L'orientation scolaire et professionnelle

34/4 | 2005
Varia

Édition électronique
URL : [Link]
DOI : 10.4000/osp.385
ISSN : 2104-3795

Éditeur
Institut national d’étude du travail et d’orientation professionnelle (INETOP)

Édition imprimée
Date de publication : 15 décembre 2005
ISSN : 0249-6739

Référence électronique
L'orientation scolaire et professionnelle, 34/4 | 2005 [En ligne], mis en ligne le 28 septembre 2009,
consulté le 08 février 2023. URL : [Link] ; DOI : [Link]
10.4000/osp.385

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SOMMAIRE

L’orientation au collège depuis les années 1980 : un problème de choix politique entre deux
formes de démocratisation
Guy Lapostolle

Réduire les différences de performances selon le genre lors des évaluations institutionnelles,
est-ce possible ? Une première étude expérimentale...
Marie-Christine Toczek

Le climat social de la classe et son évaluation au collège

Halim Bennacer

Représentations temporelles et décision dans la relation de conseil en orientation scolaire

Hugues Demoulin et Juliette Murphy

L’ajustement au stress professionnel chez les enseignants français du premier degré

Didier Laugaa et Marilou Bruchon-Schweitzer

Analyses bibliographiques

F. Lorenzi-Cioldi. Les représentations des groupes dominants et dominés. Collections

et agrégats
Grenoble : PUG, 2002
Michèle Dumas

M. Huteau. Écriture et personnalité. Approche critique de la graphologie

Paris : Dunod, 2004
Serge Blanchard

F. Hatchuel. Savoir, apprendre, transmettre

Paris : Éd. La Découverte
Nicole Baudouin

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L’orientation au collège depuis les

années 1980 : un problème de choix
politique entre deux formes de
démocratisation
School tracking in junior high school since the 1980s: a problem of choice
between two forms of democratisation

Guy Lapostolle

Introduction
1 L’orientation des élèves est devenue une des missions fondamentales de l’école au cours
du XXe siècle. Dans la société rurale du début du siècle, l’école n’a pas encore pour
mission d’articuler les besoins économiques et la formation des futurs adultes. Elle peut
dans une certaine mesure se limiter à instruire les élèves sans pour autant se soucier de
leur orientation. Mais l’industrialisation, entraînant une division sociale du travail, la
conduit progressivement à prendre en compte la diversité des formations qu’exige une
société moderne. En 1959, la réforme Berthoin, une des étapes principales de la
création des collèges, témoigne de cette transformation : « Il faut que l’expansion humaine
et l’expansion économique soient mises en correspondance sans pourtant que se trouvent le
moins du monde menacés l’héritage du savoir désintéressé et la tradition humaniste qui
constituent l’essence du génie français et fondent son originalité » 1.
2 L’école doit donc, tout en assurant l’instruction de la population scolaire, gérer des flux
d’élèves afin de les mettre en correspondance avec des besoins économiques. Dans le
même temps, elle est considérée comme une institution qui doit favoriser la mobilité
sociale2. Ces deux exigences sont toutefois difficiles à concilier car la première, qui
consiste à répondre à des besoins de nature économique, vise à préserver ou à
améliorer le bien commun, alors que la seconde implique la priorité de la prise en
compte des aspirations individuelles des élèves et de leurs familles. Dès lors la

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démocratisation de l’enseignement secondaire renvoie à deux préoccupations qui

peuvent parfois se rejoindre mais aussi être opposées : le souci du bien commun et/ou
celui de l’individu. Or ces deux préoccupations sont inégalement privilégiées par les
acteurs qui participent aux décisions dans l’Éducation nationale.
3 Une histoire politique des années 1980 à nos jours montre que l’orientation des élèves
renvoie à des conceptions différentes de la démocratisation de l’enseignement
secondaire. Certaines de ces conceptions peuvent être partagées par un grand nombre
de protagonistes de la décision, d’autres faire l’objet de luttes plus intenses. La
démocratisation quantitative, celle qui vise une augmentation globale de la durée de
la scolarité des élèves, fait partie de celles que revendiquent de manière quasi
consensuelle la plupart des protagonistes de la décision, probablement parce qu’elle ne
porte pas atteinte aux individus, même si sa priorité relève de la recherche du bien
commun. La démocratisation qualitative, celle qui se donne pour objet de mettre un
terme à toute corrélation entre l’origine sociale des élèves et la voie vers laquelle ils
s’orientent (ou sont orientés), est davantage discutée. Les débats à son propos laissent
apparaître bien des divergences car si elle accorde le primat à l’individu, elle peut
parfois aussi exacerber les luttes entre différents acteurs soucieux de défendre une
parcelle de leur pouvoir ou de leur intérêt particulier.
4 Dans un premier temps, nous montrerons qu’au cours des vingt-cinq dernières années,
les décisions relatives à l’orientation des élèves ont été sous-tendues par ces deux
conceptions de la démocratisation. Dans un second temps, nous montrerons comment,
parmi les décisions relatives à l’orientation des élèves, celles qui s’inscrivent dans une
dynamique de démocratisation quantitative ont été l’objet de mesures continues et
relativement consensuelles, et qu’elles ont été suivies d’effets significatifs. Dans un
troisième temps, nous montrerons que, parmi les décisions relatives à l’orientation
des élèves, celles qui s’inscrivent dans une dynamique de démocratisation qualitative
ont été l’objet de luttes plus intenses entre les différents protagonistes de la décision et
qu’elles ne témoignent pas d’une véritable continuité.

Démocratisation et démocratie en orientation

5 Les historiens et les sociologues de l’éducation distinguent deux types de
démocratisation. La première est appelée démocratisation quantitative ou
« massification ». Elle renvoie à la volonté de prolonger la durée de scolarité des élèves.
La construction du collège, résultat d’un long processus, témoigne de cette volonté et
vise à conduire les enfants des milieux populaires vers l’enseignement secondaire. Des
revendications de l’aile gauche du parti radical au début du siècle à la mise en place du
« collège unique » en 1975, par René Haby, de nombreuses réformes se sont succédé.
Certaines d’entre elles, comme la réforme Berthoin en 1959, ou la réforme Fouchet
en 1963, ont contribué à faire du collège cette « école moyenne », passerelle entre
l’enseignement primaire et le lycée, que le plan Langevin-Wallon, au lendemain de la
Seconde Guerre mondiale, appelait de ses vœux.
6 Néanmoins, ces deux réformes répondent essentiellement à des enjeux de nature
économique. Charlot (1994) montre qu’à la fin de la Seconde Guerre mondiale, l’État
devient « développeur », qu’il se substitue à un État « éducateur » dont le rôle se limitait à
l’instruction des élèves. Désormais, l’État intervient dans le domaine économique et
l’école lui permet de mettre en correspondance des flux d’élèves et des besoins

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économiques, mais cette intervention est accompagnée d’un discours qui témoigne
d’un souci politique : « Techniquement, l’État gère la diversité en termes de niveaux.
Politiquement, il la traite par l’idée d’égalité des chances ».
7 Jusqu’à une période très récente, l’égalité des chances sert d’argument à de nombreux
discours en faveur de la démocratisation. Mais elle ne résiste pas à cette seconde
démocratisation que les sociologues et les historiens de l’éducation nomment
démocratisation qualitative. Duru-Bellat (2002) note que, dans une société inégalitaire,
la notion d’égalité des chances a souvent cautionné une sélection fondée sur l’idée de
mérite. Puisque l’égalité des chances était censée être établie d’un groupe social à un
autre, le mérite ou les aptitudes devenaient les ultimes facteurs qui expliquaient les
inégalités de résultats et justifiaient les inégalités d’orientation des élèves. Ces deux
facteurs, mérite et aptitudes, renvoient à des dimensions plus individuelles ou plus
psychologiques que sociales. Mais, pour une majorité de sociologues de l’éducation
français, ils sont aussi en partie déterminés socialement : ils ne peuvent donc pas être
recevables comme critères pour une société égalitaire.
8 Jusqu’en 1975, la notion d’aptitude est primordiale dans l’orientation des élèves comme
en témoigne le préambule de la loi du 11 juillet 1975 : « Pour favoriser l’égalité des chances,
des dispositions appropriées rendent possible l’accès à chacun, en fonction de ses aptitudes, aux
différents types ou niveaux de la formation scolaire »3. Cependant, Robert (1989) remarque
que la notion d’aptitude, prétendument extraite du plan Langevin-Wallon, trahit les
propos du scientifique Henri Wallon, car les aptitudes, telles qu’il les définit dans
ses travaux, ne sauraient être indépendantes de l’environnement des élèves,
en d’autres termes de leur origine sociale. L’égalité des chances, si elle peut satisfaire
aux exigences de la démocratisation quantitative, apparaît donc pour de nombreux
sociologues comme une sorte de leurre qui continue à s’imposer en dépit de son
inefficacité et de son caractère peu opérationnel du point de vue de la démocratisation
qualitative.
9 Ces deux formes de démocratisation induisent des modalités d’orientation des élèves
différentes. La démocratisation quantitative conduit à une augmentation de la durée de
leur scolarité. Il importe que pour répondre à des besoins économiques la durée de la
scolarité des élèves augmente, quelles que soient les filières ou les voies vers lesquelles
ils sont orientés. La démocratisation qualitative, quant à elle, est plus soucieuse des
individus, et elle doit conduire à ce que la fréquentation des filières ne soit pas
déterminée par l’origine sociale des élèves. Une orientation conforme aux exigences de
cette démocratisation doit donc, idéalement, permettre de libérer les individus de leurs
déterminismes sociaux et les amener à fréquenter la voie de leur choix.
10 Cette distinction entre deux types de démocratisation s’inscrit dans une réflexion plus
globale, relative aux contradictions de la démocratie française. Schnapper (2002) les
explique en opposant démocratie et démocratisation : « La démocratie a posé l’universalité
du principe d’égalité : la communauté des citoyens est régie par le principe de l’égalité formelle
des individus, quelles que soient par ailleurs les inégalités sociales, culturelles et autres. La
démocratisation, au contraire, est animée par l’ambition d’assurer l’égalité réelle, et non plus
seulement formelle, des citoyens. La dynamique démocratique s’est donc traduite par le
développement de l’État-providence, qui intervient toujours plus pour satisfaire les besoins
économiques et sociaux des individus. Or son action est désormais paradoxale : fruit du louable
souci d’assurer l’universalité des droits, elle vise, par des “discriminations positives” et d’autres
politiques de promotion spécifique, à défendre les droits particuliers de certaines catégories [...]

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Telle est l’épreuve particulière que traversent les démocraties occidentales, confrontées au
caractère toujours plus “providentiel” de leurs sociétés [...] Si l’égalité contemporaine tend à
épuiser les formes de transcendance collective [...] comment peut-on continuer à faire société » 4.
11 C’est donc sur un fond de transformation plus générale de la démocratie que cette
question de la démocratisation de l’enseignement secondaire se pose. Alors que la
démocratisation quantitative se donne pour objet la perpétuation du bien commun et
de l’égalité formelle, la démocratisation qualitative présente l’ambition d’assurer une
égalité réelle entre les individus. Ces deux acceptions de la démocratisation s’inscrivent
dans deux conceptions différentes du rôle de l’État. Plus exactement, elles renvoient à
des principes opposés que toute politique publique doit tenter de concilier : l’égalité
réelle et l’égalité formelle, mais aussi la liberté et l’égalité assurée par la contrainte que
l’État doit imposer afin de maintenir des projets collectifs garants d’une certaine
cohésion sociale. L’égalité réelle et la liberté apparaissent relever d’un processus de
démocratisation qui prend davantage en compte l’individu, elles renvoient à la notion
de démocratisation qualitative. L’égalité formelle et la contrainte exercée par l’État
s’inscrivent dans un processus plus soucieux de la préservation du bien commun, elles
participent de la démocratisation quantitative. Or, ces conceptions du rôle de l’État
reproduisent les clivages qui traversent les partis politiques et les syndicats. Les
positions défendues par les protagonistes des décisions relatives à l’orientation
des élèves nous amènent à prendre en considération leur conception du rôle de l’État,
ou en d’autres termes, la manière dont ils envisagent les rapports de l’individu à la
société. Car ces conceptions sont décisives dans la manière dont les acteurs tentent
d’infléchir les décisions relatives à l’orientation.
12 Il arrive toutefois que les tensions entre ces principes – tension entre égalité formelle
et égalité réelle, tension entre liberté des individus et égalité assurée par la contrainte
de l’État – ne soient pas exacerbées à l’occasion de certaines décisions. Celles-ci
deviennent alors acceptables pour la plupart des acteurs car elles sont perçues comme
pouvant contribuer simultanément au bien commun et à l’épanouissement de
l’individu. Les décisions en faveur de la démocratisation quantitative,
fondamentalement attentive au bien commun, n’ont pas été l’objet de luttes
exacerbées, probablement parce qu’elles pouvaient satisfaire à des exigences plus
individuelles. En revanche, dès lors que ces décisions montraient un certain souci de
l’individu et qu’elles pouvaient porter atteinte à une certaine conception du bien
commun, elles ont fait l’objet de luttes plus âpres et ne témoignent pas d’une véritable
continuité sur la période étudiée.

Les effets positifs de la démocratisation quantitative

La continuité des décisions politiques

13 De 1981 à nos jours, tous les ministres qui se sont succédé ont favorisé la prolongation
de la scolarité au collège. Ils n’ont pas rencontré d’opposition de la part des syndicats
pour mener une politique qui apparaissait comme une réponse à un impératif
économique et concourir au bien commun, car cette perspective pouvait profiter à
chacun. L’objectif de conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat est à
l’origine d’un processus dont les effets sont significatifs au niveau du collège et

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s’inscrivent dans la durée. Aussi convient-il, avant d’étudier ces effets, de rappeler les
conditions dans lesquelles cet objectif a vu le jour et s’est perpétué.
14 L’idée de prolonger la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de dix-huit ans fait partie des
propositions de la gauche avant son accession au pouvoir. Elle est clairement exprimée
dans le programme commun de gouvernement de gauche : « Le gouvernement prendra
toutes les mesures pour assurer [...] la prolongation de la scolarité jusqu’à 18 ans » 5. Elle est
moins claire dans le plan socialiste pour l’éducation6 qui entend limiter les sorties
précoces du cycle fondamental, c’est-à-dire avant la fin du collège. Par ailleurs, si pour
le S.N.E.S. (Syndicat national des enseignants du second degré), elle est clairement
revendiquée, pour le S.G.E.N.-C.F.D.T. (Syndicat général de l’Éducation nationale-
Confédération française démocratique du travail), elle n’apparaît pas comme une
nécessité. Notons que ce syndicat est plus sensible aux aspirations individuelles – nous
développerons cette idée dans la troisième partie – mais qu’en ce cas, cette décision,
qui vise un objectif plus collectif, ne se constitue pas véritablement en obstacle du
respect de l’individu.
15 C’est Antoine Prost (1982) qui reprend cette idée dans son rapport : « Notre groupe de
travail propose comme objectif, à l’horizon 1993, de conduire 80 % des jeunes d’une
génération jusqu’au terme d’une scolarité de second cycle, court ou long. Nous
suggérons que cet objectif soit inscrit dans une loi-programme » 7. Mais Alain Savary,
s’il retient l’objectif lors de sa conférence de presse sur les lycées du 14 février 1984 8, ne
retient pas le moyen suggéré car les prévisions des experts n’établissent pas à cette
période de véritables liens entre une élévation globale du niveau de formation et les
besoins économiques.
16 À la suite de l’échec du S.P.U.L.E.N. (Service public unifié et laïque de l’Éducation
nationale) en juillet 1984, Alain Savary est conduit à démissionner. Jean-Pierre
Chevènement lui succède et les rapports des experts changent de ton. Ils l’incitent à
miser sur une meilleure formation des jeunes qui entrent sur le marché du travail. Dans
le même temps, le Premier ministre, Laurent Fabius, déclare son intention de mener
une politique dynamique en faveur du développement économique et de la formation
professionnelle. Le 28 mai 1985, Jean-Pierre Chevènement annonce, dans une
conférence de presse relative à l’enseignement professionnel et technologique 9,
quelques éléments de programmation qui impliquent cette prolongation de la scolarité
des élèves : « Notre ambition est de faire en sorte que d’ici à l’an 2000 nous accueillions 2 000 000
de lycéens alors qu’ils ne sont actuellement que 1 200 000 »10. Le 12 novembre 1985, dans une
conférence de presse à propos des lycées11, il confirme cet objectif d’amener 80 % d’une
classe d’âge au niveau du baccalauréat. Le ministre justifie cette politique en partie par
une nécessité de nature économique : « Dans la guerre économique, les troupes ne sont pas
composées de soldats, mais d’ouvriers, d’ingénieurs et de cadres. Or, nous manquons d’ouvriers
très qualifiés ». Il fait par ailleurs référence aux pays dominant l’économie mondiale
dans lesquels le taux de bacheliers est bien plus important qu’en France.
17 Cependant, les élections législatives de mars 1986 se soldent par une victoire de la
droite. Jean-Pierre Chevènement n’a pas le temps de prendre les mesures nécessaires à
la mise en œuvre d’un tel objectif. Néanmoins son annonce a provoqué une forte
augmentation de la demande en matière d’éducation. Rapidement, il devient normal
pour de nombreuses familles de prétendre à l’accès au baccalauréat général comme au
baccalauréat professionnel, même si initialement, c’est le second qui était censé
permettre prioritairement d’atteindre l’objectif. René Monory est nommé ministre de

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l’Éducation nationale et met en place les moyens nécessaires à la poursuite de cet

objectif. Il crée la D.E.P. (Direction de l’évaluation et de la prospective) en février 1987.
Par cette création, il se dote d’un service au sein de son ministère qui lui permet de
mettre en œuvre un Plan pour l’avenir de l’Éducation nationale12. L’objectif des 80 % est
alors ramené à 74 % car des simulations ont conduit à réduire l’ambition initiale ; un tel
pourcentage « entraînait des ruptures majeures à différents niveaux du système
d’enseignement secondaire ». Les conditions semblent néanmoins favorables pour que
l’objectif des 74 % soit réalisé : « la capacité du système à maintenir les accélérations fortes
depuis 1984 » est remarquée ; « le niveau de formation des parents », résultant d’un effort
constant depuis une trentaine d’années, doit concourir à prolonger la scolarisation des
enfants. Ainsi se mettent en place une gestion et une prévision des moyens afin de
mener à bien cet objectif.
18 À la suite des élections présidentielles et législatives de mai et juin 1988, la gauche
reprend le pouvoir. Lionel Jospin est nommé ministre de l’Éducation nationale. Il fait
voter une loi d’orientation13 qui, entre autres, reconduit l’objectif des 80 %. Cette loi
attache une importance certaine à la prise en compte des individus, puisqu’elle entend,
dès son premier article, « mettre l’élève au centre du système éducatif ». Mais l’objectif
des 80 % renvoie aussi à des arguments qui reposent sur certaines nécessités
économiques ; les experts de l’économie ont montré la nécessité d’élever le niveau de
formation de la population française. Cette loi conforte donc l’augmentation des flux
d’élèves vers le lycée. Mais en novembre 1990, des manifestations lycéennes dénoncent
les conditions matérielles dans lesquels certains élèves, notamment ceux des lycées
professionnels, vivent leur quotidien. Il faut remarquer que pour la première fois, le
pourcentage d’une génération qui entre au lycée atteint les 60 % et on peut compter
dans ces lycées, à la rentrée de 1989, 60 000 élèves supplémentaires 14. Les taux de
scolarisation par âge et surtout le taux d’accès aux classes terminales du second cycle
général, professionnel ou technologique augmentent de plus de 13 points de 1984
à 1990 pour passer de 36 % à 49 %. Il s’agit d’une véritable « lame de fond ». On ne peut
plus évoquer le volontarisme politique, encore moins un effet de la démographie, on est
en face d’un « authentique mouvement social »15.
19 Malheureusement, ce mouvement coïncide avec la période la plus noire de la crise
économique. Les effets d’une politique socialiste engagée sur la voie de l’austérité,
amplifiée par le gouvernement Chirac soucieux de restaurer les grands équilibres,
rendent en effet difficile la poursuite de cet objectif des 80 %. Il faut redéployer les
enseignants de collèges dont les effectifs baissent vers les lycées. Mais ces transferts ne
peuvent être que restreints compte tenu de la spécificité des enseignements. Le
ministère augmente donc les effectifs des classes. Le pourcentage de classes
surchargées, à plus de 35 élèves, passe alors de 9,4 % en 1982 à 37 % en 1990 16. La
situation devient difficilement supportable pour les lycéens et les enseignants, et de
nombreuses manifestations éclatent. Lionel Jospin doit mettre en œuvre un « plan
d’urgence », plus de 4 milliards de francs sont débloqués afin de répondre aux exigences
de cette situation. Les revendications s’apaisent et les flux d’élèves provenant du
collège en direction du lycée peuvent continuer de croître.
20 Cet épisode montre que la démocratisation quantitative est un processus qui progresse
en fonction des volontés politiques, mais aussi de la demande sociale. Elle doit par
ailleurs être accompagnée de moyens en personnel et de moyens matériels afin que la
paix sociale soit préservée. C’est Lionel Jospin qui doit résoudre cette « crise de

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croissance » susceptible de mettre la paix en danger. Les ministres qui lui succèdent
n’auront plus à faire face à ce type de problème car les flux d’élèves entrant au lycée
vont se stabiliser. Ces ministres vont toutefois tenter de conforter cette augmentation
des flux en direction du lycée. Il convient alors de montrer comment les décisions
prises ont été suivies d’effets sur l’évolution des flux d’élèves au collège.

