PRÉSENTATION D’UNE GRILLE D’ANALYSE DES PRATIQUES DU

PROFESSEUR D’INSTRUMENT DE MUSIQUE

Jérôme A. Schumacher

Jérôme A. Schumacher est professeur de méthodologie de la recherche, chercheur et responsable du service

de la formation continue des professeurs à la Haute école pédagogique (HEP) de Fribourg. Il enseigne
également la psychopédagogie et la méthodologie de la recherche en Master de pédagogie auprès de la Haute
école de musique (HEM) de Genève. En parallèle, il rédige une thèse doctorale au département des sciences
de l’éducation de l’Université de Fribourg portant sur l’analyse des conduites des professeurs d’instrument de
musique experts et novices dans les conservatoires et écoles de musique.

Résumé

Cet article a pour objectif la présentation d’une grille d’analyse des pratiques du professeur
d’instrument de musique. Cet outil, basé sur les concepts des styles didactiques et de la variabilité
didactique répond à la nécessité de mener des recherches in situ. Après un bref survol de la
situation de la recherche sur les pratiques des professeurs d’instrument, nous exposons en détails
les concepts retenus dans la construction de la grille ainsi que les nécessaires adaptations à la
situation particulière de l’enseignement – apprentissage de l’instrument.

INTRODUCTION

Alors que l’analyse des pratiques représente un champ de recherche largement répandu et
diversifié dans l’enseignement scolaire (Bru et Talbot, 2001 ; Bru, 2002 ; Lenoir, 2005),
force est de constater que l’état actuel des connaissances formelles dans le domaine des
conduites1 de l’enseignement instrumental est si pauvre que les institutions chargées de la
formation des professionnels de la musique éprouvent les plus grandes difficultés à définir
un concept clair et univoque du métier (CEFEDEM Rhône-Alpes, 2003). Malgré la
publication de quelques travaux francophones (Lartigot, 1999 ; Cobo-Dorado, 2003, 2004 ;
Thaler Raimbault, 2004) et anglophones (Duke, 2000 ; Mills, 2004 ; Karlsson et Juslin,

1 Dans cet article, analyse des conduites et analyse des pratiques sont à considérer comme synonymes.
Ces deux expressions désignent en effet « une large variété de dispositifs qui ont en commun de
considérer les pratiques à la fois comme sujet de réflexion (à travers leur analyse) et but (conceptualiser
les pratiques pour les améliorer) » (Bru, 2002, p. 66). Depuis la mise en place des IUFM en France le
terme générique d’analyse des pratiques a été retenu ; cependant, comme plusieurs de nos sources
théoriques parlent de conduites, nous avons aussi conservé ce terme.
44 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

2008) portant sur l’analyse des pratiques des professeurs d’instrument, ce qui se passe
derrière la porte du studio de musique, une fois refermée sur elle-même, demeure encore
trop souvent une énigme.

Dès lors, afin d’analyser les conduites spécifiques des professeurs, nous avons opté pour le
développement d’une grille2 calibrée pour l’analyse didactique de séquences
d’enseignement – apprentissage de l’instrument.

Même si l’apprentissage collectif de la musique s’avère être une pratique de plus en plus
répandue (Demange, Hahn et Lartigot, 2007), l’enseignement individualisé de l’instrument,
proche du modèle du préceptorat, demeure encore actuellement la forme pédagogique
privilégiée dans les conservatoires et écoles de musique. Ce modèle dual (professeur –
élève) devrait garantir un suivi adéquat et adapté de la part de l’enseignant. Bloom (1988)
constate d’ailleurs les avantages de cette forme d’enseignement — notamment en termes
d’apprentissages et d’efficacité de l’élève — face au modèle plus classique de
l’enseignement frontal scolaire (le problème des deux sigmas).

L’ANALYSE DES PRATIQUES : DE L’IMPORTANCE DU CONSTRUIT THÉORIQUE

Les travaux d’analyse des pratiques enseignantes scolaires représentent un pôle important
de la recherche en sciences de l’éducation (Maubant, Lenoir, Routhier et al., 2005).
Malheureusement, (trop) peu d’écrits sont consacrés à l’analyse des pratiques du professeur
d’instrument de musique dans le cadre de la leçon hebdomadaire traditionnelle. Lartigot
(1999) constate au sujet des cours d’instrument une certaine autarcie pédagogique et
reconnaît les difficultés relatives à leur observation : « un observateur en école de musique,
c’est rare et on sent tout de suite qu’il est inhabituel que cette porte soit franchie pendant
les cours si on n’est pas l’élève ou le professeur » (p. 202). Cet hermétisme est aussi
constaté par le CEFEDEM Rhône-Alpes (2003) qui relève qu’aucun référentiel de
compétences n’est proposé au niveau national et que la description des missions du poste
de professeur d’instrument demeure du ressort des écoles de musique et des conservatoires.
Pourtant, des recherches orientées vers l’analyse des conduites permettraient d’interroger
différemment la profession et offriraient l’opportunité de réfléchir sur ce qui se déroule
réellement dans les studios de musique et non sur la façon dont on aimerait que cela se
passe.

L’analyse des pratiques des professeurs d’instrument de musique apparaît donc comme un
cheminement nécessaire, menant à une réflexion sur la professionnalisation de cette
fonction. En Suisse, ce questionnement est d’autant plus d’actualité puisque le curriculum

2 Le lecteur intéressé pourra se procurer l’instrument complet en s’adressant directement à l’auteur :

[email protected].
RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE 45

de formation des enseignants de musique est depuis peu dispensé à un niveau universitaire
dans les Hautes écoles de musique (Coen, 2007).

