L'éducation pour l'environnement eî son insertion

dans l'enseignement secondaire

Cette étude a été préparée dans le cadre du projet sur 'Planifier l'éducation
scientifique dans l'enseignement secondaire' dirigé par Françoise Caillods
en coopération avec Gabriele Göttelmann-Duret

U éducation pour Г environnement et

son insertion dans renseignement
secondaire

Jean-Paul Deleage et Christian Souchon

Paris 1993
Institut international de planification de Г éducation
(créé par V UNESCO)
 Les idées et les opinions exprimées dans ce document sont celles de
Fauteur et nereflètentpas nécessairement les vues de l ' U N E S C O ou de
Г П Р Е . Les appellations employées dans ce document et la présentation
des données qui yfigurentn'impliquent de la part de l ' U N E S C O ou de
Г П Р Е aucune prise de position quant au statut juridique des pays,
territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières
ou limites.

L a publication de ce document a étéfinancéegrâce à la subvention

de l ' U N E S C O et aux contributions de plusieurs Etats membres de
l ' U N E S C O dont la liste figure à lafinde ce document.

Le texte de ce document a été composé en utilisant les micro-ordinateurs

de Г11РЕ ; l'impression et le brochage ont été assurés
par l'atelier d'impression de Г П Р Е .

Institut international de planification d e l'éducation

7-9 rae Eugène-Delacroix, 7 5 1 1 6 Paris

© UNESCO 1993 IIPE/jn

Planifier l'offre d'éducation scientifique
dans renseignement secondaire

L ' u n des défis majeurs que doit relever la planification des ressources
humaines consiste à faire face aux inégalités affectant, d ' u n pays à l'autre,
le niveau du développement technologique. A u cours des dernières
décennies, le m o n d e a connu une énorme expansion scientifique et
technologique, mais ce phénomène n ' a pas connu la m ê m e ampleur dans
toutes les sociétés. Cependant, la capacité de maîtriser et d'appliquer la
science et la technologie est u n facteur indispensable du processus de
modernisation et de développement des systèmes économiques.
Conscients de cette réalité dès les années 1960, les pays en dévelop-
pement se sont engagés dans des programmes destinés à soutenir le
développement de l'éducation scientifique dans l'enseignement secondaire
et supérieur. Des efforts considérables ont été déployés, et le nombre des
élèves et des étudiants qui suivent une formation scientifique s'est accru
presque partout. Cependant, les résultats ont rarement été au niveau des
espérances, et la pénurie en personnel possédant une formation scientifi-
que de niveau supérieur ou secondaire continue d'entraver le développe-
ment socio-économique de nombreux pays. Les raisons de cet état de fait
sont multiples : les professeurs de sciences correctement formés et
motivés sont encore en nombre insuffisant dans la plupart des pays ; les
réformes des programmes d'éducation n'ont pas été appliquées selon les
prévisions, soit par défaut desressourcesnécessaires, soit parce qu'il faut,
dans tous les cas, un certain temps aux écoles et aux enseignants pour
changer leurs habitudes et leurs méthodes d'éducation. Plus récemment,
l'éducation scientifique semble avoir particulièrement souffert de
l'austérité économique, qui a conduit à une diminution, en valeur
constante, des ressources attribuées à l'éducation dans u n certain nombre

v
Planifier l'offre ä"éducation scientifique
dans l'enseignement secondaire

de pays. Tous ces problèmes se sont trouvés aggravés par le m a n q u e de

coordination entre les multiples administrations et institutions concernées
par l'éducation secondaire, et par une planification insuffisante. П en est
résulté que, dans u n grand nombre de pays, l'éducation scientifique est
encore dans u n état critique.
L'objectif global du projet de recherches de Г П Р Е sur « L a planifica­
tion de l'offre d'éducation scientifique » est d'évaluer l'état de l'éducation
scientifique au niveau de l'enseignement secondaire dans une série de
pays en développement et de renforcer leur capacité nationale de planifier
et d'administrer cette éducation par des méthodes susceptibles de
contribuer au développement des ressources humaines.
Les études et les monographies entreprises dans le cadre de ce projet
visent à :

(i) établir u n état de l'éducation scientifique au niveau secondaire dans

des pays parvenus à différents niveaux de développement économi-
que ;
(ii) développer les techniques et les indicateurs utilisables par le
planificateur dans l'évaluation de l'offre d'éducation scientifique ;
(iii) identifier les stratégies permettant de dispenser plus efficacement
l'éducation scientifique ;
(iv) mesurer l'impact de l'éducation scientifique sur le développement
des ressources humaines.

C e projet est centré sur l'enseignement secondaire général. П n ' y a

guère d'intérêt à tenter de mettre en oeuvre une politique visant à
renforcer la formation scientifique dans l'enseignement supérieur si les
élèves des niveaux inférieurs n'ont pas subi une préparation adéquate. U n e
autre raison de ce choix réside dans le fait que le développement ne
dépend pas seulement de quelques spécialistes scientifiques à formation
de haut niveau, mais aussi de l'existence d'une main-d'oeuvre de niveau
intermédiaire correctement formée et d'une population possédant les
rudiments de la culture scientifique. Dans u n contexte d'incertitude
économique et de mutations technologiques rapides, il est plus important
encore d'améliorer la qualité et laflexibilitéde la force de travail, et de
rechercher des méthodes efficaces de formation. Plus l'offre initiale
d'éducation sera satisfaisante, particulièrement dans le domaine scientifi-
que, et plus il sera facile d'offrir ultérieurement des formations spécifiques

vi
 Planifier l'offre d'éducation scientifique
dans l'enseignement secondaire

et d'organiser le recyclage. Cependant, la mise en oeuvre d'une éducation

ayant pour objet de développer la curiosité des élèves, de les encourager
à comprendre et à résoudre les problèmes plutôt que de se limiter à la
mémorisation - en u n m o t , de faire naître chez eux l'esprit scientifique - ,
pose toute une série de questions.
QueHes connaissances u n adulte devrait-il avoir en matière scientifi-
que? C o m m e n t les enfants acquièrent-ils ces connaissances? Q u e faudrait-
il leur enseigner dans les écoles? U n grand nombre d'écrits ont tenté de
répondre à ces interrogations. D e manière générale, le contenu et les
méthodes de l'enseignement scientifique ont été l'objet de bien des
travaux dans le domaine des programmes scolaires. D e nombreuses études
ont été effectuées pour évaluer l'impact des réformes en matière de
programmes sur les connaissances et l'attitude des élèves ; d'autres ont
tenté d'identifier les méthodes d'enseignement les plus efficaces, ou
encore les facteurs associés aux résultats obtenus par les élèves dans
l'apprentissage des sciences. Bien que ces recherches aient, pour
l'essentiel, été menées dans des pays développas, leurs résultats ont u n
impact sur la formulation de la politique de l'éducation et sur la planifica-
tion de l'éducation scientifique dans les pays en développement.
L e présent ouvrage sur « L'éducation pour Г environnement et son
insertion dans Venseignement secondaire » s'inscrit dans ce projet de
Г П Р Е sur l'éducation scientifique dans l'enseignement secondaire. Ses
auteurs, Jean-Paul Deleage (Maître de Conférence à l'Université de
Paris VII, et Christian Souchon, (Maître de Conférence à l'Université
Paris VII et Directeur du Groupe E D E N ) ont m e n é et publié de multiples
travaux en matière d'écologie et d'éducation environnementale.

vu
Table des matières

introduction l
Chapitre 1 L'éducation pour l'environnement :
une impérieuse nécessité 4

Chapitre 2 L'éducation environnementale et ses

caractéristiques générales 13

Chapitre 3 Les stratégies d'insertion de l'éducation pour

l'environnement dans les systèmes éducatifs 19

Chapitre 4 Mise en oeuvre et planification d'un programme

d'éducation pour l'environnement 29

Chapitre 5 Conclusion 41

Annexe 1 Cadres parascolaires pour l'éducation

pour l'environnement et utilisation
des opportunités externes 45

Annexe 2 U n exemple d'insertion d'éducation pour

l'environnement dans u n système éducatif :
le cas de la France 51

Bibliographie 55

IX
 Introduction

L'éducation environnementale, que certains considèrent c o m m e initiée de

façon formelle depuis 1970, devrait actuellement être présente, à part
entière, dans tout système éducatif. Les problèmes d'environnement sont
ceux de nos sociétés car ils ont pour origine les activités humaines
essentiellement d'ordre économique, basées sur l'utilisation et la gestion
des ressources. Les atteintes à l'environnement, le mésusage et/ou le
gaspillage des ressources ne sont certes par des faits nouveaux et il serait
facile dans ce domaine de retrouver des erreurs du passé. H faut
cependant mettre l'accent sur une aggravation et une accélération de ces
processus en partie liés et causés par le progrès scientifique et technique
ou tout au moins à notre façon de l'utiliser. U n cas peut illustrer ce
propos, par exemple celui des défrichements forestiers : ils ont d e m a n d é
autrefois plusieurs siècles en zone tempérée, ils se déroulent en quelques
décennies de nos jours et cela, surtout en zone tropicale, bien plus fragile
encore. Par ailleurs, les problèmes environnementaux se multiplient et
s'amplifient avec l'accroissement démographique ; mais il est clair que les
avancées de la médecine vis-à-vis des pandémies - si heureuses soient-
elles - participent indirectement au fait que l ' H o m m e augmente les effets
nocifs sur l'environnement et accroissent la pression sur les ressources de
toutes sortes.
L a perception de ces problèmes, tant chez les individus que pour les
collectivités de divers niveaux, est souvent fort différente. Cette
perception va de l'ignorance jusqu'à une prise de conscience partielle,
surtout sous l'influence des médias, à propos de catastrophes et accidents
majeurs. L a tendance actuelle est aussi, à travers des médias de plus en
plus puissants, de montrer surtout certains problèmes environnementaux

1
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

c o m m e des atteintes brutales concernant de vastes régions (destruction de

la forêt amazonienne) ou transfrontières (pluies acides) ou d'ordre
planétaire (pollution atmosphérique débouchant sur une atteinte à la
couche d'ozone, modifications du taux de gaz carbonique de l'atmosphère
menaçant l'équilibre des climats). Cette tendance conduit à masquer les
dimensions nationales, voire locales de beaucoup de problèmes environne-
mentaux.
A u « catastrophisme », s'oppose, en outre, souvent aux yeux du
public uniquement Г « idyllisme » du passé simple et heureux, ce qui
laisse peu de place aux attitudes motivées, raisonnées, basées sur u n
m i n i m u m de compétences sur l'environnement Les pays industriels ont
été pour leurs activités les premiers concernés par les retombées néfastes
de cet essor de l'industrie que sont les pollutions, les nuisances, les
atteintes au paysage, au patrimoine culturel, bâti, génétique... ; ils ont p u
cependant, grâce auxrichessesobtenues, pallier certains inconvénients et
l'industrie antipollution y est m ê m eflorissante.(Ces pays dits développés
ont assuré leur prospérité grâce à une utilisation massive de ressources
dont une partie importante leur est fournie par d'autres pays souvent
autrefois coloniaux et maintenant en voie de développement. Les aides
et les remises de dette, bien généreuses semble-t-il, le paraîtraient moins
dans certains cas si on mettait en regard des bilans économiques
d'échange en termes énergétiques et matériels plutôt que de présenter de
fallacieux compte rendus en termes monétaires).
Si l'on admet que problèmes d'environnement d'une part, utilisation
et gestion des ressources d'autre part, sont deux champs complètement
interdépendants, o n concevra sans peine que l'éducation environnementale,
ou mieux l'éducation pour l'environnement (ЕЕ), participe d'une véritable
éducation civique, d'une éducation à la citoyenneté (selon l'expression de
certains auteurs qui veulent récuser ainsi l'aspect normatif de l'éducation
civique classique généralement enseignée). Problèmes d'environnement,
d'utilisation et de gestion des ressources et de développement sont,
c o m m e nous venons de l'indiquer, intimement liés. U s illustrent
parfaitement aussi une partie de la relation pays « riches » - pays
« pauvres ». L e besoin d'une éducation pour l'environnement bien
implantée est impérieux pour tous les pays et pour tous les citoyens.
Malgré cela, la pénétration de l'éducation pour l'environnement dans
les systèmes éducatifs est globalement relativement lente, inégalement
répartie et souvent très partielle. Quels seraient les stratégies, les m o d e s

2
 Introduction

de planification et de gestion susceptibles de participer à l'avancement de

l'éducation pour l'environnement et de l'améliorer ? C'est à cette
question que nous allons tenter de répondre après en avoir rappelé les
enjeux et la nécessaire prise en compte de l'état des systèmes éducatifs ее
cours. Dans cette tentative, une référence particulière sera faite à la
liaison entre enseignement des sciences et éducation pour l'environnement,
pour deux raisons :

(i) Les difficultés intrinsèques et/ou liées à l'abstraction d e

l'enseignement scientifique ont conduit à divers essais de rendre
ce demier plus accessible pour tous. L'institutionnalisation
d'enseignement de science intégrée, de coure « science-tecîmi-
que-société » se révèle plus o u moins aisée ; il paraît important
d'en analyser ici sommairement les causes et d ' e n tirer leçon.
(ii) L'analyse des problèmes d'environnement et la recherche de
diverses préventions o u remèdes à leur propos reposent sur
l'utilisation de multiples connaissances scientifiques et proces-
sus techniques (on parle parfois d'une science de l'environne-
ment). Cependant, dans le cheminement volontairement
schématique : « Sciences », « Technique », « Société », il faut
tenir compte du fait que les problèmes d'environnement eux,
sont essentiellement ceux de la « société ».

Globalement, le travail présenté ici constitue une « prise d e

position » reposant sur une analyse des études et recherches concernant
l'éducation pour l'environnement et sur la connaissance de diverses
expériences dans ce domaine (activités de classe, projets pilotes, tentatives
de développement dans l'institution scolaire...,). C'est sur cette base que
des suggestions seront faites, dans la perspective de ce qui devrait être,
pour assurer le développement et l'implantation concrète de l'éducation
pour Г environnement

3
 Chapitre 1

L'éducation pour Г environnement :

une impérieuse nécessité

Sans définir pour l'instant le concept de l'éducation à l'environnement tel

qu'il apparaît désomiais largement accepté dans les milieux gouvernemen-
taux et non-gouvernementaux (cf. Chapitre II), il est important de montrer
tout d'abord les raisons pour lesquelles il est nécessaire d'intégrer
l'éducation environnementale dans les stratégies éducatives.

1.1 L'enjeu local et planétaire

Environnement et éducation : deux mots qui expriment fortement un
double enjeu de notre temps.

1.1.1 Environnement

Nous savons désormais que les liens profonds tissés entre les sociétés
et le m o n d e de la nature sont en crise sur la planète entière. Cette prise
de conscience et cette crise de conscience, liées aux progrès scientifiques
et techniques, ont rendu sensible à la grande masse de nos contemporains
la fragilité essentielle de la situation de l'humanité. Les explosions
nucléaires, la contamination par laradioactivité,les dangers des manipula-
tions génétiques, l'épuisement possible de ressources précieuses, et plus
récemment encore les risques de changements climatiques sous l'effet
d'une consommation non maîtrisée des combustibles fossiles, tout cela
converge vers le sentiment de la fragilité de la position de l ' h o m m e dans
la nature.