Les effets des décisions17

21 L’augmentation des flux d’élèves qui gagnent le lycée depuis les vingt-cinq dernières
années traduit de manière assez claire une transformation du premier cycle de
l’enseignement secondaire. Deux évolutions sont remarquables et doivent être mises en
relation avec des décisions qui témoignent d’une certaine continuité. La première
évolution repose sur la disparition progressive du palier de la classe de cinquième, qui
permet aux élèves d’effectuer un cursus complet au collège. La seconde évolution se
caractérise par une augmentation du flux d’élèves passant en classe de seconde, après
la classe de troisième.
22 Après 1975, le collège devient « unique », les classes de sixième deviennent
indifférenciées. Cependant, la classe de cinquième reste une étape décisive
d’orientation et de sélection : un quart des élèves ne « passent » pas en classe
supérieure de collège, mais ils redoublent ou rejoignent les voies professionnelles
menant au C.A.P. en trois ans, sous statut scolaire ou par l’apprentissage, après avoir
transité par les C.P.P.N. (Classes préprofessionnelles de niveau) et les C.P.A. (Classes
préparatoires à l’apprentissage).

Tableau 1/Table 1

Évolution de l’orientation des élèves de cinquième et de troisième D.E.P., Éducation et formation,

No 48, décembre 1996
Evolution in 6th and 9th graders placing in tracks

23 L’évolution ne devient significative qu’à partir de 1985, quand le projet de conduire

80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat est accompagné de la disparition de
la filière menant au C.A.P. en trois ans, de la création des quatrièmes et troisièmes
technologiques18 et du baccalauréat professionnel. À partir de cette date, on constate
que les redoublements commencent à diminuer, alors qu’ils n’ont cessé d’augmenter

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entre 1974 et 1985. De même, dès 1985, le pourcentage de passage en classe de

quatrième générale commence à augmenter. La plus nette augmentation a d’ailleurs
lieu en 1989, elle est de 3,01 %. Cette augmentation significative traduit probablement
les effets du « Plan pour l’avenir de l’Éducation nationale » de René Monory. Si les années
Chevènement ont préparé les mentalités des enseignants et des parents d’élèves, René
Monory, par l’intermédiaire des inspecteurs pédagogiques régionaux et des chefs
d’établissements qui relayent ses orientations, poursuit et développe le mouvement.
24 On constate que l’orientation vers les C.P.P.N. et C.P.A. est en diminution sensible
depuis 1978, avec l’amorce d’une diminution plus significative en 1982 et 1983. Il faut
remarquer qu’Alain Savary publie une circulaire en 198219 qui exige une autorisation
des parents pour l’orientation vers ces filières. La suppression progressive des C.P.P.N.
et C.P.A.20, à partir de 1991 par Lionel Jospin, entérine et renforce un mouvement
amorcé depuis quelques années. On le constate, toutes ces mesures vont dans le sens
d’un arrêt de la sélection après le palier de cinquième. Le flux d’élèves qui atteignent la
classe de troisième au collège constitue donc ce que nous pourrions appeler une
« première vanne » ouverte vers le lycée. Une « seconde vanne » est aussi ouverte entre
la classe de troisième et la classe de seconde. L’orientation des élèves de troisième
générale prolonge et amplifie le mouvement engagé en cinquième.
25 Au cours des années 1975-1985, environ 55 % des élèves passent en seconde, un peu
moins d’un quart en B.E.P. Les redoublements progressent de 7,24 à 14,99 % entre 1974
et 1985 à l’issue de la troisième. Les sorties en fin de scolarité obligatoire sont
nombreuses puisque 79,29 % des élèves seulement sont orientés vers une seconde
générale, technologique ou professionnelle, ou redoublent. Cela signifie que 20,71 %
des élèves à l’issue de la troisième ne sont plus scolarisés dans l’Éducation nationale (ils
n’abandonnent pas pour autant définitivement leurs études, certains sont scolarisés
dans des formations agricoles ou sont en apprentissage).
26 La seconde décennie, 1985-1995, est celle des changements, avec une nette
augmentation du taux de passage en seconde générale et technologique, qui progresse
de plus de 10 points entre 1985 et 1991. Ce mouvement s’interrompt toutefois au début
des années 1990. Il s’inverse même pour les classes de seconde générale et
technologique qui perdent 3 points entre 1992 et 1995. On peut par ailleurs remarquer
que le taux de redoublement qui commence à diminuer à partir de 1987 augmente à
partir de 1992. Mais, malgré ces quelques éléments de régression, on peut affirmer que
globalement une « seconde vanne » s’est ouverte en direction du lycée à la sortie de la
classe de troisième. Cette ouverture a permis d’augmenter, puis de maintenir les flux
d’élèves en direction du lycée.
27 L’objectif de conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat a permis une
augmentation des flux d’élèves dans le second cycle de l’enseignement secondaire. Cet
objectif a conduit la quasi-totalité des élèves au terme d’une scolarité complète au
collège. Il a permis de répondre à un objectif de démocratisation quantitative. Les
ministres et les syndicats se sont montrés favorables à une orientation des élèves qui
contribuait au bien commun. Appréhendée comme une nécessité économique, mais
rappelant toujours ce que chaque élève avait à y gagner, la démocratisation
quantitative a conduit les protagonistes de la décision à adopter des positions
relativement consensuelles. Les effets de ces décisions sur l’orientation peuvent, dans
ce cadre, être présentés comme positifs dans la mesure où la durée de scolarité a
globalement augmenté. Néanmoins, le consensus et l’évolution positive des flux ne

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doivent pas masquer le fait que de sérieuses tensions sont apparues entre les
protagonistes de la décision, dès lors que certaines décisions risquaient de privilégier
l’individu au détriment du bien commun.

La démocratisation qualitative de l’orientation

L’incitation au dialogue et le pouvoir redonné aux parents : des
gages de démocratisation qualitative

28 La démocratisation qualitative exige que l’orientation des élèves dans les diverses voies
offertes, en l’occurrence au collège, ne soit pas corrélée à leur origine sociale. En ce
sens, l’orientation doit être davantage soucieuse des individus, mais cela suppose que
l’école renonce en partie aux principes qui guident ses missions depuis la seconde
guerre mondiale. L’égalité formelle qu’elle assure et qui se traduit par un traitement
identique de tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale, doit céder la place à
une égalité réelle qui nécessite un traitement différencié des élèves. Les contraintes
exercées sur l’élève et sa famille en matière d’orientation doivent être limitées pour
que leur choix soit respecté.
29 L’objectif de démocratisation qualitative incite à un renversement des valeurs sur
lesquelles reposait l’orientation des élèves. Alors que les nécessités économiques, au
nom de la poursuite du bien commun, étaient mises en avant dans les années 1960
et 1970, il s’agit à partir des années 1980, de prendre aussi en compte les aspirations
individuelles. L’individu doit désormais être au centre des préoccupations relatives à
l’orientation. Alain Savary est le Premier ministre qui s’inscrit dans cette perspective
de renversement des valeurs sous-tendant les missions de l’école. En témoigne une
première note de service du ministre : « L’orientation doit permettre à chaque jeune de
recevoir la formation du niveau le plus élevé compatible avec ses goûts, ses aspirations et ses
capacités, dans une perspective d’épanouissement personnel, social et professionnel » 21. Un des
moyens de combattre les inégalités sociales repose sur le respect du choix des familles.
La contrainte ou l’autorité que l’État exerçait, par le biais des enseignants, sur les
familles dans le but de maintenir une égalité formelle, cède la place à une certaine
liberté des familles qui doit conduire à une égalité réelle : « Les inégalités socio-culturelles
se manifestent dans le domaine de l’orientation comme en matière d’éducation. Elles doivent être
partout combattues. C’est pourquoi il convient de mettre en œuvre des mesures générales dans le
but, d’une part, d’associer les familles au déroulement de l’information, de l’orientation et de
l’affectation, d’autre part, de faire participer celles des familles qui jusqu’alors étaient restées à
l’écart ».
30 Cette association des familles au déroulement de l’information, de l’orientation et de
l’affectation est une des conditions qui leur permettent de faire un bon usage de la
liberté qui leur est accordée. Mieux averties, elles pourront en fait se libérer d’un
certain déterminisme de leurs aspirations. En effet, dans les années 1980, Duru-Bellat et
Mingat (1993) constatent que pour des élèves de même niveau, les parents des C.S.P.
(Catégories socioprofessionnelles) les plus élevées dans la hiérarchie sociale sont plus
ambitieux pour leurs enfants. En 2000, Dubet et Duru-Bellat confirment ce constat :
« Les familles de milieu populaire, qui se sentent moins capables de pronostiquer les chances de
réussite de leur enfant, renoncent souvent d’elles-mêmes, quand celui-ci est un peu juste, à
demander les orientations les mieux cotées dans la hiérarchie scolaire. Tandis que l’on se félicite

L'orientation scolaire et professionnelle, 34/4 | 2005

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parfois, dans les conseils de classe, du caractère raisonnable des demandes des familles
populaires, on laissera passer, respect des vœux des familles oblige, des demandes plus
audacieuses émanant de familles que l’on estime à tort ou à raison, capables d’aider leur enfant
en cas de difficulté. En respectant les choix des familles, on ferme les yeux sur le fait que des
inégalités sociales d’orientation s’ajoutent ainsi aux inégalités de réussite » (p. 106).
31 Alain Savary tente d’agir sur les procédures d’orientation afin de mettre en œuvre une
démocratisation qualitative. Il essaie de redonner du pouvoir aux parents d’élèves dans
les procédures d’orientation, en incitant les enseignants à dialoguer avec eux, mais
aussi en les contraignant. Certes, à partir du décret du 12 février 1973, le dialogue avec
les familles était devenu officiel, mais différents textes parus depuis cette date
témoignaient d’un certain nombre de dysfonctionnements. Par exemple, la circulaire
du 14 novembre 1978 demandait, entre autres, de substituer aux « propositions
provisoires d’orientation » du conseil de classe de simples « recommandations », cela
dans le but de revenir à « l’intention pédagogique, qui [était] de poser les fondements
d’un dialogue avec les familles » et « qui n’[avait] pas toujours été respectée ».
32 La circulaire du 23 décembre 1982 recommande « des échanges réguliers avec les
membres du conseil de classe [...] L’adolescent est associé au dialogue car il est le
premier concerné [...] Il est essentiel que les familles soient pleinement informées de
leurs droits »22. La note de service qui l’accompagne se montre plus contraignante à
l’égard des enseignants. Elle précise que « le passage s’effectue normalement à l’issue
des classes de 6e et de 4 e de collège, le redoublement pouvant être conseillé, mais
n’intervenant qu’à la demande des familles [...] Cette disposition est désormais
applicable, à l’intérieur d’une même série ou d’une même spécialité, à la classe de
première de lycée et aux classes de 4e et 3e préparatoires (pour le passage en troisième
année de préparation au C.A.P.) et première de préparation au B.E.P. et au C.A.P. en
deux ans [...] D’une manière générale, l’orientation vers la classe de 4 e de collège ou
l’entrée en classe de 4e préparatoire de L.E.P., en C.P.P.N., en C.P.A. se fait à la demande
des familles ou en accord avec elles »23. Ainsi, le dialogue est recommandé entre les
enseignants et les familles, mais il revient désormais aux familles d’accepter ou de
refuser un redoublement à l’intérieur des cycles ou une orientation non désirée. On
assiste à un équilibrage du pouvoir en faveur des familles.
33 Il faut ensuite attendre le début du second septennat de François Mitterrand pour que
ce type de décision réapparaisse et s’inscrive dans une perspective politique plus
globale et clairement annoncée. Michel Rocard, alors Premier ministre, exprime dans
une circulaire24 sa volonté de rapprocher les institutions de l’État des citoyens et de
prendre davantage en compte les aspirations individuelles : « Ces conditions [dans
lesquelles l’État et les services publics assurent leurs missions de garants des valeurs
républicaines, de défense de l’intérêt général et de promoteur du progrès économique
et social] ne sont guère satisfaisantes pour les citoyens ou les entreprises qui sont à la fois, selon
les situations, administrés, usagers, clients, consommateurs ou contribuables, confrontés à un
État trop concentré dans son fonctionnement, trop cloisonné dans ses structures, trop fragmenté
dans ses actions et qui n’a pas suffisamment pris en compte les effets de la décentralisation ».
C’est la raison pour laquelle « la négociation et les instances de participation » doivent être
développées.
34 C’est dans cette ligne tracée par le Premier ministre que Lionel Jospin fait adopter au
Parlement, la loi d’orientation du 10 juillet 1989. Dès son premier article, la loi
mentionne que le système éducatif est organisé en fonction des élèves. Elle invite le

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chef d’établissement à organiser des rencontres avec les familles afin de permettre « un
dialogue entre les enseignants et les parents d’élèves » (art. 5). « À l’intérieur des cycles des
collèges et des lycées, le redoublement ne peut intervenir qu’à la demande des parents d’élèves ou
de l’élève majeur, ou sur proposition du conseil de classe avec l’accord écrit des intéressés »
(art. 7). Cet article témoigne de la volonté de limiter les décisions contraires aux avis
des parents. Même si la souveraineté est conservée du côté des enseignants, la
contrainte imposée par l’accord écrit constitue une condition supplémentaire en faveur
des élèves et de leur famille. Cela est confirmé par l’obligation de motiver les décisions
contraires aux vœux des familles (art. 12).
35 Cependant, ces recommandations ne sont pas immédiatement suivies d’effets. Dans les
faits, une certaine inertie semble se manifester, comme le montrent la plupart des
études sociologiques. Duru-Bellat et Mingat (1993) notent : « À valeur scolaire et demande
comparable, la probabilité de passage en quatrième des enfants de cadres supérieurs reste
supérieure de 18 % à celle des enfants d’ouvriers » (p. 51). Il est alors remarquable qu’à une
« auto-censure » des familles les plus défavorisées s’ajoute un comportement des
enseignants difficilement justifiable et peu compatible avec l’objectif de
démocratisation qualitative.
36 Il faut remarquer que c’est aussi la souveraineté des enseignants dans les procédures
d’orientation qui est en jeu et que cette souveraineté se constitue peut-être en obstacle
à une évolution en faveur de la démocratisation qualitative. L’étude des positions des
syndicats lors des négociations préalables à toute décision concernant l’orientation
des élèves peut apporter un éclairage à cette hypothèse.

La souveraineté des enseignants au cœur des débats

37 La décision au sein de l’Éducation nationale est la résultante d’un rapport de force

entre différentes parties en présence. Elle apparaît comme un équilibre entre des
aspirations diverses, entre des intérêts corporatistes, mais aussi entre des conceptions
fondamentalement différentes de la mission que l’on assigne à l’école. Le ministre de
l’Éducation nationale apparaît souvent dans ces circonstances comme un arbitre entre
ces différentes positions. Il semble alors que depuis le début des années 1980, les
décisions arrêtées par les ministres qui se succèdent oscillent entre deux types de
positions opposées, celle du S.N.E.S. et celle du S.G.E.N. L’étude des idéologies
véhiculées par ces deux syndicats et de leurs prises de positions peut permettre
d’illustrer cette affirmation.
38 Le S.N.E.S. (Syndicat national des enseignants du second degré) est hostile à un pouvoir
de décision qui reviendrait aux parents d’élèves. On peut citer à ce propos la réaction
de Monique Vuaillat, secrétaire générale du S.N.E.S., face à cette politique. Au
lendemain de la loi d’orientation du 10 juillet 1989, elle s’exprimait en ces termes :
« L’élève est-il au centre quand les enseignants voient leur avis en conseil de classe considéré
comme négligeable ? [...] Il y a renforcement des tutelles hiérarchiques et pouvoirs pédagogiques
donnés aux recteurs, aux chefs d’établissement [...] Les enseignants deviennent des exécutants
corvéables à merci... »25.
39 À ce syndicat s’oppose le S.G.E.N.-C.F.D.T. (Syndicat général de l’Éducation nationale-
Confédération française démocratique du travail) qui est favorable à la prise en compte
des revendications des familles26. Son champ de syndicalisation est nettement inférieur
à celui du S.N.E.S. et sa représentativité est plus faible au Conseil Supérieur de

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l’Éducation, c’est une des raisons pour lesquelles ses options quant à l’orientation
des élèves peinent à s’imposer. Il jouit cependant d’un soutien incontestable de la part
des associations de parents d’élèves, notamment de la P.E.E.P. (Fédération des parents
d’élèves de l’enseignement public) ou de la F.C.P.E. (Fédération des conseils de parents
d’élèves), qui militent en faveur d’un droit des familles accru en matière d’orientation.
Il est très influent auprès d’Alain Savary et de Lionel Jospin, qui semblent prêter une
oreille très attentive à ces représentants de la société civile. Cependant ces ministres,
comme tous ceux qui leur succèdent doivent compter avec ce rapport de force en
faveur du S.N.E.S.
40 Notons qu’il est peut-être abusif d’évoquer les positions des enseignants. Celles-ci ne
sont pas unanimes. Elles doivent être distinguées en fonction des syndicats auxquels ils
adhèrent car en dernière instance, ce sont les voix de ces derniers qui sont prises en
compte lors des négociations qui aboutissent aux décisions. Par ailleurs, la défense de
l’intérêt particulier des enseignants, si elle est de toute évidence à prendre en
considération, n’est pas le seul facteur qui motive les prises de position des syndicats.
Une analyse des discours de ces derniers peut mettre en lumière le fait que leurs
positions révèlent aussi des aspirations plus nobles, plus transcendantes, au sens
politique du terme : le rôle et la place qu’ils accordent aux enseignants, à l’école, à l’État
dans ses rapports à la société constituent une certaine conception de l’intérêt général.
41 Le S.G.E.N.-C.F.D.T. souscrit volontiers aux revendications de la « deuxième gauche »,
celle qui prend naissance au sein du Parti socialiste, avec l’arrivée de Michel Rocard,
ancien leader du P.S.U. (Parti socialiste unifié), en 1974. En effet, en avril 1977, au
congrès de Nantes, un vif débat sur la nature du socialisme avait opposé Jean-Pierre
Chevènement, inspirateur du C.E.R.E.S. (Centre d’étude, de recherches et d’éducation
socialistes) et Michel Rocard. Ce dernier s’était montré extrêmement critique vis-à-vis
de la culture traditionnelle de gauche, jacobine, centralisatrice, étatique, nationaliste et
protectionniste et opposait une « deuxième gauche » plus ouverte à la régionalisation, à
l’expérimentation, à l’autogestion. Pierre Lévêque (1996) montre que le P.S.U. a trouvé
un relais à la fin des années 1960 dans la C.F.D.T. : « C’est finalement à la C.F.D.T. que leur
audience [celles des membres du P.S.U.] est la plus grande... ». Les conceptions anti-
autoritaires, décentralisatrices, autogestionnaires sont en effet largement défendues
par le S.G.E.N.-C.F.D.T. Et cette défense du pouvoir des parents sur l’orientation de leurs
enfants participe de toute évidence d’un processus anti-autoritaire, décentralisateur,
d’une idéologie favorable à la liberté des individus. Ce à quoi le S.N.E.S. répond qu’elle
concourt à une déréglementation, à un désengagement de l’État. Ce syndicat perçoit
dans l’État un moyen de contenir une libéralisation de la gestion de l’école et de
préserver une certaine égalité de traitement de tous les élèves.
42 La tendance dominante du syndicat U.A. (Unité et Action) est d’une sensibilité proche
du parti communiste et ceci explique probablement que le syndicat éprouve quelque
sympathie pour le ministre Jean-Pierre Chevènement. Ce dernier, plus jacobin, revient
sur la politique d’Alain Savary. Il redonne de l’autorité aux enseignants, tant en les
considérant comme des détenteurs de savoirs à transmettre, qu’en les érigeant en
souverain de l’orientation des élèves. En ce qui concerne les lycées, on peut en effet
noter un infléchissement du droit des familles ou une reprise du pouvoir des
enseignants sous le ministère de Jean-Pierre Chevènement qui succède à Alain Savary.
Le rôle du conseil des professeurs est réaffirmé : « Le conseil de classe arrête, sur
proposition du conseil des professeurs, les propositions faites à la famille » 27. Le fait que la

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proposition émane du conseil des professeurs tend à redonner du pouvoir aux

enseignants. Ce conseil, présidé par le chef d’établissement, est composé
essentiellement d’enseignants. Il exclut les parents d’élèves et les élèves qui siègent au
conseil de classe. La pratique de ces conseils de professeurs laisse une certaine liberté
de parole aux enseignants, liberté qu’ils peuvent utiliser à des fins de propositions,
mais qui s’oppose à celle des parents d’élèves.
43 Les positions de ces deux syndicats reposent donc sur des approches politiques fort
divergentes du rôle de l’école et de l’État. Elles ont pour fondement des idéologies qui
divisent la gauche elle-même et plus particulièrement le Parti socialiste. Il n’est donc
pas étonnant que les décisions relatives aux procédures d’orientation se retrouvent à la
croisée de ces oppositions fondamentales. Quand la « deuxième gauche » et le S.G.E.N.-
C.F.D.T. dénoncent l’autorité d’un État, et par conséquent un pouvoir excessif accordé
aux enseignants, spoliant les libertés et aveugle aux réalités sociales, la gauche plus
traditionnelle et le S.N.E.S. affirment leur crainte de voir se profiler le recul d’un État
qui laisse l’Éducation nationale, les établissements scolaires et les enseignants soumis à
la loi du marché. Il s’agit là d’options idéologiques qui sur un plan général sont à
prendre en considération. Néanmoins, force est de constater que la seconde option,
celle du S.N.E.S. et de la gauche traditionnelle, est moins favorable à la prise en compte
des avis des familles dans les procédures d’orientation. Elle a même, lors du ministère
de François Bayrou, conduit à renforcer le pouvoir de décision des enseignants en leur
donnant la possibilité d’être les seuls décideurs du passage des élèves de 6 e en 5e.
44 Une analyse des luttes entre les différents protagonistes de la décision survenues au
cours du ministère de François Bayrou peut permettre de comprendre comment et
dans quelles conditions il rend une certaine souveraineté aux enseignants dans les
décisions relatives à l’orientation des élèves. La droite remporte les élections
législatives, le 28 mars 1993. François Bayrou remplace Jack Lang qui vient de succéder
à Lionel Jospin. Dès son arrivée au ministère, François Bayrou, conformément au
programme de la plate-forme électorale28 de la droite, tente de mettre un terme à la loi
Falloux qui limite les aides de l’État aux établissements privés, en matière
d’investissement. Après l’adoption du texte à l’Assemblée nationale le 28 juin 1993, à la
suite de débats que les socialistes ont fait durer jusqu’à la fin de la session
parlementaire, le ministre n’a pas le temps de faire adopter le texte au Sénat. Il doit
attendre la session d’octobre. Se saisissant d’un rapport qu’il vient de commander et
qui fait part du mauvais état du parc immobilier des établissements privés, il fait
adopter le texte au Sénat le 15 décembre 1993. Pour l’opposition, le débat a été
escamoté et une manifestation d’une très grande ampleur a lieu le 16 janvier 1994. La
dernière manifestation d’une telle ampleur était celle qui rassemblait les défenseurs du
privé, opposés à la création du S.P.U.L.E.N. (Service public unifié et laïque de
l’Éducation nationale), elle avait conduit Alain Savary à la démission en juillet 1984.
Celui-ci avait entraîné dans sa chute le gouvernement de Pierre Mauroy.
45 Au terme de cette lutte, le texte proposé par François Bayrou n’aboutit pas. Plus
exactement, ce texte est amputé de l’essentiel par le Conseil constitutionnel et le
président de la République s’est empressé de le promulguer en l’état, afin qu’il ne soit
pas débattu à nouveau et qu’il ne puisse pas subir des modifications qui le rendraient
conformes à la Constitution. François Bayrou semble sortir affaibli d’une telle épreuve
tant vis-à-vis des membres du gouvernement et de la droite que de l’opposition 29. Il va
devoir agir avec prudence.

