوﺴط ﻨظراﺌﻬم ﻤﻤن وﺠﻬوا ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪100‬‬

‫ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ : (07‬ﻴوﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ت( ﻗﻴﻤﺔ )ت(‬ ‫اﻻﻨﺤراف‬ ‫ﻋدد أﻓراد اﻝﻤﺘوﺴط‬
‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫اﻝﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ‬ ‫اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ‬ ‫اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫‪11.40 97.18‬‬ ‫‪695‬‬ ‫ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫‪9.67‬‬
‫‪11.51 94.47‬‬ ‫‪173‬‬ ‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول ﻴﺘﻀﺢ أن ﻗﻴﻤﺔ " ت" اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ ‪ 9.67‬أﻜﺒر ﻤن ﻗﻴﻤﺔ " ت"‬
‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ ‪ 2.58‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄﻨﻬﺎ داﻝﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ‪ 0.01‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺘم‬
‫رﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ و ﻗﺒول اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻤوﺠﺒﺔ و ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫إن دراﺴﺔ اﻝﻔروق ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﻴن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻋﻠﻰ أﺴﺎس ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝرﻏﺒﺔ ﻤـن‬
‫ﻋـدﻤﻪ ‪ ،‬ﺘم ﻤن ﺨﻼل اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻷوﻝﻰ‪ ،‬و ﻝﻜن اﻝﺠدﻴد اﻝذي ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻪ اﺨﺘﺒﺎر ﻫذﻩ‬
‫اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﻫو أﻨﻬﺎ ﺘﻀﻔﻲ ﻝﻔﻬﻤﻨﺎ داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﺒﻌدا آﺨر ‪ ،‬و ﻫو اﻝﻔروق ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﻴن اﻝذﻜور أﻨﻔﺴﻬم ‪ ،‬ﻓﻌﻨدﻤﺎ ﻨﺒﺤث ﻓﻲ اﻝﺘراث اﻝﺴﻴﻜوﻝوﺠﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﺒﺤث ﻓﻲ‬
‫داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻨﺠد أﺒﺤﺎﺜﺎ و دراﺴﺎت ﻜﺜﻴرة ﺤول اﻝﻔروق ﺒﻴن اﻝﺠﻨﺴﻴن ﻓﻲ ﻫـذا اﻝـﻤﺘﻐﻴر‬
‫‪101‬‬

‫‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ إذا ﻋﺎودﻨﺎ اﻝﺒﺤث ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻗد ﻻ ﻨﺼﺎدف – ﻓﻲ ﺤدود اطﻼﻋﻲ – دراﺴﺎت ﻜﺜﻴرة‬
‫اﻫﺘﻤت ﺒدراﺴﺔ اﻝﻔروق ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﻴن اﻝذﻜور أﻨﻔﺴﻬم أو اﻹﻨﺎث أﻨﻔﺴﻬم ‪.‬‬

‫ﻴﻤﻜن ﺘﻔﺴﻴر ﻨﺘﻴﺠﺔ اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ أن اﺤﺘرام اﻝرﻏﺒﺔ اﻷوﻝﻰ اﻝﻤﺼرح‬
‫ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒطﺎﻗﺔ اﻝـرﻏﺒﺎت ﺠـﻌـل اﻝـﺘـﻼﻤﻴـذ اﻝـذﻜور ﻤـﻘﺒـﻠﻴـن ﻋـﻠﻰ اﻝﻌﻤل اﻝد ارﺴـﻲ ﺒـﺤﻤﺎس و‬
‫ﻨـﺸـﺎط و ﺤب ﻝﻠﺒﻴﺌـﺔ اﻝﻤدرﺴﻴـﺔ ‪ ،‬ﻤﺼﻤﻤﻴن ﻓﻲ اﻝوﻗت ﻨﻔـﺴﻪ ﺒـرﻏـﺒﺔ و ﺸـﻐـف ﻋـﻠـﻰ اﻝـﻨـﺠـﺎح‬
‫و اﻝﺘﻔوق ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺘرﺠم ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ ﺼورة ارﺘﻔﺎع ﻤﻠﺤوظ و ﺒـﻔﺎرق‬
‫ذي دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋن اﻝﻔﺌﺔ اﻷﻗل ﺤظﺎ و ﺘوﻓﻴﻘﺎ ﻤﻤن ﻝم ﺘﻠب رﻏﺒﺘﻬم و اﻝذﻴن ﻜﺎﻨوا‬
‫ﻓرﻴﺴﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﻝﻠﻘﻠق و اﻹﺤﺒﺎط ﻤﻤﺎ ﻴؤدي إﻝﻰ ظﻬور ﻤﺸﺎﻋر ﺴﻠﺒﻴﺔ إزاء ﻫذا اﻝﺘﺨﺼص‬
‫اﻝذي أﺠﺒروا ﻋﻠﻰ ﻤزاوﻝﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺒـﻪ و ﻫـذا ﻤـﺎ أﻜدﺘﻪ وردة ﺒﻠﺤﺴﻴﻨﻲ )‪ (2002‬ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ‬
‫اﻝﻤﺸﺎر إﻝﻴﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ‪.‬‬
‫ﻝﻜن إذا ﻋدﻨﺎ ﻝﻠﻨﺘﺎﺌﺞ اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ و ﺒﺎﻝﺘﺤدﻴد إﻝﻰ ﻤﺘوﺴط درﺠﺎت داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﻝدى‬
‫ﻤن ﻝم ﺘﻠب رﻏﺒﺘﻬم ﻨﺠد أﻨﻪ ﻴﺴﺎوي ‪ 94.98‬و ﻫو ﻤﺘوﺴط ﻋﺎل ‪ ،‬ﺒﺎﻝرﻏم ﻤن أﻨﻪ ﻝـم ﻴﺼل‬
‫إﻝـﻰ ﺤـد اﻝﺘﻔوق ﻋﻠﻰ ﻤﺘوﺴط اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝذﻜور اﻝذﻴن وﺠﻬوا وﻓﻘﺎ ﻝـرﻏﺒﺘﻬم و اﻝذي وﺼل‬
‫إﻝـﻰ ‪97.18‬‬
‫ﻫذا ﻤﻌﻨﺎﻩ أن اﻝذﻜور اﻝذﻴن ﻝم ﺘﻠب رﻏﺒﺘﻬم ﺒﺎﻝرﻏم ﻤن ﻋدم اﺤﺘرام رﻏﺒﺘﻬم و ﻤن ﻜل‬
‫اﻝﻤﺼﺎﻋب و اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋن ﻋدم اﻻﺤﺘرام ﻫذا ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬم ﻗد أظﻬروا‬
‫ﻤﺴﺘوﻴﺎت ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤن اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤواﺠﻬﺔ وﻀﻌﻬم اﻝراﻫن أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗل اﻝرﻏﺒﺔ ﻓـﻲ ذﻝك ‪،‬‬
‫ﻤن ﺨﻼل ﺤﺼوﻝﻬم ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوﻴﺎت ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤن اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪.‬‬
‫ﻴﺒدو ﻫذا ﻤﺘواﻓﻘﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘوﺼل إﻝﻴﻪ أﺘو و دوﻓر ‪ Otto & Dougher‬ﻓﻲ‬
‫دراﺴﺔ ﻫدﻓت إﻝﻰ اﻝﻜﺸف ﻋن اﻝﻔروق ﺒﻴن اﻝﺠﻨﺴﻴن ﻓـﻲ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻸﻝم و ﻋـﻼﻗـﺔ ﻫـذا‬
‫ﺒﺒﻌض ﻋـواﻤل اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬و ﻗـد اﻨﺘﻬت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ إﻝﻰ وﺠـود ارﺘﺒﺎط ﻤـوﺠـب و دال ﺒﻴن‬
‫اﻝذﻜورة اﻝﻤرﺘﻔﻌﺔ و ﻋﺘﺒﺔ اﻷﻝم اﻝﻤرﺘﻔﻌﺔ )رﺸﺎد ﻤوﺴﻰ ‪ ،‬أ ‪ ،‬د س ‪ ،‬ص ‪( 21‬‬
‫و ﻓﻲ دراﺴﺔ أﺨرى ﻗﺎم ﺒﻬﺎ روزﻨﻤﺎن و آﺨرون ‪ Rosenman.R.H & al‬ﺘوﺼﻠوا إﻝﻰ‬
‫أن اﻝذﻜور ﻴﺘﻤﻴزون ﺒﺎﻝﺘوﺠﻪ ﺒداﻓﻊ اﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻨﺤو ﻀﺒط ﻗوى ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬و ﻗد اﺴﺘدﻝوا‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذا ﻤن ﺨﻼل ﻋدم اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻫؤﻻء اﻷﺸﺨﺎص ﻝﻤﺸﺎﻋر ﻗﻠﺔ اﻝﺤﻴﻠﺔ اﻝﻤﺘوﻝدة‬
‫‪102‬‬

‫ﻋـن ﺒﻌض اﻝﻤواﻗف اﻝﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻝﻨﻤط اﻝﺘﺠﺎوب اﻝﺘﻲ أﺠراﻫﺎ ﺴﻴﻠﺠﻤﺎن) ﻤـﺤﻲ اﻝـدﻴن ﺤﺴﻴن ‪،‬‬
‫‪ ، 1988‬ص ‪(156‬‬
‫ﻫـذا ﻤـﻌﻨـﺎﻩ أن ﺨﺎﺼﺘﻲ ﺘﺤﻤل اﻷﻝم و اﻝﺘـوﺠﻪ ﻨﺤـو ﻀﺒـط ﻗـوى اﻝـﺒﻴﺌـﺔ ﻝدى اﻝذﻜور‬
‫ﻗد أﺴﻬﻤت – و ﻝو ﺒدرﺠﺔ ﻝم ﺘﺼل إﻝﻰ ﺤـد اﻝـﺘـﻔـوق ﻋﻠﻰ ﻤن ﻝﺒﻴت رﻏﺒﺘﻬم – ﻓﻲ ﻤواﺠﻬﺔ‬
‫وﻀﻌﻬم اﻝـراﻫن و اﻝﺘﻜﻴف ﻤـﻌـﻪ و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ اﻝـرﻓﻊ ﻤـن درﺠﺎﺘﻬم ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨـﺠـﺎز‪ ،‬ﺤﺘﻰ‬
‫و إن ﺘﻌﻠـق اﻷﻤر ﺒﺎﻝﺘﺨﻠﻲ ﻋـن رﻏﺒﺘﻬم اﻷوﻝﻰ وﺘﻘﺒل ﺘﺨﺼص آﺨـر ﻻ ﻴرﻴدوﻨﻪ و أﺠﺒروا‬
‫ﻋـﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ دراﺴﺘﻬم ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ و اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت‬
‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ : (08‬ﻴوﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ و اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ت(‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ت(‬ ‫اﻻﻨﺤراف‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط‬ ‫ﻋدد أﻓراد‬
‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫اﻝﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ‬ ‫اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ‬ ‫اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻹﻨﺎث‬
‫‪10.61‬‬ ‫‪100.75‬‬ ‫‪1052‬‬ ‫اﻝﻤوﺠﻬﺎت‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪19.29‬‬ ‫ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫اﻹﻨﺎث‬
‫‪12.09‬‬ ‫‪95.54‬‬ ‫‪159‬‬ ‫اﻝﻤوﺠﻬﺎت‬
‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ‬

‫ﻤـن ﺨـﻼل اﻝـﺠـدول ﻴﺘـﻀﺢ أن ﻗـﻴﻤﺔ " ت" اﻝـﻤﺤﺴوﺒـﺔ ‪ 19.29‬أﻜـﺒر ﻤـن ﻗﻴﻤﺔ " ت"‬
‫اﻝـﻤـﺠدوﻝـﺔ ‪ 2.58‬و ﺒﺎﻝﺘـﺎﻝـﻲ ﻴـﻤﻜـن اﻝـﻘـول ﺒﺄﻨـﻬـﺎ داﻝـﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ‪ 0.01‬و ﻋﻠـﻴﻪ‬
‫‪103‬‬

‫ﻴﺘم رﻓض اﻝـﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ و ﻗـﺒـول اﻝـﻔرﻀﻴـﺔ اﻝـﻤوﺠﺒـﺔ و ﻫـذا ﻴـﻌـﻨﻲ وﺠـود ﻓـروق ذات‬
‫دﻻﻝـﺔ إﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﺒﻴن اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ و اﻹﻨﺎث اﻝـﻤـوﺠﻬﺎت ﺒـﻐـﻴر رﻏﺒـﺔ ﻓـﻲ داﻓـﻌﻴـﺘـﻬم ﻝﻺﻨﺠـﺎز‬
‫ﻝـﺼﺎﻝﺢ اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫اﻝﻤﻼﺤظ ﻫـو أﻨﻪ و ﺒـﺎﻝرﻏم ﻤـن أن ﻤـﺘوﺴط درﺠـﺎت اﻹﻨـﺎث اﻝـﻤوﺠﻬﺎت ﻤـن ﻏـﻴـر‬
‫رﻏـﺒﺔ ﻗـد وﺼل إﻝﻰ ‪ 95.54‬و ﻫـو ﻤﺘوﺴط ﻋﺎل و ﻝﻜﻨﻪ ﻝم ﻴﻜن ﻜﺎﻓـﻴـﺎ ﻝﻠﺘﻔوق ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺘـوﺴط اﻹﻨـﺎث اﻝـﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ و اﻝـذي ﺒﻠﻎ ‪ 100.75‬و ﺒﻔﺎرق ﻗدر ﺒـ ‪ 5.21‬و ﻫـو‬
‫دال إﺤـﺼـﺎﺌـﻴﺎ ﺒـﻨﺴﺒـﺔ ﺜﻘﺔ ‪. % 99‬‬
‫ﻫذا ﻴﻌطﻴﻨﺎ دﻝﻴﻼ آﺨر ﻋﻠﻰ أن ﻋدم اﺤﺘرام رﻏﺒﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻝﻴس ﻋﺎﻤﻼ ﻗد ﻴـؤﺜـر‬
‫ﺒﺎﻝـﺴﻠب ﻋﻠﻰ درﺠـﺔ اﻝـداﻓـﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز إﻝـﻰ ﺤد اﻝوﺼول ﺒﻬﺎ إﻝـﻰ ﻤﺴـﺘوﻴﺎت ﻤﺘدﻨـﻴﺔ ‪ ،‬و‬
‫ﻝﻜن ﺘـﺄﺜـﻴرﻩ اﻝـﺴﻠﺒﻲ ﻝـم ﻴﺼل إﻻ إﻝـﻰ اﻝﺤـد اﻝذي ﺠﻌﻠﻬن ﻻ ﺘـﺼﻠـن إﻝﻰ ﻤـﺴﺘـوﻴﺎت أﻋﻠﻰ‬
‫ﻤن ﺘـﻠك اﻝـﺘﻲ ﺒﻠﻐـﺘﻬﺎ ﻤن ﻝﺒﻴـت رﻏﺒﺘﻬن‬
‫ﻴـﻤـﻜن ﺘـﻔﺴﻴـر ﻫـذﻩ اﻝـﻨﺘـﻴـﺠﺔ ﻓﻲ ﻀوء اﻝـد ارﺴـﺎت و اﻝـﺒﺤـوث اﻝـﺘﻲ اﻫـﺘﻤـت ﺒـﺒﺤـث‬
‫اﻝـﺨـﺼـﺎﺌـص اﻝـﺴﻴـﻜـوﻝوﺠـﻴﺔ ﻝﻺﻨـﺎث وﻤـن ﺒﻴﻨﻬﺎ دراﺴﺔ وردة ﺒﻠﺤﺴﻴﻨﻲ )‪(2002‬اﻝـﺘـﻲ‬
‫ﺘـوﺼﻠـت ﻤـن ﺨـﻼﻝـﻬﺎ إﻝـﻰ أن ﻝﻺﻨـﺎث ﻗـدرة ﻓـﺎﺌـﻘـﺔ ﻝﺘﺠﺎوز اﻝﻤواﻗف اﻝﻤﺤﺒطﺔ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﺴﺎﻋدﻫن ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻋﻠﻰ اﻝـﺘﻜﻴـف ﻤـﻊ ﻤوﻗـف ﻋـدم ﺘـﻠـﺒـﻴـﺔ اﻝرﻏـﺒﺔ و ﺠـﻌـﻠـﻬـن ﻗـﺎدرات ﻋـﻠﻰ‬
‫ﻤـﺘﺎﺒـﻌـﺔ اﻝـدراﺴﺔ ﻓـﻲ اﻝـﺘـﺨﺼص اﻝذي ﻝم ﻴـﺨﺘـرﻨـﻪ ‪ ،‬ﺒـﺸﻜـل طﺒـﻴـﻌﻲ و ﺒـداﻓـﻌـﻴﺔ إﻨـﺠـﺎز‬
‫ﻋـﺎﻝـﻴـﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﻝرﻏم ﻤن أﻨﻬن ﻝم ﻴﺘﻔوﻗن ﻋﻠﻰ ﻤﺜﻴﻼﺘﻬن ﻤﻤن ﺤظﻴن ﺒﺘـﻠﺒﻴﺔ اﻝرﻏﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﻠـﺒـﻴﺔ اﻝـرﻏﺒـﺔ إذن ﻫﻲ اﻝﻌﺎﻤل اﻝﻔﺎﺼل اﻝذي ﺘدﺨل ﻝﻴﻤﻨﺢ اﻝﺘﻔوق ﻓﻲ درﺠﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﻤن ﺤظﻴن ﺒﻪ و ﺠﻌﻠﻬـن ﺘـﺒـدأن اﻝـﻤـرﺤﻠـﺔ اﻝـﺜـﺎﻨـوﻴﺔ ﺒـﻤزﻴـد ﻤـن اﻝـﺜـﻘـﺔ و اﻝـﺘطﻠﻊ‬
‫ﻝﻨـﺘـﺎﺌـﺞ أﻓـﻀل‬
‫‪104‬‬

‫ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝراﺒﻌﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬـﺎت‬
‫ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ : (09‬ﻴوﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ت(‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ت(‬ ‫اﻻﻨﺤراف‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط‬ ‫ﻋدد أﻓ ارد‬
‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫اﻝﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ‬ ‫اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ‬ ‫اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻝذﻜور‬
‫‪11.40‬‬ ‫‪97.18‬‬ ‫‪695‬‬ ‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪22.31‬‬ ‫ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫اﻹﻨﺎث‬
‫‪10.61‬‬ ‫‪100.75‬‬ ‫‪1052‬‬ ‫اﻝﻤوﺠﻬﺎت‬
‫ﺒرﻏﺒﺔ‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول ﻴﺘﻀﺢ أن ﻗﻴﻤﺔ " ت" اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ ‪ 22.31‬أﻜﺒر ﻤن ﻗﻴﻤﺔ " ت"‬
‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ ‪ 2.58‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄﻨﻬﺎ داﻝﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ‪ 0.01‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺘم‬
‫رﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ و ﻗﺒول اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻤوﺠﺒﺔ و ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫إن ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺨﺘﻠف ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎءت ﺒﻪ دراﺴﺎت ﻤﺎﺘﻴﻨﺎ ﻫورﻨر ‪HORNER . M‬‬
‫ﺤول ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻤرأة ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻓﻘد أﺸﺎرت أن اﻹﻨﺎث ﻴﻌﺎﻨﻴن‬
‫اﻝﺨوف ﻤن اﻝﻨﺠﺎح ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤواﻗف اﻹﻨﺠﺎز اﻝﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ و ﻓﺴرت ﻫذا ﺒﺄن ﻨﺠﺎﺤﻬن ﻓﻲ‬
‫ﻤﺜل ﻫذﻩ اﻝﻤواﻗف ﻴﻀﻔﻲ ﻋﻠﻴﻬن ﻗد ار ﻤن اﻝﻌدواﻨﻴﺔ و اﻝذﻜورة ‪ ،‬اﻷﻤر اﻝذي ﻴﺘرﺘب ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫اﻝـرﻓض اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻋـدم اﻝـﻘﺒول ‪ ،‬ﺒﺨﻼف اﻝذﻜور اﻝذي ﻴﻀﻔﻲ ﻋﻠﻴﻬم ﻨﺠﺎﺤﻬم ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤواﻗف اﻝﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺴﻤﺔ اﻝذﻜورة اﻝﻤﻘﺒوﻝﺔ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ‪ ،‬ﻝذا اﻓﺘرﻀت ﻫورﻨر أن اﻝﺨوف ﻤن‬
‫‪105‬‬