Cependant, l’analyse des conduites ne doit pas se faire à n’importe quel prix. Lenoir (2005)
met en évidence les résultats d’une métarecherche portant sur plusieurs travaux nord-
américains (anglophones et francophones) consacrés à l’analyse des pratiques (Wideen,
Mayer-Smith et Moon, 1998). Cette dernière souligne en effet la faiblesse et la fragilité
conceptuelle et méthodologique de la plupart des travaux analysés. Bru (1991), quant à lui,
regrette le manque d’études empiriques permettant de mieux décrire les pratiques mises en
œuvre par les enseignants. Enfin, Bressoux (2001, cité par Maubant, Lenoir et al., 2005),
constate que les questionnaires et les entrevues ne produisent qu’un discours sur la
pratique, mais ne permettent pas de l’observer en tant que telle.

Il apparaît dès lors nécessaire de concevoir des outils conceptuellement fondés et capables
de décrire les conduites des enseignants de musique. Notre travail tend à répondre à ces
exigences dans la mesure où il permet d’observer et d’analyser, sur la base d’un construit
théorique, les conduites des professeurs in situ.

STYLES DIDACTIQUES ET VARIABILITÉ DIDACTIQUE

La construction de la grille d’analyse se fonde sur deux concepts : les styles didactiques
(Altet, 1988, 1994, 2005) et la variabilité didactique (Bru, 1991, 1992, 2005). Leur intérêt
réside essentiellement dans la possibilité qu’ils offrent au chercheur d’analyser finement
les phases interactives liées à tout processus d’enseignement – apprentissage. Les styles et
la variabilité didactiques permettent ainsi d’observer in situ les pratiques mises en place par
l’enseignant.

Les styles didactiques (Altet, 1988, 1994, 2005) représentent le premier concept utilisé
dans l’outil. Altet (2005) les définit de la façon suivante :
[Un style didactique] est caractérisé par les choix des modalités didactiques, stratégies,
méthodes mises en œuvre par chaque enseignant. C’est le champ des variables
décisionnelles prises par l’enseignant dans l’organisation de ses actions et des conditions
d’apprentissage. (p. 96)

L’auteure précise que ces styles ne sont pas à considérer comme un état pur et absolu, mais
plutôt comme le reflet dominant d’un mode d’enseignement (Altet, 1988). Les styles
didactiques sont au nombre de six : style expositif, style interrogatif, style incitatif, style
animation, style guide et style mixte-flexible.

L’adaptation de ce concept à la situation d’enseignement – apprentissage de l’instrument

de musique fera l’objet d’une présentation plus détaillée dans la section suivante.
46 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

Le concept de variabilité didactique (Bru, 1991, 1992, 2005) définit la manière dont
l’enseignant — inconsciemment ou non — met en œuvre des procédures de diversification,
de différenciation ou d’individualisation pédagogique pour faciliter l’apprentissage de ses
élèves. Il découle des compétences professionnelles du maître (Maccario, 2001) et ouvre
un nouveau champ de recherche au niveau des conduites d’enseignement (Bru, 1992).

Pour Bru (2005), l’enseignant ne peut s’immiscer directement au niveau de l’apprentissage

de ses élèves. Par contre, son rôle « d’organisateur des conditions d’apprentissage »
(p. 103) le conduit à intervenir sur certaines variables de l’action didactique. Ces dernières
représentent « les composantes des situations d’enseignement – apprentissage qui peuvent
être modifiées par l’enseignant en fonction de son appréciation du contexte général et
particulier » (Bru, 1991, p. 97). Ainsi, l’enseignant peut, par exemple, adapter son niveau
de discours en recourant à un registre de la communication plus proche de celui de son
élève débutant afin de lui expliquer certains termes techniques — adaptation qui ne serait
pas forcément nécessaire pour un élève plus avancé.

Les variables de l’action didactique sont regroupées en trois catégories : 1) les variables de
structuration et de mise en œuvre des contenus, qui concernent la sélection et
l’organisation des contenus, l’opérationnalisation des objectifs, le choix des activités
proposées à l’élève ; 2) les variables processuelles, auxquelles se rapportent la répartition
des initiatives (notamment entre enseignants et élèves), les registres de la communication
didactique, les modalités d’évaluation et ; 3) les variables relatives au cadre et au
dispositif, qui concernent l’organisation temporelle, les matériels et supports utilisés.

Bien que la liste puisse encore être augmentée, Bru (1991) considère ces variables de
l’action didactique comme étant représentatives dans la mesure où :
- il est possible d’observer des modalités contrastées pour chacune d’elles (chez des
enseignants différents mais aussi pour le même enseignant) ;

- il est possible de mettre en évidence l’incidence des différentes modalités de chaque

variable sur le fonctionnement du système enseignement – apprentissage. (p. 98)

Les variables proposées par Bru (1991) ont dû être modifiées pour s’adapter à la situation
particulière de l’enseignement – apprentissage dual de l’instrument de musique.
RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE 47

PRÉSENTATION DE LA GRILLE D’ANALYSE DES CONDUITES

Cette section présente la grille d’analyse ainsi que les adaptations conceptuelles effectuées.
L’outil peut être consulté à l’annexe 1.