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46 Édouard Balladur, chef du gouvernement, l’invite alors à lancer un grand débat avec
tous les partenaires du système éducatif. De ce débat doit émerger un « Nouveau contrat
pour l’école » qui recevra l’approbation du Parlement. Parallèlement à cette réflexion sur
« l’avenir du système éducatif », Alain Bouchez, Inspecteur général de l’Éducation
nationale, est invité à présider une commission chargée de formuler des propositions
pour réformer le collège. L’inspecteur doit s’appuyer sur le recueil des données d’une
consultation que le ministre avait lancée en novembre 1993 en envoyant
individuellement une lettre à chaque enseignant, puis il est invité à se rendre sur le
terrain et à procéder à des auditions. Un « Livre blanc » est soumis sous une « forme
allégée » aux organisations de parents et d’enseignants, et au Conseil supérieur de
l’éducation dès le 4 février 1994. Plusieurs de ces propositions sont retenues dans un
« cahier des charges » et servent de base à une expérimentation dans quelques
centaines d’établissements. Parmi ces propositions, la classe de sixième deviendrait une
classe d’orientation et l’option latin serait restaurée en 5 e.
47 Les débats au sujet du « Nouveau contrat pour l’école » ont fait leur chemin et une loi de
programmation est adoptée à l’Assemblée nationale le 24 décembre 1994. Il faut
attendre sept mois pour que cette loi soit soumise au Sénat, ce qui fait que ce « Nouveau
contrat pour l’école » n’entre en application qu’à la rentrée 1996. Il organise la scolarité
au collège en trois cycles : la classe de 6e devient le « cycle d’adaptation », les classes de 5 e
et 4e deviennent le « cycle central » et la classe de 3 e devient le « cycle d’orientation ».
L’entrée en vigueur de cette réforme dès 1996 fait effectivement de la classe de 6 e un
nouveau palier d’orientation : le pourcentage de redoublements en classe de 6 e
augmente dès 1997 de deux points alors qu’il était stabilisé depuis quelques années
autour de 10 % (cf. tableau 2). Par ailleurs, la classe de 5 e offre la possibilité de créer une
filière dans laquelle se retrouveront les meilleurs élèves.

Tableau 2/Table 2

ANNÉES 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
REDOUBLEMENTS

6e 10,2 10,1 12,1 10,6 10,1 9,4 9,1 8,7 8,3

5e 11,2 10,8 9,7 5,5 5,2 5,0 4,6 4,4 4,2

4e 7,6 7,6 7,1 6,8 8,9 8,7 8,1 7,8 7,4

3e 10,2 10,2 9,8 8,6 8,1 6,8 6,7 6,7 6,4

Passages

6e -5e 89,0 89,0 86,8 88,4 89,1 90,0 90,5 91,1 91,4

5e -4e 77,6 77,6 80,7 89,4 90,8 91,8 92,4 93,0 93,5

4e -3e 87,3 86,9 87,2 87,5 84,5 83,8 83,5 83,6 83,8

3e gén. -2de 61,6 60,2 59,8 60,3 60,6 61,0 60,4 60,7 61,2

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Ens. 3e -2de 54,8 53,5 53,2 53,4 54,5 56,7 56,1 56,2 56,6

3e gén. -B.E.P./C.A.P. 2 22,1 21,9 22,4 22,9 23,2 23,2 23,9 23,7 23,3

Ens. 3e -B.E.P./C.A.P. 2 26,9 26,8 27,1 27,7 27,3 26,1 26,7 26,7 26,5

Évolution des taux de redoublement et de passage dans le premier cycle. Repères et références
statistiques, 2004
Evolution of the success and failure rates in junior high schools. Statistical References, 2004

48 Le S.N.E.S., à la suite de la scission de la F.E.N. en 1992, a encore gagné des sièges au

Conseil supérieur de l’éducation. Sa forte représentation lui permet d’affermir ses
positions. Et si François Bayrou, à maintes reprises, rend hommage à tous les syndicats
avec lesquels il a travaillé en bonne intelligence, il suit en partie la position du syndicat
majoritaire, à savoir spécialiser très tôt les voies au collège (l’option latin 30 participe de
cette spécialisation) et conserver une certaine autorité des enseignants dans les
procédures d’orientation. Le ministre suit les propositions de la commission Bouchez.
Mais il sait aussi que le S.N.E.S. ne s’oppose pas à cette transformation des cycles, qui
finalement confère un regain de pouvoir aux enseignants dans les procédures
d’orientation des élèves. Ces mesures, qui consistent à autoriser le redoublement en
classe de 6e sans tenir compte de l’avis des parents d’élèves et à restaurer des filières au
collège, desservent les enfants issus des milieux les plus défavorisés.
49 Par ailleurs, le retour à la normale des taux de redoublement apparaît dès l’année
suivante (cf. tableau 1). Il faut probablement y voir la pugnacité de Claude Allègre qui
vient de succéder à François Bayrou, à la suite de la victoire de la gauche aux élections
législatives du 1er juin 1997. Il publie en effet une circulaire31 au moment des conseils de
classes qui mentionne que « Le redoublement ne doit pas être une solution de facilité [...] Une
augmentation récente du taux de redoublement, notamment en sixième, est observée : une telle
évolution n’est pas souhaitable car le redoublement n’est pas en lui-même un gage de succès [...]
Lorsque le redoublement s’est avéré nécessaire, sa finalité doit être clairement expliquée à l’élève
et à sa famille. Il ne doit jamais être une simple redite mais dans tous les cas reposer sur un
contrat de réussite individuelle avec l’élève, fondé sur une analyse de ses difficultés et proposant
des éléments de remédiation... ». Cette circulaire rappelle par ailleurs que « plusieurs
niveaux de dialogue ont été prévus : avec les professeurs des disciplines, les professeurs
principaux et les conseillers d’orientation-psychologues, le chef d’établissement et en cas de
désaccord, au sein de la commission d’appel ».
50 Les enseignants suivent alors les recommandations du ministre. Probablement les
inspecteurs d’académie et les chefs d’établissement ont-ils constitué des relais efficaces
et les conseillers d’orientation-psychologues ont-ils été suffisamment influents auprès
des enseignants. Mais ici encore l’équilibre des forces en présence n’est-il pas en faveur
des porte-paroles du ministre ? Ne jouissent-ils pas du soutien d’un ministre qui a
montré, à plusieurs reprises, une certaine méfiance à l’égard des enseignants, et qui a
témoigné de sa volonté de tenir les syndicats, particulièrement le S.N.E.S., à l’écart de
décisions qu’il estime être de son ressort ? Quoi qu’il en soit, un coup d’arrêt net est
porté à cette augmentation brutale du taux de redoublement en 6e.
51 Ainsi, l’évolution des décisions relatives à l’orientation des élèves résulte de la
transformation des rapports de force entre les protagonistes de la décision. La
puissance des syndicats, liée à l’étendue de leur champ de syndicalisation, de même que

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l’autonomie dont dispose un ministre à l’égard de tous ses partenaires, sont des
facteurs déterminants quant à la teneur des décisions. Or force est de constater que la
démocratisation qualitative, parce qu’elle exacerbe les tensions entre des principes
antagoniques et qu’elle oppose les acteurs attachés à ces principes, est particulièrement
sensible à l’évolution de ces rapports de forces. Ce qui explique probablement que
parmi les décisions relatives à l’orientation des élèves, celles qui sous-tendent ce
processus de démocratisation qualitative connaissent de tels aléas.

Conclusion
52 L’évolution de l’orientation des élèves peut en partie s’expliquer par l’histoire
politique. Cette histoire interroge les grandes finalités que l’État assigne à l’école, mais
elle questionne aussi les clivages qui traversent les partis politiques et les syndicats.
Elle permet de mettre en lumière les luttes que ces derniers mènent pour conquérir le
pouvoir et pour infléchir les décisions dans le sens qu’ils souhaitent.
53 L’orientation des élèves est sous-tendue par deux conceptions différentes de la
démocratisation de l’enseignement secondaire : la démocratisation quantitative et la
démocratisation qualitative. Ces deux notions renvoient effectivement à des approches
différentes du rôle de l’État et des missions qu’il assigne à ses institutions, et elles sont
aussi au cœur de luttes entre les différents protagonistes des décisions au sein de
l’Éducation nationale.
54 La première semble davantage guidée par le souci du bien commun, elle est soutenue
par des acteurs globalement plus favorables à un État garant d’une certaine égalité
entre les citoyens. Lorsqu’une décision relative à l’orientation des élèves est
envisageable dans le cadre de la démocratisation quantitative et qu’elle ne semble pas
porter atteinte aux individus, elle peut faire l’objet de décisions dans lesquelles les
acteurs se retrouvent de manière assez consensuelle. Dans ce cas, l’évolution de
l’orientation des élèves peut être positive. La prolongation de la durée de scolarité
des élèves et l’augmentation des flux en direction du lycée sont en effet significatives.
55 La seconde prend davantage en considération l’individu, elle est encouragée par des
acteurs plus sensibles à la liberté des individus et à une égalité réelle. Lorsque les
décisions relatives à l’orientation des élèves s’inscrivent dans une perspective de
démocratisation qualitative, elles semblent davantage faire l’objet de débats et de luttes
entre les différents protagonistes de la décision. La prise en compte des aspirations
individuelles pose problème à certains ministres et à certains syndicats, dans la mesure
où l’autorité de l’État et des enseignants, garante d’une égalité formelle, semble mise en
danger. Et dans ce cas, l’orientation des élèves dans les différentes voies offertes au
collège et au lycée reste dépendante des origines sociales des élèves.
56 Les mesures prises en faveur de la démocratisation qualitative n’ont pas été suivies des
effets escomptés. Il semble que le dialogue entre les enseignants et les élèves ou leur
famille, relayé par les conseillers d’orientation-psychologues, de même que la mise en
place recommandée par la loi d’orientation de juillet 1989 d’un « projet d’orientation »
négocié entre l’élève et les enseignants, n’aient pas porté leurs fruits. Le dialogue, s’il
est nécessaire, ne semble pas être le facteur essentiel de cette démocratisation
qualitative. Et si l’on s’en tient au dernier rapport d’André Legrand et de Maryse
Hénoque (2004) concernant l’orientation des élèves, tout semble converger pour
admettre qu’une véritable politique de l’État en matière d’orientation n’a jamais été

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mise en place. Les auteurs remarquent en effet une absence de pilotage par l’État de
cette politique. En même temps que l’État a perdu ses illusions quant à une possibilité
de contrôle des flux d’élèves, les structures de pilotage de l’orientation du ministère
ont décliné progressivement dans les années 1980 et 1990. À tel point que l’I.G.A.E.N.R.
(Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche),
dans son rapport de 1998, évoque « l’hypocrisie fondamentale qu’est l’orientation précoce ou
par défaut vers les lycées professionnels des élèves en situation d’échec » et qu’elle dénonce
« un net déficit de politique à tous les niveaux en matière d’orientation », pour conclure que
« faute d’une telle politique, le hasard des lieux et des personnes décide bien souvent du destin
scolaire – et partant professionnel – des jeunes collégiens ».
57 En somme, les décisions relatives à l’orientation des élèves n’échappent pas à un
ensemble de facteurs que l’on peut considérer comme étant de nature politique. En
effet, ces décisions peuvent être envisagées comme relevant des questions relatives aux
rapports entre l’individu et la société. De ce point de vue, elles interrogent les formes
de transcendance que de nombreuses idéologies proposent. Mais elles s’inscrivent aussi
dans des luttes pour le pouvoir et dans des contextes singuliers. De ce fait, elles
renvoient à l’action des acteurs, aux batailles qu’ils se livrent afin que triomphent les
idéologies dont ils sont porteurs.
58 Il semble donc qu’une histoire politique puisse concourir, à côté d’autres disciplines
comme la sociologie de l’éducation ou la psychologie, à l’explication d’un certain
nombre de réussites ou d’échecs dans les actions menées en faveur de la
démocratisation de l’enseignement secondaire. Cette histoire politique de l’évolution
de l’orientation des élèves déplace alors sensiblement les causes que l’on attribue
généralement au dysfonctionnement du système éducatif, elle tend à redonner de
l’importance au rôle que l’on accorde à l’État. Car si les dysfonctionnements dans les
procédures d’orientation apparaissent généralement au niveau des établissements, ces
dysfonctionnements trouvent aussi leur origine dans des choix de nature politique.

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L'orientation scolaire et professionnelle, 34/4 | 2005

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NOTES
1. Note préliminaire au décret no 59-57 du 6 janvier 1959.
2. J.-L. Derouet (2003) montre qu’une partie des classes populaires, à partir des années 1930,
refuse de conforter sa propre identité populaire, en même temps qu’elle souhaite intégrer une
classe plus élevée dans la hiérarchie sociale. Sa culture de référence et l’école qu’elle aspire à
fréquenter deviennent celles de la bourgeoisie. Les classes moyennes sont en quelque sorte le
produit de cette renonciation à la stratégie de lutte des classes et elles sont en partie à l’origine
de cette aspiration à plus de mobilité sociale.
3. Loi no 75-620 du 11 juillet 1975, « Loi relative à l’éducation », B.O.E.N., 17-07-1975.
4. Schnapper (2002), 4e de couverture.
5. Parti socialiste (1978), Le programme commun de gouvernement de gauche. Propositions pour
l’actualisation, Paris : Flammarion, p. 31.
6. Mexandeau L., & Quilliot R. (1978), Libérer l’école. Plan socialiste pour l’Éducation nationale, Paris,
Flammarion, p. 112.
7. Prost A. (1982), Les lycées et leurs études au seuil du XX e siècle, rapport du groupe de travail sur
les lycées, p. 66.
8. « Conférence de presse sur les lycées » in Principales déclarations de M. Alain Savary, ministre de
l’Éducation nationale, (1984) M.E.N., service d’information, fascicule II.
9. « Conférence de presse de présentation de la loi-programme pour les enseignements
technologiques et professionnels », Les cahiers de l’Éducation nationale, juin 1985.
10. Ibid.
11. « Déclaration de M. Jean-Pierre Chevènement, ministre de l’Éducation nationale, à propos
des lycées », archives de cabinet, 12-11-1985, C. : 1990 0076, art 1.
12. « Plan pour l’avenir de l’Éducation nationale » in Les cahiers de l’Éducation nationale, janvier
1988.
13. Loi no 89-486 du 10-07-1989, « Loi d’orientation sur l’éducation », B.O.E.N., 31-07-1989.
14. « Colères lycéennes et inquiétudes politiques », Le Monde, 23-10-1990.
15. « Pourquoi les lycées ont-ils craqué ? », Le Monde de l’éducation, avril 1991.
16. Ibid.
17. On pourra se reporter au tableau 1 situé en annexe de cet article.
18. C’est Alain Savary qui expérimente ces classes et Jean-Pierre Chevènement qui généralise
leur mise en place.
19. Circulaire no 82-599 du 23-12-1982, « Préparation de rentrée », B.O.E.N. spécial, 13-01-1983.
20. Circulaire no 91-018 du 28-01-1991, « Orientation des élèves à l’issue de la classe de
cinquième et affectation de tous les élèves dans le cycle d’orientation », B.O.E.N., 31-01-1991.
21. Note de service no 81-530 du 23-12-1981, « Préparation et mise en œuvre de l’orientation au
cours de l’année scolaire 1981-1982 en vue de la rentrée 1982 », B.O.E.N., 1-01-1982.
22. Circulaire no 82-599 du 23-12-1982, « Préparation de rentrée », B.O.E.N. spécial, 13-01-1983.
23. Note de service no 82-601 du 23-12-1982, « Préparation de rentrée », B.O.E.N. spécial,
13-01-1983.
24. Circulaire du 23-02-1989 relative au renouveau du service public, J.O.R.F. du 24-02-1989.
25. Supplément à l’Université syndicaliste, 231, 14-02-1990.
26. « Les élèves au centre », Profession éducation, novembre 1990.
27. Décret no 85-547 du 20-05-1985, « Organisation des procédures d’orientation dans les
lycées », B.O.E.N., 6-06-1985.
28. U.D.F., R.P.R., Le projet de l’union pour la France, Élections législatives, mars 1993.
29. « Le ministre de l’Éducation fragilisé ? », Le Monde, 15-01-1994.
30. François Bayrou, professeur agrégé de lettres classiques, est depuis longtemps favorable au
retour de l’option latin et cette volonté rencontre l’accord du S.N.E.S. qui désire une véritable

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spécialisation dès le collège. André Legrand (1994) dira que la restauration de

cette option « a sonné le glas du collège unique ».
31. Circulaire no 98-119 du 2-06-1998, « Amélioration des procédures d’orientation », R.L.R.
523-0.

RÉSUMÉS
L’orientation des élèves au collège questionne le type de démocratisation de l’enseignement
secondaire que l’on essaie de mettre en œuvre. Une histoire politique des vingt-cinq dernières
années montre que lorsqu’il s’agit d’élever globalement le niveau de la formation des élèves
(démocratisation quantitative), un certain consensus règne entre les différents acteurs qui
participent aux décisions relatives à cette orientation, en partie parce que cet objectif peut être
profitable aux individus. En revanche, dès lors que l’individu passe au premier plan
(démocratisation qualitative) et qu’il risque de porter atteinte à une certaine conception du bien
commun, les décisions font l’objet de luttes plus âpres. Lorsque les décisions relatives à
l’orientation des élèves entendent s’inscrire dans une dynamique de démocratisation qualitative,
elles semblent plus difficiles à prendre et sont souvent suivies d’effets discutables.

Process of placing students in tracks in middle school leads one to question the type of
democratisation of secondary school education that is trying to be implemented. An examination
of educational policies over the last twenty-five years shows that when the aim is an overall rise
in students’ levels of achievement (quantitative democratization), a certain consensus is
apparent amongst the various people involved in this process of placing students in tracks, for it
is of benefit to the individual. However, when the individual is put in the forefront (qualitative
democratization), and is a threat to the common good, the decisions taken are the subject of
acrimonious debate. Hence, when decisions related to pupils’ tracking procedures subscribe to
qualitative democratisation, they are difficult to take and have debatable consequences.