‫اﻝﻨﺠﺎح رﺒﻤﺎ ﻴﻜون اﺴﺘﻌدادا ﺜﺎﺒﺘﺎ ﻓﻲ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝدى اﻝﻨﺴﺎء )رﺸﺎد ﻤـوﺴﻰ ‪ ،‬ب ‪ ،‬د س ‪،‬‬
‫ص ‪(108‬‬
‫ﻴﻤﻜن ﺘﻔﺴﻴر ﻫذﻩ اﻻﺨﺘﻼف ﻓﻲ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ ،‬ﺒﺎﺨﺘﻼف اﻝوﻀﻊ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻠﻤرأة ﺒﻴن‬
‫اﻝﻤﺎﻀﻲ و اﻝﺤﺎﻀر ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻝم ﺘﻌد ﺘﻠك اﻝﻤرأة اﻝﻤﺤروﻤﺔ ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم و اﻝﻌﻤل ‪ ،‬و ﻝم ﻴﻌد‬
‫اﻝذﻜر ﻫو اﻝوﺤﻴد اﻝذي ﻨﻨﺘظر ﻤﻨﻪ اﻷﺴرة و اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ إﻨﺠﺎزات ﻋـﻠـﻰ اﻝـﻤﺴﺘوى اﻝد ارﺴـﻲ و‬
‫اﻝﻤﻬﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ظل ﻫذﻩ اﻝﺘﻐﻴرات ﻝم ﺘﻌد طﻤوﺤﺎت اﻝﻤرأة ﻤﺤﺼورة ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺎل اﻷﺴري ﻜزوﺠﺔ‬
‫و أم ﺒل اﺘﺴﻌت طﻤوﺤﺎﺘﻬﺎ و ﺘطﻠﻌﺎﺘﻬﺎ إﻝﻰ ﻤﺠﺎل اﻝدراﺴﺔ و اﻝﻤﻬﻨﺔ ‪ ،‬و ﺤﺘﻰ اﻝدراﺴﺎت‬
‫‪Cranall‬‬ ‫اﻝﺘﻲ أﻜدت ﻋﻠﻰ أن اﻹﻨﺎث أﻗل إﻨﺠﺎ از ﻤن اﻝذﻜور أﻤﺜﺎل دراﺴﺎت ﻜرﻨدال‬
‫‪ ، 1969‬ﺴﻠوﻓﻴك ‪ ، 1966 Slovic‬ﺒﻴﺸوب ‪ ) 1974 Bichop‬أﻨظر ‪ :‬رﺸﺎد ﻋﺒد اﻝﻌزﻴز‬
‫ﻤوﺴﻰ ‪ ،‬أ ‪ ،‬د س ‪ ،‬ص ‪ ( 190‬ﻤﺜﻠت ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ دراﺴﺎت أﺠرﻴت ﻓﻲ ﻓﺘرات زﻤﻨﻴﺔ‬
‫ﺒﻌﻴدة ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻗد ﻻ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺘـﻔﺴﻴر وﻀﻊ اﻝﻤرأة اﻝ ارﻫـن ﻤﻊ ﻜل اﻝﺘﻐﻴرات اﻝﺘﻲ‬
‫طرأت ﻓﻴﻪ‬
‫أﻤﺎ إذا ﻋدﻨﺎ إﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ دراﺴﺔ ﻤﺤﻤد اﻝﻤروي و اﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أﻨﻬﺎ أﻜﺜر ﺤداﺜﺔ ﻤن‬
‫اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻨﺠد أﻨﻬﺎ ﺠﺎءت ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘوﺼل ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺘﻲ أﺠراﻫﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜوﻨﺔ ﻤن ‪ 354‬طﺎﻝﺒﺎ ﻓﻲ اﻝﺼف اﻷول ﺜﺎﻨوي إﻝﻰ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴـن اﻝـﺠﻨـﺴﻴـن ﻓـﻲ ﻤـﺴﺘـوى اﻝداﻓـﻊ ﻝﻺﻨـﺠـﺎز ﻝﺼﺎﻝـﺢ اﻹﻨـﺎث ) رﺒﻴـﻌـﺔ اﻝـرﻨـدي و‬
‫آﺨـرون ‪ ، 1995 ،‬ص ‪(336‬‬
‫ﻤﻊ أن ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘدﻋم ﻤﺎ ﺘوﺼﻠت إﻝﻴﻪ اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ‪ ،‬إﻻ أﻨﻪ ﻗد‬
‫ﻴﻜون ﻤﻔﻴدا اﻝﻘﻴﺎم ﺒدراﺴﺎت ﺤول اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻋﻨد اﻹﻨﺎث ﻋﺒر اﻝﻔﺘرات اﻝزﻤﻨﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫و ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤوم ﻴﻤﻜن ﺘﻔﺴﻴر ﻨﺘﻴﺠﺔ اﺨﺘﺒﺎر ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﺒﺄن اﻹﻨﺎث ﻓﻲ أواﺨر اﻝﻘرن‬
‫اﻝﻌﺸرﻴن و ﺒداﻴﺎت اﻝﻘرن اﻝواﺤد و اﻝﻌﺸرﻴن أﺼﺒﺤن أﻜﺜر اﻨدﻓﺎﻋﺎ و رﻏﺒﺔ ﻓـﻲ ﺘـﺤﻘﻴق‬
‫اﻝﻨﺠﺎح و اﻝﺘﻔوق ﻝﻴـس ﻓـﻘـط ﻓﻲ اﻝـﻤـﺠﺎل اﻷﺴـري ‪ ،‬و ﻝﻜن ﺤﺘﻰ ﻓـﻲ ﻤـﺠـﺎﻻت اﻝـد ارﺴـﺔ و‬
‫اﻝﻌـﻤـل ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝذي ﻜﺎن ﻴﻨظر إﻝﻰ ﻗدراﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻴن اﻝﻤﺠﺎﻝﻴن ﻨظرة ﺘﺸﻜﻴك و‬
‫‪106‬‬

‫اﺴﺘﻬﺠﺎن ‪ ،‬أﺼﺒﺢ أﻜﺜر ﺜﻘﺔ ﺒﻬذﻩ اﻝﻤرأة و ﺒﻘدراﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﺸﺘﻰ اﻝﻤﺠﺎﻻت‬
‫‪ ،‬ﻤـﻤﺎ أﻋـطﺎﻫﺎ دﻋـﻤﺎ ﻗوﻴﺎ ‪ ،‬و ﻫﻲ اﻝﻤﻌروﻓﺔ‬

‫ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﺘﻌﻠم ﻤﻨذ ﺴن ﻤﺒﻜرة اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻠﺘوﻗﻌﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴﺎﻝﻬﺎ ‪ ،‬و ﻫذا ﻤﺎ‬
‫ﻴؤﻜدﻩ ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن ﺤﺴﻴن ﺒﺄن " ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻨﺸﺌﺔ و ﻤﺎ ﺘﻨطوي ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤن ﺘوﻗﻌﺎت ‪ ،‬أﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻺﻨﺎث ﻤـن ﺤﻴث ﺘﺤـدﻴـد ﺴﻠوﻜـﻬـن و ﺘوﺠﻬﺎﺘﻬن ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة ﻨظ ار‬
‫ﻝﺤﺴﺎﺴﻴﺘﻬن اﻝﻤﻔرطﺔ إﻝﻰ اﻝـﺘوﻗـﻌﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و رﻏﺒﺘﻬن ﻓﻲ اﻝﺘﺤرك ﻤن وﺤﻴﻬﺎ ﺴﻠوﻜﻴﺎ‬
‫") ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن ﺤﺴﻴن ‪ ، 1988 ،‬ص ‪.( 207‬‬
‫و ﺘدﻋم ﻤﺎرﺴﻴﺎ ﻤورﺠﺎن ﻫذا اﻝﺘﻔﺴﻴر ﻤن ﺨﻼل دراﺴﺘﻬﺎ اﻝﺘﻲ ﻫدﻓت إﻝﻰ دراﺴﺔ‬
‫ﺴﻤﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝدى اﻝﻨﺴﺎء ﻤرﺘﻔﻌﺎت اﻹﻨﺠﺎز ذوات اﻝﻤﻬن اﻝﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻤـﺜـل ‪ :‬اﻝرﻴﺎﻀـﺔ‬
‫اﻝـﺒدﻨـﻴﺔ و اﻝطب و اﻝﻤﺤﺎﻤﺎة ‪ ،‬و ﻗد ﺘوﺼﻠت إﻝﻰ أن آﺒﺎء اﻝﻨﺴﺎء ﻤرﺘﻔﻌﺎت اﻹﻨـﺠﺎز‬
‫ﻴـواﻓـﻘون ﻋﻠﻰ أن اﻝﻤرأة ﻤن ﺤﻘﻬﺎ أن ﺘـﻌـﻤل و ﺘﺨﺘﺎر اﻝﻤﻬﻨﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺒﻬﺎ ‪ ،‬و أﻴﻀﺎ‬
‫ﻴﺸﺠﻌوﻨﻬن ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﻤﻴول اﻝﻌـﻘـﻠﻴـﺔ و اﻝرﻴﺎﻀﻴﺔ و ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﻘﻼل ﻤﻨـذ اﻝطﻔوﻝـﺔ )‬
‫رﺸﺎد ﻤـوﺴﻰ ‪ ،‬ب ‪ ،‬د س ‪ ،‬ص ‪(111‬‬
‫ﻓـﻲ ﻫـذا اﻝـﻤـﺤـﻴـط اﻝـﻤﺸﺠﻊ ﻝﻠـﻤرأة ‪ ،‬ﺘـﺤـﺎول ﺘﻠﻤﻴذات اﻝـﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜـﺎﻨوي اﻝـﺘﺨﻠص‬
‫ﻤن ﺴﻨوات اﻻﺴﺘﺒﻌﺎد اﻝﺘﻲ ﻋﺎﻨت ﻤﻨﻬﺎ اﻝﻤرأة طوﻴﻼ و إﺜﺒﺎت أﻨـﻬـن ﺘﺴﺘﺤﻘﻴن ﻫـذﻩ اﻝـﺜﻘﺔ و‬
‫ﻓـﻲ ﻤـﺴـﺘوى ﺘـطﻠﻌﺎت اﻷﻫل ‪ ،‬ﻓﺘﻨدﻓﻌن ﻨﺤو اﻝدراﺴﺔ ﺒﺸﻐف و ﻝﻬﻔﺔ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ اﻨﻌﻜس‬
‫ﺒـﺎﻹﻴـﺠـﺎب ﻋﻠﻰ ﻤـﺴـﺘوى داﻓـﻌـﻴـﺘﻬن ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺨﺎﺼﺔ و أﻨﻬن ﺤظﻴن ﺒـﺘﻠـﺒﻴﺔ رﻏﺒﺘﻬن ﻓﻲ‬
‫اﻝـﺘوﺠﻪ ﻨﺤو اﻝﺠذع اﻝﻤﺸـﺘرك اﻝذي ﻴﺘﻤﻨﻴن ﻤواﺼﻠﺔ د ارﺴـﺘﻬن ﺒﻪ و ﻝﻌﻠﻬن ﺘـﺘطﻠﻌن ﻤن وراء‬
‫ﻫـذا إﻝـﻰ اﻻﻝﺘﺤﺎق ﺒـﺘﺨﺼص ﻤﻌﻴن ﻓـﻲ اﻝﺠﺎﻤﻌﺔ و اﻝﺤﺼول ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻬـﻨﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﻴـﺘﻤﻨﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪107‬‬

‫ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺨﺎﻤﺴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴـر رﻏـﺒﺔ و اﻹﻨـﺎث‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ : (10‬ﻴوﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ و اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ت(‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﻻﻨﺤراف‬ ‫ﻋدد أﻓراد اﻝﻤﺘوﺴط‬

‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫اﻝﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ‬
‫اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫‪11.51‬‬ ‫‪94.47‬‬ ‫‪173‬‬ ‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫اﻹﻨﺎث اﻝوﺠﻬﺎت‬
‫‪12.09‬‬ ‫‪95.54‬‬ ‫‪159‬‬ ‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول ﻴﺘﻀﺢ أن ﻗﻴﻤﺔ " ت" اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ ‪ 2.89‬أﻜﺒر ﻤن ﻗﻴﻤﺔ " ت"‬
‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ ‪ 2.58‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄﻨﻬﺎ داﻝﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ‪ 0.01‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺘم‬
‫رﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ و ﻗﺒول اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻤوﺠﺒﺔ و ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن اﻝذﻜور اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ و اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻹﻨﺎث اﻝﻤوﺠﻬﺎت ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ‬
‫‪108‬‬

‫ﺘﺘﻔق ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘوﺼﻠت إﻝﻴﻪ دراﺴﺔ وردة ﺒﻠﺤﺴﻴﻨﻲ )‪ (2002‬اﻝﻤﺸﺎر إﻝﻴﻬﺎ‬
‫ﺴﺎﺒﻘﺎ ‪ ،‬و اﻝﺘﻲ أﻜدت ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻹﻨﺎث ﻗد أﺒدﻴن ﻗدرة ﻓﺎﺌﻘﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻐﻠب ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺸﺎﻋر اﻹﺤﺒﺎط اﻝﺘﻲ ﻤن اﻝﻤﻤﻜن أن ﻴﺨﻠﻔﻬﺎ ﻋدم ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝرﻏﺒﺔ و ﺒﻔﺎرق ذي دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋن اﻝذﻜور اﻝذﻴن ﻝم ﺘﻠب رﻏﺒﺘﻬم‬
‫ﻴﻤﻜن ﺘﻔﺴﻴر ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘﻲ ﺤﺎوﻝت اﻝﺒﺤث ﻓﻲ ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ‬
‫اﻝﻤرأة ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺎل اﻝدراﺴﻲ و ﻤن ﺒﻴﻨﻬﺎ دراﺴﺔ ﻤﺤﻤد ﺒن اﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻲ ) ‪ (1992‬اﻝذي ﺘوﺼل‬
‫ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ إﻝﻰ أن ﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝـﺘﻔﻜﻴر ﻓـﻲ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل و اﻝﺘﺨوف ﻤﻨﻪ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴر‬

‫ﻴظﻬر ﺒدرﺠﺔ أﻜﺒر ﻋﻨد اﻝﺒﻨﺎت ﻋﻨﻪ ﻋﻨد اﻝﺒﻨﻴن ‪ ،‬و ﻜذﻝك اﻝﺘﺨوف ﻤن اﻝرﺴوب ﻫو أﺸد‬
‫ﻋﻨد اﻝﺒﻨﺎت أﻴﻀﺎ‬
‫ﻓﺴر ﻤﺤﻤد ﺒن اﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻲ ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺄن اﻝﺒﻨت ﺘﺨﺎف ﻤن اﻝـﺘـﻌـﺜر ﻓﻲ اﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎت‬
‫ﻷﻨﻪ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻬـﺎ اﻝطرد ﻤن اﻝﻤدرﺴﺔ و اﻝﺴﺠن ﻓﻲ اﻝﻤﻨزل ‪ ،‬و ﻝﻬذا اﻝﺴﺒب ﻨﺠد ﻓﺘﺎة‬
‫اﻝﻴوم ﺘﺠﺘﻬد أﻜﺜر ﻤـن اﻝـﻔﺘﻰ ﻓـﻲ اﻝﻌﻤل اﻝﻤدرﺴـﻲ ‪ ،‬ﻝـﺘـﺤﻘـق آﻤـﺎﻝﻬﺎ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻝﺤرﻴﺔ و‬
‫اﻻﺴﺘﻘﻼل و اﻝـﺘطﻠﻊ إﻝـﻰ ﻤﺴﺘﻘﺒل أﻓـﻀل ) ﻤﺤﻤد ﺒن اﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻲ ‪ ،1992 ،‬ص ‪.( 96‬‬
‫ﻫذا ﻤﻌﻨﺎﻩ أن اﻹﻨﺎث ﺤﺘﻰ و إن ﻝم ﻴﺤظﻴن ﺒﺘﻠﺒﻴﺔ رﻏﺒﺘﻬن ‪ ،‬إﻻ أﻨﻬن ﻝم ﺘﺘﻨﺎزﻝن ﻋن‬
‫اﻝرﻏﺒﺔ اﻝﻜﺒﻴرة ﻓﻲ اﻝﻨﺠﺎح ‪ ،‬ﻷن اﻝﺘﻨﺎزل و اﻻﻨﻬزام ﻴـﻌـﻨﻲ اﻝـﻌـودة إﻝﻰ اﻝﻤﻨزل و اﻹﻗﺎﻤﺔ‬
‫اﻝﺠﺒرﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻋﺒر ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺤﻤد ﺒن اﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻬن ﺘﺒدﻴن ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻗدرة ﻫـﺎﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﺘﻜﻴف ﻤﻊ ﻫذا اﻝوﻀﻊ و ﺘﺠﺎوز ﻤﺸﺎﻋر اﻝﻔﺸل و اﻝﺘﺄزم و اﻹﺤﺒﺎط و ذﻝك ﺒﺎﺴﺘﻐﻼل‬
‫ﻜل ﻗدراﺘﻬن ﻤن اﻨﺒﺴﺎط و ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن و ﺘﻜرﻴﺴﻬﺎ ﻝﻤواﺠﻬﺔ وﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﻋدم ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝـرﻏﺒﺔ ‪.‬‬
‫أﻜﺜـر ﺘوﺤدا‬ ‫ﺒـﺄن اﻹﻨـﺎث‬ ‫ﻴﺘواﻓق ﻫـذا ﻤـﻊ اﻓﺘـراض ﻤﻬـراﺒﻴﺎن ‪Mehrabian‬‬
‫ﺒﻌﺒﺎرات اﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻝﻨﺸﺎطﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ اﻝذﻜور أﻜﺜر ﺘوﺤـدا‬
‫ﻝﻌﺒﺎرات اﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻝﻨﺸﺎطﺎت اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ) رﺸﺎد ﻤوﺴﻰ ‪ ،‬د س ‪ ،‬ص ‪191‬‬
‫(‬
‫‪109‬‬