Styles didactiques

Le Style didactique fait référence aux modalités stratégiques mises en œuvre par le
professeur dans les séquences d’enseignement – apprentissage. Toute leçon d’instrument
contient deux moments bien distincts : une partie parlée (échanges verbaux entre le
professeur et l’élève) et une partie jouée (lorsque l’élève a recours à son instrument de
musique). Nous sommes d’avis que c’est de la combinaison de ces deux moments qu’il
faut interpréter les conduites de l’enseignant. C’est pourquoi une adaptation des concepts
développés par Altet (2005) a été effectuée dans ce sens. Des modifications ont aussi été
nécessaires compte tenu de la forme duale de l’enseignement de l’instrument. Nous
retenons donc trois styles didactiques observés lors des échanges verbaux et ajoutons deux
styles pour les séquences musicales.

Les styles du parlé

Le style expositif se caractérise par des situations d’apprentissage impositives, où

l’enseignant est considéré comme étant le seul détenteur du savoir. Ce sont essentiellement
des situations informatives où le professeur donne un feed-back sur la prestation proposée,
sans se soucier du point de vue de l’élève.

Exemple :

Dans le cadre d’une séquence d’enseignement – apprentissage de la clarinette

observée et analysée (Schumacher, 2008), l’enseignant, suite à la prestation musicale
d’une élève, l’avertit au sujet d’un passage rapide que les notes aiguës s’émettraient
plus simplement si elle n’était pas stressée.
Dans cette situation, le professeur impose à l’élève sa vision du problème sans
s’enquérir des interprétations de ce dernier.

Le style interrogatif se caractérise par des situations d’apprentissage interactives, mais

définies par un questionnement fermé et dirigé, proche de la maïeutique. L’enseignant fait
participer l’élève à la réflexion, mais le guide vers la réponse attendue par l’entremise de
questions précises (et tant que cette réponse n’est pas donnée par l’élève, le professeur
poursuit son questionnement orienté).
48 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

Exemple :

Dans une séquence d’enseignement – apprentissage de la clarinette, l’enseignante est

désireuse de savoir si son élève (débutante) a réalisé qu’elle avait oublié un si bémol.
S’en suit la discussion suivante (tableau 1) :

Enseignante Comment as-tu trouvé comme tu as joué les premières mesures ?

Élève Heu… c’était bien.

Enseignante Ah oui… tout était bien ?

Élève J’ai pas bien réussi le passage du la au si.

Enseignante Ah oui… et… et est-ce que toutes les notes étaient correctes selon toi ?

Élève Heu… non… (sourire)

Enseignante Par exemple dans ces mesures ? (montre un endroit sur la partition)

Élève Heu… Peut-être que j’ai pas bien fait… heu… le do ?

Enseignante Non, le do était très bien ! Mais est-ce qu’il n’y avait pas une autre note
avec laquelle tu n’étais pas contente ? … Une qui sonnait un peu moins
bien ?

Élève Heu… celle-là. (montre un endroit sur la partition) … Le si… bémol ?

Enseignante Oui, et qu’est-ce que tu as joué à la place ?

Élève Heu… un si… bécarre ?

Enseignante Oui, tout à fait ! Tu as oublié le si bémol dans cette mesure. Est-ce que tu
l’avais entendu ?

Élève Oui…

TABLEAU 1. Extrait d’une séquence d’enseignement – apprentissage de la clarinette

Dans cette situation, l’enseignante, par un jeu de questions fermées et dirigées (elle indique
même physiquement sur la partition où l’élève doit concentrer sa réflexion et son analyse),
amène l’élève à donner la réponse attendue, et ce, même si cette dernière constate d’autres
difficultés (le passage du la au si par exemple).
RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE 49

Le style incitatif se définit quant à lui par des situations d’apprentissage interactives,
caractérisées par un questionnement ouvert, garantissant de ce fait une plus grande
autonomie de l’élève dans sa réponse.

Exemple :

Lors d’une séquence d’enseignement – apprentissage de la clarinette (Schumacher,

2007), le professeur s’intéresse à l’explication que donne un élève suite à un problème
de gestion de la respiration. La discussion est présentée dans le tableau suivant
(tableau 2).

Enseignant Alors le problème, là, c’est le souffle. Je vois que tu as dû respirer

souvent à la fin.

Élève Ouais, j’ai vu.

Enseignant Selon toi, à quoi cela était dû ?

Élève Je ne sais pas.

Enseignant J’ai l’impression que c’était des angoisses ou des automatismes.

Élève Hmm (…) je pense plutôt que c’est des automatismes. Il y a beaucoup
de silences et je veux respirer à chacun alors j’ai trop d’air et je n’arrive
pas à régénérer mon air alors ça fait que je dois lâcher de l’air car j’en ai
trop.

Enseignant Hmm (…) et (…) qu’est-ce que tu pourrais faire pour ne pas avoir ce
problème ?

Élève (…) respirer moins souvent ou prendre moins d’air à la fois.

TABLEAU 2. Extrait d’une séquence d’enseignement – apprentissage de la clarinette

Dans cette situation, le professeur a laissé l’élève réfléchir sur son problème de gestion de
la respiration. Par un jeu de questions ouvertes et d’incitations, il l’a amené à trouver par
lui-même une solution afin de remédier à cette difficulté.

Les styles du joué

Dans la phase purement musicale de la leçon (lorsque l’élève joue avec son instrument), les
interventions du professeur peuvent être catégorisées en deux styles didactiques : le style
spectateur – auditeur et le style guide – mentor.
50 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

Le style spectateur – auditeur se caractérise par une observation et une écoute attentives
pendant l’interprétation de l’élève. L’enseignant n’est pas inactif. Bien au contraire, il
récolte un certain nombre d’informations (sonores, musicales, visuelles) qui lui permettront
d’adapter sa conduite ultérieure.