INDEX
Mots-clés : Démocratisation, Enseignants, Ministres de l’Éducation nationale, Orientation,
Syndicats
Keywords : Career guidance, Democratization, Ministers of Education, Teachers, Trade-unions

AUTEUR
GUY LAPOSTOLLE
est professeur agrégé exerçant à la fois en lycée et à l’université, docteur en histoire
contemporaine et sciences de l’éducation. Sa thèse de doctorat, dirigée par Georges Solaux et
Serge Wolikow, a pour titre « La démocratisation de l’enseignement secondaire sous les deux
septennats de François Mitterrand ». Ses travaux portent sur les politiques éducatives (rôle de

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l’expertise, rôles des différents acteurs dans la prise de décision), et sur la démocratisation de
l’enseignement secondaire. Courriel : [Link]@[Link]

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Réduire les différences de

performances selon le genre lors des
évaluations institutionnelles, est-ce
possible ? Une première étude
expérimentale...
Can gender differences be reduced in pupils’ performances in national
evaluations? A first experimental study

Marie-Christine Toczek

Introduction
1 À l’heure où l’égalité entre les femmes et les hommes constitue une priorité clairement
affirmée et partagée, notre étude propose une contribution empirique à l’étude du rôle
de l’école face à la promotion de l’égalité des sexes. En effet, nous observons de façon
récurrente des disparités de réussite, d’orientation scolaire, d’attitudes ou de
motivation entre les filles et les garçons. Alors que les filles ont souvent de meilleures
performances scolaires que les garçons, dénotant un meilleur apprentissage, ces
derniers accèdent davantage aux filières les plus prestigieuses et plus valorisées.
Pourquoi existe-t-il de telles différences ?
2 En examinant les choix d’orientation (Duru-Bellat, 1990/2004 ; Chatard, 2004b) et les
résultats des élèves, tout nous conduit à penser que ces choix s’installent très tôt dans
la scolarité des élèves. En sociologie et en psychologie, certains travaux scientifiques le
révèlent déjà depuis au moins une dizaine d’années (Duru-Bellat, 1990/2004, 1995) et
les statistiques du ministère de l’Éducation nationale en France le montrent
régulièrement. Ainsi, en 2005, en analysant les statistiques fournies par la D.E.P., on
observe qu’en terme de taux de succès global au baccalauréat, les filles réussissent
mieux que les garçons. Toutefois, les candidates sont minoritaires dans la filière

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scientifique S (45 %), ainsi que dans certaines séries technologiques (seulement 8 % des
effectifs de S.T.I. et 28 % de S.T.A.E.), et professionnelles (à peine 10 % des effectifs du
secteur de la production). Inversement, elles sont largement majoritaires en filière
littéraire L (82 %), dans les séries technologiques S.M.S. (96 %) et S.T.T. (61 %) ainsi que
dans les secteurs des services du bac professionnel (69 %). Ces différences au niveau de
la filière du baccalauréat sont loin d’être neutres car tous ces choix entraînent des
débouchés professionnels très disparates et des carrières aux prestiges relativement
contrastés. De plus, ces différences apparaissent très tôt car, chaque année, la Direction
de l’évaluation et de la prospective (D.E.P.) réalise une évaluation des acquis en
mathématiques et en français des élèves entrant en sixième. En 2002, les filles ont
obtenu une note moyenne en mathématiques inférieure de 3 % à celle des garçons. En
français, leur note était supérieure de 5 % à celle des garçons.
3 Comment expliquer de telles différences ? Les explications sont-elles d’ordre biologique
ou social ? Dans la littérature, co-existent deux thèses opposées. En effet, certaines
croyances résistent au temps et avancent toujours l’idée selon laquelle les différences
entre les filles et les garçons seraient en quelque sorte « naturelles ». C’est la thèse du
déterminisme biologique appelée « sociobiologie » par Wilson, et ce, dès 1975.
Cherchant à combiner la biologie et les sciences sociales, et plus particulièrement
l’anthropologie et la sociologie, ce champ d’étude prend appui sur le principe suivant :
tout comportement social a une base biologique. Dès lors, selon les chercheurs de ce
champ, la plupart des comportements, tels que la division sexuelle du travail,
l’agression, la conformité ou la xénophobie, observés dans la société, auraient une base
génétique. Selon cette perspective, les rôles de genre seraient une partie insurmontable
de la nature humaine. Les garçons seraient naturellement prédisposés au
comportement agressif par exemple. Concernant les capacités intellectuelles, les
différences seraient également génétiquement déterminées. Dans cette optique, ces
différences sont inévitables et en toute logique on pourrait penser qu’elles sont même
irréversibles.
4 Or, à l’opposé de ces théories « biologiques » et de cette sociobiologie en plein essor,
d’autres chercheurs affirment que les rapports de sexe se construisent. Il a été montré,
par exemple, qu’une habileté ou un comportement ayant une base biologique est loin
d’être immuable puisque le contexte de vie d’une personne peut accentuer ce
comportement, le réduire ou même le faire disparaître. Dans cette perspective,
Castoriadis (1975) avance l’idée que les différences entre les sexes ne sont pas la
conséquence d’une nature qui se développerait spontanément en chacun, mais sont
davantage le produit d’une construction par les imaginaires sociaux. Du point de vue
des spécialistes en psychologie sociale, l’origine des différences de genre réside
principalement dans les rôles sociaux (Eagly, 1987), ainsi que dans les préjugés et
stéréotypes sociaux. De plus, il semble bien que les rôles sociaux et traits
psychologiques selon le genre diffèrent suivant les sociétés et les époques.

Problématique et état de la littérature

5 C’est dans la lignée de ces travaux, développant la thèse d’une construction sociale des
différences, que cette étude a pour objectif premier de comprendre l’origine de telles
différences. Dans un second temps, notre but sera d’élaborer des hypothèses de travail
afin de construire une expérimentation visant à mettre en évidence des situations

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susceptibles de réduire ces écarts, voire de les annuler. Dès lors, nous envisageons de
traiter ces différences, à l’école élémentaire, en amont de l’orientation scolaire et
professionnelle. Pour ce faire, nous examinerons les mécanismes sous-jacents de
certains contextes évaluatifs institutionnels.

La construction sociale des stéréotypes de genre

6 Le genre correspond au produit de l’épigénèse : le genre d’une personne se construit à

partir de l’interaction entre les actions de l’individu et celles de son environnement
(Bussey & Bandura, 1999). Mais le genre est aussi sous-tendu par des structures
cognitives, des connaissances sur soi liées aux stéréotypes de genre, qui guident
l’action et orientent le comportement (Martin, Ruble & Szkrybalo, 2002). Selon Chatard
(2004a), différents éléments permettent de penser que l’identité de genre, et la
connaissance des stéréotypes de genre précèdent la production de comportements
stéréotypiques chez les enfants. Une fois construits, ces stéréotypes de genre sont en
mesure d’influencer l’évaluation que les élèves font d’eux-mêmes, le rappel de leurs
notes scolaires (Guimond & Roussel, 2001), et leurs performances scolaires (Désert,
Croizet & Leyens, 2002). Et les auto-évaluations influencent à leur tour les choix
d’orientation scolaire (Guimond & Roussel, 2002). Mais comment et où se construisent
ces stéréotypes : dans les pratiques familiales et/ou à l’école ?
7 Un ensemble de recherches, dont celles menées par Mosconi (2004), défend la thèse
selon laquelle les pratiques éducatives dans leur ensemble obéissent à une logique
complexe. L’éducation apprend aux garçons et aux filles à construire leur vécu à partir
de positions inégales et hiérarchisées, et ce à travers notamment la division des tâches
dans la famille. Vouillot (1999, 2002) révèle que dès la grossesse, l’enfant est perçu par
ses parents comme garçon ou fille avant toute autre caractéristique. Cette
représentation influence, semble-t-il les représentations et attitudes parentales. Ainsi,
les mères respectent l’autonomie des garçons bien plus qu’elles ne le font envers les
filles. Les expressions motrices que l’on associe à l’agressivité, au dynamisme et à
l’indépendance sont valorisées pour les garçons, bien plus que chez les filles chez qui
on préfèrera des comportements de passivité, de dépendance, de conformité et
d’obéissance. Par ailleurs, on encouragera ces dernières à s’exprimer, à développer leur
habileté verbale que l’on associera à la sociabilité, aux relations avec les autres. Et
enfin, pour le choix des jouets, ceux des garçons concernent plutôt les jeux
électroniques, les jeux d’aventure, de combat, de construction, alors que les jouets des
filles se rattachent plutôt au domaine esthétique, maternel ou domestique.
8 En outre, plusieurs travaux ont montré un lien fort entre l’investissement des parents
et le déroulement du cursus scolaire de leurs enfants. Des études ont notamment mis
en évidence le fait que les parents des garçons ont tendance à survaloriser les
mathématiques pour leur enfant comparativement aux parents des filles. De plus, nous
savons que les perceptions et attentes des parents sont en mesure de modifier la
perception de soi de leurs enfants. Dès lors, l’image de soi et les attentes des enfants
seraient largement influencées par les croyances de leurs parents, bien plus que par
leurs propres résultats scolaires. En somme, c’est bien dans l’éducation familiale que se
construit tout d’abord une identité sexuée et des pressions conscientes et
inconscientes, pressions qui impriment très tôt leur influence sur le comportement des
filles et des garçons (Bergonnier-Dupuy & Mosconi, 2000).

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9 Plus tard, l’éducation scolaire exercera aussi une influence capitale. Duru-Bellat
(1990/2004) démontre comment les élèves apprennent de manière implicite à devenir
un homme ou une femme, cet apprentissage semblant étroitement lié à l’apprentissage
du métier d’élève puisque l’école, tant du point de vue de la socialisation que de la
transmission des savoirs, tend à reproduire les rapports sociaux de sexe comme
rapports inégaux entre les filles et les garçons. Cette construction des différences se
concrétise tout d’abord dans les relations entre les élèves à l’école. Par exemple,
Zaïdman (1996) a mis en évidence une domination de l’espace par les garçons dans les
jeux de cour ainsi qu’une domination de l’espace sonore dans la classe. D’autres
recherches ont montré une socialisation différentielle médiatisée par les relations
enseignants-élèves. Selon Mosconi (2001), les enseignants – dans leur ensemble –
confirment la dominance masculine par leurs propres comportements. Ils les
interrogent plus souvent, reprennent davantage leurs interventions spontanées, sont
plus indulgents car ils leur laissent plus de temps pour répondre. Cette confirmation est
également présente au niveau des attentes de ces mêmes enseignants. Les attentes
comportementales envers les filles sont liées à des comportements dociles et
inversement pour les garçons dont les enseignants attendent plus d’indiscipline. De
plus, les enseignants attribuent plutôt la réussite des filles à leur travail et celle des
garçons à leurs capacités et à leurs dons. L’ensemble de ces interactions et attentes
façonnent ainsi des comportements différents chez les élèves filles et garçons,
favorisant un comportement de soumission à l’autorité pour les filles et un
comportement plus affirmé, une dominance pour les garçons.
10 Ces différences ne s’observent pas seulement sur la socialisation des élèves, elles sont
également présentes au niveau de la transmission des savoirs. Une enquête publiée par
Felouzis (1996) révèle une nouvelle fois la stéréotypie sexuée des disciplines. En effet,
dès le collège, les filles déclarent préférer les lettres et les langues et les garçons les
mathématiques et l’informatique. Progressivement la réussite scolaire se mesurant à la
réussite en mathématiques, cette discipline devient alors un enjeu de pouvoir. Ainsi,
l’âge et la période scolaire constituent des facteurs susceptibles de faire varier
l’expression de différenciations intersexes. En outre, le choix des disciplines est
sensiblement différent dans les écoles non-mixtes. Dans un tel contexte, il semble que
les filles choisissent davantage les enseignements scientifiques proposés en option.
L’influence du mode de groupement, mixte ou non-mixte, a des effets assez importants
semble-t-il. Par exemple, les travaux de Morin (1997) ont examiné les effets de deux
variables, contexte mixte versus non-mixte et la valeur académique d’une tâche scolaire
(arts plastiques versus géométrie), sur la résolution d’exercices de reconstitution de
figures géométriques en classe de troisième. Dans cette expérience, les exercices
étaient présentés aux élèves soit comme des exercices d’arts plastiques à la moitié de la
population, soit comme des exercices de mathématiques à l’autre moitié. Et les élèves
travaillaient en deux groupes distincts, l’un était mixte et le second non-mixte. Ainsi,
cette étude a révélé que le contexte à faible enjeu académique – arts plastiques –
permet aux élèves des deux sexes d’actualiser de meilleures performances en
comparaison avec le contexte géométrie. De plus, cette recherche a également montré
que les performances des garçons sont significativement meilleures quand la
composition de leur groupe est mixte. Ces performances élevées pour les garçons sont
également associées à une haute estime de soi.

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11 D’une manière générale, l’ensemble de ces travaux alimente fort bien l’idée que les
différences qui apparaissent entre les filles et les garçons à l’école, loin d’être
consubstantielles à leur sexe, traduisent un problème de sexisme et de stéréotypes de
genre propre à toutes les sociétés humaines organisées selon un mode hiérarchique, et
dominées par les hommes (Bourdieu, 1998 ; Héritier, 2002 ; Sidanius & Pratto, 1999 ;
Traube, 2001). En d’autres termes, tout se passe comme si, dans notre système scolaire,
il existait une division sexuée des disciplines scolaires et des filières : les sciences et les
techniques sont territoire masculin, les lettres, les beaux-arts, les relations aux autres,
les savoirs tertiaires, territoire féminin. Et l’on y apprend à investir les disciplines
conformes à son sexe. Les stéréotypes liés au genre se construiraient ainsi
progressivement. C’est pourquoi tous les acteurs de l’éducation sont placés
régulièrement devant le même constat : les instruments d’évaluation institutionnels révèlent
de manière précoce et récurrente cette stéréotypie sexuée.
12 La compréhension et la description de ces différences sont des étapes indispensables à
l’analyse de ce phénomène, toutefois, ici, nous n’envisageons pas de nous inscrire
strictement dans la continuité de ces travaux de recherche. Nous souhaitons isoler des
concepts issus de la littérature en psychologie sociale afin d’envisager une réduction
des écarts constatés lors des situations d’évaluation. En effet, face au constat statistique
des différences, doit-on en conclure que les élèves présentent de réelles différences de
performances, voire des capacités différentes ou doit-on dans ces écarts incriminer les
situations, les contextes liés à ces évaluations ?
13 Or, des recherches en psychologie sociale montrent précisément que certains contextes
psychosociaux évaluatifs (Foulin & Toczek, 2006 ; Toczek & Martinot, 2004) sont à
même de modifier les performances scolaires. Les travaux sur la menace du stéréotype
sont éloquents à ce sujet.

Le phénomène de menace du stéréotype

14 Généralement, les stéréotypes sont définis comme des ensembles de croyances

concernant les attributs de tel ou tel groupe social (Ashmore & Del Boca, 1981). Bien
entendu, il existe des stéréotypes positifs ou négatifs, et ce dans de nombreuses
sociétés. Or, dans toute situation où un stéréotype pourrait être appliqué à une
personne, c’est-à-dire pourrait être évoqué pour expliquer un comportement ou
justifier une performance – bonne ou mauvaise –, la personne qui est visée par ce
stéréotype, et qui le sait, va ressentir une pression, va craindre de voir son
comportement ou sa performance uniquement interprétés en fonction de ce
stéréotype, sans que ses caractéristiques individuelles ne soient prises en compte, et va,
de manière inconsciente et involontaire, modifier son comportement. C’est dans ce
type de situation que l’on parle de menace du stéréotype.
15 Ce phénomène a d’abord été mis en évidence auprès d’étudiants noirs américains par
Steele et Aronson (1995). Ces auteurs cherchaient à expliquer pourquoi les étudiants
noirs américains réussissaient moins bien que les blancs, à tous les niveaux de
l’enseignement, y compris à l’université. Ainsi, partant du constat selon lequel les
étudiants noirs américains obtiennent systématiquement des notes inférieures à celles
des étudiants blancs à tous les niveaux de l’enseignement, ces deux chercheurs ont
voulu examiner très précisément le rôle des stéréotypes dans ce phénomène. En effet,
aux États-Unis, les Noirs ont parfaitement intégré le stéréotype dont ils sont victimes.

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Chaque mauvaise note obtenue par un Noir peut alors être perçue, par les autres et par
lui-même, comme une confirmation du stéréotype relatif à la couleur de la peau. Ce
genre de situation, si elle se répète fréquemment, peut avoir une conséquence à long
terme : à force d’être confronté à une suspicion d’infériorité intellectuelle, l’individu
peut se désintéresser du domaine concerné, c’est-à-dire ne plus lui accorder aucune
importance, ce qui peut entraîner une chute des performances. Autrement dit, après
avoir relevé l’existence d’un fort stéréotype aux États-Unis, selon lequel l’intelligence
des Américains d’origine africaine serait inférieure à celle des Blancs américains, Steele
et Aronson (1995) ont ensuite montré que chaque fois que des étudiants noirs devaient
participer à un test d’intelligence, ou chaque fois qu’on leur demandait de spécifier leur
origine ethnique avant de répondre à un test, cela les conduisait à penser à leur
identité ethnique et aux stéréotypes négatifs reliés. Plus important encore, cela faisait
chuter leur performance.
16 Dès lors, souhaitant identifier des conditions favorables aux personnes victimes de
stéréotypes négatifs, Steele et Aronson ont fait passer une épreuve à des étudiants
noirs et blancs. Il s’agissait d’un test d’intelligence verbale. Dans un groupe, composé de
Noirs et de Blancs, le test était présenté comme une mesure d’intelligence : c’est la
condition de « menace ». Dans cette condition, tout échec des Noirs pouvait donc être
expliqué à l’aide du stéréotype d’infériorité intellectuelle liée à la couleur de leur peau.
Dans un autre groupe la même épreuve était présentée comme une simple tâche de
résolution de problèmes non reliée à l’intelligence. Dans ce cas, même en cas d’échec
des Noirs, le stéréotype dont ils sont victimes n’aurait eu aucun sens pour expliquer cet
échec : c’est la condition de non-menace. Les résultats de cette recherche ont montré
que les performances obtenues par les étudiants Noirs inscrits dans la condition
« menace » étaient inférieures aux performances de tous les autres individus.
L’interprétation mobilisée tient au fait que cette condition « menace » exerce une
pression sur les personnes qui pensent échouer, et qui croient que leur échec sera
automatiquement attribué à une infériorité intellectuelle. C’est ainsi que les Noirs
auraient ressenti une pression, pression qui aurait entraîné une chute de leurs
performances.
17 De manière complémentaire, une seconde étude de Steele et Aronson a montré que le
simple fait pour un étudiant noir de mentionner la couleur de sa peau sur un
questionnaire avant de faire une tâche est suffisant pour activer le stéréotype négatif
lié à sa réputation d’infériorité intellectuelle et ainsi ressentir la même pression que
celle qu’avaient ressentie les Noirs en condition « menace » de la première étude.
18 Nous avons donc là un bref aperçu du pouvoir des stéréotypes. D’autres études
similaires ont été faites sur d’autres stéréotypes, comme celle de Croizet et Claire (2003)
sur la moindre réussite des étudiants issus de milieux à statut socio-économique
modeste en comparaison des étudiants issus de milieux à statut socio-économique
élevé.
19 Les différences liées au genre des élèves ou des étudiants ont également donné lieu à
des recherches fort intéressantes (Désert, 2004). En 1999, Spencer, Steele et Quinn ont
demandé à des étudiants et à des étudiantes d’une université américaine de participer à
un test de mathématiques difficile. Il s’agissait d’une série d’exercices issus d’un test
standardisé utilisé par toutes les universités américaines. Les participants à
l’expérience avaient été sélectionnés pour leur bon niveau en mathématiques. Dans une
seconde condition, l’expérimentateur ajoutait que ce test n’avait jamais mis en

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évidence une différence de réussite entre hommes et femmes. Ensuite, les participants
répondaient aux exercices en un temps limité. Spencer et ses collègues ont observé que
la note moyenne obtenue par les femmes était inférieure à celle des hommes lorsque le
test leur avait été présenté comme une mesure de leurs aptitudes en mathématiques.
Ce résultat n’est pas surprenant, il ne fait que refléter les différences hommes/femmes
habituellement observées dans ce domaine. La seconde condition expérimentale, celle
où l’expérimentateur ajoutait que le test n’était pas sensible au genre, est plus
intéressante : les femmes y ont obtenu une note supérieure à celle des femmes de la
première condition, et équivalente à celle des hommes des deux conditions. La
performance des hommes en revanche, elle, ne changeait pas d’une condition à l’autre.
En conclusion, on peut dire que sur un même test de performance, une légère
modification des consignes données aux participants a suffi à influencer les notes
obtenues.
20 Selon Spencer et al. (1999), lorsque l’expérimentateur dit aux participants que le test
mesure leurs aptitudes en mathématiques, cela induit un risque particulier pour les
femmes. Elles ont la réputation d’être peu douées en mathématiques. Dès lors, un échec
à la tâche pourrait être vu comme la confirmation de la validité de ce stéréotype. Un
risque auquel ne sont pas confrontés les hommes qui participent à la tâche. Et ce
surcroît de pression évaluative, comme toujours lorsque celle-ci devient trop forte,
entraîne une chute de la performance des femmes. Dès lors, le stéréotype est confirmé
et le phénomène cyclique peut perdurer. En revanche, lorsque l’expérimentateur dit
que la tâche n’a jamais montré de différences hommes/femmes, cela diminue la
pertinence de la réputation négative des femmes pour ce type de tâches. Leur identité
sociale ne risque pas d’être utilisée pour expliquer leur performance. Elles se
retrouvent alors sur un pied d’égalité avec les hommes : seules leurs caractéristiques
personnelles entrent en jeu. Depuis, ces résultats ont été reproduits auprès de
nombreux groupes sociaux (Désert & Leyens, 2002). Par exemple, les hommes peuvent
se sentir menacés, et réaliser un moins bon score, sur une tâche censée évaluer leurs
aptitudes affectives, lorsque leur mauvaise réputation dans ce domaine est rendue
saillante (Leyens, Desert, Croizet & Darcis, 2000).
21 Dès lors, l’ensemble de ces travaux montre que les réputations sociales négatives dont
les individus sont parfois la cible peuvent les conduire à adopter un comportement qui
valide ces réputations aux yeux de tous. Ce mécanisme pervers participe au maintien
des inégalités sociales. Il est donc important de relever les situations qui lui sont
propices afin d’en éviter les effets et d’expérimenter de nouveaux contextes plus
équitables pour tous.

Hypothèses et méthode
22 C’est sur la base de ces travaux en sciences de l’éducation, en sociologie et en
psychologie sociale, que nous avons choisi de poser l’hypothèse générale selon laquelle
les différences de performances régulièrement pointées entre les filles et les garçons à
l’école pourraient être socialement construites et non inhérentes à leur sexe.
23 Plus précisément, l’hypothèse principale de notre étude est que les contextes évaluatifs
sont susceptibles, dans certains cas, de « fabriquer » de la différence entre les sexes,
c’est-à-dire d’accentuer les effets du sexisme et des stéréotypes de genre. Dès lors,

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notre recherche a pour objectif d’identifier les éléments des contextes évaluatifs qui
favorisent l’équité entre les filles et les garçons lors des évaluations institutionnelles.
24 D’une manière plus opérationnelle, nous appuierons cette première étude exploratoire
sur un exercice de français proposé aux élèves de C.E.2 – exercice appartenant bien
évidemment aux évaluations nationales de la D.E.P. – et révélant régulièrement des
différences de performances entre les élèves filles et les élèves garçons.
25 Afin de déterminer si ces différences sont dues à la nature du contexte plus ou moins
menaçant véhiculé par les consignes du protocole habituel, nous envisageons de tester
une condition moins menaçante pour les élèves en difficulté en se basant sur les
travaux de Spencer et al. (1999). En effet, nous pensons que les conditions de passation
des évaluations nationales exercent une forte pression évaluative sur tous les élèves et
certains d’entre eux pourraient ressentir le phénomène de menace du stéréotype
lorsque, par exemple, les filles sont évaluées lors des tests de mathématiques ou,
inversement, lorsque le niveau scolaire des garçons est évalué en français. Si tel est le
cas, le fait d’annuler ces consignes menaçantes comme l’ont fait Spencer et al., devrait
permettre de réduire les écarts en fonction du genre.
26 Notre hypothèse peut être formulée ainsi : la nature des consignes données avant la
réalisation des exercices, lors des évaluations nationales, modulera les performances
des élèves en fonction de leur genre. De manière plus précise, nous nous attendons à
répliquer les différences classiquement observées entre les élèves filles et les élèves garçons avec
les consignes habituelles (1). En revanche, nous nous attendons à ce que la déclaration
d’équivalence de résultats pour les filles et les garçons, déclaration précédant l’entrée dans la
tâche, annule les écarts constatés lors de la condition dite « classique » (2).
27 En outre, afin de mieux évaluer l’impact des consignes délivrées avant de réaliser
l’exercice, nous avons choisi de tester les effets d’une situation contrôle, c’est-à-dire
sans consigne particulière. Dans cette condition, nous attendons des différences de
performances intermédiaires entre la condition à très forte pression évaluative, du
type D.E.P., et la condition à très faible pression évaluative, dite « non-menaçante ». En
d’autres termes, nous nous attendons à des différences seulement tendancielles entre les filles
et les garçons (3).