4
 L'éducation pour l'environnement :
une impérieuse nécessité

Les dimensions planétaires de la détérioration tendancielle de

l'environnement sont aujourd'hui bien connues dans leurs grandes lignes.
Pendant des millénaires, les groupes humains n'avaient disposé que de
moyens extrêmement limités, précaires,fragiles,pour se défendre contre
les rigueurs de la nature. Avec la révolution industrielle, les termes de ce
rapport de dépendance se sont déplacés ; aujourd'hui, ils tendent à
s'inverser. Notre espèce violente le m o u v e m e n t global de la nature : elle
a c o m m e n c é à décimer les espèces animales et végétales et à bouleverser
les chaînes alimentaires ; elle installe des poisons dans les écosystèmes
pour des siècles, voire des millénaires, avec les déchets radioactifs ; elle
modifie la composition chimique de l'atmosphère et par là, elle c o m m e n c e
à influer sur l'évolution climatique globale ; à l'extrême, elle peut m ê m e
dans u n hiver nucléaire, mettre brutalement en cause son existence.
Plusieurs phénomènes prennent déjà des dimensions inquiétantes :

les ruptures des processus biochimiques et écologiques anciens

par l'accélération ininterrompue de la deforestation, l'intensifi-
cation de pratiques agricoles, ainsi que par une urbanisation qui
prend des allures de désastre,
les perturbations climatiques : le dérèglement et le déplacement
des équilibres thermiques planétaires par l'accumulation atmos-
phérique des gaz à « effet de serre » constituent l'une des
conséquences les plus spectaculaires de la consommation des
combustibles possibles et de la destruction des forêts tropicales,
la croissance démographique qui confère une ampleur redouta-
ble à ce processus de dégradation : en effet, queues que soient
les hypothèses de freinage envisagées, les taux actuels et les
taux prévisibles de cette croissance conduisent, pour le milieu
du siècle prochain, à une humanité de plus de dix milliards
d'individus.

Les dimensions globales de la crise de l'environnement, loin

d'annuler les différences et les écarts entre sociétés et groupes humains,
les aggravent et les exacerbent, à l'Est c o m m e à l'Ouest et aussi entre le
Nord et le Sud. C'est en particulier dans le tiers m o n d e que la crise
environnementale et sociale revêt ses aspects les plus alarmants, parce que
s'y cumulent les ruptures de l'âge préindustriel à celles de l'âge industriel.

5
L'éducation pour Venvironnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

C'est de cette situation que témoignent de façon indubitable u n

certain nombre de faits bien connus c o m m e ceux par exemple concer-
nant :

e
le haut barrage d' Assouan qui, en retenant les limons du Nil, a
mis fin aux célèbres crues dufleuveet rainé la pêche maritime
aux embouchures du delta,
э
l'accident de В nopal, survenu dans une usine aux ateliers
délabrés qu'entourait un immense bidonville peuplé de paysans
déracinés.

D ' u n point de vue plus global, le mal-développement a eu pour effet

l'appauvrissement des écosystèmes et l'ouverture en certaines régions
d'une crise durable issue de la diminution des ressources naturelles et
l'explosion démographique concomitantes. Ainsi, la croissance numérique
élevée des ethnies qui pratiquent l'agriculture itinérante sur brûlis dans les
forêts tropicales humides - sur encore plus du quart de leur surface en
1990 - a entraîné le déséquilibre général de cette agriculture (raccourcisse-
ment excessif de la durée des jachères, altération et érosion des sols,
défriche des boisements de pente...). Les tensions environnementales de
type ancien atteignent leur paroxysme : la deforestation, la surexploitation
des terres cultivées, le surpâturage continuent à provoquer la désertifica-
tion c o m m e ils le faisaient depuis des millénaires. O n estimait en 1984
que la désertification affectait le tiers de la surface des continents et plus
de 850 millions d ' h o m m e s , soit près de 2 0 % de la population mondiale
de l'époque. A ce type de désastres viennent s'ajouter ceux de la
modernisation, en particulier tous ceux liés à l'extension et à l'intensifica-
tion des activités agricoles. L a révolution verte n ' a pas toujours été en
mesure de nourrir correctement les h o m m e s , et lorsqu'elle l'a fait, le prix
à payer a souvent été lourd. L a réduction de la diversité spécifique et
génétique a été foudroyante. A u fil des siècles, des générations d'agricul-
teurs avaient sélectionné des variétés locales de plantes et de races
d'animaux, enrichissant leur capital génétique. Avec la monoculture
d'une variété de semences et l'uniformisation du cheptel, c'est le
m o u v e m e n t inverse qui s'est produit en une génération. Enfin d'une façon
plus générale encore, l'expansion de la pauvreté - plus d ' u n milliard
d ' h o m m e s vivent actuellement, selon la Banque mondiale, dans un état de

6
 L'éducation pour V environnement :
une impérieuse nécessité

pauvreté absolue - a été u n facteur essentiel de vulnérabilité aux risques

écologiques.
Les points c o m m u n s précédents ne doivent cependant pas masquer
le fait essentiel que constitue l'hétérogénéité des pays en voie de
développement, à plus forte raison si o n prend en compte leurs systèmes
éducatifs, et la manière dont les uns et les autres en ont jusqu'à présent
tiré parti.

1.1.2 Education

L'éducation, telle qu'elle continue à être organisée et dispensée dans

les salles de classe, est l'un des plus redoutables défis légués par ce siècle
finissant. Sa crise n'épargne aucune population, qu'il s'agisse de celle des
pays anciennement industrialisés ou de celle des pays du tiers m o n d e . A
la fin du vingtième siècle, avec les bouleversements qui affectent les
fondements m ê m e de l'ensemble des civilisations, les problèmes de
l'éducation changent brusquement d'échelle. Les systèmes éducatifs
doivent la plupart de leurs structures et l'essentiel de leur organisation au
siècle précédent et au début du nôtre, fls ne répondent encore que de
manière très insuffisante aux besoins de l'enseignement de masse qui s'est
développé. Par ailleurs, ils ont été coulés dans le moule de la société
industrielle en plein essor, à une époque où personne ne mettait en doute
les effets bénéfiques du progrès scientifique et technique. D e plus, ce
modèle a été imposé dans les pays colonisés puis encore tacitement admis
dans les pays actuellement en voie de développement. Or, ses limites et
ses insuffisances sont désormais largement apparentes ; des enquêtes
sociologiques révèlent que Г analphabétisme n ' a pas disparu des pays
industrialisés ; il a simplement pris une forme nouvelle, l'illettrisme, qui
frappe près de 25 % de la population adulte. L a situation est évidemment
plus grave dans la plupart des pays en voie de développement où
l'éducation scolaire affronte souvent une multitude de problèmes : m a n q u e
de ressources pour réaliser la scolarisation de tous ; dans certains cas,
recul des taux de scolarisation ; augmentation des abandons dès les
premières années, etc.
Cet état actuel des systèmes éducatifs formels est une entrave dans
la prise de conscience et de responsabilité face aux nouveaux problèmes
environnementaux. E n effet, partout dans le m o n d e , des évolutions
sociales et techniques très rapides font éclater modes de production et de

7
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

consommation, conditions d'existence et m o d e s de vie. Ainsi, bien

souvent, les savoirs et les représentations anciennes du m o n d e sont
déqualifiés et perdent toute dimension opératoire ; les valeurs traditionnel-
les sont bouleversées par l'évolution brutale des modes de vie. Dans ce
contexte, l'inadéquation et le sous-développement des systèmes éducatifs
modernes est u n facteur lourdement aggravant des difficultés de popula-
tions entières face aux nouveaux problèmes, environnementaux ou autres,
surgis des évolutions sociales en cours.
Des politiques scientifiques et éducatives fondées sur u n modèle
supposé unique des pays industrialisés peuvent, certes, conduire à la
modernisation de certains secteurs du système d'enseignement, voire de
la société dans son ensemble ; mais eues comportent d'autant plus de
risques d'inadéquation et de coûts sociaux élevés qu'elles sont au départ
mal adaptées aux situations locales. L e préalable à toute proposition en
matière éducative est donc une connaissance suffisamment précise des
structures sociales et éducatives, des compétences déjà en place, ainsi que
des besoins reconnus en matière éducative et plus généralement en matière
de développement (ce terme étant entendu c o m m e le m o y e n de satisfaire
les besoins de base de l'ensemble de la population).
L'enjeu est donc considérable. Car, sur les terrains de l'éducation et
de l'environnement et dans l'interaction entre eux, se joue aujourd'hui
pour une part essentielle le sort de l'humanité de demain.

1.1.3 Défis pour l'éducation à l'environnement

Ces préalables posés, l'éducation à l'environnement peut être

présentée c o m m e permettant de placer au centre du processus éducatif
l'idée avancée par René Dubos d'une « symbiose entre la terre et
l'humanité ». Cette installation devra se faire dans une démarche
doublement critique ; elle devra oeuvrer d'une part, tout aussi bien contre
les traditions établies de la pensée économique qui en sont arrivées à
oublier que toutes les activités économiques ont u n substrat physique et
écologique dont il est très dangereux de faire abstraction, d'autre part,
contre des conservatismes non moins dangereux qui prétendent interdire
toute intervention nouvelle au n o m d'une protection de la nature mal
comprise.

8
 L'éducation pour l'environnement :
une impérieuse nécessité

Ceci entraîne pour la conception d ' u n système d'éducation pour

l'environnement, certaines orientations générales primordiales :
(1) U n e orientation qui prenne en compte l'Histoire et relie donc
l'enseignement de l'histoire et l'éducation pour l'environnement E n effet,
tout au long de leur histoire propre, si les sociétés humaines ont certes
provoqué des désastres écologiques, elles sont aussi parvenues à modifier
profondément la surface du globe, en créant souvent des structures
écologiques productives et durables, bien que fort différentes des
écosystèmes originels (exemple : agriculture sur brûlis à jachère
suffisamment longue en Afrique tropicale,rizicultureinondée en Chine,
culture céréalière dans les plaines limoneuses d'Europe, etc., qui fonction-
nent efficacement depuis des siècles, voire des mfflénaires).
(2) U n e focalisation du processus éducatif sur les problèmes les
plus urgents (cela, n o n seulement pour l'enseignement primaire et
secondaire, mais aussi pour l'enseignement supérieur). Trop de ressources
intellectuelles sont actuellement détournées de tels problèmes : la plupart
des systèmes éducatifs des pays en voie de développement cherchent à
former une main-d'oeuvre hautement qualifiée, peut-être trop qualifiée
compte tenu des ressources et des infrastructures disponibles, sans que
soient pour autant formés en nombre suffisant de cadres intermédiaires
susceptibles de participer réellement à une gestion des ressources, à partir
d'une formation à la « citoyenneté » que peut apporter l'éducation dans
son ensemble et l'éducation pour l'environnement en particulier. C e point
concerne aussi les pays industrialisés, dont certains vivent depuis des
décennies une crise « des cadres intermédiaires ». C'est notamment le cas
de la France. Néanmoins, une différence fondamentale sépare les pays
« riches » des « pauvres » : les moyens pouvant être affectés à cette
réorientation des systèmes éducatifs.
(3) U n renforcement du lien entre Ecole et réalités extérieures. U
s'agit d'élargir chez les enfants et les adolescents le c h a m p de vision du
m o n d e qui les entoure. L e Programme des Nations-Unies pour l'environ-
nement ( P N U E ) , m e n é en coopération avec Г U N E S C O c o m m e l'habitat
total de l ' h o m m e et à partir de cette définition très générale, o n peut
distinguer trois sous-ensembles, étroitement liés les uns aux autres : le
milieu naturel, le milieu social et les structures techniques qui, dans toute
sociétérelientles deux précédents. Les orientations proposées concernent
bien évidemment, à la fois, les pays industrialisés (et en tout premier lieu
certains d'entre eux c o m m e l ' e x - U R S S ) , les pays en voie d'indus-

9
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans Г enseignement secondaire

trialisation et les pays pauvres avec des modalités dont il convient

d'examiner la spécificité au cas par cas.
E n tout état de cause, la prise en compte de ces trois orientations est
susceptible d'apporter une dimension concrète à la plupart des disciplines
classiques traditionnellement enseignées, qu'il s'agisse des sciences de la
nature ou de celles considérées c o m m e « littéraires » et que l'éducation
pour l'environnement peut jouer un rôle irremplaçable dans les adaptations
nécessaires à des besoins sociaux mieux compris.

1.2 Education pour Г environnement et progrès

scientifique et technologique

C'est une banalité de souligner l'écart séparant aujourd'hui la

recherche scientifique des pays industrialisés depuis longtemps de celle
des pays en voie de développement ( P V D ) . Cet écart est assez souvent
lié aux choix éducatifs et aux modèles, de ceux utilisés dans l'enseigne-
ment supérieur et qui se sont imposés presque partout dans le m o n d e . S'il
est incontestable que la recherche fondamentale contribue à développer les
compétences permettant de maîtriser et mettre en oeuvre les techniques les
plus avancées, elle ne semble pas indispensable pour les utiliser dans la
vie courante ; elle n'est pas n o n plus indispensable pour enseigner les
principes scientifiques déjà établis aux acteurs de base de la production.
Plus que l'implication directe dans la science « en train de se faire », l'art
d'appliquer les connaissances est plus utile, notamment pour la solution
des problèmes de développement
Dans le court et le m o y e n terme, la participation d ' u n pays au
progrès scientifique et technologique se joue donc avant tout sur sa
capacité à assimiler les connaissances et les techniques disponibles que
dans l'affectation de ressources rares (h o m me s , équipements, infrastructu-
res, crédits, etc.) à la recherche fondamentale. Dans le meilleur des cas,
bien symbolisé par la recherche scientifique de haut niveau de l'Inde, on
voit que les P V D se font alors les pourvoyeurs de chercheurs de pays plus
riches et aux traditions scientifiques plus anciennes c o m m e les Etats-Unis
ou le R o y a u m e - U n i . U n e plus grande attention portée aux rapports entre
environnement et développement, peut, en particulier dans les P V D ,
orienter l'effort scientifique et technologique de ces pays vers des
approches plus fécondes de la science et de la technique que celles qui

10
 L'éducation pour l'environnement :
une impérieuse nécessité

prévalent aujourd'hui. Les systèmes d'enseignement et de recherche, tels

qu'ils se sont développés dans les pays anciennement industrialisés, ont
reflété dans une large mesure u n découpage disciplinaire lié aux premières
phases de la révolution industrielle. L e découpage a ignoré et ignore
souvent encore l'idée qu'impose la pensée écologique de réfléchir aux
processus productifs dans leur globalité : du prélèvement des ressources
dans la nature jusqu'à leur rejet, sous forme de déchets. C o m m e n t
imaginer des responsables en matière de choix de développement
dépourvus d'une formation pluridisciplinaire les rendant réceptifs à ce
type de problématique ? Si l'on considère les divers pays en développe-
ment cas par cas, le m o y e n le plus rapide de réduire la dépendance
technologique et scientifique très réelle de la plupart d'entre eux n'est-il
pas de généraliser l'éducation élémentaire et de former en nombre
croissant — au niveau secondaire - des praticiens proches des préoccupa-
tions réelles de leurs concitoyens.
L e rôle de l'éducation pour l'environnement peut être déterminant
pendant la période de formation de ces praticiens. L'éducation pour
l'environnement, en multipliant notamment la capacité de comprendre les
contraintes du milieu, aidera à la diffusion de technologies contribuant à
la fois au développement de toute la société et évitant les impacts néfastes
pour Г environnement
L'éducation pour l'environnement peut aussi, par là m ê m e , contribuer
à une assimilation réelle des acquis scientifiques fondamentaux qui,
extraits du contexte de leurs conditions de production, apparaissent bien
souvent c o m m e un savoir formel et sans vie. Bien des pratiques de la vie
quotidienne renvoient à des systèmes de références étrangers à celui de la
science ; constater cette différence n'implique pas pour autant que l'on
renonce à intégrer un certain nombre d'acquis de la démarche scientifique
aux démarches de la vie quotidienne, qu'il s'agisse de problèmes de santé,
de travail, de consommation, etc. L e rôle de l'éducation pour l'environ-
nement est ici fondamental : elle implique une approche plus systématique
et plus interdisciplinaire de la science que celle des spécialisations étroites
enseignées aujourd'hui dans les cursus scolaires traditionnels.
L'approche 'plus systémique' de la science consiste en particulier à
l'enseigner en la restituant dans son contexte et dans ses limites strictes
de pertinence. Cette approche est à l'opposé de celle qui prévaut dans
l'immense majorité des systèmes éducatifs : l'imposition d ' u n d o g m e à
prétention universelle. L'approche « interdisciplinaire » consiste à

11
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

montrer l'intérêt, voire la nécessité, d ' u n éclairage des problèmes concrets,

« en situation » par des outils conceptuels divers, situés dans divers
champs disciplinaires. Cela vaut particulièrement pour les questions
d'environnement qui présentent inévitablement plusieurs facettes et qui se
situent toujours à l'intersection des problématiques des sciences de la
nature et des sciences sociales. Ainsi, par u n souci d'ouverture réelle des
systèmes éducatifs sur les réalités de la vie, une méthodologie interdisci-
plinaire alliant notamment une approche « Sciences - Techniques -
Société » (et sa nécessaire dimension critique) d'une part, et l'approche
de l'éducation environnementale d'autre part, constituerait probablement
u n modèle à établir, à évaluer et à développer.