A contrario, le style guide – mentor se caractérise par des interventions fréquentes du

professeur pendant la phase purement musicale alors que l’élève poursuit son
interprétation. Ses interventions peuvent être de deux ordres : non verbales (chant, battue
de la mesure, respiration, utilisation de l’instrument pour seconder l’élève, écriture
d’informations sur la partition…) ou verbales (commentaires à chaud pendant
l’interprétation [bien !], remédiations directes [n’oublie pas le mi bémol ; attention au
tempo]…).

Variabilité didactique

Cinq variables de l’action didactique sont retenues dans cette grille : 1) les activités
proposées à l’élève (composante de la catégorie des variables de structuration et de mise en
œuvre des contenus) ; 2) l’organisation de l’espace (composante de la catégorie des
variables relatives au cadre et au dispositif) ; 3) les matériels et moyens didactiques
(composante de la catégorie des variables relatives au cadre et au dispositif) ; 4) les
registres de la communication didactique (composante de la catégorie des variables
processuelles) ; 5) l’évaluation (composante de la catégorie des variables processuelles).

Pour la variable Activités proposées à l’élève, nous retenons les suivantes : activités à
dominante sensorielle, activités à dominante psychomotrice, activités à dominante
cognitive. Une autre activité, directement adaptée des séquences d’enseignement –
apprentissage de l’instrument de musique que propose Cobo-Dorado (2003, 2004),
complète la liste de celles présentées par Bru (1991) : les activités à dominante expressive.
Reprenons, présentons et discutons chacune de ces dernières.

Les activités à dominante sensorielle concernent toutes les tâches didactiques liées à
l’appropriation sensorielle et physique de l’instrument (travail du positionnement des
doigts sur l’instrument, position du corps...). Elles concernent aussi tous les jeux
sensoriels et les manipulations effectuées sur l’instrument de musique pour en
découvrir les caractéristiques physiques et musicales. Les activités à dominante
sensorielle sont essentiellement orientées vers l’apprenant, son ressenti et ses
impressions sensorielles.
Exemple :
Dans une séquence d’enseignement – apprentissage de clarinette que nous avons
filmée et analysée (Schumacher, 2008), le professeur propose à l’élève une série
d’exercices pour éviter que ses épaules soient constamment surélevées pendant
RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE 51

qu’il joue. En plaçant tout d’abord ses mains sur les épaules de l’élève pour le
rendre conscient de cette crispation, le professeur encourage ensuite l’élève à
interpréter à nouveau le passage central de la pièce en lui demandant de se
concentrer sur la position de ses épaules et sur sa respiration.

Les activités à dominante psychomotrice sont caractérisées par un travail technique

minutieux, pouvant être réinvesti dans d’autres œuvres musicales. Elles sont
essentiellement dirigées vers le travail de l’instrument.
Exemple :
Dans une leçon de saxophone (Schumacher, 2008), le professeur travaille avec
son élève un trait technique d’un Csardas. Ce passage nécessite le recours à un
doigté factice pour faciliter la vélocité technique exigée à cet endroit. Comme
l’élève ne parvient pas à employer ce doigté optionnel, le professeur décortique
les passages de double-croches les uns après les autres et s’assure de la bonne
synchronisation des doigts dans les intervalles de tierces. Il propose aussi des
modifications de rythmes (rythmes swingués, triolets…), toujours dans le but
d’améliorer la synchronisation. Ce travail, bien que consacré à un passage
particulier d’une pièce et orienté vers une maîtrise technique de l’instrument,
peut parallèlement être réinvesti dans d’autres pièces et études.

Les activités à dominante cognitive sont orientées vers le savoir musical de l’élève.
Par réflexion et/ou questionnement interactifs, le professeur s’assure des capacités de
l’élève à répondre aux questions ou à réfléchir au sujet d’une situation qui se présente
lors de la leçon de musique.
Exemple :
Un professeur de piano peut s’assurer que la forme Lied est non seulement claire
dans le jeu de son élève, mais aussi dans sa tête en le questionnant au sujet de
cette forme musicale.

Enfin, les activités à dominante expressive sont caractérisées par des moments où les
échangent entre le professeur et l’élève tournent autour d’aspects musicaux et
interprétatifs de l’œuvre. Les activités proposées sont orientées vers le perçu, le rendu
musical.
Exemple :
Lors d’une leçon de clarinette (Schumacher, 2007), le professeur demande à
l’élève ce qu’il peut conclure des indications dynamiques indiquées dans les
différents mouvements d’une pièce de Béla Bartók, Román népi táncok (Danses
populaires roumaines). Ce questionnement au sujet de l’œuvre amène
l’enseignant et l’élève à discuter de l’interprétation de chacune des parties.
52 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

La variable de l’Organisation de l’espace concerne aussi bien l’agencement de la salle de

classe que les déplacements effectués par l’enseignant pendant son intervention. Bien que
l’élève demeure la plupart du temps statique (sa focalisation étant dirigée vers l’instrument
fixe comme dans le cas du piano ou alors vers le pupitre pour les instruments portables),
nous constatons que le professeur se déplace très souvent dans le studio de musique pour se
rapprocher de l’élève lorsque ce dernier éprouve des difficultés (pour vérifier ou parfaire
son diagnostic) ou pour s’en éloigner lorsqu’il désire lui laisser plus de place et de liberté
dans l’interprétation. Le professeur peut aussi demander à l’élève d’effectuer des
déplacements ou des mouvements comme, par exemple, pour mieux comprendre la
pulsation d’une pièce ou pour faciliter l’interprétation d’une œuvre. Outre les déplacements
du professeur et de l’élève, Lartigot (1999) démontre que la salle de cours connaît, elle
aussi, un espace implicite :
Cette géographie comporte des zones neutres où l’élève est dans un sas ; il attend que le
cours précédent se termine, il y laisse ses affaires, ce qu’il n’utilise pas dans le cours :
vêtement, étui, cartable… (p. 208)