Sujets

28 142 élèves inscrits en classe de Cours élémentaire première année composaient notre
population expérimentale. En effet, nous ne pouvions répliquer les exercices des livrets
des évaluations nationales sur une population ayant déjà passée ces évaluations. Le
choix du niveau C.E.1 est motivé par un niveau très proche – fin d’année – de celui
composant la population nationale (début C.E.2) passant les épreuves de la D.E.P.

Procédure

29 La passation collective des épreuves a été assurée par une professeure stagiaire inscrite
en seconde année d’I.U.F.M. Les consignes de passation ont été modifiées car elles sont
précisément l’objet de cette recherche, nous les détaillerons dans la section
« matériel » ci-dessous.

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Matériel

30 Les épreuves de notre protocole sont extraites des livrets d’évaluation C.E.2 publiées
par la Direction de l’Évaluation et de la Prospective en 2002. Pour cette première étude,
nous avons choisi d’extraire un exercice composé de trois items où la différence entre
les filles et les garçons était relativement importante. Ainsi, c’est l’exercice de français
numéro 11 qui servira de support à cette expérimentation. Nous nous intéresserons aux
réponses données aux trois items de cet exercice : 55, 56 et 57 (annexe 1). Ces items
permettent d’évaluer l’identification des accords du verbe avec le sujet et de l’adjectif
avec le nom, mettant en jeu le genre et le nombre.

Variables
Variables indépendantes ou facteurs contrôlés

31 Deux facteurs seront ici contrôlés :

• Le genre des élèves, et
• La nature des consignes ; cette dernière sera composée de trois modalités :
1. Les consignes classiquement formulées et conçues par la D.E.P. – présentées en annexe 2.
2. Les consignes construites pour diminuer la menace de stéréotype. Sur la base de l’étude de
Spencer, Steele et Quinn (1999), la consigne formulée avant les consignes de la D.E.P. a été la
suivante : « Je vais vous demander de faire un exercice. Avant de vous mettre au travail, je
dois vous dire que cet exercice est toujours aussi bien réussi par les garçons que par les
filles. C’est important pour vous de le savoir ».
3. Une condition contrôle où nous avions supprimé toutes les consignes spécifiques relatives à
la tâche. En conséquence, pour cette condition, l’expérimentatrice lisait l’introduction de
l’exercice puis le texte support. Ensuite, elle lisait chacune des questions à haute voix pour
guider la passation collective.
32 Pour ces trois conditions, l’expérimentatrice était présentée comme ayant le statut de
professeur stagiaire.

Variable dépendante

33 Une seule mesure est retenue pour cette recherche : la réussite aux exercices de
français proposés. Pour ce faire, nous utiliserons la grille d’évaluation fournie par la
D.E.P. – annexe 3 – et nous coderons les réponses simplement comme justes (1) ou
erronées (0), sans spécifier la nature des erreurs.

Résultats
Analyse des résultats dans chacune des trois conditions

34 Notre objectif étant de réduire les écarts de performances entre les filles et les garçons
lors de ces évaluations institutionnelles, nous avons choisi de réaliser des comparaisons
selon le genre pour chacune des modalités de la variable « consigne ». En effet, nos
hypothèses nous conduisent à analyser pour chacune des modalités la présence ou
l’absence de différences de performances selon le genre des élèves.

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 33

Consignes « D.E.P. »

35 Dans cette première condition, où les consignes étaient données en suivant les
indications données par la D.E.P., les résultats confirment les résultats généraux
obtenus lors des évaluations nationales. En effet, pour ces trois items, une différence de
performance est observée en fonction du genre des élèves, et ce auprès d’un
échantillon de 59 élèves de fin C.E.1.
36 Plus précisément, le nombre moyen de bonnes réponses à l’item 55 n’est pas
statistiquement différent pour les filles et pour les garçons, même si les filles
obtiennent un score moyen de .71 alors que celui des garçons est de .64.
37 De plus, la performance moyenne notée pour les filles (M = .55) à l’item 56 est
significativement supérieure à celle des garçons (M = .29), t (56,99) = 2,089, p < .04.
38 Quant à l’item 57, nous retrouvons le même pattern de résultats, la moyenne obtenue
par les filles (M = .77) est significativement différente de celle obtenue par les garçons
(M = .50) à ce même exercice, t (52,84) = 2,232, p < .03.
39 Ces résultats confirment notre première hypothèse dans la mesure où les conditions de
passation de l’exercice ont été les plus proches possibles de celles recommandées par la
D.E.P. Ainsi, à partir de cet échantillon, nous avons, dans un premier temps répliqué les
différences classiquement observées entre les filles et les garçons.

Tableau 1/Table 1

ITEM 55 ITEM 56 ITEM 57

Filles (n = 31) .71 .55 .77

Garçons (n = 28) .64 .29 .50

Moyennes des scores obtenus par les élèves lors de la condition « consignes classiquement
formulées par la D.E.P. »
Mean scores obtained by pupils when given « instructions classically formulated by the D.E.P. (Ministry of
Education Evaluation Bureau) »

Consigne visant à diminuer une menace de stéréotype

40 Dans cette seconde condition, construite sur la base des travaux de Spencer et al., nous
pensions que la déclaration d’une équivalence de résultats selon le genre précédant
l’entrée dans la tâche réduirait les écarts constatés lors de la condition dite
« classique ».
41 L’analyse statistique – t de Student – révèle des résultats qui ne nous permettent ni
d’infirmer, ni de confirmer notre hypothèse. Pour l’item 55, nous n’observons aucune
différence significative entre les deux groupes d’élèves étudiés, les filles (M = .78)
obtiennent des performances plus élevées que les garçons (M = .70). Comme dans la
condition D.E.P., cette différence n’est pas statistiquement significative.
42 En revanche, pour l’item 56, l’analyse met en évidence une différence de performances
entre les élèves selon le genre (Filles, M = .57, Garçons M = .30). Toutefois, notons que
cette différence est plus légèrement plus faible que dans la condition D.E.P., t (41) = 1,77,

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p < .08. Pour l’item 57, les résultats obtenus sont similaires, puisque la différence entre
les performances obtenues par les filles et les garçons devient tendancielle dans cette
condition. Ici, les filles obtiennent une moyenne de .78 et les garçons de .55, t
(36,99) = 1,614, p < .11. Cette légère atténuation de différence de performance n’est, bien
entendu, pas significative avec un petit échantillon, même si les performances obtenues
par les garçons augmentent légèrement. Notre hypothèse n’est pas validée.

Tableau 2/Table 2

ITEM 55 ITEM 56 ITEM 57

Filles (n = 23) .78 .57 .78

Garçons (n = 20) .70 .30 .55

Moyennes des scores obtenus par les élèves lors de la condition « consignes construites afin de
diminuer la menace de stéréotype »
Mean scores obtained by pupils when given « instructions formulated so as to reduce stereotype threat »

Condition contrôle

43 Cette condition contrôle avait pour objectif d’évaluer l’effet des consignes d’une
manière générale, puisque à la différence des deux autres conditions, les élèves ont ici
travaillé dans un contexte dénué de toutes consignes spécifiques ou, plus précisément,
avec un minimum de consignes : les élèves devaient réaliser un exercice présenté par
une enseignante stagiaire. Or, il s’avère que les résultats sont assez surprenants
puisqu’ils infirment notre hypothèse. En effet, pour l’ensemble des items étudiés, nous
ne notons aucune différence significative entre les performances des filles et des
garçons. Pour les items 55, 56 et 57, les filles obtiennent respectivement une moyenne
de 79, 58 et 74, et les garçons : 76, 43 et 67.
44 L’ensemble de ces résultats traités statistiquement sera discuté par rapport à nos
prédictions lors de notre discussion générale. Mais d’ores et déjà nous pouvons dire que
cette situation dénuée de consignes particulières est sans doute la condition qui
présente le plus faible enjeu évaluatif dans ce protocole pour tous les élèves et surtout
pour les élèves garçons.

Tableau 3/Table 3

ITEM 55 ITEM 56 ITEM 57

Filles (n = 19) .79 .58 .74

Garçons (n = 20) .76 .43 .67

Moyennes des scores obtenus par les élèves lors de la condition contrôle « absence de consigne
spécifique »
Mean scores obtained by pupils in the control situation, when given « no specific instructions »

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Discussion
45 Notre objectif principal consistait à examiner la pertinence de l’hypothèse générale
selon laquelle les différences de performances régulièrement pointées entre les filles et
les garçons à l’école lors des évaluations institutionnelles pouvaient être socialement
construites ou activées par des éléments du contexte évaluatif et donc indépendantes
des caractéristiques individuelles des élèves. Ainsi, à l’appui de certains travaux de
recherche en psychologie sociale, nous avons testé la pertinence de quelques
déterminants psychosociaux du contexte susceptibles de favoriser l’équité entre les
filles et les garçons. Aussi, dans un premier temps, avons-nous choisi d’interpréter ces
différences au regard du phénomène de menace du stéréotype mis en évidence par
Steele et Aronson (1995). La première hypothèse soumise à l’épreuve des faits avançait
que la réplication des contextes évaluatifs de la D.E.P. favoriserait la production de
différences de performances en fonction de la division sexuée des disciplines. Plus
précisément, pour deux items sur trois en français, les garçons obtiennent des
performances significativement plus faibles que les filles : notre première hypothèse
trouve bien ici quelques éléments de validation intéressants. Ces premiers résultats
semblent bien révéler le phénomène de menace du stéréotype.
46 Afin de réduire, voire d’annuler ce phénomène, nous avons testé une condition moins
menaçante pour les élèves en difficulté en se basant sur les travaux de Spencer et al.
(1999). Or, les résultats obtenus dans la condition dite de « non-menace », même s’ils
attestent d’un mouvement vers cette hypothèse, ne la confirment pas. En d’autres
termes, dans ce contexte de déclaration d’équivalence de résultats pour tous les élèves,
les garçons obtiennent des performances moins éloignées de celles obtenues par les
filles mais tout de même inférieures. Ce qui signifie que, contrairement aux résultats
obtenus par Spencer et al., notre consigne n’a pas levé la menace d’échec qui pèse de
manière latente sur les garçons comme nous l’attendions.
47 Comment expliquer ce faible impact ? Cette consigne a sans doute été insuffisante pour
lever toute la pression évaluative attachée à ce contexte scolaire où une personne
extérieure à la classe vient tester les connaissances des élèves. Notre interprétation
repose sur les travaux d’Elliott et Dweck (1988). Ces chercheurs ont conduit une étude
auprès d’élèves de C.M.1 où les enfants étaient informés qu’ils allaient réaliser un
ensemble d’exercices. À une moitié de classe, il était déclaré que ces exercices
permettraient d’évaluer leurs capacités et à l’autre, que le but de cette tâche était
d’apprendre des éléments importants. En outre, on attribuait aux élèves de manière
fictive, grâce à une tâche leurre, un niveau de compétence. Et les résultats révèlent que
les performances des élèves sont conformes à leur réputation, seulement dans la
condition où les exercices avaient été présentés comme une évaluation de leurs
capacités. Les élèves qui croyaient avoir un faible niveau de performance avaient
obtenu des performances plus faibles que ceux qui croyaient avoir un niveau élevé.
Autrement dit, la réputation d’un échec est suffisante pour générer une baisse de
performance en situation d’évaluation. L’explication de ce phénomène est simple : le
fait de lever la pression évaluative caractérisant un contexte de résolution d’exercices
scolaires permettait aux élèves réputés inférieurs d’être plus focalisés sur la tâche à
résoudre et donc de réussir davantage (Croizet & Neuville, 2004). Dès lors, les travaux
d’Elliott et Dweck nous invitent à penser que le contexte induit par notre consigne a été

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insuffisant, dans cette seconde condition, pour lever la pression évaluative véhiculée
par la situation vécue comme une situation fortement évaluative par les élèves.
48 Cette interprétation est confortée par les résultats obtenus lors de la troisième
condition, dite « condition contrôle ». En effet, dans cette dernière condition, il
s’agissait d’évaluer les performances des élèves en l’absence de consignes spécifiques
afin d’estimer l’impact de ces consignes. Ainsi, dans notre troisième hypothèse, nous
attendions des différences de performances intermédiaires entre la condition
évaluative très forte du type D.E.P. et la condition évaluative très faible, dite « non-
menaçante ». Or, à l’épreuve des faits, les différences tendancielles attendues ne sont
pas mises en évidence. L’analyse des résultats nous conduit à penser que cette situation
s’avère être celle qui véhicule le moins de pression évaluative. En effet, les différences
de performances selon le genre ne sont ni significatives, ni tendancielles. Le fait d’avoir
demandé aux élèves de renseigner la feuille d’exercice sans indication particulière a
donné un statut tout particulier à cette tâche. De manière implicite, il s’agissait de
réaliser un exercice peu important pour la jeune professeure stagiaire, un exercice sans
enjeu particulier. La peur d’échouer n’a sans doute pas été activée et le phénomène de
menace du stéréotype n’apparaît absolument pas non plus. C’est donc cette situation
jugée sans enjeu évaluatif qui semble être ici la condition la plus équitable pour les
filles et les garçons.
49 Il s’agit maintenant d’identifier les processus responsables de cette baisse de
performance. En effet, la crainte pour un sujet de confirmer ou d’être vu comme
confirmant un stéréotype négatif relatif à son groupe d’appartenance entraîne une
augmentation de la pression évaluative sur la personne (Steele, 1997). Cette pression
peut devenir suffisamment forte pour perturber son fonctionnement « normal ».
Plusieurs travaux de recherche ont déjà montré qu’une augmentation de la pression
évaluative a généralement un effet délétère sur le fonctionnement cognitif
(Baumeister, 1984 ; Geen, 1985 ; Sarason, 1972 ; Wine, 1971) par une série de
mécanismes tels que, entre autres, l’anxiété, une augmentation de la conscience de soi
(Monteil, 1993 ; Monteil et Huguet, 1999) ou des pensées interférentes (Carver et
Scheier, 1981).
50 À court terme, la pression ainsi créée peut perturber le fonctionnement cognitif et le
comportement de la cible, jusqu’à l’amener à adopter un comportement qui confirme le
stéréotype. À long terme, le fait d’être constamment confronté à cette suspicion
d’infériorité intellectuelle peut amener la personne à progressivement désinvestir le
domaine concerné (Steele, 1997). Cela se traduira par une modification du concept de
soi de telle sorte que l’école ou les domaines intellectuels ne soient plus une base
d’auto-évaluation. Dès lors, l’estime de soi sera protégée, quels que soient les résultats
scolaires obtenus par la personne. Bien sûr, le désinvestissement a finalement le même
effet que la menace, c’est-à-dire une chute des performances (Steele, 1992).
51 Puisque la menace du stéréotype est conçue comme la pression ressentie par une
personne dans une situation où elle sait que son comportement est évalué et pourrait
être vu comme une confirmation du stéréotype, quels sont les mécanismes par lesquels
cette augmentation de la pression pourrait perturber le fonctionnement cognitif des
sujets ? Un examen de la littérature en psychologie sociale montre que la question de la
médiation de ce phénomène reste une question ouverte, car comme l’affirme Désert
(2003, p. 134) « une constellation de processus différents peut prétendre au titre de médiateur ».

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52 Or, face à nos résultats très ciblés ici, il semble utile de croiser les travaux issus de la
psychologie sociale avec certaines recherches issues de la psychologie cognitive. En
effet, notre hypothèse générale repose essentiellement sur des travaux de recherche
appartenant au champ de la menace du stéréotype. Or, peut-être avons-nous sous-
estimé l’importance de la tâche demandée aux élèves ? Ainsi, chercher à interpréter les
mécanismes cognitifs de l’élève responsables des performances repérées dans de telles
situations, dans le domaine concerné, c’est-à-dire l’orthographe, s’avère nécessaire. Ce
domaine relève de la psychologie cognitive. Quelles sont les compétences précises
évaluées à partir des deux items les plus significatifs ? Pour l’item 56, il s’agit
d’identifier le genre d’une personne évoquée dans un message en utilisant des indices
morphosyntaxiques (marques du féminin). Et pour l’item 57, il s’agit d’utiliser des
indices morphosyntaxiques (marques du féminin) afin d’identifier l’auteur d’un
message. Or, d’après Fayol (2005), les individus auraient à leur disposition une capacité
unique et limitée de ressources cognitives partagées entre tous les processus mobilisés
au cours de la réalisation d’une activité. En outre, il semblerait que les individus, d’une
manière générale, fassent preuve de stratégie : ils éviteraient de fonctionner au
maximum de leur capacité pour essayer de planifier dans le temps le travail à effectuer
afin, notamment, d’éviter des interférences (Fayol, 1999). Plus précisément, Walczyk
(2000) montre qu’en production écrite, l’impact des augmentations de coûts cognitifs
n’apparaît que lorsque les sujets sont placés en situation de contrainte temporelle. Ce
point est tout particulièrement intéressant pour notre recherche. En effet, ici dans les
deux premières conditions, pour les items 56 et 57, c’est précisément la contrainte
temporelle qui est ajoutée dans les consignes, il est dit aux élèves : « vous avez quatre
minutes pour faire ces deux exercices ». L’interprétation liée à cette contrainte de
temps nous conduit à penser que l’apparition du phénomène de menace du stéréotype
a été facilitée ici lors des situations évaluatives menaçantes où, le sujet devait réaliser
une tâche avec une contrainte temporelle. Dès lors, il semble raisonnable de croire que
cette contrainte n’a fait qu’accroître la pression évaluative lors de ces exercices
orthographiques. Cette hypothèse interprétative trouve d’ailleurs un autre élément de
confirmation dans la troisième condition, où, sans aucune indication temporelle,
les élèves filles et garçons obtiennent des performances équivalentes.

Limites

53 À l’évidence, ces résultats doivent être interprétés avec une extrême prudence pour
trois raisons principales. D’abord, ces premiers résultats reposent sur un échantillon
relativement faible qui n’a pas été contrôlé du point de vue de sa représentativité de la
population des élèves scolarisés en France en cours élémentaire seconde année. En
conséquence, la comparaison des scores obtenus ici avec ceux obtenus sur l’échantillon
global de la D.E.P. n’est pas envisageable.
54 Ensuite, nous postulons ici que les garçons ont les mêmes compétences que les filles.
Or, aucune donnée ne nous permet de l’attester véritablement. Nous ne pouvons donc
exclure totalement que les garçons aient des compétences inférieures à celles des filles
dans les domaines testés par cette étude puisque nous avons simplement travaillé sur
l’actualisation de compétences lors d’une situation d’évaluation.
55 Et enfin, ce premier travail porte sur un seul exercice composé de trois items en
français. Ce support très ciblé nous conduit à être très prudent quant à la

L'orientation scolaire et professionnelle, 34/4 | 2005

 38

transférabilité de nos résultats sur l’ensemble des exercices composant les évaluations
nationales.
56 Conscients de ses limites, nous avons d’ores et déjà lancé une opération de recherche
plus vaste sur un échantillon plus large, reposant sur des séries plus nombreuses
d’exercices en français et en mathématiques, afin de déterminer l’efficacité réelle des
déterminants dévoilés lors de cette première étude exploratoire.

Conclusion
57 Cette étude est de nature à inciter les conseillers d’orientation psychologues à la
prudence, afin de relativiser les résultats de certaines évaluations institutionnelles. En
effet, cette première recherche révèle que la nature des consignes données avant la
réalisation d’exercices, lors des évaluations nationales, est en mesure de moduler les
performances des élèves en fonction de leur genre en mobilisant le phénomène de
menace du stéréotype comme hypothèse explicative. En d’autres termes, cette
recherche exploratoire montre que les élèves peuvent échouer lors des évaluations car
leur attention est partagée entre le travail qu’ils doivent accomplir et les doutes qui les
assaillent sur la valeur de leur niveau de compétence. L’élément le plus déterminant de
ces contextes évaluatifs semble bien être le poids de la pression évaluative. Que cette
pression soit explicite ou implicite, elle a, semble-t-il, des effets délétères auprès
des élèves qui échouent habituellement dans ces situations. Bien entendu, aucune
conclusion pratique immédiate ne peut être tirée au terme de ce travail exploratoire.
Ce premier travail nous invite à répliquer dans un premier temps ce même dispositif,
puis nous devons l’étendre à l’ensemble des épreuves incluses dans les livrets de la
D.E.P. à la fois en français et en mathématiques. Ainsi, cette recherche se doit d’être
étendue à d’autres disciplines, à des âges et à des élèves issus de milieux socio-
économiques contrastés afin de participer à la définition de contextes évaluatifs plus
équitables : enjeu capital pour une orientation plus juste.