12
 Chapitre 2

L'éducation environnementale et ses

caractéristiques générales

2Л Qu'est-ce que l'éducation environnementale ?

ïl est d'usage, sur u n sujet donné, de présenter des définitions : ici

se seraient celles d'environnement puis d'éducation à l'environnement
(ЕЕ). Ainsi le colloque international sur le thème « Enseignement et
Environnement » (Aix-en-Provence du 16 au 21 octobre 1972) définit
l'environnement c o m m e : « l'ensemble à un m o m e n t donné des aspects
physiques, chimiques, biologiques et des facteurs sociaux et économiques
susceptibles d'avoir u n effet direct ou indirect, immédiat ou à terme, sur
les êtres vivants et les activités humaines ».
A cette définition se substitue souvent une approche intuitive parfois
plus vague mais qui n'empêche ni la perception des problèmes d'environ-
nement, ni le souhait de s'engager dans une éducation s'y référant1.
Assez simplement, l'éducation environnementale se définit à partir de sa
finalité essentielle. Selon le Programme des Nations Unies pour
l'environnement ( P N U E ) , m e n é en coopération avec F U N E S C O , il faut

1. N o u s ne nous attacherons guère par ailleurs à la classique distinction entre milieu

et environnement, nous contentant du rappel du point de vue d ' u n pionnier (Prof.
Maldague, Canada) qui préfère - avec raison sur le strict plan linguistique - l'adjectif
« mésologique » au néologisme « environnemental » qui nous vient de l'Anglais. Est-ce
tout à fait superflu ? Sûrement pas. Complètement « opérationnel », c'est-à-dire utile
dans la pratique ? C'est moins évident Signalons aussi que les Italiens, Espagnols et
Portugais utilisent les adjectifs : ambiéntale, ambiental... se référant donc plutôt à l'idée
de milieu.

13
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans V enseignement secondaire

viser « le développement d'une prise de conscience2 concernant l'environ-

nement », et « l'éducationrelativeà l'environnement doit., faciliter une
prise de conscience de l'interdépendance économique, politique et
écologique du m o n d e moderne, de façon à stimuler le sens de la
responsabilité et de la solidarité entre les nations. Ceci constitue u n
préalable pour que les problèmes environnementaux graves qui se posent
sur le plan mondial puissent être résolus (Rapportfinalde la Conférence
de Tbilissi, 1977).
A la suite des efforts déployés par diverses organisations, notamment
Г U N E S C O , o n peut considérer à ce jour que la clarification conceptuelle
et méthodologique, la construction d'aides didactiques, l'énoncé de
stratégies sont des domaines maintenant bien explorés en éducation pour
l'environnement, mais il reste à réaliser l'incorporation réelle de l'éduca-
tion pour l'environnement dans les systèmes éducatifs. Les obstacles à
cette institutionnalisation ne résident pas que dans les cloisonnements par
disciplines : ils se situent aussi au niveau des craintes, plus ou moins
explicites, de certains responsables devant u n volet éducatif où l'on est
conduit souvent à dire « le roi est nu » !

2.1.1 But et objectifs de l'éducation pour l'environnement

L'éducation pour l'environnement se caractérise surtout par son but

et ses objectifs. Déjà dans la dénomination exacte que l'on emploie, o n
peut marquer qu'il s'agit fondamentalement de modifier des attitudes et
des comportements, et que l'éducation pour l'environnement peut
constituer u n véritable engagement C'est ainsi q u ' à partir de l'éducation
par Г environnement (assimilable par certains côtés à l'étude du milieu),
qui fait de l'environnement l'objet et le prétexte à des études classiques

2. L e début de la crise de conscience des problèmes environnementaux date des années

soixante ; certains auteurs américains font naître précisément « Environmental Education »
le jour de « Earth D a y » en 1970 ! Effectivement à cette époque, la Conférence de
Stockholm apparaît déjà c o m m e un cri d'alarme à propos de l'environnement. E n 1975,
Г U N E S C O propose un Programme international d'éducation relative à Г environnement
( Р Ш Е ) lancé grâce à une première conférence à Belgrade ; par la suite, la Conférence
intergouvemementale de Tbilissi ( U R S S , octobre 1977) précise les types d'actions et met
l'accent sur le besoin d'une coopération internationale. D e nombreux projets pilotes, des
expériences voient le jour partout dans le monde, avec des succès divers sans que, pour
autant, l'institutionnalisation se réalise vraiment.

14
 L'éducation environnementale et ses
caractéristiques générales

plus ouvertes sur l'extérieur, on peut glisser vers des formules intermédiai-
res neutres c o m m e éducation environnementale, éducation à Г environne­
ment, et éducation relative à l'environnement. Notre choix final sera de
se référer à une éducation pour l'environnement qui marque donc l'idée
d'engagement, le souci de défense de l'environnement. O n pourrait alors
parler en français d ' E P E : hep ! cri de S O S et/ou de ralliement, ou, plus
combativement, « épée » pour une lutte contre les causes des problèmes
environnementaux. Pour notre part, nous considérons que l'éducation pour
l'environnement est une forme d'éducation dans laquelle les thèmes
abordés sont relatifs aux problèmes d'environnement, ce qui est l'évidence
m ê m e ; certains auteurs, dont nous s o m m e s , ont tendance à ajouter que
l'éducation pour l'environnement est aussi concernée par les problèmes
d'utilisation et de gestion des ressources. E n effet, les problèmes
environnementaux ne sont pas que les pollutions, les puissances, l'érosion
des sols... et, plutôt que le m o t « problèmes », on pourrait employer celui
d' « atteintes » à l'environnement qui permet d'englober ainsi plus
aisément les pertes de patrimoine génétique, paysager, voire culturel. Ces
atteintes, qui constituent pour les sociétés des difficultés, ressenties, par
un nombre de plus en plus grand d'individus, c o m m e de plus en plus
sérieuses et menaçantes maintenant et pour l'avenir, ne sont pas le résultat
du hasard mais u n sous-produit de l'activité humaine et plus précisément
de l'activité économique qui est basée sur l'utilisation des diverses
ressources (minerais, eau, combustibles, fossiles... ; produits agricoles,
bois...). Cette remarque justifie la nécessité de considérer l'éducation pour
l'environnement c o m m e devant être basée sur... o u c o m m e étant une
véritable éducation « économique ».
L e but et les objectifs de l'éducation pour l'environnement ont été
précisés par l ' U N E S C O , à la suite de la Conférence de Belgrade (octobre
1975). N o u s en reprenons la liste, en la modifiant cependant, pour faire
apparaître en plus de la référence aux problèmes d'environnement, ceux
relatifs à la gestion et à l'utilisation des ressources {Encadré n° 1).

15
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans Г enseignement secondaire

Encadré n° 1

:;Ш;ЗШ$;Ш;1?ёЙ^

Ш'ауШШф'лШ
;iëîîijg&Ker;;iqu'il::ne s'enlposede n o u v e a u x , ' •
..<"'•-: i:l^s;:;Pbjectifs de | ^édücáüonSrelati ve; à Г environnement -sprit; :Iès;;siiiy ants-:;:::
"•;:• 1Ш- ••'.. \\I^prue^è^i^^ief^é:.

$&Шаег-:Щ^^
'Les'; connaissances
', aider 'lés. ;îîîdi.Vi<ius:et;lès groupes sociaux; à acquenr|tffièji^ffi^^
ifondahimt^iiidë î?ërrvirp3Mlemenî global, ; Д е а ' : р т Щ е Й ^ : annex^::dfe:iä ;
4;рте$егфео^
•ídu:: rQle};critiq;úé&q^ ;.,•

aider les individus et les groupes s o c i ^ X i a a c ^ u ë r i r . d

soçiales^ïvdë> :^ifs :;:; sènlAeBtSiid
motivation assez forte pour vouloir participer activement à làprotection
et a FaméHorâtion d e l'environnement* ainsiq^ja-.u^'^^satioh'^'wie-'
gestiondesressöm'ces'rationnelle';éï]respeçtMëi^M^^^^^-:
4:< Lès compétences
aider les individus et les groupés s o c i a u x à acquérir' dès competëirices
nécessaires'a la; solution des problèmes: d-enyirprmerrient efdeçeuxliêsi
'. àЛ'ШШЕЩЮПЫ à la gestion desressources^; :.'\
Les capacités dévaluation
aider''les individus et lés groupes s o d a u x : à éyali%ir:aès:|m^
ípipgrarrünesM'é^cation^ Ш
i îiactsurs écologiques, politiques, i&oñpnTÍques, sociaux, ;êsuSfitiqpL^é
>é^ucatifsi;^ ; ;
6. La participation
aider les. individus et les groupes sociaux à développer leur : sens d é s :
responsabilités et leur sentiment : d'urgence; devantйíes : ртрЪ1ете£
d'envirormément et d'utilisation et de gestion des ressources, aSïi qu'ils'
garantissent la. mise en oeuvre des mesures propres à résoudre ces.;:
problèmes:

Source : U N E S C O , « L a Charte de Belgrade », in Connexion, U N E S C Q - P N U E , № 1 ,

1976 ; modifié et repris dans Giordan, A . ; Souchon, C . Une éducation pour l'environne-
ment, Z'Editions, Nice, 1991. (Les modifications portent sur les termes en italique qui ont
été ajoutés par les deux auteurs cités).

16
 L'éducation environnementale et ses
caractéristiques générales

2.1.2 Nature de Véducation pour l'environnement

A partir de la caractérisation de l'éducation pour l'environnement par

ses objectifs, il est facile de montrer qu'elle vise essentiellement à obtenir
des modifications d'attitudes et de comportements : c'est en cela qu'elle
constitue une véritable éducation « civique », ou encore Encadré n°.l
éducation du citoyen ou encore éducation à la citoyenneté. П ne s'agit pas
d'une éducation civique qui constituerait, c o m m e c'est encore souvent le
cas, à décrire les structures d'organisation de la société avec le but
implicite de les faire admettre au mieux ; c'est au contraire une véritable
éducation à la responsabilité, aux responsabilités. Ceci présuppose que
dans la pratique de ce type d'éducation, priorité sera donnée aux analyses
de cas, aux îéflexions critiques, aux débats, et à l'acquisition de
compétences. C e ne sera pas « apprendre et admettre » mais « compren-
dre pour agir ».
Ces compétences sont bien plus que de simples connaissances et elles
ne passent pas forcément par u n niveau très élevé de ces dernières,
notamment au plan technique. L a capacité d'analyse critique d ' u n texte,
la maîtrise de l'approche systématique, la volonté de ne pas s'en laisser
conter, sont les supports de compétences qui permettent de résister, par
exemple, à des abus de pouvoir basés sur le savoir scientifique et/ou
technique.
L a modification des attitudes et des comportements qui est u n des
objectifs essentiels de l'éducation pour l'environnement, passe en réalité
par une référence aux valeurs. L a prise de conscience de celles-ci, leur
clarification, l'identification de celles qui méritent d'être mises en avant
dans l'éducation pour l'environnement - c o m m e la solidarité (actuelle et
surtout à venir avec les générations futures) - sont autant de points qu'il
faut prendre en compte clairement. Ceci rapproche bien plus les ensei-
gnants d ' u n comportement de citoyen adulte, conscient, prompt et prêt à
la réflexion que de celui de simple « technicien de l'enseignement d'une
discipline », rôle dans lequel la plupart se cantonnent
U n e liste de réflexions élaborée par Charles Roth (Encadré n°. 2)
permet de mieux préciser la nature de l'éducation pour l'environnement

17
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

Encadré n° 2

L'éducation pour Г environnement est-elle la m ê m e chose que l'éducation en

;'^î£;:;:ën respons^ablè^
;;;а£ёЖи:Ш

; Fèhviroimêmentxdésigne tout ce qui nous entoure : ceci englobe ; | ^ п т о р щ е *

çëllulaîrëai'inërieurides corps vivan^i'envkonnementd'fö

¿йШега^
;Щ|1^Щ;|а;|^^

;;corœë^ioîi::î^uCÔTi|>::pitis' 'limitée de l?euwomieinent:•.';; •

Pour les ; и о и о щ : ; Ш
^i^i^íeís;;::;^^
^Щ&ефоед^ ^affíhet:;rioib^;:;c»nri^saí^
p^h'^rjoxmenjé^iíqiil :::;;augmenteñtv I©';: :bien-£tre: ' ^ л ^ Щ ^ ^ ^ ^ Ш ^ Ш ^ Щ ^ ; : :

¿ с Щ & Щ de-dë^r^^
dé; lui donner les premiers soins lorsque c'est nécessaire: et 'de"-faire appel aux
iexpërtsspotH' itrmteriïes ;pTOblèmës Iplusi complexes;; ;: '%

Source : Roth, С . (1977). "L'éducation du citoyen en matière d'environnement". In

Aménagement et nature N o . 45/1977.

18
 Chapitre 3

Les stratégies d'insertion de l'éducation

pour Г environnement dans
les systèmes éducatifs

3.1 Propos liminaires

Pour u n individu donné, le système d'éducation n'est pas limité à

l'école et c o m m e dans beaucoup d'autres domaines un départ d'éducation
pour l'environnement peut-être basé sur le vécu quotidien et faire
intervenir la perception sensorielle. L a découverte de l'environnement par
l'enfant est conduite, de façon spiralaire, par exploration de l'environne-
ment local, à partir de l'école, de la maison, du quartier. E n effet, l'étude
du cadre de vie immédiat est souvent négligée, au profit de celle de
milieux particuliers (réserves naturelles, par exemple), éloignés d u
quotidien. E est important que les jeunes apprennent à connaître et à
comprendre l'environnement urbain où ils vivent et d'éviter d'adopter une
conception trop « protectionniste » de l'environnement, limitée à l'étude
d'espaces et derichessesnaturelles. L e phénomène urbain traduit, en effet,
l'action profonde de l ' h o m m e sur l'environnement et il représente u n
thème d'étude très riche d'enseignement.
D e plus, l'initiation à l'environnement doit privilégier l'étude sur le
terrain, ce qui suppose des méthodes particulières d'encadrement o u
d'animation des groupes, et d'utilisation du matériel pédagogique
(audiovisuel notamment). Elle s'appuie essentiellement sur la méthode de
découverte, sous toutes ses formes : enquêtes, reportages, découverte
individuelle ou collective. Elle doit également favoriser l'apprentissage de
la vie en groupe. L'adoption d'objectifs c o m m u n s et la réalisation de
travaux en c o m m u n permettent l'expérimentation d'un nouveau type de

19
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

rapports sociaux. H s'agit là d ' u n des buts fondamentaux de tout projet

éducatif.
L'éducation scolaire, seule, n'est certes pas capable de mener à bien
cette entreprise. Les activités parascolaires et extrascolaires ont u n rôle
essentiel à jouer, (voir Annexe i). D a n s le présent ouvrage nous nous
intéressons cependant en priorité à l'introduction de l'éducation pour
l'environnement dans le système éducatif formel.