‫ﻫـذا ﻤـﻌـﻨـﺎﻩ أن اﻝـذﻜور ﻴـﻐـدون أﻜﺜر ﻗﻠﻘﺎ و ﻤﻌرﻀﻴن أﻜﺜر ﻻﻨﺨﻔﺎض اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓـﻲ ﺤﺎﻝـﺔ ﻋـدم ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝـرﻏﺒﺔ ﻷن ﻴـرﻜزون اﻫﺘـﻤﺎﻤﺎﺘﻬم ﻋﻠﻰ اﻝـﻨـﺠﺎح ﻓـﻲ اﻝﺤﺼول‬
‫ﻋـﻠـﻰ ﻤـﻬﻨﺔ اﻝـﻤﺴﺘﻘﺒل اﻝـﺘﻲ ﻴـﺘطﻠﻌون إﻝﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘـﻬﺘـم اﻝـﻔـﺘﺎة أﻜـﺜر ﺒـﺒﻨﺎء اﻝـﻌـﻼﻗﺎت‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻬدف ﺘﺤﻘﻴق ذاﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻝذﻝك ﻗـد ﻴـﻌـﺘـﺒـر اﻝـذﻜر ﻋـدم ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝـرﻏﺒﺔ ﺤـﺎﺠ از ﺒﻴﻨﻪ و‬
‫ﺒﻴن ﻤـﺎ ﻴـطﻤﺢ إﻝﻴﻪ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗـد ﻻ ﺘﺘﺼورﻩ اﻷﻨـﺜﻰ ﺒﺘﻠك اﻝطرﻴﻘﺔ ﻓـﻬـﻲ و ﻜـﻤﺎ أﻜدﺘـﻪ د ارﺴـﺔ‬
‫وردة ﺒﻠـﺤﺴﻴﻨﻲ ) ‪ (2002‬أﻜﺜر اﻤﺘﺜﺎﻝﻴﺔ ﻝﻠـﺠـﻤـﺎﻋﺔ و أﻗـدر ﻋـﻠـﻰ اﻝﺨﻀوع ﻝﻤﻌﺎﻴﻴرﻫﺎ‬
‫ﻤـن ﺠﻬـﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓـﺈن اﻝـذﻜور ﺤـﺴـب دراﺴﺔ ﺴرﺒﻴن و آﺨرون ‪ Serbin & AL‬أﻗل‬
‫ﻤـﺴﺎﻴـرة و اﻋﺘﻤﺎدا و طﺎﻋـﺔ ) رﺸـﺎد ﻋﺒد اﻝﻌزﻴز ﻤوﺴﻰ ‪ ،‬أ ‪ ،‬د س ‪ ،‬ص ‪ ( 85‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴـؤﻫـل ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ اﻹﻨﺎث ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل و اﻝـﺘـﻜﻴف ﻤﻊ وﻀﻌـﻴﺔ ﻋـدم ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝـرﻏﺒـﺔ ﺒـطرﻴـﻘﺔ أﻓـﻀل‬
‫ﻤن اﻝذﻜور ‪ ،‬و ﻫـذا ﻤﺎ ﻴـﻔـﺴـر ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ارﺘﻔﺎع ﻤﺘوﺴط درﺠﺎﺘﻬن ﻓﻲ اﻝـداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‪-‬‬
‫ﺒﺎﻝـرﻏـم ﻤـن ﻋـدم ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝـرﻏـﺒﺔ‪ -‬و ﺒﻔﺎرق ذي دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋـن اﻝـذﻜور اﻝـذﻴن ﻴـﺒـدو أﻨـﻬـم‬
‫ﻴـﺼرﻓون ﺠﻬودﻫـم و اﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬم ﻓـﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻻﺴﺘـﻴـﺎء و ﻋدم اﻝرﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻫذا‬
‫اﻝوﻀﻊ اﻝذي ﻓرض ﻋﻠﻴﻬم ‪.‬‬
‫ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺴﺎدﺴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم اﻝـﻤـوﺠﻬﻴـن ﺒرﻏﺒـﺔ و‬
‫ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘـﻬم ﻝﻺﻨﺠـﺎز‬
‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ : (11‬ﻴوﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم و ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻋدد أﻓراد اﻝﻤﺘوﺴط اﻻﻨﺤراف ﻗﻴﻤﺔ )ت(‬

‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫اﻝﺤرﻴﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ‬ ‫اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ‬
‫ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم‬
‫‪11.16 98.76‬‬ ‫‪1552‬‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫‪110‬‬

‫ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم‬
‫اﻝـﺜﺎﻨـوي‬
‫‪9.51‬‬ ‫‪97.86‬‬ ‫‪195‬‬
‫اﻝـﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول ﻴﺘﻀﺢ أن ﻗﻴﻤﺔ " ت" اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ ‪ 2.72‬أﻜﺒر ﻤن ﻗﻴﻤﺔ " ت"‬
‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ ‪ 2.58‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄﻨﻬﺎ داﻝﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ‪ 0.01‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺘم‬
‫رﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ و ﻗﺒول اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻤوﺠﺒﺔ و ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫ﻴﻤﻜن ﺘﻔﺴﻴر ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﻀوء اﻹﺤﺼﺎء اﻝذي ﻗﺎﻤت ﺒﻪ اﻝطﺎﻝﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى‬
‫ﻤدﻴﻨﺔ ورﻗﻠﺔ ﻓﻲ اﻝﻤوﺴم اﻝدراﺴﻲ اﻝﺤﺎﻝﻲ و ﺘوﺼﻠت ﻤـن ﺨﻼﻝـﻪ إﻝـﻰ أن ‪ 2160‬ﺘﻠﻤﻴذا‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 94.61‬ﻴرﻏﺒون ﻓﻲ ﻤواﺼﻠﺔ دراﺴﺘﻬم ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم‪ ،‬ﺒـﻴـﻨـﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﻌدى‬
‫اﻝـﻌـدد ‪123‬و ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 5.38‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ اﻝذﻴن ﻴرﻏﺒون ﻓﻲ ﻤواﺼﻠﺔ دراﺴﺘﻬم ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴم‬
‫اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ ‪.‬‬
‫ﻫذا ﻤﻌﻨﺎﻩ أن اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم ﻴﺤظﻰ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻝدى اﻝﺘﻼﻤﻴذ و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن‬
‫اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻔوز ﺒﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌﺎم ﻴﻨظر إﻝﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ اﻝﻔﺌﺔ اﻷﻜﺜر ﺤظﺎ‬
‫و ﻗد ﺘﻠﺤق ﺒﻬﺎ ﺼﻔﺎت أﺨـرى ﻜﺎﻷﻜﺜر ذﻜﺎء و اﻷﻜﺜر ﻤواظﺒﺔ ‪ ،‬و ﻗد ﻴﻌود ﻫذا إﻝﻰ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺸﺎع ﻋن اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ ﺒﺄن اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺘﻲ ﺘوﺠﻪ إﻝﻴﻪ ﻓﻲ اﻝﻐﺎﻝب ﻫﻲ اﻝﻔﺌﺔ ﻤن‬
‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻲ ﺘﻘﻊ – ﺤﺴب ﻤﻌدل اﻝﻘﺒول – ﻓﻲ آﺨر اﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄن إﻝﺤﺎق اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﺒﻨوع اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻷﻜﺜر ﺸﻌﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻗد اﻨﻌﻜس‬
‫ﺒﺎﻹﻴﺠﺎب ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﺤﺘﻰ أﻨﻬم ﺘﻔوﻗوا ﻋﻠﻰ ﻨظراﺌﻬم ﻤن ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ ﺒﺎﻝرﻏم ﻤن أﻨﻬم اﺨﺘﺎروا ﺒﺄﻨـﻔﺴﻬـم اﻝـﺘوﺠـﻪ إﻝـﻰ ﻫـذا اﻝﻨوع ﻤـن‬
‫اﻝـﺘﻌـﻠﻴم و ﻝم ﻴﻔرض ﻋﻠﻴﻬم ‪.‬‬
‫و ﺤﺴب رأي اﻝطﺎﻝﺒﺔ ﻓﺈن اﻷﻤر ﻻ ﻴﻌود إﻝﻰ أن ﻫذا اﻝﻨـوع ﻤـن اﻝـﺘـﻌﻠﻴم ﻴﺘﻨﺎﺴب و‬
‫اﻝﻤﺸﺎرﻴﻊ اﻝدراﺴﻴﺔ و اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ ‪ ،‬و ﻫذا ﻤﺎ ﻨﺴﺘﻨﺘﺠﻪ ﻤن إﺤﺼﺎء ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى‬
‫ﺠﺎﻤـﻌـﺔ ورﻗﻠﺔ ﻓـﻲ اﻝـﻤـوﺴـم اﻝـد ارﺴـﻲ ‪ 2005/ 2004‬و ﻴﻜﺸف ﻫذا اﻹﺤﺼﺎء أن ﻤن ﺒﻴن‬
‫‪111‬‬

‫‪ 356‬طﺎﻝﺒﺎ ﻤوﺠﻬﺎ إﻝﻰ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ ‪ 87،‬ﻤﻨﻬم و ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %24.43‬ﻴرﻏﺒون ﻓﻲ‬
‫ﻤواﺼﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬم اﻝﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ و ﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ إذا ﻤﺎ ﻗورﻨت‬
‫ﺒﻤﺜﻴﻠﺘﻬﺎ ﺨﻼل ﻓﺘرة اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي ‪ ،‬و ﻫذا ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨذﻫب إﻝﻰ اﻝﻘول أن اﻻﺨﺘﻴﺎرات‬
‫اﻝدراﺴﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ ﺴواء ﻨﺤو اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم أو اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ ‪ ،‬ﻝم ﺘﻜن ﺒﺎﻝﻀرورة ﻨﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻋن ﻗﻨﺎﻋﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤدروﺴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻝواﻗﻊ إن إﻗﺒﺎل اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻋﻠﻰ ﻨـوع ﻤـﻌﻴن ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم و ﻨﻔورﻫم ﻤن آﺨر ﻗد ﻻ‬
‫ﻴرﺘﺒط ﺒﺄﺴﺒﺎب ﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﺒﻘدر ارﺘﺒﺎطﻪ ﺒﻤﺎ ﻋﺒر ﻋﻨﻪ ﻤﺤﻤود ﺒوﺴﻨﺔ و آﺨرون ﺒﺎﻝﻨﻤطﻴﺔ‬
‫اﻝﺴﺎﺌدة ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻫذا ﺒﻌد اﻝدراﺴﺔ اﻝﺘﻲ ﻗﺎﻤﺎ ﺒﻬﺎ و اﺸﺘﻤﻠت ﻋﻠﻰ أﻜﺜر ﻤن ‪3000‬‬
‫ﺸﺎب ) ‪ 949‬ﺘﻠﻤـﻴذا ﻤـﺴﺘوى اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ أﺴﺎﺴﻲ ‪ 980،‬ﺘﻠﻤﻴذا ﻤﺴﺘوى اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺜﺎﻨوي ‪932 ،‬‬
‫ﻤﺘرﺒﺼﺎ و ‪ 559‬ﺒطﺎل ( ﺤول اﻻﺨﺘﻴﺎرات اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ﻝﻤﺨﺘﻠف ﻓـﺌـﺎت اﻝﺸﺒﺎب و ﺘوﺼﻠوا إﻝﻰ‬
‫أﻨﻬﺎ ﻤﺤدودة و ﻓﻘﻴرة ) ﻤﺤﻤود ﺒوﺴﻨﺔ ‪ ، 1998 ،‬ص ص ‪(176..175‬‬
‫و ﺘدﻋم دراﺴﺔ ﺴوﻻف ﻤﺸـري ) ‪ (2002‬ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﻴث أﻜدت ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺠود‬
‫ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻴل اﻷدﺒﻲ ﺒﻴن اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝذﻴن اﺨﺘﺎروا اﻝﻌﻠوم و اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝذﻴن اﺨﺘﺎروا آداب‪.‬‬
‫ﻴﺒدو ﻫذا ﻤﺘواﻓﻘﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎء ﺒﻪ ﺴوﺒﻴر ‪ Super‬ﺤﻴث أﻜد ﻤن ﺨﻼل ﻨظرﻴﺘﻪ ﺤول‬
‫ﻤراﺤل ﺼﻴﺎﻏﺔ اﻻﺨﺘﻴﺎر اﻝﻤﻬﻨﻲ ﺒﺄن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي – ﺤﺴب اﻝﻨظﺎم اﻝﺘرﺒوي‬
‫اﻝﺠزاﺌري اﻝﺤﺎﻝﻲ – ﻻ ﻴزاﻝون ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺨﺘﻴﺎرات اﻝﻤﺤﺎوﻻﺘﻴﺔ أو اﻝﻤؤﻗﺘﺔ و ﺘﻤﺘد ﻫذﻩ‬
‫اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﻤن ﺴن ‪ 10‬إﻝﻰ ‪ 17‬ﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﻨﻤو ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻔرد ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝـﻤـدة ﺒـﺴرﻋـﺔ و‬
‫ﻴزداد إدراك اﻝﻔرد ﻝذاﺘﻪ و ﻝﻠﻌـﺎﻝـم اﻝﺨﺎرﺠﻲ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أن ﺸﻐل ﻤﻬﻨﺔ ﻤﺎ ﻴﺼﺒﺢ ﻝدﻴﻪ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﻤﻌﻴن ﻋﻨد اﻝﻔرد ﻨـﺘـﻴﺠﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺒـﻪ اﻝـﻤـﻨـظور اﻝزﻤﻨﻲ ‪ ،‬ﻝﻜن رﻏم ﻫذا اﻻرﺘﻘﺎء ﺘـﺒـﻘﻰ‬
‫اﻻﺨﺘﻴﺎرات ﻏـﻴر ﻤﺴﺘـﻘـرة و ﻤـؤﻗـﺘـﺔ ) ﺘﺎرزوﻝت ﺤورﻴﺔ ‪ ، 1997 ،‬ص ‪( 12‬‬
‫‪112‬‬

‫ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺴﺎﺒﻌﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴـر رﻏﺒﺔ‬
‫و ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ : (12‬ﻴوﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم و ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر‬
‫رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻋدد أﻓراد اﻝﻤﺘوﺴط اﻻﻨﺤراف‬
‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫اﻝﺤرﻴﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫)ت(‬ ‫اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ اﻝﻤﺠدوﻝﺔ‬
‫ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم‬
‫‪12.76 95.71‬‬ ‫‪190‬‬ ‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ‬

‫‪2.58‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي‬

‫‪0.01‬‬
‫‪10.29 94.43‬‬ ‫‪142‬‬ ‫اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر‬
‫رﻏﺒﺔ‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول ﻴﺘﻀﺢ أن ﻗﻴﻤﺔ " ت" اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ ‪ 3.45‬أﻜﺒر ﻤن ﻗﻴﻤﺔ " ت"‬
‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ ‪ 2.58‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄﻨﻬﺎ داﻝﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ‪ 0.01‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺘم‬
‫رﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ و ﻗﺒول اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻤوﺠﺒﺔ و ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي‬
‫اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ‪.‬‬
‫‪113‬‬

‫ﻴـﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻬم اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝـﻤﺘوﺼل إﻝﻴﻬﺎ ﻓـﻲ اﻝدراﺴﺔ اﻝـﺤﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ظل اﻝﺘﺼور اﻝذي ﻗدﻤﻪ‬
‫أﺘﻜﻨﺴون و ﺒرش ﺤـول أﺜـر اﻝـﻤـﻨـﺒـﻬـﺎت اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻜﺎﻨت ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺸﺠﻊ اﻝﻔرد ﻋـﻠـﻰ اﻝـﻤـﺜﺎﺒرة و إﻨﻬﺎء اﻷﻋﻤﺎل و اﺴﺘﻜﻤﺎﻝﻬﺎ ‪ ،‬أﻤﺎ إذا ﻜﺎﻨت اﻝﻤﻨﺒﻬﺎت‬
‫اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﺈن اﻝﻔرد ﻴﻨزع أﻜﺜر إﻝﻰ رﻓض‬

‫اﻝﻤوﻗف و اﻝﺘﻬرب ﻤﻨﻪ ‪ ،‬ﻓﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم ﻤﺤﺎطون ﺒظروف و ﺘﺼورات‬
‫اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺸﺠﻌﺔ ﻝﻬذا اﻝﻨوع ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗد ﻻ ﻴﺤظﻰ زﻤﻼﺌﻬم ﻤن ﺠذع ﻤﺸﺘرك‬
‫ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ ﺒﻬذا اﻝﻘدر ﻤن اﻝﺘﺸﺠﻴﻊ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺼدد ﻨورد ﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺘﻲ ﻗـﺎم ﺒـﻪ ﺤﻤر اﻝـراس ) ‪ ( 1997‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘوى وﻻﻴﺔ اﻝﺒﻠﻴدة و ﺘوﺼل ﻤـن ﺨﻼﻝـﻪ إﻝـﻰ أن ﻻ أﺤد ﻤن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻴرﻏب ﻓﻲ ﻤواﺼﻠﺔ‬
‫دراﺴﺘﻪ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ ‪ ،‬و ﻫذا ﻴؤﻜد ﺒﺄن ﻤﺴﺄﻝﺔ اﻝﻨﻔور ﻤن ﻫذا اﻝﻨوع ﻤن‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻗد ﻻ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ورﻗﻠﺔ ﻝوﺤدﻫﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أﻨﻨﺎ إذا ﻋدﻨﺎ إﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻓﺈﻨﻨﺎ‬
‫ﻨﺠد ‪ 142‬ﺘﻠﻤﻴذا ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 42.13‬ﻤن ﻤﺠﻤوع ﺘﻼﻤﻴذ اﻝذﻴن ﻴزاوﻝون دراﺴﺘﻬم اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺘﺎﻗن ﻻ ﻴرﻏﺒون ﻓﻲ ﻤواﺼﻠﺔ دراﺴﺘﻬم ﺒـﻬـذا اﻝﺘﺨﺼص و ﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺘرب ﻤن اﻝﻨﺼف‬
‫‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﻀﺎءل ﻫذﻩ اﻝﻨﺴﺒﺔ ﻋﻨد ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم ﻝﺘﺼل إﻝﻰ ‪ 190‬ﺘﻠﻤﻴذا‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 10.90‬ﻓﻘط ﻻ ﻴرﻏﺒون ﻓﻲ ﻤواﺼﻠﺔ دراﺴﺘﻬم ﺒﺄﺤد ﺘﺨﺼﺼﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي‬
‫اﻝﻌﺎم ) ﻋﻠوم أو آداب (‪.‬‬
‫ﻴـﺠدون أﻨﻔﺴﻬم‬ ‫ﻫذا ﻤﻌﻨﺎﻩ أن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝـﺜﺎﻨـوي اﻝـﻌـﺎم اﻝـﻤوﺠﻬﻴن ﺒـﻐـﻴـر رﻏﺒـﺔ‬
‫ﻤﺤﺎطﻴن ﺒﺄﻋـداد ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻤـن اﻝـ ارﻀـﻴـن و اﻝﺴﻌداء ﺒﺘﻠﺒﻴﺔ رﻏﺒﺘﻬم ﻓﻲ اﻝﺘوﺠﻪ ﻨﺤو ﻫذا اﻝﻨوع‬
‫ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴؤﺜر ﻋﻠﻰ اﻝﻔﺌﺔ اﻷوﻝﻰ و ﻴﺴﻬم ﻓﻲ اﻝرﻓﻊ ﻤن داﻓﻌﻴﺘﻬﺎ ﻝﻺﻨﺠﺎز‪.‬‬
‫ﻫذا ﻋﻠﻰ ﻋﻜس اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ اﻝذﻴن‬
‫ﻴﺠد اﻝواﺤد ﻤﻨﻬم ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺤﺎطﺎ ﺒﺄﻤﺜﺎﻝﻪ ﻤﻤن أﺠﺒروا ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ دراﺴﺘﻬم اﻝـﺜﺎﻨـوﻴـﺔ ﺒﻬذا‬
‫اﻝـﺘﺨﺼص و ﺤﺘﻰ اﻝـذﻴن وﺠﻬوا إﻝﻴﻪ ﺒرﻏﺒﺔ ﻴﺒدو أﻨﻬم ﻻ ﻴﺼﻤدون أﻤﺎم اﻝﺘﺄﺜﻴرات اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫اﻝـﺘـﻲ ﻴـﻤـﺎرﺴـﻬـﺎ اﻝـﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤن أوﻝﻴﺎء‪ ،‬أﻗران و ﺤﺘﻰ أﺴﺎﺘذة ‪ ،‬ﻓﻬم ﻻ ﻴﻜﻔون ﻋن اﻝﺘﺄﻓف و‬
‫اﻝﺘذﻤر ﻤن ﻫذا اﻝﻨوع ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم ﺒل إﻨﻬم ﻗد ﻴﻠﺼﻘون ﺒﻪ ﺼﻔﺎت ﻗد ﻻ ﻨﺠد اﺨﺘﻼﻓﺎ ﺠوﻫرﻴﺎ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ – إذا ﻋـﺎﻝـﺠـﻨﺎ اﻷﻤـر ﺒﻤوﻀوﻋﻴﺔ – ﺒﻴﻨﻪ و ﺒﻴن اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم ﻜﺎﻝﺼﻌوﺒﺔ ‪،‬‬
‫‪114‬‬