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RÉSUMÉS
Cette étude révèle que la nature des consignes données avant la réalisation d’exercices, lors des
évaluations nationales, est en mesure de moduler les performances des élèves en fonction de leur
genre. En effet, nous pensons que les conditions de passation des évaluations nationales exercent
une forte pression évaluative sur tous les élèves. Ainsi, certains d’entre eux pourraient ressentir
le phénomène de menace du stéréotype lorsque, par exemple, les filles sont évaluées lors des
tests de mathématiques ou, inversement, lorsque le niveau scolaire des garçons est évalué en
français. L’analyse de nos résultats montre que l’élément le plus déterminant de ces contextes
évaluatifs semble bien être le poids de la pression évaluative. Que cette pression soit explicite ou
implicite, elle a, semble-t-il, des effets délétères auprès des élèves qui échouent habituellement
dans de telles situations. Ces premiers résultats devront toutefois être répliqués avant d’être
généralisés.

This study reveals that the nature of the instructions given before national evaluation exercises
are done may modulate pupils’ performances according to their gender. Indeed, we think that
the conditions in which national evaluations are taken put all the pupils under great pressure,
and some might experience the “stereotype threat” phenomenon when, for example, the girls
are evaluated in maths tests or, conversely, when boys’ academic levels are evaluated in French.
The analysis of our results shows that the most decisive element in these contexts seems well to
be the weight of the pressure of evaluation. Whether this pressure is explicit or implicit, it seems
to have very negative effects on pupils who usually fail in such situations. These first very
encouraging results will have however to be retorted before being generalized.

INDEX
Mots-clés : Contexte d’apprentissage, Évaluation, Genre, Menace du stéréotype
Keywords : Evaluation, Gender, Learning context, Stereotype threat

AUTEUR
MARIE-CHRISTINE TOCZEK
est maître de conférences en psychologie et sciences de l’éducation à l’Institut universitaire de
formation des maîtres, Clermont-Ferrand (IUFM d’Auvergne, 20 avenue Bergougnan, 63000
Clermont-Ferrand). Elle est actuellement membre du Laboratoire de recherche PAEDI, JE 2432 où
elle étudie les caractéristiques psychosociales des situations d’enseignement. Co-auteur du Défi
éducatif (2004) et de Psychologie de l’enseignement (2006) paru chez Armand Colin. Membre du
Conseil national des universités et membre du Conseil scientifique du programme incitatif de
recherche sur l’éducation et la formation (PIREF et ACI Éducation et Formation). Courriel :
mctoczek@[Link]

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 42

Le climat social de la classe et son

évaluation au collège
The classroom social climate and its evaluation in middle school

Halim Bennacer

Introduction
1 Murray (1947) développe une théorie de la personnalité qui permet de décrire
l’individu par un ensemble de besoins, reflétant les déterminants internes et
personnels du comportement, et le milieu par une série de pressions
environnementales avantageuses et défavorables qui influencent la personne. Selon lui,
on peut : « étudier avec profit un milieu, un groupe social ou une institution, du point de vue de
l’influence qu’il exerce sur les individus composant ce milieu » (p. 22). Murray conçoit, ainsi,
que les forces – ou les pressions – environnementales puissent systématiquement
affecter le comportement humain (Hall & Lindzey, 1970). Il établit une distinction entre
les « alpha press » et les « beta press » pour décrire l’environnement tel qu’il est perçu
respectivement par un observateur externe et par ses propres occupants. Cette
distinction entre les « alpha press » et les « beta press » de l’environnement a conduit
au développement de deux principales approches, qui se sont imposées dans l’étude du
climat social de la classe, dites objective et subjective (e.g. Fraser, 2002 ; Fraser &
Walberg, 1991). La première, qui concerne les « apha press », permet de concevoir le
climat comme une réalité objective contrôlable au moyen des systèmes d’observation.
La seconde, relative aux « beta press », considère le climat comme une réalité
subjective qui se rapporte aux perceptions psychologiques des acteurs eux-mêmes,
qu’on peut estimer par la méthode du questionnaire. Malgré des centaines d’études
menées sur l’interaction maître-élève en classe, force est de constater que l’approche
objective à caractère descriptif n’a pas permis d’expliquer et de prédire le
comportement scolaire de l’élève (pour un examen de la littérature, voir De Landsheere
& Bayer, 1974 ; Postic & De Ketele, 1988). Bon nombre de recherches se sont ainsi
orientées dans l’étude du climat de la classe vers l’approche subjective, depuis plus de
trois décennies (e.g. Bennacer, 2003 ; Fraser & Aldridge, 2001 ; Genoud, 2004 ; Goh &

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 43

Khine, 2002 ; Howes, 2000 ; Johnson & McClure, 2004 ; Nix, 2003 ; Tobin, 2000 ; Walker,
2003)1. Cette approche comporte d’après ces auteurs plusieurs avantages. Outre son
aspect très économique, elle se base sur le jugement de tous les membres de la classe,
porte sur leurs expériences dans plusieurs cours et permet par rapport à l’approche
objective d’expliquer des parts de variance plus importantes dans la réussite des élèves,
leurs attitudes et leur comportement scolaire (Fraser, 1991). Dans les études, les
auteurs ont souvent qualifié le climat par l’adjectif social ou psychosocial, et l’ont parfois
remplacé par l’appellation environnement ou atmosphère. De l’examen des travaux,
Gadbois (1974, p. 274) propose la définition suivante : « le climat d’une organisation est
la perception globale qu’ont ses membres d’une série de caractéristiques générales,
relativement stables, des interactions sociales qui se produisent dans cette
organisation ».
2 Ces travaux, relevant de la recherche sur les environnements d’apprentissage de la
classe, se sont souvent intéressés à l’étude des dimensions du climat social de la classe
en tant que variables dépendantes des caractéristiques physico-environnementales et
variables indépendantes qui déterminent le développement et le comportement des
élèves. Ils ont surtout cherché à atteindre deux principaux objectifs. Le premier consiste
à identifier les principaux facteurs fondateurs du climat social de la classe, sur lesquels
on peut espérer agir pour l’amélioration de celui-ci. Le second vise à déterminer les
environnements sociaux de la classe qui profiteraient davantage à tous les élèves (e.g.
Bennacer, Darracq & Pomelec, in press ; Fraser, 2002). À propos du premier objectif, il
ressort des études que le climat social dépend de cinq types de facteurs physico-
environnementaux de la classe (e.g. Bennacer, 1998, 2000 ; Fraser, 1994, 1998a ; Khine &
Fisher, 2002 ; Moos, 1980). Ceux-ci concernent les caractéristiques physiques et
architecturales (comme la disposition des tables et des chaises), contextuelles (le type d’école
et la section d’étude), organisationnelles (le niveau scolaire et la taille de la classe), collectives
(le pourcentage de filles ou de non-redoublants) et les caractéristiques de l’enseignant (le
sexe et les attitudes). Il a été, par ailleurs, démontré que le climat social de la classe
détermine une variété de critères du développement cognitif et affectif des élèves tels
que leurs réussite scolaire, estime de soi, motivation, satisfaction et attitudes
personnelles (e.g. Brookhart & DeVoge, 1999 ; Byer, 1999 ; Cheng, 1994 ; Dunn & Harris,
1998 ; Goh & Fraser, 1997 ; Gyanani & Agarwal, 1998 ; Henderson, Fisher & Fraser, 2000 ;
Khine, 2001). Par exemple, un mauvais climat de la classe engendre plus probablement
l’épuisement professionnel de l’enseignant (Dorman, 2003) et le décrochage scolaire des
adolescents dans le secondaire (Cossette et al., 2004). Un bilan portant sur grand
nombre d’études montre, aussi, qu’une meilleure performance scolaire et un bon
développement des élèves accompagnent la cohésion, la satisfaction, la direction au
but2, l’organisation et des niveaux faibles en friction et en réglementation (e.g. Fraser,
1997, 1998b).
3 La recherche sur les environnements d’apprentissage de la classe a été souvent menée
dans des pays anglo-saxons, essentiellement aux États-Unis d’Amérique. Rares sont les
investigations et les échelles francophones qui ont porté sur l’étude du climat social de
la classe au moyen des mesures subjectives. Il était donc indispensable d’élaborer en
France, au profit des collégiens, « l’Échelle du climat social de la classe » (É.C.C.,
Bennacer, 2005) qui constitue une adaptation et une modification du « Classroom
Environment Scale » (C.E.S., Moos & Trickett, 1987). Utilisé dans les enquêtes
internationales sur les performances des élèves par l’I.E.A. (Association internationale

L'orientation scolaire et professionnelle, 34/4 | 2005

 44

pour l’évaluation du rendement scolaire), ce dernier instrument a connu une très large
diffusion dans le monde et a fait l’objet de nombreuses adaptations (e.g. Baek & Choi,
2002 ; Bevil, 2003 ; Fortin, Royer, Potvin, Marcotte & Yergeau, 2004 ; Janosz & Deniger,
2001 ; John, Frances & Hin-wah, 2003). L’É.C.C. permet, au moyen de 38 items, d’évaluer
cinq dimensions du climat social de la classe, décrites plus loin. Il nous a paru
intéressant de créer une version plus courte de cette échelle de mesure subjective. Cela
permettra aux responsables, enseignants et chercheurs de réaliser économiquement la
passation du questionnaire, le dépouillement et le traitement statistique des données.
4 L’intérêt de cette recherche est de construire et de valider en France une version
abrégée de l’É.C.C. qui, avec seulement 20 items, reproduit la structure des cinq facteurs
de la version originale de l’instrument et ses qualités psychométriques. À l’issue du test
de la structure de la version abrégée et de l’examen de ses statistiques descriptives,
nous étudions les dimensions du climat social de la classe comme variables
dépendantes des caractéristiques physico-environnementales de celle-ci et variables
indépendantes qui expliquent la performance scolaire. Il importe de retenir à ce propos
les mêmes facteurs étudiés dans la version complète pour vérifier si la version abrégée
reproduit la quasi-totalité de leurs relations avec les sous-échelles de cette dernière.
Les caractéristiques physico-environnementales seront ainsi représentées par le type
d’établissement, la section d’étude, le niveau scolaire et la taille de la classe ainsi que
par les pourcentages de filles en classe, de non-redoublants, d’enfants dont la famille
est de milieu social favorisé, moyen et défavorisé. La performance scolaire sera estimée
par deux types d’évaluation du travail de l’élève, reconnus comme étant différents par
les auteurs (Abernot, 1996 ; De Landsheere, 1974 ; Huteau, 1998). Il s’agit de l’évaluation
scolaire relative à la note accordée par le professeur, et l’évaluation pédagogique se
rapportant au rendement aux tests pédagogiques. Nous testerons dans cette étude si les
différences préalablement constatées entre celles-ci, en fonction du climat de classe, se
maintiennent dans la nouvelle version de l’É.C.C. Pour un examen plus détaillé de la
littérature sur les facteurs retenus, voir l’article portant sur la version complète de
l’instrument (Bennacer, 2005). Dans l’étude des perceptions psychologiques, il importe
de distinguer entre les « private beta press » et les « consensual beta press » de
l’environnement (Fraser, 1998b ; McRobbie, Fisher & Wong, 1998 ; Stern, Stein & Bloom,
1956). Les premières concernent l’opinion « idiosyncrasique » que chaque personne a
de l’environnement, les secondes portent sur l’opinion partagée que l’ensemble des
membres d’un groupe en ont. Le climat est ainsi conçu comme une réalité
psychologique subjective qui est inhérente soit à la personne (l’élève comme unité
d’étude), soit à l’ensemble des membres de l’environnement (la classe comme unité). Il
représente dans ce dernier cas une caractéristique intégrante de l’environnement
(Moos, 1980) à savoir, pour la quasi-totalité des auteurs, le climat proprement dit. Nous
avons tenu dans cette étude à tester si la version abrégée de l’É.C.C. porte, tout comme
la version complète, autant sur l’aspect personnel que l’aspect consensuel de
l’environnement social de la classe.

Méthode
Participants

5 Au moyen de la méthode d’échantillonnage par grappes (ici par classes, cf. Ghiglione &
Matalon, 1991), un échantillon portant sur la population collégienne a été choisi d’une

L'orientation scolaire et professionnelle, 34/4 | 2005

 45

manière aléatoire. Il comporte 1502 élèves, dont 49,3 % de garçons, qui font leurs
études dans 69 classes du sixième au neuvième niveaux (soit de l’année de sixième à
l’année de troisième) dans des collèges privés et publics de Nancy-Ville. Ces élèves
fréquentaient les classes de toutes les sections scolaires, dont deux classes d’un
enseignement spécialisé (S.E.S., section d’enseignement spécialisé) et trois autres relevant
d’un enseignement professionnel, à savoir une C.P.A. (classe préparatoire à
l’apprentissage) et deux C.P.P.N. (classes préprofessionnelles de niveau). L’âge moyen des
élèves est de 13,86 pour tout l’échantillon. Selon le niveau scolaire, il correspond par
ailleurs à 12,59, 13,66, 14,40 et 15,52 ans.

Procédures

6 Le questionnaire a été administré aux 1 502 élèves pendant le troisième trimestre de

l’année scolaire. Il se composait des 38 items de « l’Échelle du climat social de la
classe », des facteurs personnels de l’élève, âge, sexe, origine socioprofessionnelle des
parents, passé scolaire (voir plus loin), ainsi que des variables relatives aux
caractéristiques physico-environnementales de la classe et à la performance scolaire.
Dans leurs réponses aux items de l’échelle, les élèves ont été priés de faire toujours
référence à l’ensemble des disciplines enseignées par leurs professeurs. En ce qui
concerne les critères de la performance scolaire, les données n’ont été récoltées que
dans 53 classes dont une C.P.A. (classe préparatoire à l’apprentissage) et une C.P.P.N. (classe
préprofessionnelle de niveau). Le temps de passation étant limité, nous n’avons fait
compléter chaque test pédagogique que par l’une ou l’autre moitié de la classe. Dans la
production de la version abrégée de l’É.C.C. (20 items), nous avons adopté comme
principe de base de retenir, pour chacune des cinq sous-échelles, les quatre items qui
apportent une plus grande contribution à son évaluation (en permettant d’avoir un
coefficient alpha plus élevé).

Estimation de la valeur du modèle postulé

7 L’estimation de la valeur du modèle de mesure à cinq facteurs, relatifs à la version

complète de l’É.C.C., a été faite à l’aide d’une analyse factorielle confirmatoire portant
sur les 20 items de la version abrégée. Faisant appel au logiciel Amos (Arbuckle, 1997),
nous avons utilisé la matrice de covariances et la méthode d’estimation de
vraisemblance maximale (maximum likelihood, e.g. Marcoulides & Moustaki, 2002 ;
Mueller, 1996 ; Schumacker & Richard, 2004). Dans cette analyse, le poids de l’erreur de
mesure a été contraint à la valeur 1 pour tous les items du modèle de mesure, tout en
optant pour la libre estimation des corrélations entre les facteurs. La saturation d’un
item associé à chacun des facteurs a été également fixée à 1, de façon à identifier le
modèle. L’estimation de la valeur de celui-ci est faite selon trois ajustements aux
données : absolu, comparatif et de parcimonie (Dickes, Kop & Tournois, 1996 ; Loehlin,
2004 ; Russel, Durieu, Campoy, & Akremi, 2002). Le premier concerne les indices : Chi-
carré (χ2), qui serait nul si le modèle s’appliquait parfaitement aux données, Goodness of
Fit Index (G.F.I., Mulaik et al., 1989) et Adjusted G.F.I. (A.G.F.I., Jöreskog & Sörbom, 1985).
Le second porte sur le Tucker-Lewis Index (T.L.I., Tucker & Lewis, 1973), l’Incremental Fit
Index (I.F.I., Marsh, Balla & Hau, 1996) et le Comparative Fit Index (C.F.I., Bentler, 1990).
Pour que les données représentent bien la structure factorielle postulée, les mesures
G.F.I., A.G.F.I., I.F.I., T.L.I. et C.F.I. doivent être au moins égales à .90. L’ajustement de

L'orientation scolaire et professionnelle, 34/4 | 2005

 46

parcimonie est estimé par le Root Mean Square Error of Approximation (R.M.S.E.A., Rigdon,
1996), qui indique un bon ajustement du modèle à la population lorsqu’il ne dépasse
pas .05.

L’É.C.C.

8 L’Échelle du climat social de la classe (É.C.C., Bennacer, 2005), qui est une adaptation
française et une modification du « Classroom Environment Scale » (Moos, 1987), permet
d’évaluer au moyen de 38 items cinq dimensions réparties en trois domaines
environnementaux largement adoptés dans la recherche sur les environnements
d’apprentissage de la classe (pour une description détaillée des dimensions, voir
tableau 1)3. Le domaine des relations interpersonnelles est représenté par la participation
scolaire ainsi que la chaleur affective et la disponibilité des enseignants. Le domaine du
développement personnel ou d’orientation vers les buts concerne l’orientation vers la
performance. Le domaine de maintien du système de la classe porte sur l’ordre et
l’organisation ainsi que sur la réglementation scolaire. L’homogénéité interne des
dimensions de l’É.C.C., estimée par le coefficient alpha de Cronbach, est satisfaisante
puisque les valeurs de ce coefficient varient de .67 à .78 et de .86 à .97, respectivement
pour l’élève et la classe (représentée par la moyenne) comme unités d’étude (voir plus
loin tableau 3). Cette échelle permet ainsi d’évaluer les deux aspects, personnel et
consensuel, de l’environnement social de la classe. Dans l’élaboration de cet
instrument, il est à noter que la classe fut définie comme une entité d’élèves qui suit, du
moins la majeure partie du temps, les cours des mêmes disciplines scolaires 4. Pour
désigner la direction de la réponse relative à la présence de la caractéristique évaluée,
les items de l’É.C.C. furent marqués V (vrai) ou F (faux). Ils furent codés de 1 à 4 dans le
premier cas, de 4 à 1 dans le second cas respectivement pour les réponses : Tout à fait
faux, Presque faux, Presque vrai ou Tout à fait vrai. Ce choix d’échelons s’explique par
le désir des élèves d’avoir plusieurs possibilités de réponses qui tiennent plus compte
du vécu de leur classe. Ceux-ci avaient du mal à répondre, dans un premier temps,
d’une manière aussi catégorique que Vrai et Faux.

Tableau 1/Table 1

DIMENSION OU SOUS-ÉCHELLE DÉFINITION

Domaine des relations interpersonnelles

Participation scolaire évalue le degré d’attention, d’intérêt et d’implication que les

(5 items) élèves montrent en classe
Chaleur affective et ou le niveau d’affectivité, d’intérêt, de respect, de confiance
disponibilitédes enseignants et d’amitié que les professeurs manifestent à l’égard des
(8 items) élèves

Domaine du développement personnel ou d’orientation vers les buts

Orientation vers la performance évalue l’effort accompli par les élèves dans le travail scolaire
(5 items) pour la réalisation d’une meilleure performance

Domaine de maintien du système (ou de structure)

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Ordre et organisation (13 items) ou le degré selon lequel les activités de la classe sont claires
Réglementation scolaire (7 items) et bien ordonnées
évalue l’intérêt accordé par les professeurs au contrôle
scolaire et à l’applicabilité d’un règlement strict, clair et
généralement stable

Réponses : Tout à fait vrai, Presque vrai, Presque faux et Tout à fait faux.
Description des dimensions de l’échelle du climat social de la classe (É.C.C., Bennacer, 2005)
Description of the dimensions of the classroom social environment scale (É.C.C., Bennacer, 2005)

Les caractéristiques physico-environnementales de la classe

9 Elles portent sur trois types de caractéristiques : contextuelles, organisationnelles et

collectives. Les premières concernent le type d’établissement (1 = public, 2 = privé) et la
section d’étude (1 = enseignement général, 2 = professionnel). Les secondes se rapportent au
niveau scolaire (codé par ordre croissant de 1 à 4) et à la taille de la classe (ou effectif des
élèves). Les caractéristiques collectives ont été créées à partir des facteurs personnels
relatifs au sexe de l’élève (1 = garçons, 2 = filles), à son passé scolaire (nombre d’échecs
scolaires sur quatre ans) et à l’origine socioprofessionnelle de ses parents telle qu’elle est
déterminée par Essbaï (1983, p. 150). Nous avons adopté sa classification des catégories
socioprofessionnelles proposées par l’I.N.S.E.E., qui repose sur une estimation
approximative des revenus, en trois classes codées respectivement de 1 à 3 :
« favorisée » (ou familles favorisées), « moyenne » et « défavorisée ». Les caractéristiques
collectives concernent les pourcentages de filles, de non-redoublants, d’enfants
favorisés, moyens et défavorisés.

La performance scolaire

10 Deux types d’appréciation de la performance scolaire de l’élève sont retenus :

l’évaluation scolaire, représentée par la note moyenne en mathématiques et
en français, et l’évaluation pédagogique telle qu’elle est estimée par deux tests
pédagogiques. Le premier concerne la version française d’une épreuve de connaissance
du vocabulaire, élaborée par l’I.E.A. (International Association for the Evaluation of
Educational Achievement, Thorndike, 1973). L’élève doit répondre à 40 items en indiquant
si, oui ou non, chaque paire de mots signifie la même chose (ex. Savoureux et Insipide, ou
Rare et Habituel). Cette épreuve corrèle en moyenne à .60, .32, .47 et .51 respectivement
avec la compréhension de lecture, la rapidité en lecture, les sciences et la littérature
(op. cit., pp. 58 et 168). Sa passation auprès de 597 collégiens français a donné lieu à des
coefficients de consistance interne alpha qui varient, selon les niveaux scolaires, entre .
88 et .94 (α = .92 pour tout l’échantillon, voir Bennacer, in press). Le second test se rapporte
à une version abrégée d’une épreuve de closure intitulée : « L’homme et la nature » (De
Landsheere, 1978), où il est demandé à l’élève de deviner et de compléter chaque 1 er, 6e,
11e mots, etc. La validation de ce test en France, auprès de 561 collégiens français, a
permis d’avoir des coefficients alpha qui vont, en fonction des niveaux, de .86 à .92 (α = .
92 pour l’échantillon). Il permet d’évaluer la maîtrise du vocabulaire et – surtout – les
structures grammaticales. Sa corrélation avec le test de connaissance du vocabulaire,
de l’I.E.A., est de .70 au niveau agrégé (N = 53 classes, voir Bennacer, in press).