Passé cette zone franche, l’enfant devient élève. L’organisation de l’espace est aussi
évoquée dans les écrits de Malaguzzi (s. d.) qui le considère comme un pédagogue à part
entière (Edwards, Gandini et Forman, 1998 ; Fehse, 2004). Bru (1991) reconnaît lui aussi
l’importance du cadre spatial pour les apprentissages, mais constate que les enseignants
n’en tiennent pas encore suffisamment compte :
Il reste certainement sur ce point beaucoup à inventer car les variations du cadre spatial (…)
peuvent amener le sujet qui apprend, d’une part à appréhender le savoir nouveau selon des
points de vue contrastés et complémentaires et, d’autre part à accéder à une prise de
conscience des divers usages sociaux de la connaissance. (p. 108)

La variable Matériels et moyens didactiques s’intéresse à l’exploitation par l’enseignant

d’outils didactiques permettant à l’élève de mieux comprendre certaines notions, de
remédier à un problème technique, de se faire une représentation auditive d’une œuvre…
Le recours et l’utilisation (voire le détournement comme dans l’exemple présenté ci-
dessous) de matériel didactique n’est pas chose courante dans l’enseignement de
l’instrument. Les matériels les plus souvent utilisés sont : l’instrument (de l’élève ou du
professeur), la méthode (dessins, images, tablatures), le diapason, le métronome. Lartigot
(1991) présente à ce sujet certaines utilisations de matériels et moyens didactiques dans le
cadre de leçons de clarinette et de piano.

Exemple :

Dans une leçon de clarinette donnée à une élève débutante, l’enseignante travaille le
passage du la au si. L’élève ne garde pas sa main droite arrondie et n’arrive pas à
trouver les touches et les clefs qui permettent d’interpréter cette note. Après avoir
montré sur son instrument la position correcte des doigts de la main droite et
RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE 53

constatant que l’élève n’arrive toujours pas à adopter la position désirée, l’enseignante
lui propose de manipuler la molette de réglage de la hauteur d’un siège de piano
présent dans la salle de cours. De cette manière, l’élève reproduit approximativement
le même geste que celui demandé à la clarinette.

La variable des Registres de la communication didactique fait référence au niveau du

discours adopté par l’enseignant : « dans beaucoup de disciplines, il existe un langage
technique auquel l’enseignant devra avoir recours à un moment ou un autre » (Bru, 1991,
p. 106). Il en est de même dans l’éducation musicale, voire dans l’apprentissage de chaque
instrument (nom de doigtés factices à la clarinette ou au saxophone, positions au trombone,
jeux de l’orgue, vocabulaire musical issu de différentes langues…). Bru (1991) retient
quatre registres de la communication : technique, abstrait, scolaire et familier. Nous en
ajoutons un cinquième à cette liste, issu de nos observations de séquences d’enseignement :
le registre non verbal.

Le registre technique se caractérise comme étant un langage d’initiés, contenant les

termes spécifiques à ce qui est enseigné. Il s’agit du jargon ou du vocabulaire utilisé
par le professionnel.
Exemple :
Tous les termes issus du vocabulaire de l’instrument (numérotation des doigtés,
nomenclature des doigtés factices, parties de l’instrument…) et au vocabulaire
musical général (altérations, indications dynamiques, abréviations…).

Le registre abstrait se réfère à un langage imagé et non concret, utilisant les allégories
et les symboles. Dans l’enseignement de la musique, les professeurs recourent souvent
à ce registre, notamment dans le discours sur l’interprétation. Il permet à l’élève de se
faire une représentation mentale plus précise de ce qui est attendu et demandé.
Exemple :
Images visuelles et sensorielles : ton son doit être plus rond, plus chaud. Sois
plus léger dans ce passage. Les triolets doivent s’interpréter de manière moins
scolaire…

Le registre scolaire se caractérise par un discours généralement utilisé dans la relation

maître – élève. C’est le langage scolaire habituel de la classe, un langage utilisant un
vocabulaire soutenu et fortement hiérarchisé (l’enseignant donne les instructions,
l’élève s’exécute).
Exemple :
J’aimerais que tu interprètes ces passages dans un style plus baroque, comme je
l’ai exemplifié lors de notre dernière rencontre.
54 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

A contrario, le registre familier se réfère à une communication à bâtons rompus entre

l’enseignant et l’élève. C’est le langage de tous les jours, celui utilisé dans les relations
amicales ou qui n’imposent aucune hiérarchie.
Exemple :
Dis donc, c’était pas mal ! J’trouve que c’passage, il était spécialement cool,
mais celui-ci, il était un poil trop stressé… T’as un train à prendre ou quoi ?
I’faut prendre ton temps !