3=2 L a situation globale de l'éducation pour

Г environnement à Г école
A l'école, l'éducation pour l'environnement peut-être conçue à la fois
c o m m e une fin en soi, visant les objectifs spécifiques de l'éducation pour
l'environnement, et c o m m e une approche générale d'enseignement et
d'éducation, en participant alors directement à l'ouverture de l'école sur
l'extérieur et en constituant u n terrain d'exercice des différentes discipli-
nes.
L'éducation pour Г environnement démarre dans la plupart des pays
déjà concernés par cette forme d'éducation, à la base de l'enseignement
primaire : il s'agit alors essentiellement d'une approche de perception du
milieu mais cela n'exclut pas un début d'approche systémique (Exemple :
« le lait que je bois vient d'une vache dont s'occupe un paysan » ... « je
dépends donc de ce dernier et des terres qu'il gère »). Dans tout
l'enseignement primaire, la compétence multidisciplinaire des maîtres
simplifie, en outre, les démarches pratiques de la mise en oeuvre de
l'éducation pour l'environnement : le maître est l'équipe interdisciplinaire
à lui tout seul, mais il ne faut pas exclure les collaborations entre
plusieurs maîtres du m ê m e niveau ou de niveau m o y e n .
Dans l'enseignement secondaire de base (niveau collège), puis
terminal (lycée), l'éducation pour l'environnement s'enrichit progressive-
ment des apports conceptuels des différentes disciplines, d ' « acquis
cognitifs » de plus en plus nombreux et précis, de pratiques méthodologi-
ques intellectuelles d'analyse et d'abstraction plus efficaces. Les
possibilités de saisir des réseaux d'interrelations complexes, de modéliser,
de travaüler à diverses échelles spatiales et temporelles s'accroissent
considérablement. L'éducation pour l'environnement devient une
véritable occasion de mobilisation des aptitudes et connaissances

20
 Les stratégies d'insertion de Véducation pour
l'environnement dans les systèmes éducatifs

fraîchement acquises et de les transformer en compétences. Si elle

détouche sur de véritables actions concrètes de type « solution de
problèmes », la satisfaction que peuvent en retirer les élèves sera la
marque d'une réelle réussite.
D a n s la pratique, au niveau de l'enseignement secondaire, la
sectorisation par disciplines séparées et étanches engendre parfois u n
corporatisme étroit, ce qui constitue l'un des obstacles majeurs au
développement de l'éducation pour l'environnement. L e principal
corollaire de cette situation est que l'institution scolaire accueille m a l
l'éducation рюш* l'environnement et que celle-ci se développe souvent de
façon parascolaire, locale et parcellaire : activités de type club, réalisations
facultatives basées sur la motivation, le bénévolat, l'abnégation de
quelques maîtres mieux armés par leur formation initiale et/ou fortement
soucieux de se comporter en « citoyens concernés ».

3.3 L e rapport de Г éducation pour Г environnement

aux disciplines d'enseignement
U n e autre difficulté principale pour l'insertion réelle de l'éducation
pour Г environnement dans les systèmes éducatifs réside dans le fait que
ceux-ci restent dominés par une approche académique intellectuelle figée
qui constitue d'ailleurs aussi u n obstacle à certains aspects d'une
formation pratique et professionnelle. Ainsi le postulat de la « tête bien
faite » de Montaigne favorise dans les m o d e s de sélection la référence aux
apprentissages intellectuels abstraits et « logiques » aboutissant à une forte
sectorisation par disciplines et à une hiérarchie de celles-ci qui reste tout
simplement pour les sciences celle de la classification d'Auguste C o m t e .
Par ailleurs, de culture il n ' y a, dans certains pays c o m m e la France, que
celle qui est « littéraire » (avec paradoxalement dans ce pays u n mépris
de fait dans le système éducatif général pour tout ce qui est artistique).
D e forts mouvements, notamment en France, mettent en avant, c o m m e
partie essentielle de la culture, la culture scientifique et technique, mais
le succès de cette entreprise est encore limité faute d'une véritable
vulgarisation des sciences. C'est en partie là qu'il faut chercher la
provenance des difficultés « d'ouverture de l'école sur l'extérieur », et
l'échec relatif de la démocratisation et de la « massification » de
renseignement Les obstacles à l'institutionnalisation de l'éducation pour
l'environnement sont du m ê m e ordre, et il est donc essentiel d'examiner

21
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

les rapports entre l'éducation pour l'environnement et d'autres disciplines,

leurs perceptions et leurs approches prédominantes respectives.
Certaines disciplines sont fondamentales, dans la mesure o ù elles
fournissent un nombre important de concepts directement liés à l'environ-
nement, c'est le cas principalement de l'écologie et d'une partie des
sciences humaines (surtout : géographie humaine, économie).
L e statut des disciplines scientifiques expérimentales - biologie,
physique, chimie - n'est pas toujours clair. E n effet, s'il est bien réel
qu'à partir des acquis scientifiques de ces champs de recherche se sont
développés des techniques à grande influence sur l'environnement, cela
n'implique pas la prise en compte de l'éducation pour l'environnement
dans l'enseignement de ces disciplines par les programmes éducatifs et par
les enseignants. П n ' y a pas de cadre institutionnel général pour une
approche des relations Science/Société et de leurs effets gouvernementaux,
et une telle approche n'existe pratiquement pas dans la plupart des
systèmes éducatifs actuels. Ceci peut s'expliquer par le fait que le prestige
des matières scientifiques passe en partie par leur degré d'abstraction ; les
professeurs, surtout en sciences physiques, sont formés sur cette base et
la référence aux applications n'est que rarement conduite jusqu'à l'étude
des conséquences environnementales. П est aussi fréquent de voir des
chimistes prendre le contre-pied o u ignorer certaines approches de
l'éducation pour l'environnement pour montrer que « la chimie est bonne
» puisque, malgré les possibles effets nocifs de divers produits, la création
de beaucoup d'entre eux est marque de progrès. (Nous allons revenir,
sous le point 3.4, sur les rapports entre l'éducation pour l'environnement
et éducation scientifique).
U n troisième groupe de disciplines est parfois désigné sous le n o m
de « disciplines-outils ». Sans nier leur apport intellectuel général, o n
peut dire que des disciplines telles que les mathématiques, la langue
maternelle et les langues étrangères, le dessin... n'interviennent réellement
dans l'éducation pour l'environnement qu'en tant que m o y e n s d'expres-
sion et/ou c o m m e aide à la recherche et à la transmission de l'information
de façon large.
Cependant, l'idée générale d'interdisciplinarité, qui fait l'objet d'un
consensus parmi les spécialistes, n'est pas suffisante en elle-même : sa
mise en oeuvre n'est possible qu'au delà d'une vision des apports
disciplinaires utilisables en l'éducation pour l'environnement. Les

22
 Les stratégies d'insertion de Véducation pour
l'environnement dans les systèmes éducatifs

interrelations entre les sciences et l'éducation pour l'environnement

méritent à ce propos une attention particulière.

3.4 Les rapports entre éducation pour environnement

et éducation scientifique
Les acquis scientifiques apparaissent souvent de façon caricaturale
soit c o m m e bienfaits suprêmes, soit c o m m e sources inévitables de méfaits,
soit encore c o m m e u n mélange contradictoire de ces deux approches.
S'ajoute pratiquement de façon constante l'idée de l'inéluctable : « o n
n'arrête pas le progrès ».
U n e réflexion sur ces perceptions de la science et de la technique et
surtout sur le rôle de l'enseignement scientifique dans l'établissement de
telles représentations, met rapidement en évidence les difficultés d'appren-
tissage qui sont apparemment liées à la fois à l'abstraction de l'enseigne-
ment scientifique et dans la plupart des cas à la non-prise en compte des
liens Science/Société. L'enseignement scientifique repose finalement sur
une approche élitiste dans les cursus généraux, approche que l'on ne brise
que dans les formations techniques de niveau m o y e n à l'aide d'une
pratique pédagogique dogmatique et normative (apprentissage d u geste
technique sans justification scientifique réelle...). Les situations de
recherche, les appels à la créativité sont presque toujours inexistants. L e
résultat est souvent une crainte des jeunes vis-à-vis de l'enseignement
scientifique, une réaction d'évitement : ainsi aux Etats-Unis d'Amérique,
ces dernières années, les autorités se sont émues de voir qu'à l'entrée dans
l'enseignement supérieur environ 15 % des étudiants seulement choisis-
saient lesfilièressciences, proportion inquiétante pour un pays à besoins
énormes dans les domaines techniques. Les recherches de remèdes à cette
situation ont conduit à la proposition de promouvoir des cours ou unités
de programmes établissant des liens entre « sciences-technologie-société ».
Il faut également rappeler d'autres tentatives notamment celle d e
faire de la « Science intégrée ». Il ne semble pas q u ' o n ait trouvé là une
panacée. U n e partie des difficultés rencontrées dans rinstitutionnalisation
de la « Science intégrée » apparaissent bien dans divers articles relatant
des expériences d'enseignement intégré dans divers Etats africains ; les
deux principales difficultés résident d'une part dans la persistance d u
cloisonnement entre disciplines scientifiques, cloisonnement d'autant plus

23
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

fort que l'on monte dans les niveaux des classes, d'autre part dans
l'insuffisance d'une formation des maîtres ( E D U C A F R I C A , N o . 14,
1988). П est certain que l'on pourrait ajouter à ces deux points le m a n q u e
de liaison entre un enseignement scientifique formalisé et la réalité vécue
des situations quotidiennes, se reflétant dans les programmes, matériels
didactiques, pratiques d'enseignement, etc.
O n notera que ces obstacles sont les m ê m e s que ceux qui empêchent
l'incorporation de l'éducation pour l'environnement dans les cursus.
Pour ainsi dire « naturellement », les relations entre l'enseignement
scientifique et l'éducation pour l'environnement s'exercent de deux
façons : d'une part à cause de la nécessaire approche scientifique des
problèmes d'environnement ; d'autre part par les apports motivants de
l'analyse de ces problèmes dans leurs différentes dimensions (dont
l'aspect scientifique) pour des études scientifiques.
Sur le premier point il est évident que les thèmes abordés en
l'éducation pour l'environnement justifient la nécessité de différents savoir
scientifiques, motivent les enseignés et favorisent la mobilisation des
acquis (C. Souchon, 1985). Mais il est alors impérieux d'éviter le plus
possible tout processus d'exclusion engendré par u n certain type
d'enseignement scientifique ; sont à réunir tous les procédés d'éducation
populaire, de vulgarisation, de mise en avant du pratique et du concret
( c o m m e préalable à l'abstraction) pour éviter u n élitisme précoce qui, à
long terme, sépare une minorité cultivée (ayant le pouvoir scientifique,
technique et le pouvoir tout court) d'une masse effrayée par la science, la
technique, le progrès (« aveugle » !), et peu enclin, à chercher les tenants
et aboutissants des situations de sociétés, des problèmes environnementaux
et de gestion et d'utilisation de ressources.
Sur le deuxième point, notons que la démarche scientifique, qui est
l'une desfinalitésdes systèmes éducatifs, est susceptible d'être facilitée
par l'étude de l'action effective de l ' h o m m e sur la nature et dans la
nature. C e type de démarche implique de rééquilibrer au moins partielle-
ment les méthodes scolaires, surtout intellectuelles « impositives » et
dogmatiques en faveur d'activités plus ouvertes sur les réalités du m o n d e ,
notamment sur l'ensemble des actions de l ' h o m m e sur la nature (et donc
indirectement aussi sur les h o m m e s ) . L'étude de la nature, telle qu'elle
est enseignée, vise à décrire, chercher et énoncer les causes et les lois.
Les représentations proposées s'appuient parfois sur des modèles abstraits
et généraux, faisant m ê m e aussi appel à la représentation mathématique

24
 Les stratégies d'insertion de l'éducation pour
l'environnement dans les systèmes éducatifs

et à des règles logiques générales. Il ne saurait évidemment être question

de renoncer à ces démarches essentielles ; mais en revanche, elles ne
sauraient non plus être suffisantes, et cela d'autant moins que la rapidité
de l'évolution de la connaissance scientifique rend rapidement caduques
des branches entières du savoir.
L'introduction d'une dimension d'éducation pour l'environnement
dans l'enseignement scientifique est une façon de rendre celui-ci moins
inaccessible aux élèves, enfants ou adolescents. Faire comprendre les
effets pratiques de la connaissance scientifique des phénomènes naturels
et de société est u n stimulant de l'intérêt pour l'apprentissage scientifique,
et non u n obstacle à cet apprentissage. Il suffit d'observer la précocité
avec laquelle les enfants se familiarisent avec l'univers technique qui
nous entoure pour saisir l'intérêt d'activités qui démystifient le fonctionne-
ment des techniques les plus sophistiquées. L a seule approche par la
réflexion théorique et analytique écarte, d'emblée, de cette maîtrise tous
ceux et toutes celles qui ne sont pas entraînés très tôt à se mouvoir dans
la pensée abstraite. Les démarches possibles seront bien évidemment à
moduler en fonction de l'âge des enfants et des adolescents.

3.5 L'éducation pour Г environnement

et renseignement secondaire

Si l'on s'en tient aux différents niveaux de l'enseignement secondai-

re, l'introduction aux sciences expérimentales dès les premières années du
collège ne répond pas seulement aux besoins de formation scientifique et
technique pour tous évoqués précédemment. Elle donne aussi une
dimension indispensable à la formation des jeunes : savoir observer et
porter un jugement critique sur les phénomènes concrets, apprendre à agir
sur ce phénomène en fonction d ' u n objectif précis, ce que n'apprend
absolument pas u n enseignement dogmatique, certes indispensable par
ailleurs. L'apprentissage des sciences pourrait ainsi acquérir une
dimension pratique dont elle est aujourd'hui privée, h" faut pour cela que
chaque discipline cesse de revendiquer son pré carré et accepte de se voir
restituer dans un contexte éducatif, mais aussi social, plus global.
A u collège, les liens entre enseignement scientifique et éducation
pour l'environnement portent aisément sur la possibilité d'agir sur des
phénomènes simples qui appartiennent à l'environnement familier de

25
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

l'enfant. L'éducation pour l'environnement à ce niveau est u n enseigne-

ment de découverte bien plus q u ' u n enseignement de connaissances. Les
enseignants doivent disposer d'une grande latitude et de plages horaires
suffisantes pour le choix des thèmes de découverte en fonction d u
contexte local (rural ou urbain par exemple), de l'environnement régional,
des possibilités de l'établissement, de l'éventualité de l'intervention de
personnes extérieures au cadre strictement scolaire, etc. Dans le cadre de
ces plages horaires spécifiques, des projets plus ambitieux, et plus
mobilisateurs deviennent beaucoup plus faciles. П convient alors de
mettre davantage en avant les projets et les études sur le concret allant
jusqu'à la réalisation d ' u n projet obligeant chaque participant à mettre la
main à la pâte, à faire preuve d'esprit de responsabilité et d'initiative, à
mettre en oeuvre des techniques modernes de traitement de Г information,
etc. U n e telle approche de l'éducation pour l'environnement implique
évidemment une étroite collaboration des professeurs des différentes
disciplines au niveau de l'établissement. L'éducation pour l'environne-
ment, au niveau du collège tout au moins, se substituera alors à l'ancienne
« leçon de choses » qui n ' a pas d'équivalent dans l'enseignement
contemporain.
A u niveau d u second cycle de l'enseignement secondaire, l'éducation
pour l'environnement permettra de réaliser des projets plus sophistiqués
et d'aborder la complexité de l'environnement dans cet esprit interdiscipli-
naire et systématique propre à l'éducation pour l'environnement.
Plus précisément encore, diviser en domaines c'est aussi installer des
cloisons entre ces domaines, c'est encore désarmer les futurs citoyens face
à l'immense complexité du m o n d e dans lequel nous vivons. L'éducation
pour l'environnement peut contribuer à constituer l'horizon en l'absence
duquel toute société est privée des moyens de réfléchir sur son propre
avenir et donc d'en décider démocratiquement.
D e plus, la plupart des situations capables de motiver spontanément
la curiosité d'adolescents ou d'adultes, sans parler ici des enfants,
n'appartiennent qu'exceptionnellement à un c h a m p disciplinaire déterminé.
L'éducation pour l'environnement, en se situant d'emblée dans une
problématique interdisciplinaire ou mieux, systémique, peut au contraire
stimuler cette curiosité intellectuelle sans laquelle l'apprentissage se réduit
à n'être q u ' u n dressage. L e concept d'interdisciplinarité prend alors u n
tout autre sens que la simple juxtaposition ou coordination des disciplines
académiques traditionnelles, souvent sans intérêt pour les élèves.