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 48

Résultats
Test du modèle postulé

11 L’ensemble des 20 items de la version abrégée de l’É.C.C., produite en retenant

uniquement quatre items par sous-échelle, a été soumis à une analyse factorielle
confirmatoire en considérant l’élève comme unité d’étude. Les résultats ont démontré
que le modèle de mesure postulé, à cinq facteurs, se confirme dans la version abrégée
de l’É.C.C. Car il explique plus de 90 % de la variation d’échantillonnage, conformément
aux critères d’évaluation retenus (χ 2 = 689,5, dl = 160, p < .001 ; G.F.I. = .953 ; A.G.F.I. = .939 ;
T.L.I. = .911 ; I.F.I. = .925 ; C.F.I. = .925 ; R.M.S.E.A. = .047). Nous présentons, au niveau du
tableau 2, les items de la version abrégée en fonction des facteurs ainsi que leurs
saturations, moyennes et écart types. Il importe de constater que les 20 items de la
version abrégée saturent tous avec un facteur au moins à .43. De plus, 17 items parmi
eux comportent une saturation substantielle (soit supérieure à .50). À noter qu’une
analyse factorielle exploratoire, conduite sur les 20 items et l’élève comme unité
d’étude, a permis d’indiquer que l’ensemble des cinq facteurs de la version abrégée
explique 54,9 % de la variance totale.

Cohérence interne des sous-échelles

12 La cohérence interne des sous-échelles a été examinée au moyen de l’alpha de

Cronbach. Les coefficients de chacune des deux versions de l’É.C.C. ont été comparés
pour déterminer si la version abrégée présente un degré d’homogénéité suffisamment
élevé des cinq sous-échelles (voir tableau 3). Il en ressort que les indices alpha de cette
dernière varient de .65 à .82 et de .83 à .95, avec une moyenne égale à .71 et .87,
respectivement pour l’élève et la classe comme unités d’étude. Malgré le nombre réduit
d’items (soit quatre) des sous-échelles de la version abrégée, ces valeurs se rapprochent
sensiblement des résultats obtenus avec la version complète de l’É.C.C. ; cette version
comporte des indices alpha respectifs allant de .67 à .86 et de .86 à .97, avec une
moyenne de .77 et .92. L’analyse de ces résultats montre que l’homogénéité
satisfaisante de la version complète de l’échelle caractérise aussi la version abrégée,
attestant ainsi de sa fidélité, aussi bien au niveau individuel que consensuel. Ce dernier
constat indique que la version courte porte sur les aspects autant personnel que
consensuel de l’environnement social de la classe.

Tableau 2/Table 2

ITEMS EN FONCTION DU FACTEUR SAT. MOY. E.-

T.

Facteur 1. Orientation vers la performance

1. En classe, les élèves essaient souvent d’obtenir la meilleure note (V) .74 2,94 1,06

2. Atteindre un certain niveau dans le travail scolaire est très important dans .78 3,06 1,09
ma classe (V)

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3. Si un élève s’absente de la classe pendant deux jours, il doit pour se .60 2,83 1,18
rattraper, faire des efforts (V)

4. Les élèves doivent beaucoup travailler pour obtenir la meilleure note de la .78 3,12 1,14
classe (V)

Facteur 2. Ordre et organisation

5. Beaucoup d’élèves dorment en classe (F) .59 2,47 1,04

6. Les élèves rêvent beaucoup en classe (F) .57 1,99 .89

7. Beaucoup d’élèves ne savent pas quoi faire en classe (F) .62 2,26 .99

8. Les élèves perdent beaucoup de temps en classe (F) .43 2,33 1,11

Facteur 3. Participation scolaire

9. Beaucoup d’élèves font vraiment attention à ce que disent les professeurs en .56 2,70 .89
classe (V)

10. Les élèves s’intéressent beaucoup au travail de la classe, et le font du mieux .63 2,67 .87
qu’ils peuvent (V)

11. Dans ma classe, les élèves font beaucoup d’efforts dans le travail scolaire .56 2,73 .81
(V)

12. Ma classe est bien organisée (V) .53 2,54 1,01

Facteur 4. Chaleur affective et disponibilité des enseignants

13. Les professeurs ont une relation amicale avec les élèves plutôt .55 2,64 .98
qu’autoritaire (V)

14. Mes professeurs ne se mettent pas à la portée des élèves (F) .48 2,79 1,11

15. Les élèves de ma classe peuvent compter sur l’aide des professeurs quand .59 2,77 1,11
ils ont des problèmes personnels (V)

16. Mes professeurs font confiance aux élèves (V) .64 2,61 .95

Facteur 5. Réglementation scolaire

17. Dans ma classe, les professeurs ont déjà expliqué le règlement que les .78 2,71 1,23
élèves doivent appliquer (V)

18. Mes professeurs expliquent ce qu’est le règlement de la classe (V) .66 2,68 1,20

19. Les professeurs expliquent pourquoi ils tiennent au règlement de la classe .49 2,49 1,10
(V)

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20. Les professeurs expliquent les conséquences que les élèves peuvent subir .60 2,72 1,12
dans le cas où ils violent le règlement de la classe (V)

Réponses : Tout à fait vrai, Presque vrai, Presque faux et Tout à fait faux. Dans l’analyse factorielle
exploratoire, les facteurs expliquent respectivement une variance totale de 23,8 %, 10,5 %, 7,9 %, 7,1 %
et 5,6 %. Toutes les saturations sont significatives à p < .01.
Items de la version abrégée de l’É.C.C., leurs saturations relatives à l’analyse factorielle confirmatoire,
moyennes et écart-types (N = 1 502 élèves)
Items of the shortened version of the É.C.C., their saturation relative to confirmatory factorial analysis,
means and standard deviations (N = 1 502 élèves)

Tableau 3/Table 3

ALPHA ALPHA
DIMENSION OU SOUS-ÉCHELLE N = 1 502 ÉLÈVES N = 69 CLASSES

A B A B

Participation scolaire (5 items) .65 .67 .88 .86

Chaleur affective et disponibilité des enseignants (8 items) .68 .78 .85 .93

Orientation vers la performance (5 items) .82 .86 .95 .97

Ordre et organisation (13 items) .65 .75 .83 .90

Réglementation scolaire (7 items) .73 .78 .92 .95

Le nombre d’items retenu dans la version complète est indiqué entre parenthèses (en italique). La
version abrégée comporte 4 items pardimension.
Comparaison des indices de cohérence interne des dimensions de l’É.C.C. en fonction de la version
abrégée (A) et de la version complète (B)
Comparison of the internal coherence criterion of the dimensions of the shortened version (A) and complete
version (B) of the É.C.C.

Autres statistiques des sous-échelles

13 L’analyse des statistiques descriptives, présentées au niveau du tableau 4, permet de

constater que les moyennes de toutes les sous-échelles s’approchent de leurs médianes,
et que leurs indices d’asymétrie et d’aplatissement ne dépassent pas la valeur critique ±
1,96 (adoptée par les chercheurs) que ce soit au niveau individuel ou agrégé (classe). Ce
qui indique que toutes les mesures de la version abrégée de l’É.C.C. répondent aux
conditions de la distribution normale, comme dans la version complète. A l’encontre de
la mesure relative à l’organisation scolaire, il importe de constater, au niveau
individuel, que la moyenne de chacune des autres mesures est supérieure au centre des
ses valeurs ; ce qui suggère que la plupart des élèves perçoivent leur classe comme
étant orientée non seulement vers la désorganisation scolaire mais aussi vers la
participation, la chaleur affective des enseignants, la réglementation et surtout la
performance. Cela se confirme, au niveau de la perception consensuelle du climat social
de la classe pour trois mesures seulement. La plupart des classes de l’échantillon

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 51

semblent se caractériser plus par la participation, la réglementation et plus encore par

l’orientation vers la performance.

Tableau 4/Table 4

SOUS-ÉCHELLES MIN. MAXI. MOYENNE MÉDIANE ÉCART- ASYMÉTRIE APLATISSEMENT

TYPE

Niveau individuel (N = 1 502 élèves)

Participation 4 16 10,7 11 2,50 − .32 − 1.20

Chaleur affective 4 16 10,9 11 2,90 − .33 − 1.51

des enseignants

Orientation vers la 4 16 12,0 13 3,58 − .83 − 1.49

performance

Ordre et 4 16 19,0 19 2,78 − .17 − 1.52

organisation

Réglementation 4 16 10,7 11 3,47 − .18 − 1.01

scolaire

Niveau consensuel (N = 69 classes)

Participation 7,0 13,3 10,7 10,6 1,31 − 1.20 − .11

Chaleur affective 7,4 14,2 10,9 11,1 1,45 − 1.34 − .16

des enseignants

Orientation vers la 5,1 15,1 12,0 13,4 2,99 − 1.24 − .10

performance

Ordre et 6,1 12,2 9,0 9,0 1,25 − 1.02 − .06

organisation

Réglementation 6,0 14,4 10,7 10,8 2,15 − 1.20 − .90

scolaire

Chacune des sous-échelles comporte quatre items.

Statistiques descriptives des sous-échelles de la version abrégée de l’É.C.C.
Descriptive statistics of the sub-scales of the shortened version of the É.C.C.

14 Le tableau 55 regroupe les intercorrélations des sous-échelles de la version abrégée de

l’É.C.C. et les corrélations entre ces dernières et les sous-échelles de la version
complète. Pour la première version, un indice de validité discriminante de chaque sous-
échelle a été calculé ; il représente la moyenne des corrélations de celle-ci avec toutes
les autres sous-échelles de l’instrument (e.g. Bevil, 2003 ; Fraser, 1981). Remarquons que
les intercorrélations ne dépassent pas .48 et que l’indice de discrimination des mesures
varie seulement entre .12 et .36, avec une moyenne de .29 équivalente à celle de la

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 52

version originale de l’instrument. La version abrégée comporte ainsi, à l’instar de cette

dernière, des corrélations raisonnablement élevées entre les sous-échelles attestant
qu’elle a une validité discriminante adéquate. Il importe de constater que ces
corrélations se rapprochent sensiblement des corrélations constatées pour les mêmes
sous-échelles avec la version complète de l’É.C.C. (corrélations indiquées au-dessus de la
diagonale). De plus, chaque mesure de la version abrégée corrèle fortement avec la
même mesure de la version complète. Notons enfin qu’une analyse de la variance,
conduite en considérant la classe en tant que variable indépendante et l’individu
comme unité d’analyse, indique que les cinq mesures de la version abrégée de l’échelle
différencient bien les classes (p < .001), tout comme la version complète. Ce qui plaide
encore en faveur de l’existence de la notion du climat social de classe. L’ensemble de
ces résultats montre que la version abrégée présente les mêmes caractéristiques que la
version complète de l’instrument.

Tableau 5/Table 5

Intercorrélations des sous-échelles de la version abrégée (sous la diagonale) et corrélations de celles-ci

avec les sous-échelles de la version complète (sur ou au-dessus de la diagonale)
Inter-correlations of the sub-scales of the shortened version of the É.C.C. (under the diagonal) and
correlations of those with sub-scales of the complete version(on or over the diagonal)

Les dimensions du climat comme variables dépendantes et

indépendantes

15 Comme dans la version complète de l’É.C.C., les résultats obtenus avec la version
abrégée soutiennent le constat, antérieur des auteurs, selon lequel les dimensions du
climat social de la classe méritent d’être retenues dans la recherche en tant que
variables dépendantes des caractéristiques physico-environnementales de la classe et
variables indépendantes qui expliquent la performance scolaire de la classe (voir
tableau 6)6. Nous nous contentons dans cet article de présenter brièvement les résultats
(pour la discussion voir Bennacer, 2005). Les classes des établissements privés se
caractérisent, plus que dans le public, par la réglementation scolaire (.30). Les classes
professionnelles s’orientent moins vers la performance (– .33) et l’organisation scolaire
(– .28). L’augmentation dans le niveau d’étude engendre des degrés faibles dans
l’orientation vers la performance (– .46) et la réglementation scolaire (– .55). Les grandes
classes se caractérisent par un environnement social orienté vers la performance (.27
avec la taille de la classe). Au niveau des caractéristiques de l’ensemble des élèves (dites
collectives), remarquons que le pourcentage élevé de filles encourage l’organisation
scolaire (.35), tout comme le fort pourcentage d’enfants favorisés (ou issus de familles
favorisées, .27). Celui-ci ne favorise pas l’orientation vers la performance (– .28). À
l’encontre des classes ayant une grande proportion d’élèves moyens (– .44, – .29), les
classes comportant un pourcentage élevé d’enfants socialement défavorisés se

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 53

caractérisent plus par un climat social très réglementé (.44), sans pour autant insister
sur la chaleur affective et la disponibilité des enseignants (.28). Au fur et à mesure que
le pourcentage d’élèves non-redoublants augmente, la classe se caractérise plus par la
participation scolaire (.32), l’orientation vers la performance (.35) et l’organisation
scolaire (.27). Le climat social de la classe exerce des effets importants sur la
performance scolaire. La forte réglementation et la désorganisation de la classe
n’encouragent nullement la performance pédagogique de celle-ci (– .61, .40 avec
l’organisation). Les classes caractérisées par la chaleur affective et la disponibilité des
enseignants ne facilitent pas la performance des élèves telle qu’elle est appréciée par
les professeurs (– .34). Comme dans la version complète, les résultats montrent des
différences et un décalage, en fonction du climat social de la classe, entre l’évaluation
scolaire et l’évaluation pédagogique. Tandis que les classes réglementées se voient
accorder par les professeurs une note supérieure à leur performance pédagogique
(respectivement – .15 et – .61), les classes organisées et/ou orientées vers la chaleur
affective des enseignants obtiennent une note scolaire (.04, – .34) qui est inférieure à
leur performance aux tests pédagogiques (.40, .01). L’ensemble des ces constatations
confirme la quasi-totalité des résultats obtenus dans la version complète de l’échelle, et
témoigne que la version abrégée est à l’image de cette dernière.

Tableau 6/Table 6

CARACTÉRISTIQUES OU VARIABLES P.A. C.A. O.P. O.O. R.S.

Contextuelles

Type d’établissement (1) – .08** – .03** – .14** – .00** – .30**

Section d’étude (2) – .26** – .20** – .33** – .28** – .17**

Organisationnelles

Année scolaire (3) – .15** – .12** – .46** – .24** – .55**

Taille – .12** – .05** – .27** – .06** – .05**

Collectives

Pourcentage de filles – .11** – .23** – .05** – .35** – .14**

Pourcentage de favorisés – .15** – .17** – .28** – .27** – .25**

Pourcentage de moyens – .12** – .29** – .17** – .09** – .44**

Pourcentage de défavorisés – .00** – .28** – .27** – .07** – .44**

Pourcentage non-redoublants – .32** – .21** – .35** – .27** – .00**

Performance scolaire

Évaluation pédagogique – .12** – .01** – .10** – .40** – .61**

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Évaluation scolaire (note) – .18** – .34** – .07** – .04** – .15**

(1) 1 = public, 2 = privé.

(2) 1 = enseignement général, 2 = professionnel.
(3) Du 6e au 9e niveaux codés de 1 à 4.
Participation (P.A.), chaleur affective et disponibilité des enseignants (C.A.), orientation vers la
performance (O.P.), ordre et organisation (O.O.), réglementation scolaire (R.S.).
* p < .05.
** p < .01.
Corrélations Pearson des sous-échelles de la version abrégée de l’É.C.C. avec les caractéristiques
physico-environnementales de la classe et sa performance scolaire (N = 53 classes)
Pearson’s correlation coefficient of the sub-scales of the shortened version of the É.C.C. with the physical-
environmental characteristics of the class and academic performance (N = 53 classes)

Conclusion
16 L’intérêt de cette étude était la construction et la validation, auprès des collégiens
français, d’une version abrégée de l’É.C.C. qui ne comporte que 20 items. Celle-ci se
compose de cinq sous-échelles évaluant la participation en classe, la chaleur affective
des enseignants (domaine des relations interpersonnelles), l’orientation vers la
performance (développement personnel), l’ordre et l’organisation ainsi que la
réglementation scolaire (maintien du système de la classe). Les résultats montrent que la
version abrégée présente des qualités psychométriques similaires à celles de la version
complète de l’échelle (Bennacer, 2005). L’analyse factorielle confirmatoire a bien
attesté de la présence de cinq facteurs, soutenant ainsi la structure théorique postulée.
L’analyse de la cohérence interne des sous-échelles indique qu’elles font preuve d’une
homogénéité satisfaisante, tant au niveau individuel que collectif (relatif à la classe). La
version abrégée de l’échelle permet ainsi d’évaluer, à l’instar de la version originale, les
deux aspects de l’environnement social de la classe : personnel (private beta press) et
consensuel (consensual beta press). Les sous-échelles de la version abrégée répondent aux
conditions de la distribution normale, différencient bien les classes, se caractérisent
par une validité discriminante adéquate et corrèlent chacune fortement avec la même
sous-échelle de la version complète. Dans l’étude de ses relations avec bon nombre de
critères, la version abrégée de l’É.C.C. reproduit et soutient la quasi-totalité des
résultats obtenus dans la version complète. Ce qui permet de confirmer la constatation
antérieure des chercheurs selon laquelle les dimensions du climat social de la classe
sont à considérer en tant que variables dépendantes des caractéristiques physico-
environnementales et variables indépendantes qui expliquent la performance scolaire
des élèves. Selon cet ordre causal, il importe de regrouper ultérieurement dans une
autre étude, au sein d’un modèle structural, l’ensemble des variables retenues dans ce
travail. Et ce, afin de tester ce modèle et d’estimer autant l’importance de chaque
variable que le rôle intermédiaire des dimensions du climat social de la classe dans
l’explication et la prédiction de la performance scolaire.
17 Avec vingt items seulement, la version abrégée de l’É.C.C. ferait profiter les chercheurs
et les enseignants, qui souhaitent s’en servir, d’une économie financière et d’un gain de
temps dans la passation du questionnaire, le dépouillement et l’analyse des données
récoltées. L’utilisation de cet instrument de mesure peut avoir des implications
pratiques pour l’optimisation des conditions psychosociales de la classe. En
collaboration avec des spécialistes, les professeurs peuvent par exemple administrer

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 55

cette échelle aux élèves de leur classe, plusieurs fois dans l’année scolaire, pour
connaître le climat social et tenter surtout de l’améliorer. Et ce, en s’orientant par
exemple vers des classes organisées et peu réglementées, comme le suggèrent les
résultats. L’intervention des enseignants peut aussi se réaliser, dans le cadre d’un
contrat pédagogique avec les élèves, par la négociation du climat de classe souhaité (e.g.
Sinclair & Fraser, 2002 ; Yuen-Yee & Watkins, 1994). Il importe enfin de faire prendre
conscience aux professeurs de la subjectivité dont ils font preuve lorsqu’ils évaluent des
élèves, démontrée par les travaux de docimologie (voir par exemple Abernot, 1996). Les
résultats de cette étude corroborent en effet le constat selon lequel les évaluations
scolaire et pédagogique constituent deux types d’appréciation différents du travail
scolaire des élèves. Ils montrent que ces évaluations connaissent un décalage, et
diffèrent l’une de l’autre, selon les dimensions du climat social de la classe. L’élève se
voit attribuer par les enseignants une note scolaire qui est supérieure à sa performance
aux tests pédagogiques dans les classes les plus réglementées, et c’est le contraire dans
les classes organisées et/ou orientées vers les bonnes relations interpersonnelles
professeurs-élève (représentées ici par la chaleur affective et la disponibilité des enseignants).
18 Cette étude comporte une limite concernant l’évaluation pédagogique du travail de
l’élève. Pour représenter celle-ci, nous n’avons malheureusement pas pu retenir un test
de mathématiques. Nous pensons que cela n’a pas de répercussions sur les résultats. En
effet, les performances en français et en mathématiques sont très liées (Bacher, 1965),
tant au niveau de l’évaluation scolaire que pédagogique. Elles comportent par exemple
une corrélation de .61 pour la première, dans l’analyse des données de cet article
(N = 1113), et de .72 pour la seconde dans une recherche conduite aux quatrième et
cinquième niveaux scolaires (N = 104) (Deniau, 1997).

BIBLIOGRAPHIE
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NOTES
1. Voir aussi Aldridge, Fraser & Huang (1999), Janosz, Georges & Parent (1998), Kim, Fisher &
Fraser (2000), MacAulay (1997), Majeed, Fraser & Aldridge (2002).
2. La cohésion est ici le degré auquel les élèves se connaissent, s’entraident et éprouvent des
sentiments d’amitié les uns envers les autres ; la satisfaction est le degré auquel les élèves aiment
le travail scolaire et se sentent à l’aise en classe ; la direction au but désigne le degré de clarté du
but de la classe.
3. Moos (1994, 2002) conceptualise les 3 domaines indiqués, caractérisant toutes les
organisations. Le 1er mesure autant le niveau d’implication des individus dans l’environnement
que de soutien et d’entraide. Le 2e porte sur l’opportunité offerte par l’environnement au
développement personnel et à l’estime de soi. Le 3e domaine, de maintien et de changement du
système, évalue le degré selon lequel l’environnement maintient le contrôle, se montre ordonné,
clair dans ses attentes et ouvert au changement.
4. Sauf pour l’option choisie (technologie ou seconde langue étrangère) en cycle d’orientation relatif
à l’année de quatrième et l’année de troisième (c’est-à-dire aux 8 e et 9e niveaux scolaires).
5. L’élève est considéré comme unité d’étude.
6. La classe est considérée comme unité d’étude.

RÉSUMÉS
Des recherches ont démontré que les dimensions du climat social de la classe peuvent être
considérées comme variables dépendantes des caractéristiques physico-environnementales de
cette dernière et variables explicatives de la performance scolaire des élèves. L’objectif de cette
étude est d’élaborer et de valider, auprès de 1 502 collégiens, la version abrégée de « l’Échelle du
climat social de la classe » (É.C.C., Bennacer). Les résultats confirment les qualités
psychométriques et les caractéristiques de la version complète de l’échelle. Ils indiquent en
outre, comme pour cette dernière, que les évaluations scolaire et pédagogique diffèrent selon les
dimensions du climat social de la classe.