Le registre non verbal. Très souvent dans la leçon, l’enseignant interagit avec l’élève
sans parler, mais utilise d’autres canaux tels que la gestuelle, le toucher, le regard, les
grognements, les silences, les postures du corps… Selon plusieurs recherches
(Kenwright, 2007), 55% de la communication passerait par le non-verbal. Comme les
informations distribuées par ce registre sont tout à fait envisageables dans une relation
individuelle maître – élève, et qu’il peut avoir jusqu’à cinq fois plus d’impact que la
communication verbale (Kenwright, 2007), les enseignants l’utilisent souvent. Le
professeur peut ainsi, par exemple, jouer avec son instrument une partie que l’élève
doit répéter, chanter un passage pour corriger l’intonation, diriger l’élève pendant qu’il
interprète une œuvre, pointer du doigt une mesure, inscrire une information sur la
partition…

La dernière variable s’intéresse aux fonctions, aux moyens et aux agents de l’Évaluation.

Pour Chaduc, Larralde et de Mecquenem (2004), il existe deux fonctions principales à

l’évaluation : le contrôle des acquis de l’élève (évaluer permet de valider de façon
normative les connaissances des élèves devant l’institution et/ou la société) et la
régulation (évaluer permet de revenir de façon dynamique sur un domaine que l’élève
ne maîtrise pas3).
Exemple :
Tu as bien travaillé cette semaine, tu es prête pour l’audition de la semaine
prochaine ! (contrôle des acquis).
Nous allons à nouveau travailler ce passage plus lentement car toutes les notes
ne sont pas régulières (régulation).

Les moyens d’évaluation s’intéressent au matériel mis en œuvre par l’enseignant dans
le cadre de l’évaluation. Même si la plupart du temps l’évaluation des productions de
l’élève se concrétise de façon verbale, un professeur pourrait, par exemple, envisager
d’enregistrer son élève et travailler autour de ce matériel sonore ou proposer tout autre
moyen adapté à la situation.

3 « L’évaluation est un acte qui a plus pour fonction d’expliquer que de décrire » (Hadji, 1997, p. 52).
RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE 55

Une évaluation peut enfin impliquer plusieurs agents : le maître seul (hétéro-
évaluation), l’élève seul (auto-évaluation) ou le maître et l’élève (co-évaluation).
Exemple :
C’est bien ! Tu as bien travaillé à la maison cette semaine ! (hétéroévaluation).
Par rapport à ce que nous avons vu lors du dernier cours : tempo, timbre et
musicalité, dis-moi comment tu as trouvé ton interprétation ? (auto-évaluation).
Tu vas me dire ce que tu as pensé de ton interprétation en te focalisant sur les
aspects du tempo, du timbre et de la musicalité et puis je te dirai à mon tour ce
que j’en ai pensé (co-évaluation).

VALIDATION DE LA GRILLE D’ANALYSE DES PRATIQUES DU PROFESSEUR D’INSTRUMENT

DE MUSIQUE

À ce jour, deux types de validation ont permis de confirmer la stabilité de l’outil. Une
validation diachronique, premièrement, nous a permis de constater que les indicateurs
présents dans la grille permettaient un travail de codage régulier dans le temps.
Deuxièmement, nous avons demandé à des experts de Suisse romande de coder un extrait
filmé par l’entremise de la grille. Dans ce cas, nous avons pu constater une quasi-unanimité
des réponses proposées. La prochaine étape de la validation de la grille sera de calculer
l’indice de correspondance inter-juges Rater Agreement Index (RAI) de Burry-Stock et al.
(1996).

UTILISATION DE LA GRILLE D’ANALYSE DES PRATIQUES DU PROFESSEUR D’INSTRUMENT

DE MUSIQUE

La grille peut être utilisée par plusieurs acteurs (enseignant, chercheur, étudiant,
observateur) et peut connaître plusieurs fonctions :
1. Comme outil d’observation directe, elle permet à un observateur de donner un
feed-back général et tendanciel au travail effectué par l’enseignant.
2. Son utilisation comme moyen médiateur à la réflexivité offre au professeur la
possibilité de réfléchir sur sa façon d’intervenir auprès de l’élève.
3. La grille s’avère aussi être un précieux outil dans la formation des enseignants de
musique (prise en compte de la complexité des conduites).
4. Dans le cadre de l’analyse des pratiques, et couplée à la vidéoscopie, elle permet
un fin niveau d’analyse. En effet, pour Maubant, Lenoir et al. (2005) seule une
récolte filmée des données permet une analyse réelle des conduites
d’enseignement.
56 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

Pour cette dernière option (analyse des pratiques), la présentation des données peut
s’effectuer de deux façons différentes : tableau ponctuel d’analyse des conduites
(tableau 3) ou graphique récapitulatif en secteurs d’une variable (figure 1).

Conduites Activités Organisation Matériels et Registres de la Évaluation Styles didactiques

proposées à de l’espace moyens communication
l’élève didactiques
Fonction
† Contrôle des acquis
† Régulation
† Registre
† Style expositif
Indication en technique Agent
† Sensoriel Indication en † Style interrogatif
Numérotation quelques mots † Registre abstrait † Maître
† Psychomoteur quelques mots † Style incitatif
de la de † Registre scolaire † Élève
† Cognitif des matériels et † Style spectateur-
conduite l’organisation † Registre familier † Maître + élève
† Interprétatif moyens utilisés auditeur
spatiale † Registre non-
† Style guide-mentor
verbal Moyens
Indication en quelques
mots des moyens mis
en œuvre
Fonction
† Contrôle des acquis
1 † Registre : Régulation
Le professeur : Style expositif
Demande à technique
† Sensoriel se tient à la † Style interrogatif
l’élève de † Registre abstrait Agent
: Psychomoteur gauche de † Style incitatif
travailler le - † Registre scolaire : Maître
† Cognitif l’élève pour † Style spectateur-
même trait : Registre familier † Élève
† Interprétatif observer sa auditeur
en modifiant † Registre non- † Maître + élève
main gauche † Style guide-mentor
le rythme verbal
Moyens
-
Fonction
† Contrôle des acquis
2 † Registre : Régulation
† Style expositif
Joue lui- technique
† Sensoriel † Style interrogatif
même le trait Instrument de † Registre abstrait Agent
: Psychomoteur † Style incitatif
avec un autre musique du † Registre scolaire : Maître
† Cognitif † Style spectateur-
rythme pour professeur † Registre familier † Élève
† Interprétatif auditeur
montrer : Registre non- † Maître + élève
: Style guide-mentor
l’exemple verbal
Moyens
-
… … … … … … …