‫ﻀﻌف ﻨﺴب اﻝﻨﺠﺎح ﻓـﻲ اﻝﺒﻜﺎﻝورﻴﺎ و اﻨﺤﺼﺎر اﻝﻤﺴﺎرات اﻝـدراﺴﻴﺔ و اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ﻝﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫ﻫذا اﻝـﻨوع ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم ‪ ،‬و ﺘﻌﺘﻘد اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ أن إﺠراء دراﺴﺔ ﺤول أﺴﺒﺎب ﻨﻔور اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻤن‬
‫اﻝـﺘﻌﻠﻴم اﻝـﺜـﺎﻨـوي اﻝـﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ ‪ ،‬ﻗد ﻴـﺴﻬم ﻓﻲ ﻓﻬم و ﺤل ﻫذﻩ اﻝـﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻗطﺎع اﻝـﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻲ ورﻗﻠﺔ و ﻓﻲ وﻻﻴﺎت أﺨـرى ﻋـدﻴـدة ‪.‬‬
‫ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺜﺎﻤﻨﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم اﻝﻤوﺠﻬـﻴن ﺒـرﻏـﺒـﺔ و‬
‫ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ : (13‬ﻴوﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫اﻻﻨﺤراف ﻗﻴﻤﺔ )ت( ﻗﻴﻤﺔ )ت(‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط‬ ‫ﻋدد أﻓراد‬
‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫اﻝﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ‬ ‫اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ‬ ‫اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع‬
‫‪10.63‬‬ ‫‪99.37‬‬ ‫‪959‬‬ ‫ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪5.80‬‬ ‫ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع‬
‫‪9.51‬‬ ‫‪97.86‬‬ ‫‪195‬‬ ‫ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول ﻴﺘﻀﺢ أن ﻗﻴﻤﺔ " ت" اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ ‪ 5.80‬أﻜﺒر ﻤن ﻗﻴﻤﺔ " ت"‬
‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ ‪ 2.58‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄﻨﻬﺎ داﻝﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ‪ 0.01‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺘم‬
‫رﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ و ﻗﺒول اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻤوﺠﺒﺔ و ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك‬
‫ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫‪115‬‬

‫إن ﻨﺘﻴﺠﺔ اﺨﺘﺒﺎر ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﺠﺎءت ﻤدﻋﻤﺔ ﻝﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺴﺎدﺴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴث أن‬
‫ﺘﺨﺼص اﻝﻌﻠوم ﻴﻤﺜل اﻝﺘﺨﺼص اﻷﻜﺜر ﺸﻌﺒﻴﺔ ﻤن ﺒﻴن اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت ﻓﻲ اﻝﻤرﺤﻠﺔ‬
‫اﻝﺜﺎﻨـوﻴـﺔ و ﻫذا ﻤﺎ ﻴؤﻜدﻩ اﻹﺤﺼﺎء اﻝذي ﻗﺎﻤت ﺒﻪ اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى ﻤدﻴﻨﺔ ورﻗﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻝﻤوﺴم اﻝدراﺴﻲ اﻝﺤﺎﻝﻲ ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘوﺼﻠت إﻝﻰ أن ‪ 1540‬ﺘﻠﻤﻴذا ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 67.45‬‬
‫ﻴرﻏﺒون ﻓﻲ ﻤواﺼﻠﺔ دراﺴﺘﻬم ﺒﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم ‪ ،‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﺘﻠﺒﻴﺔ رﻏﺒﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻓﻲ‬
‫اﻻﻝﺘﺤﺎق ﺒﻬذا اﻝﺘﺨﺼص ذو اﻝﺴﻤﻌﺔ اﻝطﻴﺒﺔ و اﻝﻤﻜﺎﻨﺔ اﻝﻤرﻤوﻗﺔ ﺒـﻴـن اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت ‪ ،‬ﻗد‬
‫اﻨﻌﻜس ﺒﺎﻹﻴﺠﺎب ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز و ﺒﻔﺎرق ذي دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋن‬
‫ﻨظراﺌﻬم ﻤـﻤـن ﻝـﺒـﻴت رﻏﺒـﺘـﻬـم ﻓـﻲ اﻝـﺠذع اﻝـﻤﺸـﺘـرك اﻝذي ﻴﻨﻔر ﻤﻨﻪ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ‪.‬‬
‫ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴـر رﻏﺒﺔ‬
‫و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤـوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓـﻲ ﻤﺴﺘوى داﻓﻌﻴﺘـﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ : (14‬ﻴوﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن‬
‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻻﻨﺤراف‬ ‫ﻋدد‬
‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫)ت(‬ ‫اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫أﻓراد‬
‫اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ اﻝﻤﺠدوﻝﺔ‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺘﻼﻤﻴذ ﺠـذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم‬
‫‪13.94‬‬ ‫‪95.71‬‬ ‫‪55‬‬ ‫اﻝـﻤـوﺠﻬـﻴن ﺒـﻐﻴـر رﻏﺒﺔ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪17.55‬‬ ‫ﺘﻼﻤﻴـذ ﺠـذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬
‫‪10.29‬‬ ‫‪89.74‬‬ ‫‪142‬‬ ‫اﻝـﻤوﺠـﻬﻴـن ﺒـﻐـﻴر رﻏﺒﺔ‬
‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول ﻴﺘﻀﺢ أن ﻗﻴﻤﺔ " ت" اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ ‪ 17.55‬أﻜﺒر ﻤن ﻗﻴﻤﺔ " ت"‬
‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ ‪ 2.58‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄﻨﻬﺎ داﻝﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ‪ 0.01‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺘم‬
‫رﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ و ﻗﺒول اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻤوﺠﺒﺔ و ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك‬
‫ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ‬
‫‪116‬‬

‫إن ﻨﺘﻴﺠﺔ اﺨﺘﺒﺎر ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﺠﺎءت ﻤدﻋﻤﺔ ﻝﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺴﺎﺒﻌﺔ ‪ ،‬ﺤﻴث أن‬
‫ﻨﺴﺒﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻏـﻴـر اﻝراﻏﺒﻴن ﻓـﻲ ﺘﺨﺼص اﻝﻌﻠوم ﻻ ﻴﺘﻌدون ‪ % 5.43‬ﻤـن ﻤﺠﻤوع‬
‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﻝﻬذا اﻝﺠذع ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻘﺎرب اﻝﻨﺼف )‪ ( % 42.13‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ ﻓﻲ‬
‫اﻝﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ و ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم ﻴﺠد اﻝواﺤد ﻤﻨﻬم‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺤﺎطﺎ ﺒﺎﻝﺴﻌداء ﻝﻜوﻨﻬم ﺘوﺠﻬوا ﻝﻬذا اﻝﺘﺨﺼص و أﺼﺒﺤوا ﻤن ﻓﺌﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﻨظر إﻝﻴﻬﺎ ﻤن ﻗﺒل اﻝﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ اﻷﻜﺜر ذﻜﺎء و اﻷﻜﺜر اﺠﺘﻬﺎدا ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴؤﺜر ﺒﺎﻹﻴﺠﺎب ﻋﻠﻰ درﺠﺔ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻔﺘﻘد ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬
‫إﻝﻰ ﻤﺜل ﻫذﻩ اﻝﺘﺄﺜﻴرات اﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬و ﻫذا ﻤﺎ ذﻫﺒت إﻝﻴﻪ ﺒﺴﻤﺎء آدم ﺤﻴن أﻜدت ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻷﺘراب ﻗـد ﺘـﺴـﻬـم ﻓﻲ ﺨﻔض داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﻝدى اﻝﻤراﻫق ‪ ،‬ذﻝك أن اﻝﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﻝﻬذﻩ اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝـﻤرﺤﻠﺔ ﺒﺎﻝـذات ﺘـﻤـﺜـل أﻫﻤﻴﺔ ﺘـﻔـوق داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز اﻝـﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜوﻨﻬﺎ‬
‫) ﺒﺴﻤﺎء آدم ‪ ، 2004 ،‬ص‪ ( 2‬ﻴﺤدث ﻫذا ﺒﻌﻴدا ﻋن ﺠواﻨب اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ اﻝﻤﻔﺘرﻀﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺘﺨﺎذ اﺨﺘﻴﺎرات اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬
‫ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻌﺎﺸرة اﻝﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و‬
‫ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ : (17‬ﻴوﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫ﻋدد أﻓراد اﻝﻤﺘوﺴط اﻻﻨﺤراف ﻗﻴﻤﺔ )ت( ﻗﻴﻤﺔ )ت(‬
‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫اﻝﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ‬ ‫اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ‬ ‫اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺘﻼﻤـﻴذ ﺠـذع‬
‫‪97.86‬‬ ‫ﻤﺸـﺘـرك آداب‬
‫‪11.75‬‬ ‫‪593‬‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫ﺘﻼﻤﻴـذ ﺠـذع‬
‫ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬
‫‪9.51‬‬ ‫‪96.91‬‬ ‫‪195‬‬
‫اﻝـﻤوﺠﻬﻴن‬
‫ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ‬
‫‪117‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول ﻴﺘﻀﺢ أن ﻗﻴﻤﺔ " ت" اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ ‪ 3.51‬أﻜﺒر ﻤن ﻗﻴﻤﺔ " ت"‬
‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ ‪ 2.58‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄﻨﻬﺎ داﻝﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ‪ 0.01‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺘم‬
‫رﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ و ﻗﺒول اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻤوﺠﺒﺔ و ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك‬
‫ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫ﻤـﺎ ﻴﻤﻜن ﻗوﻝﻪ ﻋن ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ أﻨﻬﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ و ﻤﻜﻤﻠﺔ ﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ‬
‫اﻝﺴﺎدﺴﺔ و اﻝﺜﺎﻤﻨﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻔروق اﻝﺘﻲ وﺠدت ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﻌﺎم و ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ ‪ ،‬ﻗد ﺘﻌود ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻌﻠـوم و ﻝﻴس ﻝﺘﻼﻤﻴـذ ﺠـذع‬
‫ﻤـﺸﺘرك آداب و ﻫذا ﻤﺎ أﺴﻔرت ﻋﻨﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع‬
‫ﻤﺸﺘرك آداب ﻝم ﻴظﻬروا ذﻝك اﻝﻘدر ﻤن اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز اﻝذي أظﻬرﻩ ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤـﺸـﺘرك‬
‫ﻋـﻠـوم ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜن ﺘﻔﺴﻴر ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﻀوء اﻹﺤﺼﺎء – اﻝﻤﺸﺎر إﻝﻴﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ ‪ -‬و اﻝذي‬
‫ﻗﺎﻤت ﺒﻪ اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ و ﺘوﺼﻠت ﻤن ﺨﻼﻝﻪ إﻝﻰ أن ‪ 620‬ﺘﻠﻤﻴذا ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 27.15‬ﻴرﻏﺒون‬
‫ﻓﻲ ﻤواﺼﻠﺔ دراﺴﺘﻬم ﺒﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب ‪ ،‬و ﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺼﻐﻴرة إذا ﻤﺎ ﻗورﻨت ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝذﻴن ﻴرﻏﺒون ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ دراﺴﺘﻬم ﻓﻲ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم ) ‪ ( % 67.45‬و ﻫذا‬
‫ﻤﻌﻨﺎﻩ أن رﻏﺒﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻓﻲ ﺘﺨﺼص اﻵداب أﻗـل ﻤـن رﻏﺒﺘﻬـم ﻓـﻲ ﺘﺨﺼص اﻝﻌﻠوم ‪،‬‬
‫ﺤﺘﻰ أن ﺒﻌﻀﻬم ﻴﻨظر إﻝﻴﻪ أﻨﻪ اﻝﻤﻔر ﻤن ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ ﻻ ﻏﻴر ‪.‬‬
‫إن ﻫذﻩ اﻝﻨظرة اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﺘدﻋم ﻓﻲ ظل ﺘواﺠد اﻝﻔﺌﺘﻴن ﻤـن اﻝـﺘﻼﻤﻴذ ) اﻝﻤوﺠﻬﻴن إﻝﻰ‬
‫اﻝﻌﻠوم – اﻝﻤوﺠﻬﻴن إﻝﻰ اﻵداب ( ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل أﻓراد اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﺤﺘﻜﺎك داﺌم ﻤﻊ اﻝﻔﺌﺔ اﻷﻜﺜر ﺤظﺎ ﻓﻲ اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ ‪ ،‬إن اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻷدﺒﻴﻴن ﻴﺸﻌرون ﺒﺄن‬
‫ﻜل ﻤن ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤن إدارة ‪ ،‬أﺴﺎﺘذة و ﺤﺘﻰ اﻝﺘﻼﻤﻴذ أﻨﻔﺴﻬم ‪ ،‬ﻴﻜﻨون اﻝﺘﻘدﻴر ﻝﻜل ﻤﺎ‬
‫ﻴﻤت ﻝﺘﺨﺼص اﻝﻌﻠوم ﺒﺼﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل اﻻﺴﺘﺨﻔﺎف اﻝذي ﻗد ﻴﺼل إﻝﻰ اﻻﺴﺘﻬزاء‬
‫ﺒﺘﻼﻤﻴذ اﻵداب و وﺼﻔﻬم ﺒﺄﻨﻬم اﻝﻔﺌﺔ اﻷﻗل ذﻜﺎء ﻓـﻲ اﻝـﻤؤﺴـﺴـﺔ ‪ ،‬ﻝذﻝك ﺘم ﺘوﺠﻴﻬﻬم إﻝﻰ‬
‫ﻫـذا اﻝﺘﺨﺼص ‪.‬‬
‫‪118‬‬

‫ﻫذا ﻤﺎ ذﻫﺒت إﻝﻴﻪ ﺒﺴﻤﺎء آدم ﺤﻴن أﻗرت ﺒﺄن اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻴﻨظر إﻝﻰ ﻨـﻔـﺴـﻪ وﻓـق ﻤـﺎ ﻴﺘﻔق‬
‫و ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ اﻝﻤﻬﻤﻴن ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻜﺎﻵﺒﺎء و اﻝﻤدرﺴﻴن و اﻷﺼدﻗﺎء ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻋﺎﻤﻠوﻩ ﻋﻠﻰ أﻨﻪ‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل و اﻝﻨﺠﺎح ﻓﺴﻴؤدي ﻫذا إﻝﻰ ﺘوﻝﻴد إﺤﺴﺎس ﻋﺎم ﺒﺎﻝﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻨﺠﺎح ‪ ،‬أﻤﺎ إذا ﻜﺎن ﻴﺘﻠﻘﻰ ﻤﻨﻬم ﺘﻘدﻴرات ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻝك ﺴﻴؤدي إﻝﻰ ﺘوﻝﻴد إﺤﺴﺎس‬
‫ﻋﻤﻴق ﺒﺎﻝﻌﺠز ﻋن اﻝﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻤزاوﻝﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺒﻬذا اﻝﺘﺨﺼص) ﺒﺴﻤﺎء آدم ‪، 2004 ،‬‬
‫ص‪ ( 04‬و ﻫذا ﻤﺎ دﻋﻤﺘﻪ دراﺴﺎت ﺒروﻓﻲ و ﺠود ‪ ،‬ﻤﺎﻜدﻴرﻤﻴت و اﻝﺘﻲ أﻜدوا ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ وﺠود ﻋﻼﻗـﺔ ﺒﻴن ﺘوﻗﻌﺎت اﻝـﻤـدرﺴﻴن و ﻤـﺴـﺘـوى أداء اﻝﺘﻼﻤﻴـذ )ﺒـدر اﻝﻌﻤر ‪1986،‬‬
‫‪،‬ص ‪(45‬‬
‫ﻫذا ﻤﻌﻨﺎﻩ أن اﻝﺘﻠﻤﻴذ اﻝذي ﻴﺘﺼور ﺒﺄن اﻷﺴﺘﺎذ ﻴﺘوﻗﻊ أن ﻝـدﻴـﻪ ﻗـدرة ﻤـﺘواﻀﻌﺔ و‬
‫ﻤﺴﺘوى ﻤﺘدﻨﻴﺎ ﻤن اﻝﺘﺤﺼﻴل ﻴﺒدأ ﺒﺎﻝﺤد ﻤن ﻨﺸﺎطﻪ اﻝﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻤﻊ ذﻝك اﻝـﻤدرس ‪ ،‬ﺒﻌﻜس‬
‫اﻝﺘﻠﻤﻴذ اﻝذي ﻴدرك أن اﻷﺴﺘﺎذ ﻴﺘوﻗﻊ ﻤﻨﻪ أداء ﺠﻴدا ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻝك ﻴﻨﻌﻜس ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ‬
‫اﻝﻌﻠﻤﻲ ﺒﺘﻠك اﻝﻤﺎدة و ﺒذﻝك اﻝﺘﺨﺼص‪.‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻝﻤﺎ ﺘﻘدم ﻓﺈن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب ﻴﺘﻌﻠﻤون أن ﻴﻌﺘﺒروا أﻨﻔﺴﻬم ﻏﻴر ﻗﺎدرﻴن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻨﺠﺎز و اﻝﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ و ﻤﺎ ﻴزﻴد اﻝطﻴن ﺒﻠﺔ ﻫو ﻨﻘص اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت اﻝدراﺴﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻔرع ﻋن ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب ﺒﺎﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ ﻤﻊ ﺘﻠك اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻔرع ﻋن ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم‬
‫أو ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘـﻜـﻨوﻝوﺠﻴﺎ) أﻨظر اﻝﻤﻠﺤق رﻗم ‪ ( 05‬و اﻝﺘﻲ ﻴدرﻜﻬﺎ ﻫؤﻻء اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻨﻬﺎ ﺤد ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻤن اﻝﻤﻨﺎﻓذ اﻝدراﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺠﺎﻤﻌﺔ و اﻝﻤﻨﺎﻓذ اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺴوق اﻝﻌﻤل ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴن ﻴظﻬر اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬون إﻝﻰ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ ﻤﺴﺘوﻴﺎت ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤن اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻷﻨﻬم ﺒﻌﻴدون ﻋن ﻤﺜل ﻫذا اﻷﺠواء اﻝﺘﻲ ﺘﺸﻴﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻝـﻤﻘﺎرﻨﺎت ﻏـﻴـر اﻝﺒﻨﺎءة و‬
‫اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﻜﺜﻴر ﻤـن اﻷﺤـﻴﺎن ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻝـﻬـم إﻤـﻜـﺎﻨـﻴﺔ اﻝﻌودة ﻤن ﺒﻌﻴد ‪،‬و اﻻﻨدﻓﺎع ﺒﺄﻜﺒر‬
‫ﻗدر ﻴﻤﻜﻨﻬم ﻨـﺤـو ﺘﺤﻘﻴق اﻝـﻨـﺠـﺎح و اﻝﺘﻔوق ‪.‬‬
‫‪119‬‬

‫ﻋرض و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺤﺎدي ﻋﺸرة اﻝﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب اﻝﻤوﺠﻬﻴـن ﺒﻐـﻴر رﻏﺒﺔ‬
‫و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐـﻴر رﻏـﺒﺔ ﻓـﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ : (18‬ﻴوﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت ﺘﻼﻤﻴذ‬
‫ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك‬
‫ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻋدد أﻓراد اﻝﻤﺘوﺴط اﻻﻨﺤراف‬

‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫اﻝﺤرﻴﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫)ت(‬ ‫اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ اﻝﻤﺠدوﻝﺔ‬
‫ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك‬
‫‪11.82 96.34‬‬ ‫‪135‬‬ ‫آداب اﻝـﻤـوﺠﻬﻴن ﺒـﻐـﻴر‬
‫رﻏـﺒﺔ‬
‫ﺘﻼﻤﻴـذ ﺠـذع ﻤﺸﺘرك‬
‫ﻏﻴر‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪1.61‬‬
‫‪10.29 95.71‬‬ ‫‪142‬‬ ‫ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝـﻤوﺠﻬﻴن‬
‫داﻝﺔ‬
‫ﺒﻐﻴر رﻏـﺒـﺔ‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول ﻴﺘﻀﺢ أن ﻗﻴﻤﺔ " ت" اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ ‪ 1.61‬أﺼﻐر ﻤن ﻗﻴﻤﺔ " ت"‬
‫اﻝﻤﺠدوﻝﺔ ‪ 2.60‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻏﻴر داﻝﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ‪ 0.01‬و ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻴﺘم ﻗﺒول اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ و رﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻤوﺠﺒﺔ و ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ ﻋدم وﺠود ﻓروق‬
‫ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع‬
‫ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻺﻨﺠﺎز‬
‫ﻤﻊ أن دراﺴﺔ وردة ﺒﻠﺤﺴﻴﻨﻲ )‪ (2002‬ﺘؤﻜد ﻋﻠﻰ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ اﻹﺤﺒﺎط ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب ﻏﻴر اﻝراﻀﻴن و ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع‬
‫‪120‬‬

‫ﻤﺸﺘرك ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ ﻏﻴر اﻝراﻀﻴن ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺘﻼﻤﻴذ اﻵداب ‪ ،‬إﻻ أن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ‬
‫و ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤﺘﻐﻴر داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﺘﺒﻴن ﻋدم وﺠود ﻓروق داﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴن اﻝﻔﺌﺘﻴن ﻤن‬
‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻬم ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﻓوﻓﻘﺎ ﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫذﻩ‬
‫اﻷﺨﻴرة ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻋﻨدﻤﺎ ﻨﺘﺤدث ﻋن اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝـﻤوﺠﻬـﻴـن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻤـن ﺘﺨﺼﺼﻲ اﻵداب و‬
‫اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻓﻲ اﻝواﻗﻊ ﺒﺼدد اﻝﺤدﻴث ﻋن اﻝﻔﺌﺘﻴن اﻷﻗل ﺤظﺎ ‪ ،‬إن ﻝم ﻨﻘل اﻷﻜﺜر‬
‫ﺴوءا ﻤن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺜﺎﻨوﻴﺎت ‪ ،‬ﻓﺘﻼﻤﻴـذ ﻫـذﻴـن اﻝﺘﺨﺼﺼﻴن ﻤـﻤـن ﻝـم ﺘﻠب رﻏﺒﺘﻬم ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒرون‬
‫اﻝﻔﺸل اﻷول اﻝذي ﻴﺒدؤون ﺒﻬم ﻤﺸوارﻫم‬ ‫ﻋدم اﺤﺘرام رﻏﺒﺘﻬم ﻤن طرف اﻝﻤﺴؤوﻝﻴن‬
‫اﻝدراﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ ‪ ،‬و ﻴظل اﻝﻔﺸل ﻴﻼﺤﻘﻬم ﺤﺘﻰ أﺜﻨﺎء دراﺴﺘﻬم ‪ ،‬ﻓﻬم ﻴدرﻜون ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻠﻪ ﻴرﻓض ﻫذﻴن اﻝﺘﺨﺼﺼﻴن ‪،‬و ﺤﺘﻰ اﻝﻤوﺠﻬﻴن إﻝﻰ ﻫذﻴن اﻝﺘﺨﺼﺼﻴن ﻋن‬
‫رﻏﺒﺔ ﻝم ﻴظﻬروا ﻗد ار ﻋﺎﻝﻴﺎ ﻤن اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﺎﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ ﻤﻊ ﻨظراﺌﻬم ﻤن اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﻤﺤظوظﻴن ﺒﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝـرﻏﺒﺔ ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺠذع ﻤﺸﺘرك ﻋﻠوم ‪،‬و ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺴﺎس ﻴﺒدأ ﻓـﻲ ﺨﻔض‬
‫ﻤﺴﺘوى أﻫـداﻓـﻪ و طﻤوﺤﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻤﻨﻪ ﻝﺤﻤﺎﻴﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﻤن ﺤﺎﻻت اﻹﺤﺒﺎط ‪.‬‬
‫وﻫذا ﻤﺎ أﻜدﻩ أﺘﻜﻨﺴون ‪ Atkinson‬ﺤﻴن ذﻫب إﻝﻰ أن أﻫداف اﻷﻓراد ﻋﺎدة ﻤﺎ ﺘﺤدد‬
‫ﺒﻨﺎء ﻋـﻠﻰ ﺨﺒرات اﻝـﻨﺠﺎح و اﻝﻔﺸل ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻔرد ﻴﻘوم ﺒﺨﻔض ﻤﺴﺘوى أﻫداﻓﻪ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴق ﻤـﺎ ﻴﺼﺒو إﻝﻴﻪ ‪،‬و ذﻝك ﻷن اﻝـﻔرد ﻴرﻴد أن ﻴﻌﻴش ﺤـﻼوة اﻝـﻨﺠﺎح ﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝﺤﺎﻝـﺔ‬
‫اﻷوﻝﻰ ‪ ،‬و ﻴرﻴد أن ﻴﺤﻤﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻤـن ﻤواﻗف اﻹﺤﺒﺎط ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻠﺤـﺎﻝـﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫و إذا ﻋدﻨﺎ ﻹﺴﻬﺎﻤﺎت ﻓروم ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴر اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺤـول ﻗﻴﻤﺔ اﻝﻌواﺌد اﻝﻤﺘوﻗﻌﺔ‬
‫‪ ،‬ﻓﺈن اﺨﺘﻴﺎر اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻝﻨوع ﻤﻌﻴن ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم ﺘﺴﺒﻘﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﺤول اﻝﻘﻴﺎم ﺒﺎﻝﻔﻌل أو‬
‫ﻋدﻤﻪ ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺴﺎس ﻓﺈن اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻴﻘرر ﻤﺴﺒﻘﺎ أﻨﻤﺎط اﻝﺠﻬد اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن‬
‫أن ﻴﻘوم ﺒﻬﺎ و ذﻝك ﻋﻠﻰ أﺴﺎس ﻗﻴﻤﺔ اﻝﻌواﺌد اﻝﻤﺘوﻗﻌﺔ ﻤن ﻫذﻩ اﻝﺒداﺌل‬
‫وﻓﻘﺎ ﻝﻬذا اﻝﻤﻨطق اﻝذي ﻴﻔﻜر ﺒﻪ ﺘﻼﻤﻴذ ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب أو ﺠذع ﻤﺸﺘرك‬
‫ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺴواء ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﺠد ﻓرﻗﺎ ﺒﻴن ﻜﻼ اﻝﻔﺌﺘﻴن ﻓﻲ ﺘﻘدﻴرﻫم ﻝﻠﻌﺎﺌد ﻤن وراء‬
‫‪121‬‬

‫ﻤزاوﻝﺘﻬم دراﺴﺘﻬم ﻓﻲ ﻫذﻴن اﻝﺘﺨﺼﺼﻴن ‪،‬و ﻜﺄﻨﻬم ﻴرﻴدون أن ﻴﻘوﻝوا ﻝﻠواﻗﻊ اﻝذي ﺤرﻤﻬم‬
‫ﻤن ﻤواﺼﻠﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺒﺎﻝﺠذع اﻝﻤﺸﺘرك اﻝذي ﻴرﻏﺒون ﻓﻴﻪ‪ :‬أﻝم ﻨـﻘـل ﻝـﻜم ؟‬
122
‫‪123‬‬

‫خالصة و مقترحات‬
‫ﻫـدﻓت اﻝـدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ إﻝـﻰ اﻝﻜﺸف ﻋـن اﻝـﻔروق ﻓـﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﻴن اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝـﻤوﺠﻬﻴن ﺒـرﻏﺒﺔ و اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤوﺠﻬﻴن ﺒﻐﻴر رﻏﺒﺔ ﻓﻲ ظل ﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺠﻨس و‬
‫اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت اﻝدراﺴﻴﺔ ‪ ،‬و ﻗـد دﻝت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘوﺼل إﻝﻴﻬﺎ أن ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝرﻏﺒﺔ ﻤـن ﺸﺄﻨـﻬـﺎ‬
‫أن ﺘـﺴﻬـم ﻓـﻲ اﻝـرﻓﻊ ﻤـن داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﻝـدى اﻝﺘﻼﻤﻴذ ‪.‬‬
‫ﻏـﻴـر أن اﻝـطﺎﻝﺒﺔ ﺘﻌﺘﺒر أن ﻤن اﻝﺴﺎﺒق ﻷواﻨـﻪ اﻹﻝـﺤـﺎح ﻋـﻠـﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝـرﻏﺒﺔ ‪ ،‬ﻷﻨـﻬﺎ‬
‫ﻗـد ﺘﻜون ﻓـﻲ ﻏـﺎﻝب اﻷﺤﻴﺎن ﻋـرﻀﺔ ﻝﺘﺄﺜﻴ ارت ﻏـﻴر ﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﻜﺜﻴرة ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻓﻲ‬
‫ﻀوء اﻝدراﺴﺎت اﻝﺤﺎﻝﻴـﺔ ‪ ،‬و ﻋﻠﻴﻪ ﻓـﺈن ﻤـﺨـﺘـص اﻝـﺘوﺠـﻴـﻪ ﻗد ﻻ ﻴﻜون ﻤﻠزﻤﺎ ﺒﺘﻠﺒﻴﺔ رﻏﺒﺎت‬
‫اﻝـﺘﻼﻤـﻴذ ‪ ،‬ﺒـﻘـدر اﻝـﺘـزاﻤﻪ ﺒﻀرورة ﺘـرﺸـﻴـد اﻝـﻤﺴﺎر اﻝﺘرﺒوي ﻝـﻬم و ﻤـﺴـﺎﻋدﺘﻬـم ﻋﻠﻰ اﺘـﺨـﺎذ‬
‫اﺨـﺘـﻴﺎر ﻤوﻀوﻋﻲ ﻤؤﺴس ﻋﻠﻰ إﻤـﻜﺎﻨﻴـﺎﺘﻬـم اﻝـﺤﻘـﻴﻘـﻴﺔ و ﻓـﻲ ظـل ﺘـﺼور واﻀﺢ‬
‫ﻝﻤـﺸـروﻋﻬـم اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ اﻝدراﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨﻲ ﺒـﻌﻴـدا ﻋـن ﻜـل اﻝﺘـﺄﺜﻴـرات ﻏﻴر اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ‪ ،‬و‬
‫ﻫـذا ﻻ ﻴـﻌـﻨـﻲ اﻝﺘﻀﺤﻴﺔ ﺒـﺎرﺘﻔـﺎع درﺠـﺎت داﻓﻌـﻴﺘﻬـم ﻝﻺﻨـﺠـﺎز ‪.‬‬
‫و ﻓـﻲ اﻝـواﻗـﻊ إن ﻤـﺎ ﻴـﺘـﻴﺤـﻪ اﻝـﻤـﻨـﺤﻰ اﻝـﺘـرﺒـوي ﻤـن ﺘـطـﺒـﻴـﻘـﺎت ﻓـﻲ ﻫـذا اﻝـﻤـﺠـﺎل ‪،‬‬
‫ﻗـد ﻴﻌطﻲ اﻝﺤل اﻝوﺴط و اﻷﻤـﺜـل ﻝـﻬـذا اﻝـﻤﺴﺘـﺸﺎر ‪ ،‬و اﻝـﻤﻘـﺼود ﻫﻨﺎ ﻫو أﻨـﺸـطﺔ ﺘـرﺒﻴﺔ‬
‫اﻻﺨـﺘﻴﺎرات اﻝـﺘـﻲ ﺘـﻬـدف ﺒـﺸـﻜل ﻋﺎم إﻝـﻰ ﺘـطـوﻴر اﺘـﺠﺎﻫﺎت و ﻤﻌـﺎرف اﻝـﻔـرد و ﺘـﺴـﻤﺢ ﻝﻪ‬
‫ﺒـﺘﻔﻬـم اﻝـﻌﺎﻝـم اﻝـﺨﺎرﺠـﻲ ﺒﺼـﻔﺔ أﻜـﺜر واﻗـﻌـﻴﺔ و اﻝـﺘﻘﻠﻴل ﻤن ﺘـﺄﺜـﻴـر اﻝﻌواﻤل اﻝـﻤﺤـﻴطﺔ ﺒﻪ )‬
‫ﺘـﺎرزوﻝـت ﺤـورﻴـﺔ ‪ ، 1997 ،‬ص ‪( 04‬‬
‫ﻓﻲ ﻫـذا اﻹطﺎر ﻴـﻤﻜن اﻻﺴـﺘرﺸﺎد ﺒـﺈﺴـﻬﺎﻤﺎت ﺠـون ﻗـﻴﺸﺎرد ‪ Guichard . J‬اﻝـذي‬
‫ﻋﻤل ﻋﻠﻰ اﻗـﺘراح ﺒـرﻨـﺎﻤﺞ اﻝـﻜﺸـف ﻋـن اﻝﻨﺸﺎطﺎت اﻝـﻤﻬﻨﻴﺔ و اﻝـﻤـﺸﺎرﻴﻊ اﻝـﺸـﺨﺼﻴﺔ ‪D. A.‬‬
‫) ‪. ( Découvert des activités professionnelles et projets‬‬ ‫‪P. P‬‬

‫و ﻓـﻲ اﻋـﺘـﻘـﺎد اﻝـطﺎﻝﺒﺔ ﻓﺈن إﺠراء د ارﺴـﺎت ﺤول ﻓـﺎﻋﻠـﻴﺔ ﺘـﺠـرﺒـﺔ ﺘـرﺒـﻴﺔ اﻻﺨﺘﻴﺎرات‬
‫ﻓﻲ ﻤـﺴﺎﻋـدة اﻝـﺘـﻠﻤـﻴذ ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻏـﺔ اﺨﺘﻴﺎر ﻤوﻀوﻋﻲ و ﻤؤﺴس ﻋﻠﻰ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤوﻀوﻋﻴﺔ‬
‫ﺒـﺈﻤﻜﺎﻨـﻴﺎﺘﻪ و اﻫـﺘـﻤﺎﻤﺎﺘﻪ اﻝـﺤﻘـﻴـﻘـﻴﺔ ‪ ،‬ﺴـﺘﺴﻬم ﻓﻲ إﻨﺠـﺎح اﻝـﺠﻬود اﻝـﻤـﺘـواﺼﻠـﺔ ﻝو ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻝوطﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ و أن اﻝﺠزاﺌر ﺘـﺴﻌﻰ إﻝـﻰ ﺘـﻌـﻤـﻴم ﻫـذﻩ اﻝﺘـﺠـرﺒﺔ ﻋـﺒر ﺴـﺎﺌر اﻝﺘراب اﻝوطﻨﻲ‪.‬‬
‫‪124‬‬

‫وﻋﻠﻴـﻪ ﻓـﺈن اﻝطﺎﻝﺒﺔ ﺘـﻘـﺘرح اﻻﻫﺘـﻤﺎم أﻜﺜـر ﺒﺈﺴﻬـﺎﻤﺎت ﻋـﻠـﻤـﺎء اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﺘرﺒوي ﻓـﻲ‬
‫اﻝـﺘوﺠـﻴﻪ ‪ ،‬اﻝذﻴـن ﻴﻌـدون ﻤـن ﺨـﻼل ﺒـراﻤﺞ ﺘرﺒﻴـﺔ اﻻﺨـﺘﻴﺎرات ﺒﺤـل ﻤﺸـﺎﻜل ﻋـدﻴدة ﻴﻌـﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﻨـﻬـﺎ ﻗطـﺎع اﻝﺘرﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻝـﺠزاﺌر ﻜـﻤﺸﻜـﻠﺔ ﻨﻔور اﻝﺘﻼﻤـﻴذ ﻤـن اﻝـﺘﻌـﻠﻴم اﻝﺘﻜـﻨوﻝوﺠﻲ ‪ ،‬و إﻗﺒـﺎﻝﻬـم‬
‫ﻏﻴـر اﻝﻤـﺒرر ﻤـوﻀوﻋﻴﺎ ﻋـﻠﻰ ﺠـذع ﻤـﺸﺘرك ﻋـﻠوم‬
‫ﺘـﺠدر اﻹﺸـﺎرة ﻓـﻲ اﻷﺨﻴـر إﻝـﻰ أن ﻫـذﻩ اﻝـﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺒﻘﻰ ﻓـﻲ اﻝـﺤدود اﻝـﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬اﻝـزﻤﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪ ،‬اﻝـﺒﺸرﻴﺔ و أدوات ﺠـﻤـﻊ اﻝـﺒﻴﺎﻨﺎت اﻝـﺘﻲ اﺴﺘﺨدﻤـت ﻓـﻲ ﻫـذا اﻝﺒﺤث ‪ ،‬ﻝـذا ﻴـﻤﻜن إﺠـراء‬
‫ﺒـﺤوث أﺨـرى ﺘﻬﺘـم ﺒـﻬـذا اﻝـﻤوﻀوع أو ﺠـواﻨب ﻤﻨـﻪ ﻤـﻊ ﺘـوﺴﻴﻊ اﻝـﺠواﻨب اﻝـﺴﺎﺒﻘﺔ اﻝـذﻜر وﻤـن‬
‫ﻫـذﻩ اﻝﺒﺤوث ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺴﺒـﺎب ﻨﻔـور اﻝـﺘﻼﻤﻴذ ﻤـن اﻝـﺘﻌﻠﻴم اﻝـﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ‬
‫‪ -‬داﻓﻌﻴـﺔ اﻹﻨﺠـﺎز ﻝـدى اﻹﻨﺎث ﻋﺒـر ﻓـﺘرات زﻤﻨﻴـﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫‪ -‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒـراﻤﺞ ﺘرﺒﻴـﺔ اﻻﺨﺘﻴـﺎرات ﻓـﻲ ﺘـرﺸﻴد اﻻﺨﺘﻴﺎرات اﻝدراﺴﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ‬
‫‪ -‬أﺜـر داﻓﻌﻴـﺔ اﻹﻨﺠـﺎز ﻝـدى اﻷﻓـراد ﻋﻠﻰ اﻝـﻨﻤو اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻝﻠﺒـﻼد‬
‫‪ -‬أﺜـر اﻝﺘﻨﺸﺌـﺔ اﻷﺴرﻴـﺔ ﻋﻠﻰ داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠـﺎز ﻝـدى اﻷﺒﻨﺎء‬
‫‪ -‬أﺜـر وﺴﺎﺌـل اﻹﻋﻼم اﻝﻤـرﺌﻴﺔ و اﻝـﻤﺴﻤوﻋﺔ و اﻝﻤﻜﺘوﺒﺔ ﻋﻠﻰ داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﻝـدى‬
‫اﻷﻓـراد‬
‫‪ -‬اﻝﻌـﻼﻗـﺔ ﺒﻴن داﻓﻌﻴـﺔ اﻹﻨﺠـﺎز و اﻝﺘﺤـﺼﻴل اﻝـدراﺴﻲ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴـذ‬
‫‪ -‬داﻓﻌﻴـﺔ اﻹﻨﺠـﺎز ﻝـدى اﻝـﺠﻨﺴﻴن ﻓـﻲ ﻓـﺘرات ﻋـﻤرﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫‪ -‬اﻝﻌﻼﻗـﺔ ﺒﻴن داﻓﻌﻴـﺔ اﻹﻨﺠـﺎز و ﻤﺴﺘـوى اﻝطﻤـوح‬
‫‪ -‬داﻓﻌﻴـﺔ ﺘﺠﻨب اﻝـﻨﺠﺎح ﻝـدى اﻹﻨـﺎث‬
‫‪ -‬اﻝـﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴـن اﻝـداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨـﺠﺎز و ﺘـﻘدﻴـر اﻝـذات ﻝـدى اﻝـﺠﻨﺴﻴـن‬
‫و ﻫﻜذا ﻓﺈن ﻤوﻀوع اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻴﻜﺘﺴﻲ أﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﻐﺔ ﻝدى اﻝﻤﺘﻤدرﺴﻴن و ﻻ‬
‫ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي و اﻝﺠﺎﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل اﻝطﺎﻝﺒﺔ ﺘؤﻜد ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﻤرار ﻓﻲ ﻤﺜل‬
‫ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺎت ﻜﻲ ﺘﺴﺎﻫم ﻓﻲ اﻝرﻓﻊ ﻤن داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﻝدى طﻼﺒﻨﺎ‬
125
‫‪126‬‬