26
 Les stratégies d'insertion de l'éducation pour
l'environnement dans les systèmes éducatifs

Sortir du cadre strictement disciplinaire suppose aussi sortir du strict

domaine scientifique qui, par définition, ne s'intéresse pas au problème
des « valeurs ». Les diverses activités scientifiques apportent une
compréhension d u m o n d e susceptible de déboucher sur sa maîtrise. L a
connaissance des régularités de la nature ouvre l'accès à u n arsenal
technique de plus en plus impressionnant Elle ne nous indique rien sur
le sens et la fin de nos actions, ni sur les aspects éventuellement
destructeurs de cet arsenal technique. L e savoir scientifique enseigné de
façon classique peut aider à connaître les conditions de notre survie, mais
en aucun cas les raisons ou m ê m e la volonté de cette survie. A cet égard,
la réflexion sur la vie, au sens social du terme, c o m m e l'apprentissage des
sciences, peuvent recevoir une impulsion fondamentale de l'éducation
pour l'environnement, en particulier par la capacité de cette dernière à
situer les activités scientifiques dans la relativité de leurs environnements
culturels et historiques.
Ainsi peuvent être saisis, dans la m ê m e démarche de l'éducation pour
l'environnement, d'une part l'apport indispensable des savoirs scientifi-
ques à la sauvegarde des h o m m e s et de l'environnement dans lequel ils
vivent, et d'autre part leur incapacité à assurer e u x - m ê m e s l'opportunité
et la nécessité de cette sauvegarde.
L'éducation pour l'environnement peut permettre de fédérer des
approches de la société et de la nature que l'évolution des connaissances
tend à faire éclater en une multitude de savoirs spécialisés à l'extrême.
D a n s le domaine des sciences sociales, l'étude, pour chaque adolescent,
de l'histoire, de la géographie, de l'économie de son propre pays doit être
pensée c o m m e celle d ' u n cas particulier d'humanité. L a prise de
conscience du rôle des grands équilibres écologiques peut constituer la
trame d'études thématiques concernant l'agriculture, les transports, les
échanges internationaux, mais aussi la diversité des moeurs o u des
traditions culturelles.
L'étude de la biologie est évidemment fondamentale pour situer
l'humain dans la nature vivante et le cosmos. Aussi modeste soit-elle,
l'étude de la plante ou de l'animal dans leur milieu, celle de leurs
associations ont une résonance particulière si elles sont conçues dans les
cadres où elles sont empiriquement perceptibles : l'élevage et l'agriculture.
L e lien est du m ê m e coup ainsi établi avec les aspects technologiques,
économiques, voire éthiques des manipulations du vivant.

27
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

Si l'on se réfère plutôt aux sciences physico-chimiques, au-delà de

l'approche théorique qui passe parles expressions mathématisées, d'autres
domaines peuvent être explorés en liaison avec l'éducation pour l'environ-
nement, c o m m e ceux des sources et des systèmes énergétiques, de la
prolifération de nouveaux matériaux, o u celui n o n moins vaste de
l'inforaiation et des communications. Dans le premier cas, il est bien
clair aujourd'hui que la connaissance des modalités de « production », de
transforniation et de « consommation » de l'énergie est désormais
indispensable à la survie de l'humanité. L'intérêt d'une approche
d'éducation de l'environnement intégrant les divers m o y e n s d'information,
est sans doute plus évident encore. E n effet, malgré la multiplication des
médias en tout genre, l'institution scolaire ne prépare guère la majorité de
nos contemporains à utiliser à leur profit les immenses possibilités
éducatives et relationnelles offertes par les progrès techniques. Tout au
contraire, la plupart subissent sans défense l'omniprésence des médias et
les manipulations en tout genre qu'ils permettent.

3.6 L'aménagement des cursus

Il repose sur deux stratégies couramment utilisées et souvent dans le

temps, complémentaires.
A u départ une « environnementalisation » des programmes de
certaines disciplines d'accueil privilégiées (écologie, géographie humaine)
semble un m i n i m u m . Dans u n second temps - réalisé de fait d'abord
dans nombre de projets-pilotes - il s'agit d'obtenir un espace horaire
propre à accueillir les projets interdisciplinaires dans u n cadre institution-
nel prévu au niveau scolaire et non dans le domaine extrascolaire. (Cette
question sera reprise plus en détail dans le Chapitre IV).
Il est évident que la formation de spécialistes de l'environnement se
pose de façon spécifique, au plan technique et opérationnel, mais ce qui
est essentiel, c'est la « culture environnementale » qui devrait faire partie
du bagage de tout responsable et qui doit atteindre en priorité les
enseignants et les professionnels dont les « métiers » touchent le plus
directement l'environnement de façon positive ou négative (diverses
industries, agriculture, aménagement, transport...).

28
 Chapitre 4

Mise en oeuvre et planification

d'un programme d'éducation
pour l'environnement

4.1 Les obstacles et les perspectives initiales

Les difficultés de mise en oeuvre de l'éducation pour l'environne-

ment sont multiples. E n premier lieu, il faut qu'existe une réelle volonté
de mise en place de l'éducation pour l'environnement, que les autorités
en acceptent par avance les conséquences et définissent pour cela, avant
la mise en place, les finalités et la philosophie d'ensemble de cette
éducation pour l'environnement. C o m m e n t u n gouvernement peut-il
introduire une nouvelle dimension éducative qui contredit les valeurs
fondamentales de la société qu'il est censé gouverner ? Comment
promouvoir une dimension éducative nouvelle dans une société dont les
valeurs (culte de l'argent, culte de l'efficacitéfinancière,culte du toujours
plus grand, plus rapide...,) sont à l'opposé de celles qui devraient régir
une société écologiquement équilibrée (respect des régulations écosystémi-
ques, souci de la préservation de la productivité des systèmes biologiques,
respect des différences culturelles, etc.). Si, c o m m e il est dit parfois,
l'éducation pour l'environnement est une éducation à la citoyenneté, c'est
alors une éducation au débat, à l'analyse critique, à la prise de responsabi-
lité ; ceci implique la critique éventuelle des décisions politiques,
l'implication dans les choix. O n se trouve donc dans une situation qui
exige la démocratie et son contrôle. Citoyens et pouvoir politique doivent
manifester clairement cette volonté de développer ce type d'éducation.
U n e fois ce pas franchi, les obstacles résident dans plusieurs
domaines :

29
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

l'existence de structures scolaires rigides (séparation des disciplines,

programmes, horaires, cadre scolaire isolé, poids de l'administra-
tion) ; la lourdeur de la plupart des systèmes éducatifs est u n
handicap sérieux face aux mesures incitatives qui viseraient à
introduire des changements de fond (passage d'un esprit académique
et dogmatique de l'enseignement à une éducation à la fois intellec-
tuelle et concrète, compétence des enseignants plus méthodologique
que cognitive, accès et maîtrise de l'information dans une démarche
de l'école tournée vers l'extérieur...) ;
une possible réticence devant l'innovation venant aussi bien des
maîtres (surtout par scrupule issu du sentiment d'une formation
insuffisante que des parents ou m ê m e des pouvoirs publics surtout
locaux) ;
la formation des maîtres : son adéquation réside n o n dans u n
complément de connaissances, mais dans la nécessité de se référer
d'une part à u n ensemble de méthodes pédagogiques plus actives
qu'ils puissent dominer et utiliser efficacement, d'autre part à la
possibilité d'adopter une attitude sans complexes vis-à-vis de
l'analyse aussi objective que possible des problèmes d'environne-
ment. Sur ce dernier point, il faut revenir sur le fait que le profes-
seur ne se comporte plus, lors d'un réel enseignement d'éducation
pour Г environnement, en spécialiste d'une discipline, mais davantage
en citoyen lui-même impliqué dans le m ê m e cadre de vie que
l'élève.

Il y aurait danger à vouloir créer une discipline nouvelle, ou m ê m e

une technique d'approche transdisciplinaire trop codifiée et spécialisée qui
détruirait à coup sûr les possibilités réelles d'ouverture sur la vie. Il y a
par ailleurs le risque de donner la priorité à les initiatives spectaculaires
isolées montées en épingle grâce à de gros m o y e n s , alors q u ' u n travail de
fond généralisé et u n constant progrès sont essentiels.
Des perspectives d'un développement cohérent de l'éducation pour
l'environnement peuvent cependant apparaître c o m m e favorables à
certaines conditions qui peuvent être résumées de la manière suivante :

(a) prise de position claire des instances gouvernementales au niveau

des différents départements ministériels, en faveur de l'éducation
pour l'environnement ;

30
 Mise en oeuvre et planification a" un programme
d'éducation pour l'environnement

(b) adhésion des mouvements d'opinion (formations politiques, p u -

blics...), nécessaire pour faire admettre l'innovation pédagogique liée
à l'éducation pour l'environnement ; des actions d'information
aideront à provoquer cette adhésion ;
(c) utilisation des structures scolaires existantes : dans u n premier
temps, un fléchissement léger de certaines disciplines déjà parfaite-
ment aptes à promouvoir l'éducation pour l'environnement (biologie,
sciences humaines et sociales...) et utilisation des disciplines dites
fondamentales pour l'expression (français, mathématiques, et m ê m e s
langues vivantes dans le cas d'essais de comparaison avec d'autres
pays) ;
(d) début de transformation des structures existantes :

formation initiale en éducation pour l'environnement pour les

maîtres en cours de formation et compléments de recyclage
pour ceux en cours d'exercice, mais toujours plutôt sous forme
d'incitation et de sensibilisation ;
recherche davantage de souplesse dans le cadre administratif,
aménagement des programmes et horaires ;

(e) élaboration d'un matériel pédagogique (surtout documentation

organisée, compte rendus d'expérience...) adéquate.

4.2 L e problème de Г institutionnalisation de

Force est de constater que nombre de projets-pilotes parfaitement

réussis grâce aux m o y e n s d'aide initiale à la formation, à la mise en place
d ' u n projet structuré, à l'élaboration d'aides didactiques, au suivi et à
l'évaluation, n'ont pas les prolongements que l'on pouvait espérer ; que
l'institutionnalisation de l'éducation pour l'environnement, m ê m e dans de
tels cas favorables, n'est pas chose facile.
Les obstacles pouvant apparaître à ce sîade sont divers :

(a) certains sont d'ordre socio-psychologiques et culturels surtout au

niveau des promoteurs de réforme et des enseignants ; il y a u n e
grande difficulté à sortir des m o d e s de culture qui établissent une

31
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans V enseignement secondaire

sélection par une hiérarchie de disciplines, qui privilégient une

certaine forme de culture (tantôt « littéraire », tantôt basée sur
l'abstraction) ; les enseignants tirant une grande partie de leur
prestige et de leur autorité d'une compétence spécialisée sur u n
domaine et étant au contraire m a l à l'aise devant des situations
problématiques, appelant des débats contradictoires obligeant à se
référer aux valeurs... ;
(b) d'autres sont liés au décalage entre la prise de conscience environne-
mentale et sa concrétisation en formations professionnelles qui
seraient directement liées aux problèmes environnementaux ; les
meilleurs intervenants dans des activités d'éducation pour l'environ-
nement devraient avoir de grandes capacités d'analyse, des c o m p é -
tences professionnelles et pédagogiques.
(c) dans le domaine de l'organisation des sociétés, une éducation pour
l'environnement allant au fond des problèmes peut apparaître c o m m e
une véritable remise e n cause. O n comprend qu'une telle remise en
cause puisse « effrayer » les responsables et ceci est surtout u n frein
implicite à la volonté politique initiale.

43 Les éléments du passage dans la pratique

L'introduction de l'éducation pour l'environnement déjà faite dans

de nombreux pays développés et en voie de développement s'est toujours
appuyée sur :

(a) quelques processus simples :

dans les programmes de certaines disciplines il y a « infusion »

de l'éducation pour l'environnement. D a n s u n rapport récent
P . Giolitto partant d u cas français donne u n exemple de ce
procédé (P. Giolitto, 1990).
certaines initiatives visent à développer les activités interdisci-
plinaires en proposant par exemple l'étude de thèmes
« intégrateurs » (l'énergie, Feau...), de thèmes « transversaux »
(en France, six thèmes transversaux ont ainsi été proposés aux
Collèges : « Education à la consommation, au développement,
à l'environnement et au patrimoine, à la santé et à la vie, à la

32
 Mise en oeuvre et planification a" un programme
d'éducation pour Г environnement

sécurité, à l'information », o n notera que les quatre premiers

touchent étroitement à l'éducation pour l'environnement.

un cadre institutionnalisé des activités : il est dans le premier cas

celui de la classe traditionnelle, dans le second cas le plus souvent
celui d'activités parascolaires de type clubs, sorties à l'extérieur,
accueils dans des centres spécialisés. П est indispensable que le
cadre scolaire fournisse u n accueil concret dans le temps aux
activités d'éducation pour l'environnement : des plages horaires sont
de l'ordre de 1 à 2 heures par semaine, soit groupées par demi-
joumée hebdomadaire ou par quinzaine semblent u n m i n i m u m pour
assurer la coordination d'ensemble, les activités d'enquête à
l'extérieur. П faut aussi prendre en compte le temps nécessaire de
concertation au sein de l'équipe enseignante pluridisciplinaire et le
temps passé par les enseignants aux contacts avec l'extérieur ;
les moyens adéquats : ils concernent surtout la documentation et au
besoin les transports de groupes d'élèves, éventuellement des
matériels de photo, d'enregistrement, d'analyse et de mesures
scientifiques. E n général, les «moyens du bord » à la disposition de
tous suffisent ; les emprunts (au laboratoire de science par exemple),
le recours à u n support financier minime de certains commerces o u
entreprises (« mini-sponsoring »)... sont des compléments qui
permettent à la fois activités d'investigation et engagement dans des
actions concrètes ;
les programmes modifiés et une prise en compte au niveau des
examens : les programmes sont aisément modifiables en prenant en
compte les divers aspects suivants :

allégement général des programmes par identification des

concepts majeurs et par un grand soin apporté à la transposition
didactique. C e point est fondamental en ce qui concerne les
sciences dont l'accroissement considérable des acquis risque de
conduire, si l'on veut le suivre dans l'enseignement, à une
véritable asphyxie des apprenants ;
injection de l'étude des problèmes environnementaux et liés à
la gestion et l'utilisation des ressources notamment en biologie
(écologie, géologie, géographie, histoire, économie...). Prise en

33
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans renseignement secondaire

compte des valeurs « environnementales » en langue maternelle,

philosophie.
° introduction de thèmes environnementaux dans l'évaluation des
élèves. Souvent contourné dans une évaluation sommative
collective de fin d'activité, le contrôle des élèves dans ce
domaine peut se faire de façon plus formelle. E n Grande-
Bretagne par exemple, ces dernières années, parmi les épreuves
donnant accès à l'Université (A-Level), l'une d'elle concernait
l'environnement. Des sujets d'examens spécifiques étaient donc
élaborés dans ce sens. Par ailleurs, des travaux personnels
d'élèves étaient réalisés dans ce domaine. O n doit rechercher
des formules à mi-chemin entre les procédures sélectives
contraignantes et parfois dissuasives caractérisant les examens
« traditionnels » des élèves et l'idée que l'éducation pour
l'environnement est u n secteur « amateur », optionnel, terrain
rêvé de l'exercice de « méthodes nouvelles » réduites à une
caricature laxiste et fantaisiste. D e u x formules « légères » sont
possibles disjointes ou simultanées:

(i) l'introduction constante de questions issues de l'éducation

pour l'environnement dans les sujets de contrôle continu
etd' examen de certaines disciplines (biologie, géographie),
ceci pour 10 à 2 0 % du total environ ;
(il) la rédaction de dossiers ou petits mémoires par les élèves,
qui sont alors présentés aux examens c o m m e base initiale
à des entretiens notés.

(e) la formation des maîtres, qui est certainement l'aspect le plus

essentiel. Cette formation doit viser à préparer l'enseignant à :

° conduire une analyse de cas, de situation, recueil de données ;

approche systémique... ;
Q
pouvoir pratiquer les méthodes actives avec efficacité ;
° savoir communiquer des résultats d expérience y compris en
dehors de l'école (parents...).