TABLEAU 3. Tableau ponctuel d’analyse des conduites (proposition de présentation)

Le tableau ponctuel d’analyse des conduites effectue une recension de la variabilité et des
styles didactiques pour chaque intervention de l’enseignant. Par un système de coches et de
brèves indications verbales, il permet une vision générale des conduites de l’enseignant
dans le cadre d’une séquence d’enseignement – apprentissage ou d’un épisode issu de cette
dernière.
RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE 57

St y l e s di da c t i que s de l 'e ns e i gna nt

St yl es di dac t i ques
E x pos i t i f

St yl es di dac t i ques
I nt er r ogat i f

St yl es di dac t i ques
I nci t at i f

St yl es di dac t i ques
Spect at eur - audi t eur

St yl es di dac t i ques
Gui de - modèl e

FIGURE 1. Graphique récapitulatif en secteurs

Les graphiques en secteurs permettent, quant à eux, une synthèse visuelle et quantitative
pour chaque variable contenue dans la grille.

INTÉRÊT DE L’OUTIL

Cette grille, d’utilisation simple, rapide et contextualisée à l’enseignement de l’instrument

de musique, permet d’analyser finement et in situ les conduites des professeurs. Elle
permet de constater la variabilité et les styles didactiques de chacun : comment
l’enseignant reformule-t-il son information face à un élève qui n’aurait pas compris,
quelles variables invoque-t-il pour l’amener à comprendre… Son intérêt réside aussi dans
la possibilité d’analyse des conduites inter-professeurs, mais aussi intra-professeur (avec le
même élève ou avec des élèves différents).

Ajoutons encore que cet outil s’avère aussi être un puissant vecteur de prise de conscience
et de réflexivité dans le cadre de la formation initiale des professeurs. Nous avons en effet
recours à cette grille pour susciter chez nos étudiants une réflexion quant à leurs conduites
dans le cadre d’un cours sur l’analyse des pratiques.
58 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

Références bibliographiques

Altet, M. (1988). Les styles d’enseignement : un instrument d’analyse de la stabilité et de

la variabilité des pratiques enseignantes, un outil de formation et d’auto-analyse. Les
Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 4-5, 65-93.

Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : PUF.

Altet, M. (2005). Styles d’enseignement, styles pédagogiques. Dans J. Houssaye (dir.), La

pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui (p. 89-102). Issy-les-Moulineaux : ESF
Éditeurs.

Bloom, B. S. (1988). Le problème des deux sigmas : la recherche de méthodes

d’enseignement en groupe aussi efficaces que le préceptorat. Dans M. Hubermann
(dir.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la
pédagogie de maîtrise (p. 45-83). Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

Bru, M. (1991). Les variations didactiques dans l’organisation des conditions

d’apprentissage. Toulouse : Éditions Universitaires du Sud.

Bru, M. (1992). Variabilité et variété didactiques : une nouvelle approche des conduites
d’enseignement. Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 1-2, 11-26.

Bru, M. et Talbot, L. (2001). Les pratiques enseignantes : une visée, des regards. Les
dossiers des Sciences de l’éducation, 5, 9-34.

Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer. Revue

française de pédagogie, 138, 63-73.

Bru, M. (2005). L’enseignant, organisation des conditions d’apprentissage. Dans J.

Houssaye (dir.), La pédagogie, une encyclopédie pour aujourd’hui (p. 103-117). Issy-
les-Moulineaux : ESF.

Burry-Stock, J., Shaw, D. G., Laurie, C. et Chissom, B. S. (1966). Rater agreement indexes
for performance assessment. Educational and Psychological Measurement, 56 (2),
251-262.

CEFEDEM Rhône-Alpes (2003). Le métier de professeur de musique dans le secteur

spécialisé. Essai de définition des compétences et procédures d’évaluation. Document
de travail. Lyon : CEFEDEM Rhône-Alpes.
RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE 59

Chaduc, M.-T., Larralde, P. et de Mecquenem, I. (2004). Les grandes notions de

pédagogique. Paris : Bordas.

Cobo-Dorado, K. (2003). Analyse de la variabilité didactique dans l’enseignement de la

clarinette. Journal de recherche en éducation musicale, 2 (2), 70-94.

Cobo-Dorado, K. (2004). Analyse didactique du processus d’enseignement – apprentissage

dans un cours de piano. Journal de recherche en éducation musicale, 3 (2), 13-30.

Coen, P.-F. (2007). La place de la recherche dans les Hautes écoles de musique de Suisse
romande. Recherche en éducation musicale, 26, 159-176.

Demange, E., Hahn, K. et Lartigot, J.-C. (2007). Apprendre la musique ensemble. Les
pratiques collectives de la musique, base des apprentissages instrumentaux. Lyon :
Symétrie.

Duke, R. A. (2000). Measures of instructional effectiveness in music research. Bulletin of

the Concil for Research in Music Education, 113, 27-40.