‫قائمة المراجع‬

‫أوال ‪ -‬المراجع العربية ‪:‬‬

‫‪-1‬إﺒراﻫﻴم اﻝﻘﺎﻋود و وﺤﻴد ﻋﺒد اﻝﺤﻔﻴظ اﻝطﻌﺎﻨﻲ ‪ :‬اﻝﻤﺠﻠﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻝﻠﺘرﺒﻴﺔ ‪،‬اﻝﻤﺠﻠد‬
‫اﻝﺨﺎﻤس ﻋﺸر ‪ ،‬اﻝﻌدد اﻷول ‪ ،‬ﺘوﻨس ‪.1995 ،‬‬
‫‪127‬‬

‫‪ -2‬إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش و طﻠﻌت ﻤﻨﺼور‪ :‬داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز و ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ‪،‬‬

‫اﻷﻨﺠﻠو اﻝﻤﺼرﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة ‪1979 ،‬‬
‫‪ -3‬إﺒراﻫﻴـم وﺠﻴـﻪ ﻤـﺤﻤـود و ﻤﺤﻤود ﻋﺒد اﻝﺤﻠﻴم ﻤﻨﺴﻲ‪:‬اﻝﺒـﺤوث اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻝـﺘرﺒوﻴﺔ ‪،‬‬
‫دون طﺒﻌﺔ‪ ،‬دار اﻝﻤﻌﺎرف‪،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪1987 ،‬‬
‫‪ -4‬أﺤﻤد ﻤﺤﻤد اﻝﻌﻴد ﺒن داﻨﻴﺔ و ﻤﺤﻤد ﻤﺤﻤود اﻝﺸﻴﺦ ﺤﺴن‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﻝرﻀﺎ اﻝوظﻴﻔﻲ و‬
‫اﻝﺘﻜﻴف اﻝدراﺴﻲ ﺒداﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﻝدى اﻝﻤﻌﻠﻤﺎت اﻝطﺎﻝﺒﺎت ﻓﻲ اﻻﻨﺘﺴﺎب اﻝﻤوﺠﻪ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻹﻤﺎرات اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﻤﺘﺤدة ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠد اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸر ‪ ،‬اﻝﻌـدد اﻝﺴﺎدس و‬
‫اﻷرﺒﻌون ‪ ،‬اﻝﻜوﻴت ‪1998 ،‬‬
‫‪ -5‬أﺤﻤد ﻤﺤﻤد ﻋﺒد اﻝﺨﺎﻝق و ﻤﺎﻴﺴﺔ أﺤﻤد اﻝـﻨﻴﺎل‪ :‬اﻝداﻓـﻌﻴـﺔ ﻝﻺﻨـﺠـﺎز و ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌض‬
‫ﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝدى ﻋﻴﻨﺔ ﻤن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤدارس اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ و ﺘﻠﻤﻴذاﺘﻬﺎ ﺒدوﻝـﺔ ﻗـطر ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﻤرﻜز اﻝﺒﺤوث اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﺒـﺠـﺎﻤـﻌـﺔ ﻗطر ‪ ،‬اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ‪ ،‬اﻝﻌدد اﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻗطر ‪،‬‬
‫‪1992‬‬
‫‪ - 6‬أﻤل اﻷﺤﻤد ‪ :‬ﺒﺤوث و دراﺴﺎت ﻓـﻲ ﻋـﻠـم اﻝﻨـﻔـس ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ ‪ ،‬ﻤؤﺴﺴﺔ‬
‫اﻝرﺴﺎﻝﺔ ‪ ،‬ﺒﻴروت ‪2001 ،‬‬
‫‪ - 7‬اﻝﺴﻴد ﻤﺤﻤد ﺨﻴري ‪ :‬اﻹﺤﺼﺎء اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝﺘرﺒوي ‪،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ ‪،‬ﻤطﺒوﻋﺎت ﺠـﺎﻤـﻌﺔ‬
‫اﻝرﻴﺎض ‪ ،‬اﻝرﻴﺎض ‪1975 ،‬‬
‫‪ - 8‬اﻝﺸﻨﺎوي ﻋﺒد اﻝﻤﻨﻌم اﻝﺸﻨﺎوي زﻴـدان‪ :‬إدراك اﻝـطﺎﻝب ﻝﻠـﻘﺒول اﻝـواﻝدي و ﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒداﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨـﺠـﺎز ﻝدى طﻼب ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن ﺒﺎﻝﺠوف ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ‪ ،‬اﻝـﻤـﺠـﻠـد اﻝﻌﺎﺸر‬
‫‪ ،‬اﻝﻌدد اﻝﺴﺎﺒﻊ و اﻝﺜﻼﺜون ‪ ،‬اﻝﻜوﻴت ‪1995 ،‬‬
‫‪ - 9‬اﻝﺸﻨﺎوي ﻋﺒد اﻝﻤﻨﻌم اﻝﺸﻨﺎوي زﻴـدان‪:‬ﻋﻼﻗﺔ ﻤوﻗﻊ اﻝﻀﺒط ﺒﺎﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝدى‬
‫طﻠﺒﺔ و طﺎﻝﺒﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ‪،‬اﻝـﻤـﺠـﻠـد اﻝـﺤـﺎدي ﻋـﺸـر ‪ ،‬اﻝـﻌـدد اﻝـﺜـﺎﻨـﻲ و‬
‫اﻷرﺒﻌون اﻝﻜوﻴت ‪1997 ،‬‬
‫‪ -10‬ﺒدر ﻋﻤر اﻝﻌﻤر ‪:‬أﻫﻤﻴﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓـﻲ اﻹرﺸـﺎد اﻝـﺘـرﺒوي ‪،‬اﻝﻤﺠﻠﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ‬
‫‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﻜوﻴت ‪ ،‬اﻝﻜوﻴت ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠد اﻝﺜﺎﻝث ‪ ،‬اﻝﻌدد اﻝﺘﺎﺴﻊ ‪1986 ،‬‬
‫‪ -11‬ﺒﺴﻤﺎء آدم ‪ :‬ﻗﻀﻴﺔ ﺒﻴت و ﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ 11 ، [Link] ،‬ﺴﺒﺘﻤﺒر‪2004‬‬
‫‪128‬‬

‫‪ -12‬ﺤورﻴﺔ ﺘﺎرزوﻝت ‪ :‬ﻤﺸﺎرﻴﻊ اﻝﺘﻜوﻴـن اﻝﻤﻬﻨﻲ اﻝﻤﺘﺒﻌـﺔ ﻤـن طـرف اﻝﻤﺘرﺒﺼﻴن ‪،‬‬
‫دراﺴﺔ اﻝﻤؤﺸرات اﻝـﺴـﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ و أﻫـﻤـﻴـﺘـﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺒــﻨﺎء و ﺘـﺤـﻘـﻴـق اﻝﻤﺸﺎرﻴـﻊ ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴـر ﻏـﻴـر ﻤـﻨـﺸـورة ﻤـودﻋـﺔ ﺒـﻘﺴم ﻋﻠـم اﻝﻨـﻔـس و ﻋﻠوم اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪1997 ،‬‬
‫‪ -13‬ﺠﻠﻴل ودﻴﻊ ﺸﻜور‪ :‬ﺘﺄﺜﻴر اﻷﻫل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒل أﺒﻨﺎﺌﻬم ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴد اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ‬
‫و اﻝﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ ‪ ،‬ﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﻤﻌﺎرف ‪ ،‬ﺒﻴروت ‪1997 ،‬‬
‫‪ -14‬ﺤﺴﻴن ﺒدر اﻝﺴﺎدة و ﻓﺎروق ﺸوﻗﻲ اﻝﺒوﻫﻲ ‪ :‬اﻝـﻌﻼﻗـﺔ ﺒﻴن اﻝـرﻀﺎ ﻋـن اﻝدراﺴﺔ و‬
‫اﻹﻨﺠﺎز اﻝدراﺴﻲ ﻝطﻼب دﺒﻠوم اﻝدراﺴﺎت اﻝﻌﻠﻴﺎ ﺒﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﺠـﺎﻤـﻌـﺔ اﻝﺒﺤرﻴن ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﻤـرﻜـز اﻝـﺒـﺤـوث اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﺒـﺠـﺎﻤـﻌـﺔ ﻗـطـر ‪ ،‬اﻝﺴﻨﺔ اﻝراﺒﻌﺔ ‪ ،‬اﻝﻌدد اﻝﺴﺎﺒﻊ ‪،‬ﻗطر ‪1995 ،‬‬
‫‪ -15‬ﺤﻔﻴظﺔ ﺒوﺴﺤﺎﻗﻲ‪ :‬اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝطﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻤﺘﺤﺎن ﺸﻬﺎدة‬
‫اﻝﺒﻜﺎﻝورﻴﺎ ‪،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة ﻤودﻋﺔ ﺒـﻘـﺴـم ﻋـﻠـم اﻝﻨﻔس و ﻋـﻠـوم اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﺠزاﺌر‪1999 ،‬‬
‫‪ -16‬ﺨﻴر اﻝدﻴن ﻋوﻴس‪ :‬دﻝﻴل اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠـﻤـﻲ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ ‪،‬دار اﻝـﻔـﻜـر اﻝـﻌـرﺒـﻲ‬
‫‪،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪1997 ،‬‬
‫‪ -17‬داﻓﻴد ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨد – ﺘﺄﻝﻴف – ﻋﺒد اﻝﻬﺎدي ﺠودت و ﻤﺤﻤد ﺴﻌﻴد ﻓرج – ﺘرﺠﻤﺔ –‪:‬‬
‫ﻤـﺠـﺘـﻤـﻊ اﻹﻨـﺠﺎز ‪ ،‬دون طﺒﻌﺔ‪ ،‬دون ﺴﻨﺔ‬
‫‪ -18‬دﻴوﺒوﻝد ب ﻓﺎن داﻝﻴن ‪ -‬ﺘﺄﻝﻴف ‪ -‬ﻤﺤﻤد ﻨﺒﻴل ﻨوﻓل و ﺴﻠـﻤـﺎن اﻝـﺨـﻀـري و طﻠﻌت‬
‫ﻤﻨﺼور ﻏﺒ‪ -‬ﺘرﺠﻤﺔ ‪ -‬ﺴﻴد أﺤﻤد ﻋﺜﻤﺎن‪ -‬ﻤراﺠﻌﺔ ‪ :-‬ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﺒﺤث ﻓﻲ اﻝﺘرﺒﻴﺔ و‬
‫ﻋﻠم اﻝﻨﻔس ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻝﺴﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬اﻷﻨﺠﻠو اﻝﻤﺼرﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة ‪1997 ،‬‬
‫‪ -19‬راﺒﺢ ﺘرﻜﻲ‪ :‬ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﺒﺤث ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس وﻋﻠوم اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪ ،‬دون طﺒﻌﺔ‪ ،‬اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‬
‫اﻝوطﻨﻴﺔ ﻝﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪1984 ،‬‬
‫‪ -20‬راوﻴﺔ ﺤﺴن‪ :‬اﻝﺴﻠوك ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺎت ‪ ،‬دون طﺒﻌﺔ‪ ،‬اﻝدار اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬اﻹﺴﻜﻨدرﻴﺔ ‪،‬‬
‫‪1999‬‬
‫‪ -21‬رﺒﻴﻌﺔ اﻝرﻨدي و آﺨرون‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﺎﻝـﺘﺤـﺼﻴـل اﻝـدراﺴﻲ ‪ ،‬ﻤرﻜز‬
‫اﻝﺒﺤوث اﻝﺘرﺒوﻴﺔ و اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ‪ ،‬اﻝﻜوﻴت ‪1995 ،‬‬
‫‪ -22‬رﺸﺎد ﻋﺒد اﻝﻌزﻴز ﻤوﺴﻰ أ ‪ :‬ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻔروق ﺒﻴن اﻝﺠﻨﺴﻴن ‪ ،‬دون طﺒﻌﺔ‬
‫‪،‬ﻤؤﺴﺴﺔ ﻤﺨﺘﺎر ‪،‬اﻝﻘﺎﻫرة ‪ ،‬دون ﺴﻨﺔ‬
‫‪129‬‬

‫‪ -23‬رﺸﺎد ﻋﺒد اﻝﻌزﻴز ﻤوﺴﻰ ب‪ :‬اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻓﻲ ﻀوء ﺒﻌض ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝذﻜورة‬
‫اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس ‪ ،‬اﻝﻬﻴﺌﺔ اﻝﻤﺼرﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﻜﺘﺎب ‪ ،‬دون ﻋدد ‪ ،‬دون ﺴﻨﺔ‬
‫‪ -24‬رﺸﺎد ﻋﺒد اﻝﻌزﻴز ﻤوﺴﻰ ‪ ،‬ﺼﻼح اﻝدﻴن أﺒو ﻨﺎﻫﻴﺔ‪ :‬اﻝﻔروق ﺒﻴن اﻝﺠﻨﺴﻴن ﻓﻲ‬
‫اﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس ‪ ،‬اﻝﻬﻴﺌﺔ اﻝﻤﺼرﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﻜﺘﺎب ‪ ،‬دون ﻋدد ‪ ،‬دون‬
‫ﺴﻨﺔ‬
‫‪ -25‬ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤد ﻤﻠﺤم ‪ :‬ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم و اﻝﺘﻌﻠﻴم ‪،،‬دون طﺒﻌﺔ‪ ،‬دار اﻝـﻤـﺴﻴرة‬
‫ﻋـﻤـﺎن ‪2001 ،‬‬
‫‪ -26‬ﺴﻌد ﺠﺎﺴم اﻝﻬﺎﺸل ‪ :‬اﻝﺘوﺠﻴﻪ و اﻹرﺸﺎد اﻝوظﻴﻔﻲ و اﺨﺘﻴﺎر اﻝﺘﺨﺼص ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠوم اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﺴﻨﺔ اﻝ ارﺒـﻌـﺔ ﻋﺸر ‪،‬‬
‫اﻝﻌدد اﻝراﺒﻊ و اﻝﺨﻤﺴون ‪1996 ،‬‬
‫‪ -27‬ﺴﻌدون ﺴﻠﻤﺎن ﻨﺠم اﻝﺤﻠﺒوﺴﻲ و ﻋﺒد اﻷﻤﻴر ﻋﺒود اﻝﺸﻤﺴﻲ و وﻫـﻴب ﻤﺠﻴـد‬
‫اﻝﻜﺒﻴﺴـﻲ‪ :‬اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﺘرﺒوي و اﻹرﺸﺎد اﻝﻨﻔﺴﻲ ﺒﻴن اﻝﻨظرﻴﺔ و اﻝﺘطﺒﻴق ‪ ،‬دون طﺒﻌﺔ‪ ،‬دار‬
‫إﻝﻘﺎ ‪ ،‬ﻤﺎﻝطﺎ ‪2002 ،‬‬
‫‪ -28‬ﺴﻴد ﺨﻴر اﷲ‪ :‬ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﺘرﺒوي ‪ ،‬دون طﺒﻌﺔ ‪ ،‬دار اﻝﻨﻬظﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴروت ‪،‬‬
‫دون ﺴﻨﺔ‬
‫‪ -29‬ﺴﻴد ﻋﺒد اﻝﺤﻤﻴد ﻤرﺴﻲ‪ :‬اﻹرﺸﺎد و اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﺘرﺒوي و اﻝﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ‪،‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ اﻝﺨﺎﻨﺠﻲ ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة ‪1975 ،‬‬
‫‪ -30‬ﺼﻔﺎء اﻷﻋﺴر‪ :‬ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ‪ ،‬ﻤﻨﺸورات ﻤرﻜز اﻝﺒﺤوث‬
‫اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗطر‪1988 ،‬‬
‫‪ -31‬ﺼﻔﺎء اﻷﻋﺴر و آﺨرون ‪ :‬دراﺴﺎت ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز‪ ،‬ﻤﻨﺸورات ﻤرﻜز‬
‫اﻝﺒﺤوث اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗطر‪1983 ،‬‬
‫‪ -32‬ﺼﻔوت ﻓرج ‪ :‬اﻝﻘﻴﺎس اﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻝراﺒﻌﺔ‪ ،‬اﻷﻨﺠﻠو اﻝﻤﺼرﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪2000 ،‬‬
‫‪ -33‬ﺼﻼح اﻝدﻴن ﻤﺤﻤود ﻋﻼم ‪ :‬ﺘـﺤـﻠـﻴـل اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت ﻓـﻲ اﻝـﺒﺤـوث اﻝـﻨـﻔـﺴـﻴـﺔ و اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ‪،‬‬
‫دون طﺒﻌﺔ‪ ،‬دار اﻝﻔﻜر اﻝﻌرﺒﻲ ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة ‪1985 ،‬‬
‫‪130‬‬