U n e stratégie nationale de mise en place d'éducation pour l'environ-

nement dans u n cursus passera d'abord par la création d ' u n groupe

34
 Mise en oeuvre et planification d'un programme
d'éducation pour l'environnement

de formateurs eux-mêmes formés initialement par les experts

compétents,
(f) l'accès à un ensemble de « matériel didactique » au sens large. U n
corpus considérable existe maintenant : il suffit d'y puiser largement.
L a série « Education environnementale » publiée sous l'égide de
l ' U N E S C O dans le cadre du « Programme des Nations Unies pour
l'environnement » ( P N U E ) comporte maintenant 3 0 fascicules
portant aussi bien sur des suggestions d'activités pour les apprenants
que sur la formation des enseignants, que sur les problèmes institu-
tionnels.
L e recours à l'abondante documentation externe écrite (journaux,
revues, brochures d'information de divers organismes...) ou
« audiovisuelle » (radio, télévision, bandes vidéo) permet de
compléter, d'actualiser et de rendre concret le travail en l'éducation
pour l'environnement et ceci souvent sans grande dépense en argent.
Les travaux de mesures et d'analyses de type scientifique peuvent
s'effectuer souvent avec du matériel d'école (cf. Manuel pour
Г enseignement des sciences de l'UNESCO).

4.4 L a planification

L a mise en place dans le système éducatif d'une partie concernant

l'éducation pour l'environnement passe par une planification dont les
étapes sont actuellement dictées par l'expérience.
L a première de ces étapes concerne des projets pilotes. Dans u n
second temps, une phase de mise en place expérimentale sera utile pour
procéder à l'adéquation aux conditions locales, à une mise à l'épreuve d u
fonctionnement institutionnel et à l'élaboration aussi achevée que possible
d'aides didactiques. Les conditions seront alors remplies pour la générali-
sation.

4.4.1 Les projets pilotes

Essentiellement grâce à l ' U N E S C O , mais aussi à l'initiative d'autres

organismes multinationaux (ex : O C D E , le Comité Inter-Etat de lutte
contre la sécheresse au Sahel...), ou dans le cadre de politiques nationa-
les, de nombreux projets pilotes ont été réalisés.

35
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

Beaucoup de ces projets, sans être pour autant « sans lendemain »

n'ont pas débouché sur l'institutionnalisation de l'éducation pour
l'environnement. Les raisons semblent en être les suivantes :

(a) diffusion insuffisante des résultats du projet pilote ou m ê m e absence

d'une réelle évaluation ; l'évaluation est en effet essentielle : basée
sur une analyse critique constructive qui tient compte des contraintes
mais refuse l'autosatisfaction, c'est la clef d ' u n progrès éducatif de
fond, échappant aux éphémères effets de m o d e et aux gadgets
technologiques mal maîtrisés ;
(b) différences importantes de compétence et de motivations entre les
enseignants engagés dans un projet pilote et la masse des enseignants
pas spécialement préparés aux activités d'éducation pour l'environne-
ment ;
(c) l'idée assez répandue, parmi les responsables du secteur éducatif, que
le rapport d'un projet pilote constitue une conclusion en soi, alors
qu'il devrait surtout viser les prolongements ;
(d) absence d'un plan de développement des projets engagés qui soit
inscrit dans une politique à m o y e n et long terme.

D e s projets pilotes devraient être conçus o u revus en tenant compte

de ces remarques et notamment en leur associant la mise en place d'une
structure de formation de formateurs (au moins sous forme d'un stage
d'assez longue durée). U n e partie de ces formateurs sera issue des
enseignants participant aux projets pilotes : c'est une garantie de concret
et de faisabilité pour les activités futures en l'éducation pour l'environne-
ment. U n e période de deux à trois ans semble suffisante pour la
réalisation de cette première étape.

4.4.2 La mise en place expérimentale

D e deux ans m a x i m u m , elle constitue un début de généralisation de

l'éducation pour l'environnement en permettant la pénétration au niveau
de chaque unité géographique de gestion (par exemple, l'Académie dans
le système français) ; sans que tous les établissements, tous les niveaux
et toutes les classes soient concernés, il faut que suffisamment d'enfants
et de jeunes soient touchés pour que la diffusion locale (effet « boule de
neige ») soit réelle.

36
 Mise en oeuvre et planification d'un programme
d'éducation pour l'environnement

Cette deuxième phase s'appuie généralement, au regard des expérien-

ces déjà réalisées, sur l'infusion dans les activités disciplinaires scolaires
et sur le domaine parascolaire ; concrètement, les comptes rendus sous
forme d'exposition, de journaux, de mise en place de débat., aident
grandement à la diffusion et au contact avec l'extérieur (parents). C'est
aussi pendant cette phase que l'élaboration des aides didactiques
spécifiques, bien adaptées localement, doit se faire. L'intérêt des jeunes
dans les pays en voie de développement pour ce domaine ne m a n q u e pas.
Certains, dans le cadre de leurs études supérieures dans des universités
nationales et ou à l'étranger, se penchent sur la question des programmes
et matériels en tenant compte, d'une part des problèmes environnementaux
locaux, d'autre part des conceptions initiales des apprenants liées au
contexte culturel. U n e planification soigneuse pourrait m ê m e dès la mise
en place de projets pilotes, prévoir la formation de spécialistes, qui au
cours de leur période d'études aurait une mission précise de ce type à
remplir.
Les autorités responsables des structures édu#atives, des programmes,
etc., devront pendant cette période préciser les buts et les stratégies de la
phase suivante de généralisation.

4.4.3 IM généralisation

C o m m e cela a été dit précédemment, elle n'est possible, au delà de

l'évidente volonté politique nécessaire, que si les maîtres sont formés, que
si u n « espace » dévolu à l'éducation pour l'environnement est inscrit
dans les cursus et les horaires, que si u n corpus d'aides didactiques de bas
est disponible et que si le travail des élèves en éducation pour l'environ-
nement est pris en compte, au niveau de la vérification des acquis
(contrôle continu, examens).
Cette étape de généralisation inclut plusieurs phases et volets
d'activités qui entraient en principe déjà dans les étapes précédentes mais
qui devront être formalisés à plus vaste échelle selon un plan opérationnel
organisant aussi bien l'action que l'utilisation des m o y e n s mis à sa
dispositioa

37
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

Phase 1 : Elle nécessite :

(a) un stage de formation de formateurs animé par des experts et des

enseignants expérimentés et si possible aussi des chercheurs en
didactique de l'éducation pour l'environnement. L e souci de lier le
contenu de tels stages à des réalités concrètes doit être en outre
évident ;
(b) /' introduction de Г éducation pour Г environnement et Г apprentissage
méthodologique spécifique dans la formation initiale des ensei-
gnants, si possible de toutes disciplines, avec u n poids particulier du
côté des professeurs de biologie, de sciences humaines, d'économie
et de sciences ;
(c) l'élaboration, le recueil et le choix d'aides didactiques appropriées.
U n e petite équipe d'enseignants déjà expérimentés peut être
consacrée à ce travail ; elle devra en outre procéder à des évaluations
critiques des aides disponibles et pouvoir donner des conseils de
mise en oeuvre. П serait utile de compléter ces actions par un effort
d ' e x a m e n des manuels de certaines disciplines qui devrait mettre en
relief ceux qui ont l'approche la plus environnementale. Il convien-
dra de veiller à disposer par ailleurs d ' u n corpus d'aides didactiques
tenant compte des problèmes environnementaux spécifiquement
locaux. (Exemple, en recommandant la réalisation d ' u n « press-
book » à partir de la presse locale).

Phase 2 : Elle pourrait, elle-aussi, avoir été initiée en partie. Elle doit
généraliser :

(a) des stages deformation des enseignants déjà en service pour que la
mise en oeuvre de l'éducation pour l'environnement puisse être
immédiate. Les responsables administratifs de l'éducation confieront
ces stages aux enseignants formés à l'éducation pour l'environne-
ment ; les stagiaires seront choisis d'abord dans les disciplines a
priori les plus susceptibles d'accueillir en partie l'éducation pour
l'environnement (sciences biologiques, géographie, économie), puis
de façon plus large, en toutes disciplines, l'action nécessitant alors
plusieurs années ;

38
 Mise en oeuvre et planification d'un programme
d'éducation pour l'environnement

(b) au plan institutionnel : Г instauration de plages horaires consacrées

à l'éducation pour l'environnement et une introduction dans les
programmes sont les deux éléments majeurs. E n ce qui concerne les
programmes, ils peuvent refléter deux stratégies complémentaires :
celle de « l'infusion » dans l'existant, et celle de la « création
spécifique ». L e lien avec les guides, les manuels, qui sont alors à
revoir, devra aussi se faire grâce à la participation des formateurs et
des équipes pédagogiques qui sont affectées à l'élaboration et
l'examen des aides didactiques ;
(c) l'installation d'un système d'échanges entre enseignants. U n tel
système conçu de façon large permettrait l'accès à la documentation,
aux comptes rendus d'expérience, à l'information sur diverses
manifestations, à la publication et à la diffusion des réflexions
méthodologiques et des apports pédagogiques. D e u x formes
majeures n o n exclusives sont possibles :

le réseau par « lettre-contact » et/ou par m o y e n s télématiques

[Exemple, « Symbioses » en Belgique] ;
° la revue périodique [Exemple, Journal of Environmental
Education (Royaume-Uni), pour une éducation à l'environne-
ment (France)...].

D e tels m o y e n s peuvent s'appuyer sur les mouvements associatifs.

(d) l'appel à des intervenants extérieurs. L'ouverture vers l'extérieur ne

peut ignorer l'activité économique, les entreprises, les collectivités
locales, c'est pourquoi divers intervenants pourront être invités à
l'école. Toutefois, ce procédé doit être parfaitement maîtrisé,
notamment en gardant à l'esprit, d'une part, qu'il faut pouvoir
résister à l'argument de l'absolu et en particulier celui de la
« vérité » savante et technique, d'autre part que les situations
relatives aux problèmes d'environnement et à la gestion des ressour-
ces se révèlent souvent conflictuelles et donnent lieu à débat.
Réciproquement, parmi les m o y e n s d'action issus du processus
éducatif vers la communauté, il convient d'envisager des interven-
tions de l'école en direction de l'extérieur.

39
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

L'organisation de réunion, d'expositions, etc., est un m o y e n à la fois

de communiquer avec la communauté locale et différents partenaires, et
aussi de promouvoir et de développer l'éducation pour l'environnement.

Phase 3 : Après la phase 2, toutes les conditions sont remplies pour u n

démarrage effectif. L a phase 3 concerne alors un « suivi » favorisant le
développement grâce notamment à une prise en compte de résultats
d'évaluation.
O n poursuivra les acquis des phases 2 et 7 en les améliorant : stages
de formation continue, pérennité du fonctionnement des réseaux, diffusion
de résultats d'expériences pédagogiques, diffusion d'aides didactiques. A
cela devraient s'ajouter :

(a) des missions d'évaluation pour juger des résultats et définir des aides
nécessaires ;
(b) u n suivi d'adaptation des contenus selon l'évolution des problèmes
environnementaux d'actualité (élaboration d'aides didactiques
appropriées) ;
(c) une formalisation de l'éducation pour l'environnement dans les
manuels, les guides pour enseignants... sans pour autant entrer dans
un dogmatisme sclérosant ;
(d) une éventuelle introduction dans le système de contrôle des connais-
sances ;
(e) l'analyse des rapports école/extérieur et des apports de la démarche
environnementale dans ce cadre.

C'est alors et alors seulement que l'éducation pour l'environnement

pourra être considérée c o m m e « entrée dans les moeurs », c o m m e faisant
partie intégrante du système éducatif.

40
 Chapitre 5

Conclusion

L'éducation pour l'environnement apparaît c o m m e indispensable au

regard des problèmes actuels d'environnement, d'utilisation et de gestion
de ressources et doit être considérée c o m m e une véritable « éducation
civique » concrète. C e type d'éducation concerne les attitudes, prend en
compte les valeurs (principalement solidarité, responsabilité, tolérance), et
constitue ainsi une éducation au débat, aux responsabilités, plus globale-
ment à la citoyenneté.
Sa spécificité est donc affirmée mais elle doit dans la pratique
s'intégrer et non s'opposer aux types actuels d'organisation des systèmes
éducatifs et notamment à la prégnanœ des divers champs disciplinaires.
Certains de ces derniers ont cependant, au point de vue de l'environne-
ment, une importance plus grande au plan méthodologique et conceptuel,
c o m m e l'écologie, la géographie humaine, l'économie...
Par ailleurs, ce q u ' o n pourrait appeler une dimension d'ordre éthique
et philosophique mériterait d'être très tôt intégrée dans les cursus et en
grande partie à propos de problèmes d'environnement et de gestion des
ressources, toujours en relation avec la formation des attitudes et la prise
en compte des valeure.
L e récent appel de Heidelberg émanant d'une partie importante et
notoire de la communauté scientifique a bien mis en évidence, dans la
mouvance de la conférence de Rio, la nécessité d ' u n débat et d'une
clarification du rôle de la science et des scientifiques dans les questions
environnementales, dans l'éducation sur ces problèmes et dans la vie

41
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

politique générale. L'aspect é m i n e m m e n t contestable de cet appel montre

bien la pertinence du choix du sujet traité dans l'essai présenté ici. A u -
delà du problème du rôle de la science, ce sont aussi des débats sur les
notions de progrès, de croissance, de développement (y compris de
développement durable) qui mériteraient de prendre place dans le cadre
éducatif. U n e tendance se manifeste plus fortement aujourd'hui, celle qui
reviendrait à lier environnement et développement. L'éducation pour
l'environnement pourrait alors devenir l'éducation au développement et
à l'environnement.
M ê m e sous sa forme actuelle, l'éducation pour l'environnement ne
pénètre que difficilement les systèmes éducatifs. Son insertion se heurte
à divers obstacles : ceux-ci apparaissent, d'une part, dans les rapports de
l'éducation pour l'environnement avec les disciplines, d'autre part, dans
les exigences de cette forme d'éducation par rapport au cadre institution-
nel (horaires, contenus, démarches). Les stratégies d'institutionnalisation
doivent prendre en compte les caractéristiques de l'éducation pour
l'environnement et être pensées en fonction de ces obstacles de nature
sociale, culturelle et politique.
L a mise en oeuvre, la planification et la gestion de programmes
d'éducation pour l'environnement reposent sur plusieurs phases
« expérimentales » puis de généralisation qui doivent prendre en compte
sérieusement de multiples aspects : formation des enseignants, élaboration
d'aides didactiques, création d ' u n système de communication entre
enseignants (réseaux, revues...), évaluation et développement.
E n m ê m e temps, la relation de l'éducation pour l'environnement à
l'enseignement des sciences est rendue indispensable à la fois par l'apport
de la formation à l'esprit scientifique, par le rôle des sciences dans
l'identification et l'analyse des problèmes environnementaux ; en outre,
cette relation se retrouve en sens inverse : l'éducation pour l'environne-
ment peut stimuler la motivation pour l'enseignement scientifique et, en
devenant une partie intégrante d ' u n enseignement abordant de manière
intégrée les rapports « Sciences Techniques-Société », faciliter pour les
enseignants, les futurs citoyens et citoyennes, la compréhension des
interrelations entre les sciences, la technique, la société et l'environne-
ment, ceci dans le cadre des débats d'établissements et d'évaluation des
choix politiques.

42
Annexes
 Annexe 1

Cadres parascolaires pour Г éducation

pour Г environnement et utilisation
des opportunités externes

L'école seule n'est probablement pas capable de mener à bien une

entreprise éducative, c o m m e celle de l'éducation pour l'environnement
dont le but est de modifier profondément les mentalités et les attitudes.
D'autres relais doivent exister pour compléter les efforts de l'éducation
formelle. N o u s présentons ici les possibilités éducatives offertes par des
structures extrascolaires, ainsi que par les grands moyens d'information,
afin de poser les bases d'une éducation intégrée.