Edwards, C., Gandini, L. et Forman, G. (1998). The Reggio Emilia Approach – Advanced
Reflections. Greenwich : Ablex Publishing Corporation.

Fehse, E. (2004). Das Wissen vom Lernen [émission de télévision]. Issy-les-Moulineaux :

Arte.

Hadji, C. (1997). L’évaluation démystifiée. Mettre l’évaluation scolaire au service des

apprentissages. Paris : ESF.

Karlsson, J. et Juslin, P. N. (2008). Musical expression: an observational study of

instrumental teaching. Psychology of Music, 36 (3), 309-334.

Kenwright, J. F. (2007). La communication non verbale. Récupéré le 19 mars 2009 de

http ://step.inpg.fr/FR/bodylanguage/richmedia/index.htm.

Lartigot, J.-C. (1999). L’apprenti instrumentiste. De la logique des méthodes à la

médiation des professeurs dans la situation d’enseignement. Paris : Van de Velde.

Lenoir, Y. (2005). Divers chemins pour saisir la complexité des pratiques d’enseignement.
Les dossiers des Sciences de l’Éducation, 14, 5-9.

Maccario, B. (2001). L’évaluation au service des apprentissages. Dans Actes du séminaire,

L’exploitation pédagogique des évaluations de 6e. Récupéré le 28 novembre 2007 de
http ://eduscol.education.fr/D0033/evalexploitpeda_acte.htm.
60 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

Maubant, P., Lenoir, Y., Routhier, S., Araujo Oliveira, A., Lisée, V. et Hassani, N. (2005).
L’analyse des pratiques d’enseignement : le recours à la vidéoscopie. Les dossiers des
Sciences de l’Éducation, 14, 61-75.

Mills, J. (2004). Working in music: the conservatoire professor. British Journal of Music
Education, 21, 179-198.

Schumacher, J. A. (2007). Variabilité didactique dans l’enseignement – apprentissage

d’une œuvre pour clarinette. Communication affichée présentée lors de la Rencontre
internationale francophone des doctorants en sciences de l’éducation, Genève.

Schumacher, J. A. (2008). Variabilité didactique dans la régulation des apprentissages des

élèves chez le professeur d’instrument. Papier présenté lors du 20e colloque de
l’Association pour le Développement des Méthodologies d’Évaluation en Éducation,
Genève.

Thaler Raimbault, G. (2004). Dynamique gestuelle des interactions maître/élève lors de

l’apprentissage de la musette de Bach. Journal de recherche en éducation musicale,
3 (2), 32-38.
 ANNEXE 1. Grille d’analyse des conduites du professeur de musique

Variabilité Activités proposées à l’élève

didactique
Activités à dominante sensorielle Æ Activités orientées vers l’apprenant
Assimilation et appropriation sensorielle et physique de l’instrument (ressenti, émotion,
mise en œuvre des
structuration et de

poids, position des doigts, positionnement du corps…)

Variables de

Activités à dominante psychomotrice Æ Activités orientées vers l’instrument

contenus

Travail technique et minutieux pouvant être réinvesti dans d’autres pièces

Activités à dominante cognitive Æ Activités orientées vers le savoir musical
Capacité de l’apprenant à répondre aux questions du professeur
Activités à dominante expressive Æ Activités orientées vers le rendu, le perçu musical
Travail autour d’aspects interprétatifs de l’œuvre

Variabilité Organisation de l’espace, des lieux

didactique
Æ Exploitation et organisation de l’espace de la salle de classe
Variables

au cadre

dispositif
relatives

Æ Déplacements de l’enseignant, de l’élève

et au

Variabilité Matériels et moyens didactiques

didactique
Æ Moyens et matériels mis à disposition par l’enseignant dans le cadre de la leçon de musique
Variables

au cadre

dispositif
relatives

et au

Variabilité Registres de la communication didactique

didactique
Registre technique Æ Langage contenant des termes spécifiques à ce qui est enseigné ; sa
compréhension nécessite de la part de l’élève de connaître les concepts sous-
jacents à ce langage
Variables processuelles

Registre abstrait Æ Langage la plupart du temps imagé et qui sert à transmettre une idée, un
sentiment, une pensée
Registre pédagogique Æ Langage essentiellement utilisé dans la relation Maître – élève, caractérisant
les rôles de chacun
Registre familier Æ Langage utilisé tous les jours, réduisant les distances hiérarchiques
Registre non-verbal Æ Moyen de communication essentiellement basé sur la communication
gestuelle (indication de la pulsation, direction, respiration, postures
physiques…), sonore (chant, sifflement, utilisation de l’instrument à titre
d’exemple), physique (toucher), corporelle (posture du corps)…

Variabilité Évaluation
didactique
Fonction de l’évaluation Æ Contrôle des acquis des élèves
ÆRégulation
processuelles
Variables

Moyens d’évaluation Æ Objets, moyens mis en œuvre dans l’évaluation

Agents de l’évaluation Æ Maître seul (hétéro-évaluation)
Æ Élève seul (auto-évaluation)
Æ Maître et élève (co-évaluation)

Processus Styles didactiques

interactifs
Style expositif Æ Style caractérisé par des situations d’apprentissage impositives
Styles

parlé

Style interrogatif Æ Style caractérisé par des situations d’apprentissage interactives

du

Style incitatif Æ Style caractérisé par des situations interactives

Style spectateur – auditeur Æ Style caractérisé par des situations où le professeur laisse jouer l’élève
Styles du

sans interruption
joué

Style guide - modèle Æ Style caractérisé par des situations où le professeur intervient et / ou
guide l’élève pendant l’interprétation