‫‪ -34‬ﻋﺒد اﻝرﺤﻤن ﺒن ﺒرﻜﺔ ‪ :‬اﻝﺴﻤﺎت اﻹﻨﺠﺎزﻴﺔ ﻝدى ﺒطل ﻨﺼوص اﻝﻘراءة اﻝﻤوﺠﻬﺔ‬
‫ﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝطور اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻗراءات ﻓﻲ اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ‬
‫اﻷوﻝﻰ‪ ،‬ﺠﻤﻌﻴﺔ اﻹﺼﻼح اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻝﺘرﺒوي ‪ ،‬ﺒﺎﺘﻨﺔ ‪1995 ،‬‬
‫‪ -35‬ﻋﺒد اﻝرﺤﻤن ﺴﻠﻴﻤﺎن اﻝطرﻴري ‪ :‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز و ﺒﻌض اﻝﻤﺘﻐﻴرات‬
‫اﻷﻜﺎدﻴﻤﻴﺔ و اﻝدﻴﻤوﻏراﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﺤوﻝﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪،‬اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺴﺎدﺴﺔ ‪ ،‬اﻝﻌدد اﻝﺴﺎدس‪،‬‬
‫ﻗطر‪1988 ،‬‬
‫‪ -36‬ﻋﺒد اﻝﻌﻠﻲ اﻝﺠﺴﻤﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ و اﻝﻤراﻫﻘﺔ و ﺤﻘﺎﺌﻘﻬﻤﺎ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻝدار‬
‫اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠوم ‪ ،‬دون طﺒﻌﺔ ‪ ،‬ﺒﻴروت ‪1994 ،‬‬
‫‪ -37‬ﻋﺒد اﻝﻜرﻴم ﻗرﻴﺸﻲ ‪ :‬ﻨظرة ﺤول اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓـﻲ اﻝـﺠـ ازﺌـر‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ اﻝﻔﻜر‬
‫اﻝﻤﺠﻠﺔ اﻝﺘﻘﺎﻓﻴﺔ اﻷﻤل ‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪1993 ،‬‬
‫‪ -38‬ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﻤﺤﻤد ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪ :‬اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ‪ ،‬دون طﺒﻌﺔ ‪ ،‬دار ﻏرﻴب ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪،‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪ -39‬ﻋﺒد اﻝﺤﻔﻴظ ﻤﻘدم ‪ :‬اﻹﺤﺼﺎء و اﻝﻘﻴﺎس اﻝﻨﻔﺴﻲ و اﻝﺘرﺒوي‪ ،‬دون طﺒﻌﺔ ‪ ،‬دﻴوان‬
‫اﻝﻤطﺒوﻋﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪،‬اﻝﺠزاﺌر ‪1993 ،‬‬
‫‪ -40‬ﻋﺒد اﻝﻘﺎدر ﺤﻤر اﻝراس‪ :‬اﻝﻤدرﺴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ و ﻨظﺎم اﻝﺘوﺠﻴﻪ ‪ ،‬ﻤﻠﺘﻘﻰ ﺤول اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬
‫اﻝﻤدرﺴﻲ ‪ ،‬اﻝﻤرﻜز اﻝﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒورﻗﻠﺔ ‪1997 ،‬‬
‫‪ -41‬ﻋﺜﻤﺎن ﺤﻤود اﻝﺨﻀر‪ :‬اﻝﻌواﻤل اﻝﻤؤﺜرة ﻓﻲ اﻷداء اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ ﻝطﻠﺒﺔ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس‬
‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﻜوﻴت ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠد اﻝﻌﺸر ‪ ،‬اﻝﻌدد اﻷرﺒﻌون‪ ،‬اﻝﻜوﻴت‪1996،‬‬
‫‪ – 42‬ﻋﻠﻲ ﺒراﺠل‪ :‬إﺼﻼح اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي و ﻤدى اﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻝﻤطﻠب اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻝرواﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺒﺎﺘﻨﺔ ‪ ،‬اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ‪ ،‬اﻝﻌدد اﻝﻌﺎﺸر‪1993 ،‬‬
‫‪ -43‬ﻓـؤاد أﺒوﺤطب و آﺨرون ‪ :‬اﻝﺘـﻘـوﻴم اﻝﻨﻔﺴـﻲ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ‪ ،‬اﻷﻨﺠـﻠو اﻝﻤﺼـرﻴﺔ‬
‫‪،‬اﻝﻘﺎﻫرة ‪. 1996 ،‬‬
‫‪ -44‬ﻓؤاد اﻝﺒﻬﻲ اﻝﺴﻴد‪ :‬ﻋـﻠـم اﻝـﻨـﻔـس اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ وﻗﻴﺎس اﻝﻌﻘل اﻝﺒﺸري ‪ ،‬دون طﺒﻌﺔ‪،‬‬
‫دار اﻝﻔﻜر اﻝﻌرﺒﻲ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪1990 ،‬‬
‫‪ -45‬ﻓﺎروق ﻋﺒد اﻝﻔﺘﺎح ﻤوﺴﻰ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﻝداﻓﻊ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﺎﻝﺠﻨس و اﻝﻤﺴﺘوى اﻝدراﺴﻲ‬
‫ﻝطﻼب اﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻤﻠﻜﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺴﻌودﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠد اﻝﺜﺎﻝث اﻝﻌدد‬
‫اﻝﺤﺎدي ﻋﺸر ‪ ،‬اﻝﻜوﻴت ‪1986 ،‬‬
‫‪131‬‬

‫‪ -46‬ﻜﺎﻤل ﻤﺤﻤد ﻤﺤﻤد ﻋوﻴﻀﺔ ‪:‬دراﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺒﻴن ﻋـﻠـم اﻝـﻨـﻔـس اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻝﻌﻠوم‬
‫اﻷﺨرى‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ ‪ ،‬دار اﻝﻜﺘب اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴروت ‪1996 ،‬‬
‫‪ -47‬ﻜرﻴﻤﺔ ﺘﺸواﻓت ‪ :‬اﻝداﻓـﻌـﻴـﺔ ﻝﻺﻨـﺠـﺎز ﺒـﻴـن اﻝﺘـﺤـﻜم اﻝداﺨﻠﻲ و اﻝﺨﺎرﺠﻲ ﻤذﻜرة‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة ﻤودﻋﺔ ﺒﻘﺴم ﻋﻠم اﻝﻨﻔس و ﻋﻠوم اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﺠزاﺌر‪،‬‬
‫‪2001‬‬
‫‪ -48‬ﻤﺤﻤد ﺒن اﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻲ ‪ :‬ﺴوء اﻝﺘواﻓق اﻝدراﺴﻲ ﻝدى اﻝﻤراﻫﻘﻴن ‪ ،‬دون طﺒﻌﺔ ‪،‬‬
‫ﻤطﺒﻌﺔ اﻝﻜﺎﻫﻨﺔ ‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر ‪1992 ،‬‬
‫‪ -49‬ﻤﺤﻤد ﺒرو‪ :‬أﺜر اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻓـﻲ اﻝﺸﻌﺒﺔ اﻷدﺒﻴﺔ‬
‫رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة ﻤودﻋﺔ ﺒﻘﺴم ﻋـﻠـم اﻝﻨﻔس و ﻋﻠوم اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﺠزاﺌر‪،‬‬
‫‪1993‬‬
‫‪ -50‬ﻤﺤﻤد رﻤﻀﺎن ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﺒﺎﻝﻤﻴل ﻝﻠﻌﺼﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس ‪،‬‬
‫اﻝﻬﻴﺌﺔ اﻝﻤﺼرﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﻜﺘﺎب ‪ ،‬اﻝﻌدد اﻝﺜﺎﻝث ‪1987 ،‬‬
‫‪ -51‬ﻤﺤﻤد ﻋﺒد اﻝرﺤﻴم ﻋدس )‪ : (1999‬ﺘدﻨﻲ اﻹﻨﺠﺎز اﻝﻤدرﺴﻲ ‪ ،‬أﺴﺒﺎﺒﻪ و ﻋﻼﺠﻪ‬
‫دار اﻝﻔﻜر ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ‬
‫‪ -52‬ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن أﺤﻤد ﺤﺴﻴن ‪ :‬دراﺴﺎت ﻓﻲ اﻝداﻓﻌﻴﺔ و اﻝدواﻓﻊ‪ ،‬دون طﺒﻌﺔ ‪ ،‬دار‬
‫اﻝﻤﻌﺎرف اﻝﻘﺎﻫرة ‪1988،‬‬
‫‪ -53‬ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن أﺤﻤد ﺤﺴﻴن‪ :‬اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻋﻨد اﻝﺠﻨﺴﻴن ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس‪،‬‬
‫اﻝﻬﻴﺌﺔ اﻝﻤﺼرﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﻜﺘﺎب ‪ ،‬دون ﻋدد ‪ ،‬دون ﺴﻨﺔ‬
‫‪ -54‬ﻤﺤﻲ اﻝدﻴن ﺘوق و ﻴوﺴف ﻗطﺎﻤﻲ و ﻋﺒد اﻝرﺤﻤن ﻋدس‪ :‬أﺴس ﻋﻠم اﻝﻨﻔس‬
‫اﻝﺘرﺒوي ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬دار اﻝﻔﻜر اﻝﻌرﺒﻲ ‪ ،‬اﻷردن ‪2002،‬‬
‫‪ -55‬ﻤدﺤت ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﻋﺒد اﻝﺤﻤﻴد‪ :‬اﻝﺼﺤﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻝﺘواﻓق اﻝدراﺴﻲ‪ ،‬دون طﺒﻌﺔ‬
‫‪ ،‬دار اﻝﻨﻬﻀﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻴروت ‪1990،‬‬
‫‪ -56‬ﻤﺤﻤود ﺒوﺴﻨﺔ ‪ :‬اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨﻲ ‪ :‬اﻝﺨﻠﻔﻴﺔ اﻝﻨظرﻴﺔ ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﺸروع و‬
‫ﺒﻌض اﻝﻤﻌطﻴﺎت اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻤـﺠـﻠـﺔ اﻝـﻌـﻠـوم اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﻌدد اﻝﻌﺎﺸر‪ ،‬ﻗﺴﻨطﻴﻨﺔ ‪1998 ،‬‬
‫‪ -57‬ﻤﺴﻌود ﺒوطﺎف‪ :‬اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴن ﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ و اﻝواﻗﻊ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻤﺠﻠﺔ اﻝﻌﻠوم اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﻌدد اﻝﺴﺎﺒﻊ ‪ ،‬ﻗﺴﻨطﻴﻨﺔ ‪1996 ،‬‬
‫‪132‬‬

‫‪ -58‬ﻤﺸري ﺴوﻻف‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﺨﺘﻴﺎرات اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝدراﺴﻴﺔ ﺒﻤﻴوﻝﻬم اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ظل اﻝﺘوﺠﻴﻪ‬

‫اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ‪ ،‬ﻤذﻜرة ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة ﻤودﻋﺔ ﺒﻘﺴم ﻋـﻠم اﻝﻨﻔس و ﻋﻠوم‬
‫اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ورﻗﻠﺔ ‪2003 ،‬‬
‫‪ -59‬ﻤﺼطﻔﻰ ﺤﺴﻴن اﻝﺒﺎﻫﻲ و أﻤﻴﻨﺔ إﺒراﻫﻴم ﺸﻠﺒﻲ ‪ :‬اﻝـداﻓـﻌـﻴﺔ ﻨـظـرﻴـﺎت و ﺘطﺒﻴﻘﺎت ‪،‬‬
‫اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ ‪ ،‬ﻤرﻜز اﻝﻜﺘﺎب ﻝﻠﻨﺸر ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة ‪1998 ،‬‬
‫‪ -60‬ﻤﻌطﻲ ﻤﻨوﺒﻴﺔ ‪ :‬داﻓﻌﻴﺔ اﻝﻨﺸﺎط و اﻝﻨﺸﺎط اﻝﻤﻴﺘﺎﻓﻴزﻴﻘﻲ ﻓﻲ وﻀﻌﻴﺔ ﺤل ﻤﺸﻜل‬
‫‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫‪،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة ﻤودﻋﺔ ﺒﻘﺴم ﻋﻠم اﻝﻨﻔس و ﻋﻠوم اﻝﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻝﺠزاﺌر‪2002 ،‬‬
‫‪ -61‬ﻨﺎﺼر ﻤﺤﻤد اﻝﻌدﻴﻠﻲ‪ :‬اﻝﺴﻠوك اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ و اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ‪ ،‬دون طﺒﻌﺔ ‪ ،‬اﻹدارة اﻝﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻝﻠﺒﺤوث اﻝرﻴﺎض ‪1995،‬‬
‫‪ -62‬ﻨﺒﻴل ﻤﺤﻤد اﻝﻔﺤل ‪ :‬دراﺴﺔ ﺘﻘدﻴر اﻝذات و داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻨﺠﺎز ﻝدى طﻼب اﻝﻤرﺤﻠﺔ‬
‫اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤن ﻤﺼر و اﻝﺴﻌودﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠم اﻝـﻨـﻔـس ‪ ،‬اﻝـﻌـدد اﻝـ ارﺒـﻊ و اﻝﺨﻤﺴون ‪،‬‬
‫اﻝﻘﺎﻫرة ‪2000،‬‬
‫‪ -63‬ﻨﻌﻴﻤﺔ اﻝﺸﻤﺎع‪ :‬اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻤـﻨـﺸـورات اﻝـﻤﻨـظـﻤـﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻝﻠﺘرﺒﻴﺔ و اﻝـﺜـﻘـﺎﻓﺔ و‬
‫اﻝﻌﻠوم ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة ‪1977 ،‬‬
‫‪ -64‬ﻫﺸﺎم ﻤﺤﻤد اﻝﺨوﻝﻲ‪ :‬اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ و ﻀواﺒطﻬﺎ ﻓـﻲ ﻋـﻠـم اﻝـﻨﻔس ‪ ،‬دون‬
‫طﺒﻌﺔ ‪ ،‬دار اﻝﻜﺘﺎب اﻝﺤدﻴث ‪ ،‬اﻝﻜوﻴت ‪2002 ،‬‬
‫‪ -65‬واﻓﻴﺔ ﺼﺤراوي‪ :‬ﻗﻴم اﻝﻌﻤل و اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻺﻨﺠﺎز ﻝدى إطﺎرات اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ‬
‫‪،‬ﻤذﻜرة ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة ﻤودﻋﺔ ﺒﻘﺴم ﻋﻠم اﻝﻨﻔس و ﻋﻠوم اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﺠزاﺌر‪،‬‬
‫‪2002‬‬
‫‪ -66‬وردة ﺒﻠﺤﺴﻴﻨﻲ ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﻝرﻀﺎ ﻋن اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝـﻤدرﺴﻲ ﺒﺎﻹﺤـﺒـﺎط ‪،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‬
‫ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة ﻤودﻋﺔ ﺒﻘﺴم ﻋﻠم اﻝﻨﻔس و ﻋﻠوم اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ورﻗﻠﺔ‪2001 ،‬‬
‫‪ -67‬و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ :‬اﻝﻤﻨﺸور اﻝوزاري رﻗم ‪ 92 - 1241 - 510‬و اﻝﻤؤرخ‬
‫ﻓﻲ ‪ 04‬ﺴﺒﺘﻤﺒر ‪ 1992‬و اﻝﻤﺘﻌﻠق ﺒﺘﻨﺼﻴب اﺴﺘـﺒـﻴـﺎن اﻝـﻤـﻴـول و اﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎت و اﻝﺘﻘﺎرﻴر‬
‫اﻝﺜﻼﺜﻲ ﻝﻨﺸﺎطﺎت اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ‬
‫‪133‬‬

‫‪ -68‬و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ :‬اﻝﻨﺸرة اﻝرﺴﻤﻴﺔ ﻝﻠﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ -‬اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و‬
‫اﻝﻤﻬﻨﻲ ﺨﻼل اﻝﻔﺘرة اﻝﻤﻤﺘدة ﻤن ‪ 1962‬إﻝﻰ ‪ - 2001‬اﻝﻤدﻴرﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ ﻝﻠﺘوﺜﻴق – ﻤﻜﺘب‬
‫اﻝﻨﺸر ‪ -‬اﻝﺠزاﺌر‪2001 ،‬‬
‫‪ -69‬و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻤﻨﺸور وزاري رﻗم ‪ 96/6.2.0 / 28‬اﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ 26‬ﻓﻴﻔري‬
‫‪1996‬و اﻝﻤﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﺘرﺘﻴﺒﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘوﺠﻴﻪ ﺘﻼﻤﻴذ اﻝـﺴﻨـﺔ اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ أﺴـﺎﺴﻲ و اﻝﺴﻨﺔ‬
‫اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي‬
‫‪ -70‬و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻤﻨﺸور وزاري رﻗم ‪ 92 - 631‬و اﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ 14‬ﻤﺎرس‬
‫‪ 1992‬و اﻝﻤﺘﻌﻠق ﺒﺘطﺒﻴق رواﺌز ﻨﻔس ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫‪ -71‬و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻤﻨﺸور وزاري رﻗم ‪ 97 - 76‬واﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ 04‬ﻤﺎي‬
‫‪1996‬و اﻝﻤﺘﻌﻠق ﺒﺘطﺒﻴق اﻹﺠراءات اﻝﺠدﻴدة ﻝﻠﻘﺒول ﻓﻲ اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺜﺎﻨوي‬
‫‪ -72‬و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻤﻨﺸور وزاري رﻗم ‪ 96 - 80‬و اﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪/ 10 /14‬‬
‫‪ 1996‬و اﻝﻤﺘﻌﻠق ﺒﺘﻨﺼﻴب ﺒطﺎﻗﺔ اﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ و اﻝﺘوﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻝطور اﻝﺜﺎﻝث ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم‬
‫اﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫‪ -73‬ﻴوﺴف ﻤﺼطﻔﻰ اﻝﻘﺎﻀﻲ و آﺨرون ‪ :‬اﻹرﺸﺎد اﻝﻨﻔﺴﻲ و اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﺘرﺒوي‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ‬
‫اﻷوﻝﻰ ‪ ،‬دار اﻝﻤرﻴﺦ ‪ ،‬اﻝرﻴﺎض ‪1981 ،‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ -‬اﻝﻤراﺠﻊ اﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪74- Hélène Feertchak : Les motivations et les valeurs en‬‬
‫‪psychosociologie ,armond colin ,paris, 1995‬‬
‫‪75- Jacky Charpentier &AL : De l’ oriontation au projet de‬‬
‫‪l’élève , centre réginal de documentation pédagogique de lorraine‬‬
‫‪paris , 1993‬‬
‫‪76- Janice Langan – Fox and Susanna Roth : Achievement‬‬
‫‪motivation and female entrepreneurs ,Journal of occupational and‬‬
‫‪Organizational Psychology , The British Psychological Society‬‬
‫‪,Great Britain , N 68, 1995‬‬
‫‪77- Jean – Dominique Chiffre et Jacques Teboul : La motivation‬‬
‫‪et ses nouveaux outils, 2 e édition , entreprise moderne d’édition‬‬
‫‪paris.‬‬
‫‪78- Joseph Nuttin & AL: Traité De Psychologie Expérimentale ,‬‬
‫‪presses unversitaires de France ,paris, 1963‬‬
134

79- Léaudre Maillet : Psychologie et organisation , 2e édition,

études vivantes ,paris, 1995
80- Rolland Viau : La motivation en contexte scolaire ,renouveau
pedagogique ,Canada, 1994
81- Tony Cassidy and Richard Lynn : A multifactorial approach
to achievement motivation :The Development of a comprehensive
measure, Journal of occupational Psychology ,The British
Psychological Society ,Great Britain, N 62, 1989
82- Werner Iff : La Motivation a l’avancement professionnel
Centre National de Recherche Scientifique , Presses Universitaire
de France , Paris , 1962
135
‫‪136‬‬