1. Quelques exemples de possibilités éducatives

dépassant le strict cadre scolaire

Plusieurs pays, en particulier en Europe, ont institué des « classes

transplantées » de l'enseignement primaire, dans lesquelles on poursuit le
cours normal de la scolarité, mais dans un environnement spécifique, qui
est à la fois lieu d'accueil et objet d'étude.
Les activités physiques, les disciplines de base et les activités d'éveil
sont associées dans le cadre d'une journée continue centrée sur l'étude du
milieu d'accueil. L'étude d ' u n écosystème, où l ' h o m m e intervient plus
ou moins directement, par exemple, lac, forêt, prairie, constitue le point
de départ exemplaire de l'illustration des notions d'interaction de nature
écologique. Des moyens variés d'investigation ou d'analyse peuvent être
utilisées : collecte d'informations, enquêtes, expérimentation. La
confrontation de connaissances met en oeuvre les capacités de synthèse et
d'évaluation critique des élèves, leur suggère de nouveaux comportements
face à l'environnement ainsi que des propositions sur une autre utilisation
de l'espace.

45
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

U n autre exemple d'éducation extrascolaire relative à l'environne-

ment, en milieu urbain, est celui des jardins scolaires, tels qu'ils sont
conçus au Danemark, en Ecosse, en Russie, aux Pays-Bas (aux Pays-Bas
16 services de parcs scolaires, en Ecosse, 36 dans le district de Glasgow
pour 182 écoles), us sont, en général, le fruit d'une collaboration entre
les écoles et la municipalité, et ils sont plus particulièrement destinés aux
enfants de l'enseignement primaire. U s peuvent être utilisés à des fins
éducatives (biologie, géologie) et à desfinsrécréatives (jardinage pendant
les heures de loisirs). Les jardins scolaires de Glasgow sont reliés au
milieu rural par u n réseau de chemins et de sentiers pédagogiques. Dans
l'ancienne U R S S , la loi précise q u ' à chaque école doit être associé u n
jardin. Les jardins permettent Г expérimentation concrète à partir des
connaissances acquises à l'école (par exemple, dans les domaines
concernant la flore, la faune, le sol, les chaînes alimentaires), ils sont
situés à proximité de l'école et du lieu d'habitation, ils favorisent le
contact direct avec les plantes et les animaux. Mais leurrôlepédagogique
essentiel est d'inciter les jeunes à prendre en charge la gestion, l'entretien
d'un espace extérieur à l'école. Les jardins scolaires peuvent faire partie
d ' u n dispositif complexe d'initiation à l'environnement, comprenant des
parcs zoologiques et botaniques, des musées de la nature, des kiosques
d'information et des réseaux de sentiers pédagogiques urbains. L'encadre-
ment dans les jardins scolaires est assuré parles professeurs accompagnant
leurs élèves ou par des moniteurs, chargés d ' u n tel travail par les autorités
municipales. Les jardins scolaires peuvent être également ouverts aux
élèves/maîtres dans le cadre de leur formation et aux associations de
jeunes.
Les clubs scolaires peuvent aussi participer à la découverte de
l'environnement. Ces clubs sont liés à l'école, puisque leur création est,
le plus souvent, suscitée par u n professeur. Leur objet peut être varié :
photographies, atelier d'artisanat, journal d'école, écologie et protection
de l'environnement, activités culturelles ou sportives, us offrent la
possibilité de développer hors de l'école des investigations favorisant
l'initiation à l'environnement et incitant les jeunes à adopter de nouveaux
comportements par rapport à leur cadre de vie et à en devenir d'actifs
défenseurs. Certains clubs ont d'ailleurs pour but la défense des animaux,
la protection de la nature, ils associent le travail de documentation sur une
espèce d'oiseau menacée, par exemple, à la découverte sur le terrain des

46
 Annexe 1

spécimens, l'enregistrement des chants d'oiseaux (observation), à des

travaux pratiques (construction de nichoirs) et à des actions de sensibilisa-
tion du public (réalisation d'une exposition, d ' u n montage photographique,
d'une brochure, etc.). Les travaux d ' u n club photographique peuvent être
orientés vers des thèmes relatifs à l'environnement urbain, à Г architecture
et à la vie du quartier, aux problèmes de pollution et de nuisances. Il est
en effet, souhaitable d'intéresser les élèves à l'étude d ' u n problème
immédiat de l'environnement : u n cas précis de pollution, un problème de
détérioration d ' u n site, pour en étudier l'origine, le contexte économique,
les choix et pour envisager des solutions tenant compte des problèmes
techniques et économiques, afin de les proposer aux autorités compétentes
et à l'opinion publique. L e fonctionnement des clubs scolaires dépend
très largement des m o y e n s disponibles, des outils pédagogiques suscepti-
bles d'être mis à la disposition des élèves, de la souplesse d u cadre
administratif et des possibilités d'encadrement. A titre d'exemple, il serait
particulièrement utile de faire participer les élèves, leurs parents et leurs
professeurs à la réalisation ou à la modification des bâtiments scolaires,
en liaison avec les architectes ; ce type d'expérience reste, en effet, très
rare.
L'initiation à l'environnement, par le biais des activités de loisirs
extrascolaires, est tributaire des goûts et des comportements des jeunes en
matière de loisirs, ainsi que du rôle du milieu familial et de sa conception
des loisirs. L e cadre des activités extrascolaires est généralement le
groupe organisé o u non en association. Cet aspect est fondamental, tant
pour le développement de l'enfant que pour son insertion dans la vie
sociale et sa préparation aux responsabilités. L a pratique de la vie
associative constitue une expérience nécessaire, qui complète l'apprentis-
sage, toujours trop théorique, de l'école. Les vacances scolaires fournis-
sent le cadre privilégié des activités de loisirs extrascolaires. Par exemple,
dans les stages d'initiation à u n sport, la motivation essentielle des
stagiaires est d'apprendre une technique sportive, mais les animateurs
peuvent concevoir cet apprentissage en liaison étroite avec la connaissance
d ' u n environnement et l'expérimentation de la vie en groupe. L e s
chantiers de travaux ouverts aux adolescents ont pour but de faire
participer ceux-ci à une activité générale de travail volontaire dans u n
environnement naturel et humain donné : fouilles archéologiques, travaux
de protection, de restauration de bâtiments à usage collectif ou culturel,

47
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

travaux de petite hydraulique, d'aménagement en milieu rural, entretien

de chemins ou de sentiers de randonnées, débroussaillage, etc. П s'agit,
la plupart du temps, d ' u n travail utile à une collectivité et demandé par
elle. L a tâche concrète à accomplir est définie et discutée par le groupe
de jeunes et ses animateurs, en liaison avec la collectivité intéressée.

2. Structures d'appui favorables

L e développement de ces activités extrascolaires est favorisé par

l'existence, à la fois en milieu urbain, périurbain et rural, de structures
d'appui. Celles-ci gagnerait à être le plus possible polyvalentes et utilisées
par les classes, les groupes, les associations et le public de manière
générale. C'est dans cet esprit que devrait être encouragée l'ouverture des
locaux scolaires à des activités extrascolaires développées par diverses
associations, c o m m e c'est le cas dans plusieurs pays européens et aux
Etats-Unis.
Très lié au problème des structures d'appui, le matériel pédagogique
et documentaire adapté à l'initiation à Г environnement englobe des
documents écrits ou audiovisuels, qui apportent une information ou
permettent une ouverture sur Г environnement : plan d'occupation des sols,
fascicule sur le milieu et les activités rurales dans une région donnée,
publication scientifique sur la faune et la flore, par exemple. Ces
documents complètent le travail de sensibilisation des élèves et enrichis-
sent leurs connaissances. Leur élaboration et leur choix dépendent
largement de la méthode pédagogique, de l'ouverture de l'animateur ou
de l'enseignant.
L a formation des maîtres, des animateurs, du personnel d'encadre-
ment est donc d'une extrême importance.

3. Utilisation des grands moyens de communication

Les grands m o y e n s de communication sont actuellement en situation
de relative concurrence les uns avec les autres. E n effet, tel événement
sera présenté à la radio, puis à la télévision le soir, puis dans les journaux
le lendemain. Mais cet événement est abordé par chaque média avec ses
m o y e n s propres, sans renvoi de l'un à l'autre. Si les stratégies de
sensibilisation à l'environnement étaient abordées de cette manière, on

48
 Annexe 1

risquerait fort de ne créer q u ' u n événement, après bien d'autres. Or, il

s'agit non pas de créer u n événement, mais de développer une nouvelle
attitude : celle du respect de l'environnement. Pour cela, les moyens de
communication doivent accorder moins d'importance au sensationnel, pour
favoriser les approches nouvelles des divers aspects de l'environnement
E n proposant une combinaison des médias, on peut imaginer une
campagne générale d'information, dans laquelle la radio, la télévision, la
presse écrite occupent chacune une place spécifique et possèdent une
action complémentaire. U n e telle information, transmise par les différents
moyens et par des canaux distincts, a u n caractère de redondance,
indispensable à l'éducation du public.
U n exemple peut montrer cette combinaison des médias tournée vers
l'action. Dans le cas de la pollution d'une plage par une marée noire, la
radio dorme une information très rapide sur le phénomène, alors que pour
la télévision ou la presse écrite, il faut attendre quelques heures avant la
diffusion d'un journal télévisé ou d'une édition spéciale. L a radio, en
alertant tout de suite et en donnant, d'heure en heure, des précisions sur
l'évolution de la catastrophe, touche des populations d'auditeurs différen-
tes : celle de la tranche horaire de diffusion 6-9 h, n'est pas la m ê m e que
celle de la tranche horaire 9-12 h. Ainsi, une partie importante de la
population est progressivement informée. U n appel à l'aide et aux bonnes
volontés peut être lancé à la m ê m e occasion. Pendant ce temps, la presse
écrite réalise des reportages plus détaillés et plus analytiques. Elle peut
aussi dresser u n bilan de l'aide reçue pour une période de temps plus
longue que celle évoquée à la radio. D e m ê m e , le journal peut présenter
une rubrique plus approfondie sur le thème de la pollution des plages par
le pétrole, proposer u n dialogue avec ses lecteurs pour suggérer les
moyens de prévention de la pollution. Enfin, la télévision apporte, en
premier lieu, un témoignage immédiat sur l'événement : elle organisera,
d'autre part, des tables rondes accompagnées de films plus élaborés sur
la catastrophe, sur les conséquences immédiates et prévisibles de celle-ci,
c'est-à-dire une série d'émissions moins proches de l'événement, mais
s'en inspirant. Elle présentera aussi des reportages sur l'action des
personnes engagées dans la lutte conte le fléau. Toute l'action d'informa-
tion devra faire appel à l'opinion et au jugement des téléspectateurs, pour
discuter des solutions permettant d'éviter pareil incident.

49
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

M ê m e si les grands moyens d'information peuvent apporter une

lecture du m o n d e et proposer des modèles d'approche, ils ne remplacent
en aucune manière le contact direct avec la réalité. A partir de ces
modèles et de sa propre analyse, chacun construira sa problématique
personnelle de l'environnement. D'autre part, pour concevoir une
sensibilisation utile aux problèmes de l'environnement, il faut que les
grands moyens de communication ne cèdent pas aux effets de la m o d e .
E n effet, s'ils s'intéressent à u n problème de pollution pendant le laps de
temps où il attire l'attention et n ' y reviennent plus ensuite, leur influence
est alors faible. Il est préférable de revenir régulièrement sur le thème, de
manière à conférer aux renseignements sur l'environnement u n caractère
éducatif, en insistant sur leur nature interdisciplinaire.
Pour sensibiliser les élèves à l'environnement, il faut donc élaborer
des stratégies d'utilisation combinée des grands moyens de communica-
tion. L a radio peut être en rapport direct avec l'environnement de petits
groupes géographiques, tandis que la presse régionale peut reprendre par
la suite les propositions. A u niveau des Etats, la presse, la télévision et
la radio nationale présenteront, quant à elles, des synthèses bien construi-
tes sur les problèmes de l'environnement, sans exclure les relations avec
le public, car cet échange est important pour développer une prise de
conscience et susciter l'action de défense et d'amélioration d u cadre de
vie.
Enfin, quelles que soient les possibilités des grands m o y e n s de
communication, ils ne doivent pas prétendre remplacer le contact direct
avec la réalité : ils doivent, au contraire, inciter à rechercher ce contact
avec le milieu de vie pour le connaître, le comprendre et l'améliorer, us
doivent donc être restitués dans u n processus éducatif, donnant en m ê m e
temps une certaine cohérence à cette foule d'informations qui de toute
manière a tendance à envahir les élèves quel que soit le niveau de
développement du pays. D e son côté, l'école doit en parallèle fournir des
instruments d'analyse de lecture de ces informations.
U n tel processus doit donc aller à rencontre de l'un des principaux
problèmes auxquels l'éducation se trouve confrontée et qui est la
séparation établie entre l'éducation formelle et l'éducation non formelle.

50
 Annexe 2

U n exemple d'insertion d5 éducation pour

î9environnement dans un système éducatif :
le cas de la France

1. Premières étapes du développement de l'éducation

pour Г environnement en France

Elles reposent sur plusieurs actes officiels :

• une circulaire du 1er avril 1974 : il faut « aider l'élève à prendre

conscience de la place de l ' h o m m e dans biosphère... à reconnaître
ses responsabilités dans le milieu auquel il appartient » ;
• une instruction générale sur l'éducation des élèves en matière
d'environnement en août 1977 : sorte de charte constitutive recom-
mandant l'élaboration d'une documentation au niveau régional ;
° en février 1983 signature d ' u n protocole d'accord entre Ministère de
l'éducation nationale et Ministère de l'environnement, développant
les projets d'action éducative ( Р А Е ) .

E n outre en 1982, une circulaire donnait u n rôle dans l'éducation

pour l'environnement aux classes de découverte.
C e développement s'est appuyé sur des actions-pilotes de recherche
en situation de classe :

(i) à partir de 1971 dans le cadre de l'Institut national de recherche

pédagogique ;
(il) entre 1971 et 1981 dans u n réseau d'écoles primaires et de collèges
(début du secondaire) dans u n programme de la C o m m u n a u t é
économique européenne ;

51
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

(iii)de 1973 à 1982 dans 19 écoles normales (qui forment les maîtres du
primaire) ; cette recherche-action a donné lieu à la publication de
nombreux compte rendus d'expériences concrètes ;
(iv) entre 1980-1985, une expérience d'éducation pour l'environnement
basée sur des échanges linguistiques Anglais-Français.

2. L e début d'insertion dans le système éducatif et

Taction du Ministère de l'éducation nationale
L e principe de base étant de ne pas faire de l'éducation à l'environ-
nement une discipline particulière, la première stratégie a été l'insertion
de Г éducation pour l'environnement dans les programmes :

° dans l'école primaire dans le cadre des activités d'éveil : en

géographie (« aider l'enfant à percevoir les relations de l ' h o m m e
avec son milieu », en sciences et technologie) ;
au collège essentiellement dans les cours de biologie : « d'une part
domaine de la vie et de la santé, d'autre part domaine des ressources
de la planète et de l'environnement » ; les cours de géographie, de
géologie...
au lycée aussi en biologie (classe de seconde) et en géographie
(classe de seconde) de façon assez développée, ainsi que quelques
allusions en sciences économiques et sociales, en chimie (polluants
de l'air, de l'eau, du sol).

Par ailleurs des possibilités de travail utilisées dans le cadre des

projets d'action éducative. Pour ces projets une équipe d'enseignants
choisit u n thème, reçoit u n petit crédit (2 000 F F environ) si son projet est
retenu ; il n ' y a pas de plage horaire prévu et ces projets se développent
dans le temps de façon pratiquement parascolaire avec un investissement
bénévole des enseignants.
E n 1989, environ 10 % des projets d'action éducative étaient
effectués en l'éducation pour l'environnement si u n tiers des établisse-
ments secondaires sont touchés et u n quart des classes, le pourcentage
d'élèves participant à une activité d'éducation pour l'environnement est
de l'ordre de 1 % seulement.