‫ﺠـﺎﻤـﻌـﺔ ورﻗـﻠــﺔ‬
‫اﺴﺘﻤــﺎرة ﺒـﺤث‬
‫أﺨﺘﻲ اﻝﺘﻠﻤﻴذة ‪،‬أﺨﻲ اﻝﺘﻠﻤﻴذ‬
‫ﺒﻬدف إﻋداد ﻤذﻜرة ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻤدرﺴﻲ ‪ ،‬ﻨﻀﻊ ﺒﻴن أﻴدﻴﻜم ﻫذﻩ‬
‫اﻻﺴﺘﻤﺎرة ‪ ،‬ﻓﺎﻝرﺠﺎء اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋن اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝواردة ﻓﻲ اﻝﺼﻔﺤﺎت اﻝﻤواﻝﻴﺔ ﻤﻠﺘزﻤﻴن ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‬
‫اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗراءة ﻜل ﺴؤال ﻗراءة ﺠﻴدة و ﻤﺘﺄﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬وﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )×( ﻓﻲ اﻝﺨﺎﻨﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴب اﺨﺘﻴﺎرك‬
‫‪ -‬ﻻ ﺘوﺠد ﻋﺒﺎرة ﺼﺤﻴﺤﺔ و إﺠﺎﺒﺎت ﺨﺎطﺌﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ طﺎﻝﻤﺎ أﻨﻬﺎ ﺘﻌﺒر ﻋن رأﻴك‬
‫ﺒﺼدق‬
‫‪ -‬أﺠب ﻋﻠﻰ ﻜل اﻷﺴﺌﻠﺔ دون اﺴﺘﺜﻨﺎء‬
‫إن اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﺘﻲ ﺘدﻝﻲ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻝن ﺘﺴﺘﻐل إﻻ ﻝﻐرض اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻤﺜﺎل ‪:‬‬
‫أرى أن اﻝﻤواد اﻝﺘﻲ أدرﺴﻬﺎ ‪:‬‬
‫) ( ﺼﻌﺒﺔ ﺠدا‬
‫) ( ﺼﻌﺒﺔ‬
‫) ( ﻻ ﺼﻌﺒﺔ و ﻻ ﺴﻬﻠﺔ‬
‫) ( ﺴﻬﻠﺔ‬
‫) ( ﺴﻬﻠﺔ ﺠدا‬
‫ﻓﺈذا ﻜﻨت ﺘرى ﺒﺄن اﻝﻤواد اﻝﺘﻲ ﺘدرﺴﻬﺎ ﻻ ﺼﻌﺒﺔ و ﻻ ﺴﻬﻠﺔ ‪ ،‬ﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ) × ( أﻤﺎم‬
‫اﻝﻌﺒﺎرة ‪ :‬ﻻ ﺴﻬﻠﺔ و ﻻ ﺼﻌﺒﺔ‬
‫ﺒﻴـﺎﻨﺎت ﻋﺎﻤـﺔ ‪:‬‬
‫ﻤؤﻨث‬ ‫اﻝـﺠـﻨـس ‪ :‬ﻤذﻜر‬
‫ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬ ‫آداب‬ ‫ﺠذع ﻤﺸﺘرك ‪ :‬ﻋﻠوم‬
‫ﺘرﺘﻴب اﻝﺠذوع اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﻓﻲ ﺒطﺎﻗﺔ اﻝرﻏﺒﺎت ﻝﻠﺴﻨﺔ اﻝﺘﺎﺴﻌﺔ ‪ :‬آداب‬
‫ﻋﻠوم‬
 ‫‪ - 01‬إن اﻝﻌﻤل ﺸﻲء ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( أﺘﻤﻨﻰ أن ﻻ أﻓﻌﻠﻪ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( ﻻ أﺤب أداء ﻜﺜﻴ ار‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( أﺘﻤﻨﻰ أن أﻓﻌﻠﻪ‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( أﺤب أداءﻩ‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( أﺤب أداءﻩ ﻜﺜﻴ ار‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 02‬ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ ﻴﻌﺘﻘدون أﻨﻲ ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( أﻋﻤل ﺒﺸدة ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( أﻋﻤل ﺒﺘرﻜﻴز‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( أﻋﻤل ﺒﻐﻴر ﺘرﻜﻴز‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻏﻴر ﻤﻬﺘم ﺒﻌض اﻝﺸﻲء‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( ﻏﻴر ﻤﻬﺘم ﺠدا‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 03‬أرى أن اﻝﺤﻴﺎة اﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ اﻹﻨﺴﺎن ﻤطﻠﻘﺎ ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ﻤﺜﺎﻝﻴﺔ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( ﺴﺎرة ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﺴﺎرة‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻏﻴر ﺴﺎرة‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( ﻏﻴر ﺴﺎرة ﺠدا‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 04‬أن ﺘﻨﻔق ﻗد ار ﻤن اﻝوﻗت ﻝﻼﺴﺘﻌداد ﻝﺸﻲء ﻫﺎم‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﻝﻪ ﻓﻲ اﻝواﻗﻊ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜون اﻷﻤر ﺴﺎذﺠﺎ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜون اﻷﻤر ﻤﻔﻴدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻝﻪ ﻗدر ﻜﺒﻴر ﻤن اﻷﻫﻤﻴﺔ‬
‫‪18‬‬

‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( ﻀروري ﻝﻠﻨﺠﺎح‬

‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 05‬ﻋﻨدﻤﺎ أﻋﻤل ﺘﻜون ﻤﺴﺌوﻝﻴﺘﻲ أﻤﺎم ﻨﻔﺴﻲ ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ﻤرﺘﻔﻌﺔ ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( ﻤرﺘﻔﻌﺔ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﻝﻴﺴت ﻤرﺘﻔﻌﺔ و ﻻ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠدا‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 06‬ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺸرح اﻝﻤﻌﻠم اﻝدرس ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( أﻋﻘد اﻝﻌزم ﻋﻠﻰ أن أﺒذل ﻗﺼﺎرى ﺠﻬدي ﻷﻋطﻲ ﻋن‬
‫ﻨﻔﺴﻲ اﻨطﺒﺎﻋﺎ ﺤﺴﻨﺎ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( أوﺠﻪ اﻨﺘﺒﺎﻫﻲ ﺸدﻴدا ﻋﺎدة إﻝﻰ اﻷﺸﻴﺎء اﻝﺘﻲ ﺘﻘﺎل‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﺘﺘﺸﺘت أﻓﻜﺎري ﻜﺜﻴ ار ﻓﻲ أﺸﻴﺎء أﺨرى‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻝﻲ ﻤﻴل ﻜﺒﻴر إﻝﻰ اﻷﺸﻴﺎء اﻝﺘﻲ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻝﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤدرﺴﺔ‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ - 07‬أﻋﻤل ﻋﺎدة ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( أﻜﺜر ﺒﻜﺜﻴر ﻤﺎ ﻗررت أن أﻋﻤﻠﻪ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( أﻜﺜر ﺒﻘﻠﻴل ﻤﺎ ﻗررت ﻋﻤﻠﻪ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( أﻗل ﺒﻘﻠﻴل ﻤﺎ ﻗررت ﻋﻤﻠﻪ‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( أﻗل ﺒﻜﺜﻴر ﻤﻤﺎ ﻗررت ﻋﻤﻠﻪ‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ - 08‬إذا ﻝم أﺼل إﻝﻰ ﻫدﻓﻲ و ﻝم أؤدي ﻤﺴﺌوﻝﻴﺘﻲ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻨدﺌذ ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( أﺴﺘﻤر ﻓﻲ ﺒذل ﻗﺼﺎرى ﺠﻬدي ﻝﻠوﺼول إﻝﻰ ﻫدﻓﻲ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( أﺒذل ﺠﻬدي ﻤرة أﺨرى ﻝﻠوﺼول إﻝﻰ ﻫدﻓﻲ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( أﺠد ﻤن اﻝﺼﻌوﺒﺔ أن أﺤﺎول ﻤرة أﺨرى‬
‫‪19‬‬

‫) ( ‪ ) ......‬د ( أﺠدﻨﻲ راﻏﺒﺎ ﻓﻲ اﻝﺘﺨﻠﻲ ﻋن ﻫدﻓﻲ‬

‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( أﺘﺨﻠﻰ ﻋن ﻫدﻓﻲ ﻋﺎدة‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 09‬أﻋﺘﻘد أن ﻋدم إﻫﻤﺎل اﻝواﺠب اﻝﻤدرﺴﻲ ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ﻏﻴر ﻫﺎم ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( ﻏﻴر ﻫﺎم‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﻫﺎم‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻫﺎم ﺠدا‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 10‬إن ﺒدأ اﻝواﺠب اﻝﻤﻨزﻝﻲ ﻴﻜون ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ﻤﺠﻬودا ﻜﺒﻴ ار ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( ﻤﺠﻬودا ﻜﺒﻴ ار‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﻤﺠﻬودا ﻤﺘوﺴطﺎ‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻤﺠﻬودا ﻗﻠﻴﻼ‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( ﻤﺠﻬودا ﻗﻠﻴﻼ ﺠدا‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 11‬ﻋﻨدﻤﺎ أﻜون ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ ﻓﺈن اﻝﻤﻌﺎﻴﻴر اﻝﺘﻲ أﻀﻌﻬﺎ ﻝﻨﻔﺴﻲ ﺒﺎﻝﻨظر ﻝدروﺴﻲ‬
‫ﺘﻜون ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ﻤرﺘﻔﻌﺔ ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( ﻤرﺘﻔﻌﺔ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﻤﺘوﺴطﺔ‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠدا‬
‫‪ – 12‬إذا دﻋﻴت أﺜﻨﺎء أداء اﻝواﺠب اﻝﻤﻨزﻝﻲ إﻝﻰ ﻤﺸﺎﻫدة اﻝﺘﻠﻔزﻴون أو ﺴﻤﺎع اﻝرادﻴو ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺒﻌد‬
‫ذﻝك ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( داﺌﻤﺎ أﻋود ﻤﺒﺎﺸرة إﻝﻰ اﻝﻤذاﻜرة‬
‫‪20‬‬

‫) ( ‪ ) ......‬ب ( أﺴﺘرﻴﺢ ﻗﻠﻴﻼ ﺜم أﻋود إﻝﻰ اﻝﻌﻤل‬

‫) ( ‪ ) ......‬ج ( أﺘوﻗف ﻗﻠﻴﻼ ﺜم أﻋود إﻝﻰ اﻝﻌﻤل‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( أﺠد أن اﻷﻤر ﺸﺎق ﺠدا ﻜﻲ أﺒد؟أ ﻤرة أﺨرى‬
‫‪ - 13‬إن اﻝﻌﻤل اﻝذي ﻴﺘطﻠب ﻤﺴؤوﻝﻴﺔ ﻜﺒﻴرة ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( أﺤب أن أؤدﻴﻪ ﻜﺜﻴ ار‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( أﺤب أن أؤدﻴﻪ أﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( أؤدﻴﻪ ﻓﻘط إذا ﻜﻨت ﻗﺎد ار ﻋﻠﻴﻪ ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻻ أﻋﺘﻘد أن أﻜون ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﺘﺄدﻴﺘﻪ‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( ﻻ ﻴﺠذﺒﻨﻲ ﺘﻤﺎﻤﺎ‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 14‬ﻴﻌﺘﻘد اﻵﺨرون أﻨﻲ ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( أذاﻜر ﺒﺸدة ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( أذاﻜر ﺒﺸدة‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( أذاﻜر ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻻ أذاﻜر ﺒﺸدة ﺠدا‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( ﻻ أذاﻜر ﺒﺸدة ﺠدا‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 15‬أﻋﺘﻘد أن اﻝوﺼول إﻝﻰ ﻤرﻜز ﻤرﻤوق ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻜون ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ﻏﻴر ﻫﺎم‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( ﻝﻪ أﻫﻤﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﻝﻴس ﻫﺎﻤﺎ ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻫﺎﻤﺎ إﻝﻰ ﺤد ﻤﺎ‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( ﻫﺎﻤﺎ ﺠدا‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 16‬ﻋﻨد ﻋﻤل ﺸﻲء ﺼﻌب ﻓﺈﻨﻨﻲ ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( أﺘﺨﻠﻰ ﻋﻨﻪ ﺴرﻴﻌﺎ ﺠدا‬
‫‪21‬‬

‫) ( ‪ ) ......‬ب ( أﺘﺨﻠﻰ ﻋﻨﻪ ﺴرﻴﻌﺎ‬

‫) ( ‪ ) ......‬ج ( أﺘﺨﻠﻰ ﻋﻨﻪ ﺒﺴرﻋﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻻ أﺘﺨﻠﻰ ﻋﻨﻪ ﺴرﻴﻌﺎ‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( أﻀل أواﺼل اﻝﻌﻤل ﻋﺎدة‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 17‬أﻨﺎ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( أﺨطط ﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﻜﺜﻴ ار ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( أﺨطط ﻝﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻜﺜﻴ ار‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﻻ أﺨطط ﻝﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻜﺜﻴ ار‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( أﺨطط ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﺼﻌوﺒﺔ ﻜﺒﻴرة‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ - 18‬أرى زﻤﻼﺌﻲ اﻝذﻴن ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝذﻴن ﻴذاﻜرون ﺒﺸدة ﺠدا ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ﻤﻬذﺒﻴن ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب( ﻤﻬذﺒﻴن‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﻤﻬذﺒﻴن ﻜﺎﻵﺨرﻴن اﻝذﻴن ﻻ ﻴذاﻜرون ﺒﻨﻔس اﻝﺸدة‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻏﻴر ﻤﻬذﺒﻴن‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( ﻏﻴر ﻤﻬذﺒﻴن ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 19‬ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ أﻋﺠب ﺒﺎﻷﺸﺨﺎص اﻝذﻴن ﻴﺤﻘﻘون ﻤرﻜ از ﻤرﻤوﻗﺎ ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( أﺘﺨﻠﻰ ﻋﻨﻪ ﺴرﻴﻌﺎ ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( أﺘﺨﻠﻰ ﻋﻨﻪ ﺴرﻴﻌﺎ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( أﺘﺨﻠﻰ ﻋﻨﻪ ﺒﺴرﻋﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻻ أﺘﺨﻠﻰ ﻋﻨﻪ ﺴرﻴﻌﺎ‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( أﻀل أواﺼل اﻝﻌﻤل ﻋﺎدة‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 20‬ﻋﻨدﻤﺎ أرﻏب ﻓﻲ ﻋﻤل ﺸﻲء أﺘﺴﻠﻰ ﺒﻪ ‪:‬‬
‫‪22‬‬

‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ﻋﺎدة ﻻ ﻴﻜون ﻝدي اﻝوﻗت‬

‫) ( ‪ ) ......‬ب ( ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻻ ﻴﻜون ﻝدي وﻗت ﻝذﻝك‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( أﺤﻴﺎﻨﺎ ﻴﻜون ﻝدي ﻗﻠﻴل ﺠدا ﻤن اﻝوﻗت‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( داﺌﻤﺎ ﻴﻜون ﻝدي وﻗت‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 21‬أﻜون ﻋﺎدة ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ﻤﺸﻐوﻻ ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( ﻤﺸﻐوﻻ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﻏﻴر ﻤﺸﻐول ﻜﺜﻴ ار‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻏﻴر ﻤﺸﻐول‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( ﻏﻴر ﻤﺸﻐول ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 22‬ﻴﻤﻜن أن أﻋﻤل ﻓﻲ ﺸﻲء ﻤﺎ دون ﺘﻌب ﻝﻤدة ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( طوﻴﻠﺔ ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( طوﻴﻠﺔ‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﻤﺘوﺴطﺔ‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻗﺼﻴرة‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( ﻗﺼﻴرة ﺠدا‬

‫‪ – 23‬إن ﻋﻼﻗﺘﻲ اﻝطﻴﺒﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ ‪:‬‬

‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ذات ﻗدر ﻜﺒﻴر ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( ذات ﻗدر‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( أﻋﺘﻘد أﻨﻬﺎ ﻏﻴر ذات ﻗدر‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( أﻋﺘﻘد أﻨﻬﺎ ﻤﺒﺎﻝﻎ ﻓﻲ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( أﻋﺘﻘد أﻨﻬﺎ ﻫﺎﻤﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ‬
‫‪23‬‬

‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 24‬ﻴﺘﺒﻊ اﻷوﻻد آﺒﺎءﻫم ﻓﻲ إدارة اﻷﻋﻤﺎل ﻷﻨﻬم ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ﻴرﻴدون ﺘوﺴﻴﻊ و اﻤﺘداد اﻷﻋﻤﺎل‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( ﻤﺤظوظﻴن ﻷن آﺒﺎءﻫم ﻤدﻴرﻴن‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﻴﻤﻜن أن ﻴﻀﻌوا أﻓﻜﺎرﻫم اﻝﺠدﻴدة ﺘﺤت اﻻﺨﺘﺒﺎر‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻴﻌﺘﺒرون أن ﻫذﻩ أﺴﻬل وﺴﻴﻠﺔ ﻝﻜﺴب ﻗدر ﻜﺒﻴر ﻤن اﻝﻤﺎل‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 25‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤدرﺴﺔ أﻜون ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ اﻝﺤﻤﺎس‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( ﻤﺘﺤﻤﺴﺎ ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﻏﻴر ﻤﺘﺤﻤس ﺒﺸدة‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻗﻠﻴل اﻝﺤﻤﺎس‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( ﻏﻴر ﻤﺘﺤﻤس ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 26‬اﻝﺘﻨظﻴم ﺸﻲء ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( أﺤب أن أﻤﺎرﺴﻪ ﻜﺜﻴ ار ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( أﺤب أن أﻤﺎرﺴﻪ ﻜﺜﻴ ار‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( ﻻ أﺤب أن أﻤﺎرﺴﻪ ﻜﺜﻴ ار ﺠدا‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( ﻻ أﺤب أن أﻤﺎرﺴﻪ ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق‬
‫‪ – 27‬ﻋﻨدﻤﺎ أﺒدأ ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺈﻨﻨﻲ ‪:‬‬
‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ﻻ أﻨﻬﻴﻪ ﺒﻨﺠﺎح ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق‬
‫) ( ‪ ) ......‬ب ( أﻨﻬﻴﻪ ﺒﻨﺠﺎح ﻨﺎد ار‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( أﻨﻬﻴﻪ ﺒﻨﺠﺎح أﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( أﻨﻬﻴﻪ ﺒﻨﺠﺎح ﻋﺎدة‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫‪ – 28‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤدرﺴﺔ أﻜون ‪:‬‬
‫‪24‬‬

‫) ( ‪ ) ......‬أ ( ﻤﺘﻀﺎﻴﻘﺎ ﻜﺜﻴ ار ﺠدا‬

‫) ( ‪ ) ......‬ب ( ﻤﺘﻀﺎﻴﻘﺎ ﻜﺜﻴ ار‬
‫) ( ‪ ) ......‬ج ( أﺘﻀﺎﻴق أﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫) ( ‪ ) ......‬د ( أﺘﻀﺎﻴق ﻨﺎد ار‬
‫) ( ‪) ......‬ﻫـ( ﻻ أﺘﻀﺎﻴق ﻤطﻠﻘﺎ‬
‫ـــــــــــــــــــــ‬

‫اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ اﻝﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫وزارة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ‬

‫ﻤدﻴرﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻝوﻻﻴﺔ ورﻗﻠﺔ‬

‫إﻜﻤﺎﻝﻴﺔ ‪..................‬‬

‫ﺒطﺎﻗﺔ اﻝرﻏﺒﺎت ﻓﻲ اﻝﺠذوع اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬

‫ﻝﻠﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي‬
‫‪25‬‬

‫ﻝﻘب و اﺴم اﻝﺘﻠﻤﻴذ ‪................................................... :‬‬

‫ﺘـﺎرﻴﺦ اﻻزدﻴـﺎد‪......................................................... :‬‬
‫ﻴرﻏب ﻓﻲ اﻻﻝﺘﺤﺎق ﺒﺎﻝﺠذع اﻝﻤﺸﺘرك ﺤﺴب اﻝﺘرﺘﻴب اﻝﻤﻔﺼل ) ‪ ( 1.2.3‬ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ‬
‫اﻝﻘﺒول ﻓﻲ اﻝﺴﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﺜﺎﻨوي‬
‫‪ – 01‬ﺠذع ﻤﺸﺘرك آداب و ﻋﻠوم إﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪ – 02‬ﺠـذع ﻤـﺸـﺘـرك ﻋـﻠ ــوم‬
‫‪ – 03‬ﺠـذع ﻤـﺸـﺘـرك ﺘـﻜﻨوﻝوﺠـﻴﺎ‬
‫وﻗﻊ ﻫذا اﻻﺨﺘﻴﺎر ﺒﻌد اﻝﺘﺸﺎور ﻤﻊ اﻷوﻝﻴﺎء‬
‫ﺘﻨﺒﻴﻪ ‪ :‬ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻤﺎ إذا ﻝم ﺘﺴﻤﺢ ﻨﺘﺎﺌﺠك اﻝﻤدرﺴﻴﺔ ﺒﺘوﺠﻴﻬك ﺤـﺴـب رﻏـﺒـﺘـك اﻷوﻝﻰ ‪،‬‬
‫ﻓﺄﻨك ﺴﺘوﺠﻪ ﺤﺴب رﻏﺒﺘك اﻝﻤواﻝﻴﺔ أو إﻝﻰ ﺸﻌﺒﺔ أﺨرى ﺒﺤﺴب ﻨﺘﺎﺌﺠك اﻝﻤدرﺴﻴﺔ‬

‫ﺘوﻗﻴﻊ اﻝوﻝﻲ‬
26