52
 Annexe 2

Les classes de découverte (séjour à la neige, à la mer, à la campa-

gne... d'une durée de 1 semaine/15jours à 3 semaines, malgré leur nombre
(plus de 10.000 par an pour l'ensemble du primaire) ne sont pas toutes
consacrées à l'éducation pour l'environnement (probablement moins du
quart) et elles ne touchent qu'un nombre limité d'enfants par rapport au
total.
L'idée récente des thèmes transversaux au collège dont :

un sur la consommation,
un sur l'environnement et le patrimoine,
un sur la santé et la vie,

supposerait une concertation des professeurs de façon à aboutir à une

certaine pluridisciplinarité, tout en respectant le cadre d'enseignement des
disciplines ; cette approche semble avoir eu très peu de réalisation malgré
l'annonce de son caractère obligatoire.

3, Les atouts et les perspectives

Les atouts : de plus en plus de ministères s'intéressent à l'éducation

pour l'environnement :

Ministère de l'éducation,
Ministère de la culture,
• Ministère de la coopération et du développement,
Ministère de la recherche et de la technologie.

Il existe une abondante documentation pédagogique (centres

régionaux et départementaux, U N E S C O , compte rendus des expériences
des écoles normales/guide : une éducation pour l'environnement, etc.

e
il y a des structures d'accueil C P E E (centres permanents d'initiation
à l'environnement), les parcs naturels, les centres de culture
scientifiques et techniques... ;
° une revue d'éducation pour l'environnement, à vocation européenne
est en cours de mise en place.

53
L'éducation pour l'environnement et son insertion
dans l'enseignement secondaire

Les difficultés sont liées :

e
à l'absence de plage horaire m ê m e limitée, destinée aux activités
pluridisciplinaires d'éducation pour l'environnement ;
au cloisonnement disciplinaire ;
• au petit nombre d'élèves finalement touchés ;
° à une formation spécifique des enseignants rare et encore mal
définie.

Les perspectives, dans la mesure où il semble que la volonté

politique existe, doivent conduire à une véritable intégration de l'éduca-
tion pour l'environnement dans le système éducatif grâce :

° à une meilleure injection dans les programmes des disciplines par

introduction de références aux liens avec la société, à l'ouverture sur
l'extérieur et à la prise en compte des problèmes environnementaux
dans leur dimension socio-économico-politique ;
à l'établissement d'une plage horaire à usage pluridisciplinaire
m ê m e limitée à la conception très pensée d'une formation basée sur :

une définition claire et opérationnelle de l'éducation pour

l'environnement, de ses bute et objectifs ;
la clarification des concepts majeurs ;
la connaissance de la méthodologie pédagogique adaptée
(analyse systématique, étude de cas, thèmes intégrateurs) ;
la prise en compte des valeurs ;
la recherche des modifications d'attitudes ;
le souci d'évaluation à court et m o y e n terme.

L a création en cours d'instituís universitaires de formation des

maîtres permettra sûrement d'introduire des modules spécifiques
d'éducation pour l'environnement Par ailleurs, dans le cadre d ' u n plan
national de formation, deux stages de formation de formateurs en l'éduca-
tion pour l'environnement d'une semaine chacun ont eu lieu en 1992.

54
Bibliographie

A. Références

Chapitre 1

Actes du colloque «formation et emploi dans l'environnement»,

Toulouse, Brèche (3-4/12/87).
Baez, A . (1988). "L'approche « Science, technologie et société » et ses
incidences dans le domaine de l'éducation". In Conference on
science and technology education and future human needs, The
Environment, Vol. 8. Oxford: Pergamon Press.
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d'Aix-en-Provence (du 16 au 21 octobre 1972), documentation
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Vulliamy, G . (1987). « Teaching for the environment in Third World
schools: some implementation constraints ». In Conference on
science and technology education and future h u m a n needs, The
Environment, Vol. 8. Oxford: Pergamon Press.

55
Bibliographie

Chapitre 2

Dans toutes les références, on traite en particulier des buts d'une

éducation relative à l'environnement et de ses stratégies, notamment de
« problem solving ».

Emmelin, L . (1988). « L e contenu de l'enseignement universitaire relatif

aux problèmes de l'environnement », In Les universités et l'éduca-
tion relative à l'environnement, U N E S C O et Association internatio-
nale des universités.
Enseignement et environnement : Compte rendu du colloque internatonal
d'Âix-en-Provence (du 16 au 21 octobre 1972), la Documentation
française, Paris, 1973.
Fensham, P.J. (1987). « Changing to science, society and technology ».
In Conference on science and technology education and future
human needs, Vol. 1, Oxford, Pergamon Press.
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future human needs, « Ethics and social responsibility in science
education », Vol. 2 . Oxford: Pergamon Press.
Roth, C . (1977). L'éducation du citoyen en matière d'environnement,
Aménagement et nature, 45.
U N E S C O (1985). Reflexions on the future development of education.

56
 Bibliographie

Chapitre 3

Lesréférencessuivantes présentent l'éducation à l'environnement c o m m e

un problème de programme, d'organisation du temps scolaire et des
activités en classe et d'insertion d'une éducation véritablement intégrée,
dans le système scolaire.

Consultation meeting on the incorporation of environmental education

into technical and vocational education, Singapore, 1986, Final
Report, UNESCO, UNEP.
Inventaire des structures d initiation à l'environnement, Ministère français
de l'environnement, D R A E , Pas-de-Calais (1987).
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Conference on science and technology education and future human
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Paris, pp. 583-589.
Tabaro-Sinaruhamagaye, I. (1989). L'enseignement intégré des sciences
en Ouganda. In Education Afrique, pp. 229-244.
U N E S C O (1984). L'éducation aux médias.
Vironneau, P . (1986). Les équipements d'initiation à Г environnement en
Région Ile de France, Ministère français de l'Environnement.
W a y b u m , L . (1987). « Non-formal public environmental education ». In
Conference on science and technology education and future human
needs, The Environment, Vol. 8. Oxford: Pergamon Press.
Zesaguli, J. (1989). L'Enseignement intégré des sciences : L'expérience
du Zimbabwe. In Education Afrique, pp. 274-295.

57
Bibliographie

Chapitre 4

O n trouvera par la suite des références bibliographiques à des rapports et

études sur des projets-pilotes en matière d'éducation environnementale.
U N E S C O - U N E P (ed), Environmental education series. Dans cette
collection sont été publiés, 30 fascicules sur les aspects méthodologiques
et institutionnels en Education Environnementale : s'adresse à la Section
« Education Environnementale »3 U N E S C O , 7 place de Fontenoy,
75700 Paris.
Ensemble récupérons notre planète, Cahier pédagogie 1990, (ed. par le
Centre de l'enseignement du Québec et al.)
Giordan, A . ; Souchon, C . (1991). Une éducation pour l'environnement,
Z'Editions.
L'éducateur et l'approche systérnique (1981). U N E S C O , Greenldds,
Greenpeace, B o x 7183, 42034 Göteborg.

58
 Bibliographie

В. Suggestions de lecture

Baez, A . ; Knamiller, G . W . (1987). Conference on science and technology

education and future human needs, The Environment, Vol. 8, Oxford,
Pergamon Press.
Dans ce livre, sont recensés à la fois l'ensemble des problèmes posés par une
éducation relative à l'environnement (notamment les dimensions du citoyen), mais
aussi une série d'études de cas de « non intégration » véritable de l'éducation
environnementale (la plupart des cas sont des cas locaux et particuliers qui ne
sont pas généralisés au niveau des systèmes scolaires des pays concernés).

Conseil de l'Europe (1984). Selective bibliography on environmental

education.
Cette bibliographie montre que la date de 1970 est bien une rupture, ou plutôt un
début. Elle montre aussi les différents axes des travaux en la matière :
essentiellement les études de milieu et les stratégies pédagogiques employées
dans ce cadre là. Peu de publications abordent la pédagogie relative à l'environ-
nement par le biais de l'économique, du social ou du citoyen.

Giordan, A . ; Souchon, С (1991). Une éducation pour l'environnement,

Z'Editions, Nice (232 p . ) .
C'est un guide pratique pour les maîtres qui présente des cas concrets d'activités
en éducation environnementale et analyse de façon approfondie les outils
didactiques disponibles pour mettre en place un projet, assurer son déroulement
et son évaluation.

Jvloreau-Desfarges, P . (1990). « L'environnement ». inRamsès 91, Paris,

Dunod, 1990.
C e texte décrit bien tous les éléments entrant en jeu dans la gestion de l'environ-
nement au niveau mondial ; par ailleurs, il met en évidence le fait que l'environ-
nement devient un problème économique mondial dans tous les sens du terme.
C o m m e l'informatique, par exemple, il génère des professions nouvelles, des
professions d'environnementalisîes. Dès lors, son enseignement ne peut que
s'imposer soit c o m m e discipline particulière, au niveau universitaire, soit c o m m e
prise de conscience pour les plus jeunes.

59
Bibliographie

Programme international d'éducation relative à l'environnement

UNESCQ/PNUE.
Dans ce cadre a été publiée la Série « Education environnementale » qui compte
maintenant près de 30 titres parmi lesquelles une partie est consacrée à des
modèles pratiques ou à divers aspects méthodologiques, une autre à divers aspects
institutionnels (formation des maîtres, des inspecteurs). U n ensemble remarqua-
ble qui mériterait maintenant une synthèse plus c o m m o d e à consulter. Disponible
à la Section « Education Environnementale », U N E S C O , 7 place Fontenoy, 75700
Paris. (Voir la bibliographie du Chapitre 4).

S i m m o n s , D . A . (1989). « M o r e infusion confusion: look at environmental

education curriculum materials ». In Journal of environmental
education, Vol. 2 0 , N o 4 .
Cet article montre que dans un pays avancé c o m m e les Etats-Unis d'Amérique,
la situation est encore très confuse quant à la véritable intégration de la dimension
environnementale dans les activités scolaires.

60
 Publications et documents de Г П Р Е

Plus de 650 ouvrages sur la planification de l'éducation ont été publiés

par l'Institut international de planification de l'éducation. Ils figurent
dans u n catalogue détaillé qui comprend rapports de recherches, études de
cas, documents de séminaires, matériels didactiques, cahiers de Г П Р Е et
ouvrages de référence traitant des sujets suivants :

U économie de V éducation, coûts et financement.

Main-d'oeuvre et emploi.

Etudes démographiques.

La carte scolaire, planification sous-nationale.

Administration et gestion.

Elaboration et évaluation des programmes scolaires.

Technologies éducatives.

Enseignement primaire, secondaire et supérieur.

Formation professionnelle et enseignement technique.

Enseignement non formel et extrascolaire : enseignement des adultes et

enseignement rural.
 L'Institut international de planification d e l'éducation
L'Institut international de planification de l'éducation (IIPE) est un centre
international, créé par l ' U N E S C O en 1963, pour la formation et la recherche dans
le domaine de la planification de l'éducation. L e financement de l'Institut est
assuré par l ' U N E S C O et les contributions volontaires des Etats membres. A u
cours des dernières années, l'Institut a reçu des contributions volontaires des Etats
membres suivants : Belgique, Canada, Danemark, Finlande, Inde, Irlande, Islande,
Norvège, Suède, Suisse et Venezuela.
L'Institut a pour but de contribuer au développement de l'éducation à travers le
m o n d e par l'accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d'experts
compétents en matière de planification de l'éducation. Pour atteindre ce but,
l'Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les Etats membres qui
s'intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. L e Conseil
d'administration de ГГГРЕ, qui donne son accord au programme et au budget de
l'Institut, se compose de huit membres élus et de quatre membres désignés par
l'Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts
spécialisés.

Président :
Victor L. Urquidi (Mexique), Professeur-Chercheur Emérite, El Colegio de
México, Mexico.

Membres désignés :
Arturo Núñez del Prado, Directeur, Institut latino-américain et des Caraïbes de
planification économique et sociale, Santiago.
Cristian Ossa, Directeur, Division de l'Analyse générale et des politiques,
Département des Affaires économiques et sociales internationales, Nations
Unies.
Visvanathan Rajagopalan, Vice-Président, Conseiller auprès du Président,
Banque mondiale.
Allan F. Sait, Directeur, Département de la formation, Bureau international du
travail.

Membres élus :
îsao Amagi (Japon), Conseiller auprès du Ministre de l'éducation, des sciences
et de la culture, Tokyo.
Henri Bartoli (France), Professeur, Séminaire d'Economie du travail, Centre
Pierre Mendès-France, Paris.
Mohamed Dowidar (Egypte), Professeur et Président du Département d'économie,
Faculté de droit, Université d'Alexandrie, Alexandrie.
Kabiru Kinyanjui (Kenya), Directeur des programmes, Division des Sciences
sociales, Centre de recherche pour le développement international, Nairobi.
Tamas Kozma (Hongrie), Directeur général, Institut hongrois pour la recherche
en éducation, Budapest.
Yolanda M . Rojas (Cosía Rica), Vice-Recteur d'Académie, Université de Costa
Rica, San José.
Lennart Wohlgemuth (Suède), Directeur général adjoint, Agence suédoise d'aide
au développement international, Stockholm.

Pour obtenir des renseignements sur l'Institut s'adresser à :

Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l'éducation,
7 - 9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris, France.
Ouvrage

Il est aujourd'hui généralement admis que tous les individus, et particulièrement

ceux qui constituent la prochaine génération, devraient apprendre à étudier leur
environnement et à agir au sein de celui-ci avec un oeil plus exercé, un c œ u r
plus profondément sensibilisé et un esprit plus responsable. U n e question,
cependant, demeure posée : de quel type de programmes éducatifs faut-il
disposer, et comment peut-on leur assurer une mise en oeuvre efficace ?
Dans leur ouvrage sur « L'éducation pour l'environnement », Jean-Paul
Deleage et Christian Souchon abordent précisément cette question : l'éducation
pour l'environnement est définie c o m m e visant à engendrer un sens aigu de la
responsabilité pour optimiser l'utilisation et la gestion des ressources, ainsi que
la conscience critique et les capacités requises pour imaginer Faction qui
s'impose et y participer. Bien que l'ouvrage soit centré sur l'éducation scolaire,
il évoque aussi les activités périscolaires ou extra-scolaires (clubs, les 'média',
etc.,) qui peuvent avoir un impact déterminant sur tous les groupes d'âge. D e s
stratégies d'intégration de l'éducation pour l'environnement dans les programmes
d'études (en particulier dans le domaine des sciences) aux niveaux primaire et
secondaire sont esquissées. D ' u n e part, ces stratégies doivent rendre justice à la
nature transdisciplinaire des problèmes d'environnement et de leur résolution ;
d'autre part, elles doivent assurer pour tous les élèves l'ancrage de l'éducation
pour l'environnement dans les programmes officiels ( m ê m e si cette nécessité
amène à dispenser l'éducation pour l'environnement dans le cadre de chaque
disciphne au premier stade de son introduction dans l'éducation scolaire).
L a dernière partie de cet ouvrage est consacrée à quelques obstacles majeurs
rencontrés dans la mise en oeuvre des programmes d'éducation pour l'environne-
ment : les planificateurs et les dirigeants de l'éducation devraient prêter une
attention toute particulière à la production et à la distribution de matériel
d'enseignement et d'apprentissage approprié, à une formation adéquate des
enseignants, à l'intégration de l'éducation pour l'environnement dans les
principaux examens, etc.

Auteurs

Jean-Paul Deleage est Maître de Conférence à l'Université de Paris V u . • E n

collaboration avec Souchon, il a m e n é des travaux sur l'Energie : thème
interdisciplinaire pour l'éducation relative à l'environnement. Il a aussi collaboré
à la réalisation de l'ouvrage : Les servitudes de la puissance, une histoire de
l'énergie. Il est l'auteur de l'Histoire de l'écologie, une science de l'homme et
de la nature.
Christian Souchon est Maître de Conférence à l'Université de Paris VII,
Ecologiste engagé et expert en matière de didactique des sciences, il a m e n é de
nombreux travaux sur l'éducation pour l'environnement en France ainsi qu'au
niveau international.