Research shows that the dimensions of the classroom social environment need to be considered
as variables dependant on the physical-environmental characteristics, as well as the explanatory
variables of students’ academic achievement. This study’s goal is to develop and validate, on the
basis of 1,502 middle-school students, a shortened version of the “Échelle du climat social de la
classe” (É.C.C., Bennacer). In this version, the results confirm the psychometric proprieties and
characteristics of the scales’ complete version and the findings of the last study. They indicate, as
in the latter, that teachers’ grading and evaluation differ according to the social environment
dimensions.

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INDEX
Mots-clés : Caractéristiques physico-environnementales, Climat social de la classe, Collège,
Performance scolaire
Keywords : Academic achievement, Classroom social environment, Junior high school, Physical-
environmental characteristics

AUTEUR
HALIM BENNACER
est maître de conférences en psychologie à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres
d’Orléans-Tours (IUFM Orléans-Tours, site de Tours-Fondettes, « Bel Air », B.P. 16,
37230 Fondettes). Il est aussi rattaché à l’Université de Tours (« ERT 1053 – Éducation »,
Département de psychologie, 3, rue des Tanneurs, 37041 Tours Cedex). Son domaine de recherche
concerne la psychologie de l’éducation. Il porte sur de nombreux thèmes, sur lesquels il a publié
des travaux, tels que le climat social de la classe (à l’école élémentaire et au collège), le climat
social de la résidence universitaire, la pratique de la pédagogie différenciée, les attitudes des
élèves envers l’école (et le collège), leurs comportement et performances scolaires ainsi que
l’interaction entre l’élève et l’environnement social de la classe. Son principal thème de
recherche est intitulé : « Approches différentielle et psychosociale de l’éducation – Étude des
déterminants personnels et environnementaux des comportements humains ». Courriel :
[Link]@[Link]

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Représentations temporelles et
décision dans la relation de conseil
en orientation scolaire
Mental representations of the time and decision making in career counseling

Hugues Demoulin et Juliette Murphy

Introduction
1 Nous proposons dans cet article une réflexion sur les relations entre le temps et la
décision dans l’activité de conseil. Le temps est à l’évidence une dimension essentielle
pour le conseiller. Il intervient en effet dans un processus d’aide à la décision qui se
caractérise par une certaine temporalité, tandis que son intervention a elle-même une
temporalité propre avec ses étapes et son rythme.
2 Plusieurs temps s’entremêlent ainsi dans le conseil, chacun avec sa dynamique propre,
chacun tout à la fois donné et construit. Donné en ce qu’il échappe à l’acteur qui n’a pas
de prise sur lui (une échéance impérative par exemple). Construit dès lors que l’acteur
peut moduler un rythme ou une durée. Co-construit même, puisque la temporalité du
conseil résulte souvent d’un compromis, explicite ou non, entre conseiller et
consultant. Par ailleurs, si le temps peut être considéré comme universel et identique, il
recouvre également des réalités spécifiques pour chacun d’entre nous en fonction de
notre façon de l’habiter, de le penser ou de le ressentir. En ce sens, nous parlerons de
« représentations temporelles » pour désigner les constructions mentales, tant
cognitives que sociales, dont il est l’objet. Ces représentations portent à la fois sur le
temps en général (ses qualités, sa valeur...) et sur la temporalité du processus concerné
(ses moments, son rythme...).
3 Notre pratique du conseil auprès de personnes et d’organisations nous incite à
considérer que les représentations temporelles interviennent dans le processus de
décision, processus qui peut être conçu différemment selon la temporalité dans laquelle
s’inscrit la décision, selon la temporalité que produit la décision, selon son contenu, ou

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encore selon la façon dont le temps est vécu par le consultant ou le conseiller. C’est
autour de cette hypothèse de travail que s’articulera notre propos. Nous préciserons
d’abord le sens que nous donnons à cette notion de « représentation temporelle » : ce
qu’elle est, comment elle s’élabore, ce qu’elle demande au plan cognitif, ses fonctions
sociales. Dans un deuxième temps, nous examinerons son intérêt pour la pratique du
conseil envisagé comme aide à la décision. Enfin, nous proposerons quelques
perspectives d’applications et de recherches dans le champ du conseil en orientation
scolaire et professionnelle.

Les représentations temporelles

4 Le terme de « représentation » sera utilisé ici par référence au sens qui lui est donné en
psychologie sociale (Elejabarrieta, 1996) et en ergonomie (Weill-Fassina, Rabardel &
Dubois, 1993). Après en avoir très brièvement rappelé les principales caractéristiques,
nous présenterons ce qui nous semble constituer certaines spécificités des
représentations temporelles, qui tiennent d’une part à leur objet même, d’autre part à
leurs dimensions cognitives et sociales.

Représentations pour l’action et représentations sociales

5 Les représentations sont une reconstruction mentale d’un objet, et non une
reproduction appauvrie ou déformée, qui permet de penser cet objet, pour se préparer
à l’action ou aux prises de position. Elles sont contextualisées et finalisées, c’est-à-dire
qu’elles ont une fonction à un certain moment pour une personne ou un groupe. Elles
s’appuient sur des informations fragmentaires, procédant souvent par généralisation
du particulier (une caractéristique retenue dans telle situation sera a priori considérée
comme valable pour les situations équivalentes). Les représentations ont une forte
dimension évaluative, elles servent à émettre des jugements et à comparer. Elles sont
très liées aux attitudes. Certaines représentations sont dites « sociales » en ce qu’elles
ont une forte dimension symbolique et interviennent dans les rapports sociaux,
marquant par exemple l’appartenance ou signifiant la différence. Elles dépendent de la
situation du sujet, mais aussi de ses croyances, valeurs ou encore styles de vie.
6 Les représentations sociales (Jodelet, 1988) sont décrites comme organisées autour d’un
noyau central, stable, peu évolutif et peu sujet aux influences, tandis que d’autres
aspects dits « périphériques » sont plus sensibles au changement. C’est un système
dynamique et absorbant, qui est capable d’intégrer des informations nouvelles et de les
combiner à celles déjà mémorisées, à condition que ces informations puissent devenir
compatibles avec le système existant. Dans le cas contraire, l’information peut être
rejetée ou déformée, ou bien faire évoluer le système de représentations, souvent au
prix de contradictions et de paradoxes. Dans la relation de conseil, il s’agit à la fois de
comprendre le système de représentations du consultant, mais aussi d’en apprécier la
plasticité, les possibilités et les conditions d’évolution, ce qui suppose d’évaluer leurs
fonctions pour le consultant.

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Les représentations temporelles comme représentations du temps

et des temporalités

7 Le temps est un objet complexe. Aussi triviale que soit cette remarque, elle implique
que le discours sur le temps, et a fortiori ses représentations, puissent aussi l’être. Sans
chercher à recenser dans ce qui suit les thèmes de réflexion que suscite le temps ni
vouloir entrer dans le détail des débats philosophiques dont il est l’objet, certaines
caractéristiques des représentations temporelles sont directement liées à l’objet lui-
même et à sa complexité. L’une d’entre elle tient à la polysémie du mot lui-même. Le
terme de « représentation temporelle » porte à la fois sur les représentations du
« temps » comme dimension du monde physique et de l’expérience humaine, aussi bien
que sur une « temporalité », c’est-à-dire la structure temporelle d’un processus. Il sera
parfois nécessaire de distinguer ces deux aspects.
8 a) On ne peut pas ne pas se représenter le temps, inhérent à l’activité humaine mais
qui échappe à notre entendement. Il nous apparaît en effet comme quelque chose tout à
la fois de proche et de lointain, d’évident et de mystérieux, de familier et d’étranger,
ambiguïté exprimée dans les célèbres interrogations d’Augustin (cité par Gonord, 2001,
p. 89) : « Qu’est- ce donc que le temps ? Si personne ne me le demande, je le sais ; mais si on me le
demande et que je veuille l’expliquer, je ne le sais plus. Pourtant, je le déclare hardiment, je sais
que si rien ne se passait il n’y aurait pas de temps passé ; que si rien n’arrivait il n’y aurait pas de
temps à venir ; que si rien n’était il n’y aurait pas de temps présent. » Si le temps est
indispensable à toute activité humaine, il se dérobe pourtant à l’esprit. Sans cesse nous
devons manipuler une notion que nous ne pouvons – et ne pourrons sans doute pas –
définir de façon satisfaisante ni complète. Bien que le temps soit une réalité pour
chacun d’entre nous, nul n’est en mesure d’en appréhender l’essence. Le temps semble
n’avoir pas de réalité en dehors de nous. Il n’y aurait pas de temps indissociable de
l’expérience humaine. C’est au travers de notre expérience vécue que nous éprouvons
le temps et que nous en élaborons des représentations.
9 b) Les représentations du temps procèdent inévitablement par analogie. Puisque nous
ne pouvons connaître l’essence du temps, nous ne pouvons évoquer le temps que par
comparaison à autre chose ou par métaphore, par exemple avec une matière qui
s’écoule ou un espace que l’on parcourt. Or le recours à la métaphore confère
immédiatement et par association d’autres attributs. Hall (1984) compara les
conceptions du temps chez les Américains du Nord et du Sud. Si les premiers se le
représentent tel « une route divisée en segments ou un ruban qui se déroule dans le futur à
mesure qu’on avance » (p. 23), les seconds n’en ont pas une image compartimentée. Il
s’ensuit des différences dans la réalisation de leurs activités, les uns privilégiant une
logique de succession là où les autres réalisent plusieurs choses en même temps.
Coudron (2000) distingue des représentations de type linéaire, où le temps est figuré
par une ligne passé-présent-futur, d’autres qui voient le temps comme un phénomène
cyclique. Dans les premières, le passé s’éloigne à mesure que le temps passe, l’histoire
« s’empilant » progressivement avec pour effet un sentiment d’accélération
permanente : le présent semble passer beaucoup plus vite à mesure que sa taille se
réduit au regard de l’histoire qui s’accumule. Dans les cultures où le temps est cyclique,
l’histoire est un perpétuel recommencement, si bien que le temps même lointain est
encore très présent. Ces quelques exemples renvoient à la question posée par Bergson
(1991) : « Si, pour compter les faits de conscience, nous devons les représenter symboliquement

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dans l’espace, n’est-il pas vraisemblable que cette représentation symbolique modifiera les
conditions normales de la perception interne ? » (p. 67). En nous représentant le temps
comme de l’espace, nous le considérons comme un milieu – donc quelque chose dans
lequel nous sommes – qui présente les mêmes propriétés, et notamment celle
d’homogénéité.
10 c) Les représentations temporelles comportent deux niveaux distincts bien que
souvent confondus. En poursuivant le raisonnement proposé par Bergson, si l’on fait
abstraction d’une représentation symbolique en terme spatial, nous comprenons que le
temps n’est pas qu’une succession d’éléments qui nous sont extérieurs, mais qu’il
dépend bien de ce que nous sommes et de ce que nous éprouvons. Deux intervalles de
temps peuvent être jugés équivalent au regard d’un phénomène physique (le nombre
d’oscillations d’un pendule), alors qu’ils ne le seront pas du point de vue de notre « moi
profond » (le temps du rêve n’est pas le même que le temps de l’ennui ou que celui de
l’activité). Il conviendra de distinguer deux formes du temps. D’une part un temps
exogène, extérieur à soi, sur lequel nous n’avons pas de prise, que l’on pourrait
qualifier de temps cosmique – le temps des étoiles et des révolutions planétaires, mais
aussi celui des phénomènes physiques. D’autre part un temps endogène, existentiel, qui
correspond à notre propre vécu de la durée. Chacun correspond à deux réalités
différentes que nous assimilons pourtant dans une représentation unique. Aucun de ces
deux temps-là n’est le temps « réel », qui pourrait n’être qu’une illusion sociale.
11 d) Les représentations temporelles comportent une forte dimension affective et
existentielle. Toute réflexion sur le temps ouvre nécessairement à la fois sur la vie et
sur la mort, sur le développement et sur le vieillissement. Les Grecs représentaient le
temps par le serpent Ourobouros qui se mord la queue, symbolisant l’infini et le fini
indissociables. Chez les Mayas et les Aztèques, le temps était Kin, autre serpent, avec
ses deux têtes qui s’opposent, l’une orientée vers la vie et la joie, l’autre vers le malheur
et la souffrance (Coudron, 2000). Représenter le temps, c’est inévitablement se
représenter soi-même dans le passé ou l’avenir qui nous placent. Représenter l’avenir,
c’est à la fois projeter une espérance et se rapprocher de sa propre mort. Si la
dimension existentielle du temps est une évidence pour les philosophes, elle pourrait
être de prime abord facilement négligée dans de nombreux domaines de l’activité
humaine et dans les discours manifestes sur le temps. Mais cette dimension
existentielle ne se laisse ignorer que temporairement. Ainsi, dans notre propre
pratique sur l’aménagement et la réduction du temps de travail (suite aux lois
« Aubry » de 1998 et 2000), nous avons pu constater que le fait d’envisager une
organisation « annualisée » faisait soudain paraître beaucoup plus proche le moment de
la cessation de l’activité, réduisant du même coup la durée de l’existence.
12 e) Les représentations temporelles influent sur les représentations de soi. On peut en
effet penser le temps de plusieurs façons avec des conséquences différentes sur
l’existence. Représenté comme ordonné selon une ligne orientée, le temps peut donner
à la vie une conception fortement déterminée, où le présent dérive du passé et le futur
du présent. Mais nous pouvons également considérer que nous nous réalisons
précisément par la finitude même de la vie, l’à-venir de la mort étant une certitude à
partir de laquelle nous « temporalisons » notre vie. Cette attitude renverse la
conception du temps, considérant la mort comme précédant, et donc orientant
l’existence. Le temps n’apparaît plus comme une contrainte, mais comme une condition
nécessaire à l’expérience humaine. Nous devons nous engager dans la vie et prendre en

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charge notre existence. Ou bien encore – troisième option envisageable – nous pouvons
considérer que nous déterminons par nos choix une temporalité qui est propre à
chacun de nous. Si, dans la première logique évoquée plus haut, nous pouvons
considérer notre avenir comme déterminé par un passé que nous jugeons très
contingent, nous demeurons libres de rompre avec cette contingence supposée et
produire du même coup un avenir différent. Dans cette nouvelle optique, notre être
présent et notre passé peuvent prendre de nouvelles significations, comme si on les
examinait du point de vue de différents futurs possibles. Une telle conception heurte
quelque peu notre perception immédiate et ne correspond guère aux représentations
sociales dominantes, qui nous invitent à penser l’avenir à partir du présent plus qu’à
qualifier le présent à l’aune de futurs virtuels. Tout cela a bien entendu des
conséquences sur le processus de décision, nous y reviendrons dans la deuxième partie.

Fonctions sociales et psycho- sociales des représentations

temporelles

13 a) Les représentations temporelles sont des organisateurs sociaux. Pour penser et

nommer le temps, nous utilisons des référents qui ne sont pas propres à chacun, mais
qui sont en usage dans notre société et dans notre culture. Ces référents partagés sont
nécessaires à la vie sociale : ils rendent possible la synchronisation des activités,
constituent des bases de communication, ou encore permettent l’élaboration d’une
mémoire collective. Ainsi, bien que le temps puisse sembler le même partout et pour
tous (une heure vaut toujours soixante minutes), sa valeur d’usage ou sa fonction
peuvent profondément différer. Dans ses travaux évoqués plus haut, Hall (1984) estime
que la représentation temporelle segmentée des Américains du Nord conduit à
considérer que chaque chose doit se faire en son temps, et faire plusieurs choses en
même temps est non seulement inconcevable, mais de surcroît contre- productif. Cette
segmentation rend possible la planification, et oriente ainsi l’action vers le futur en
privilégiant la nouveauté et le changement. Le passé suscite quant à lui peu d’intérêt,
sauf pour estimer le savoir-faire, pour tirer les enseignements de l’expérience, et donc
mieux se projeter dans le futur. Dans une telle culture, la rapidité est valorisée. La
lenteur est un signe de faiblesse, voire d’impolitesse. Au sein d’une culture ou d’un
groupe social domine un type de représentation temporelle qui induit les
comportements et constitue une norme sociale de jugement.
14 b) La lecture des évènements est nécessairement orientée par un référentiel de temps.
Selon l’intervalle de temps dans lequel on considère un événement, le sens qui lui sera
donné variera, tout comme il variera selon qu’on l’examine au regard de ce qui le
précède ou de ce qui le suit. En histoire, l’idée de « longue durée » braudelienne a
conduit à repenser dans une évolution ample des phénomènes jusque-là dissociés. Mais
ce faisant, elle minore l’impact des ruptures que sont les révolutions, en créant une
sorte d’histoire immobile. Foucault (1969) reprochait aux historiens leur obsession à
découvrir de la continuité, à « périodiser » systématiquement l’histoire et à rechercher
des synchronies. Or, si certains évènements se succèdent nécessairement (la mort d’un
personnage vient forcément après sa naissance), d’autres successions n’impliquent pas
forcément de relation d’ordre ou de causalité. Les historiens développeraient
aujourd’hui des conceptions polychroniques (Pomian, 1984) s’intéressant davantage à
la temporalité propre à chaque phénomène plutôt qu’à une représentation rectiligne
unique, le temps du calendrier servant alors de référence pour situer et comparer. Dans

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un autre domaine, celui de la mesure du temps (le chronométrage ou le comput) de

nombreux auteurs (Dohrn Von Rossum, 1992 ; Landes, 1987 ; Maïello, 1996) ont montré
l’importance sociale du référentiel temporel et son effet sur la vision du monde et le
développement d’une conscience intime d’un ordre naturel du temps. L’horloge
portative eut par exemple pour effet de créer un temps privé, que l’on pouvait
emmener chez soi, sans être dépendant d’un garde-temps externe comme le cri du
veilleur. Elle donna également la possibilité d’ordonner son temps en articulant le
rythme personnel et le rythme public, et donc de s’affranchir d’un temps imposé. Mais
cette innovation conduisit également à intérioriser le temps public, développant ainsi
une autodiscipline temporelle, une intériorisation du temps social. Avec l’horloge
portative apparaît une nouvelle temporalité : après celle de l’église puis celle de la ville
qui correspondent davantage au marquage des instants par des sons, l’horloge privée
permet de suivre sans cesse l’écoulement du temps. Devenu visible, quasi- palpable, le
temps se sécularise, s’objective, est objet de productivité, de convoitise ou de
gaspillage, tandis que se développe un sentiment de propriété personnelle du temps.
15 c) La valeur de chaque dimension temporelle et le sentiment de continuité entre ces
dimensions sont variables. Une rapide introspection nous permet de constater que
nous avons chacun une orientation temporelle préférentielle pour le passé, pour le
présent ou pour l’avenir. Cette orientation évolue selon l’âge, mais aussi selon les
groupes sociaux et les époques. Rodriguez-Tomé et Bariaud (1987) étudièrent par
exemple la façon dont les adolescent-e-s se représentaient le passé, le présent et
l’avenir (le leur, celui du monde, et le leur dans le monde). Ils constatèrent que chacune
des trois dimensions temporelles faisait l’objet de valeurs différentes, voire opposées,
et que ces préférences variaient selon que la dimension était évoquée pour elle-même
ou par rapport à telle autre. Ainsi par exemple quand il est opposé au présent, le passé
a une tonalité positive : il est associé aux rapports affectifs – familiaux notamment – et
empreint d’une certaine nostalgie. Par contre, quand il est opposé au futur, le passé est
alors associé à la scolarité, avec une dévalorisation de soi, tandis que le futur se définit
par des statuts connotés positivement (indépendance, responsabilité, possessions). Le
futur est la dimension la plus valorisée, mais aussi celle dont les évocations sont les
plus pauvres. L’avenir est la dimension qui oriente les représentations : on se sent plus
proche de l’adulte qu’on sera que de l’enfant qu’on a été. L’adulte est associé à l’idée de
plénitude et d’accomplissement, alors que l’enfant l’est à l’apprentissage et à
l’insouciance. En même temps, l’adolescence – donc le présent des sujets interrogés –
est la période de la vie qui est jugée la plus importante, parce que c’est le temps des
changements, des découvertes et des commencements. S’intéressant au degré de
continuité ou de rupture entre les dimensions les auteurs notèrent une très forte
continuité de soi à soi, et à l’inverse une rupture avec les ancêtres ou les descendants.
Étudiant comment se construisent les perspectives d’avenir chez les adolescent-e-s, et
ce qui fait obstacle à leur projection dans l’avenir, Guichard (1993) considère que la
capacité à articuler les trois dimensions dans une représentation continue est
essentielle à l’élaboration de projet, qui est une « mise en forme des faits passés et présents
à la lumière d’une intention future... formant une circularité représentative » (1993, p. 16).
16 L’adolescent est dans notre société mis en demeure de penser son avenir, qui
résulterait aujourd’hui de ses comportements et de ses choix là où il pouvait hier
simplement « dériver » de sa situation et du jeu des mobilités sociales. L’injonction qui
lui est faite est donc d’autant plus inquiétante que cet avenir est moins aisé à penser en
continuité avec l’histoire familiale ou sociale. En même temps, ses choix apparaissent

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très engageants puisque plusieurs alternatives sont désormais envisageables. En

d’autres termes, l’orientation sociale préférentielle vers l’avenir et les exigences qui en
découlent demanderaient une capacité d’autant plus importante d’articulation entre
les trois dimensions temporelles.
17 C’est dans cette perspective que s’est développée la notion d’« histoire de vie »,
méthode utilisée dans le bilan auprès d’adultes, dans laquelle le temps est considéré
comme une dimension dynamique. Le présent est relatif : c’est un moment particulier
où l’individu donne sens à son histoire, y compris en fonction des représentations qu’il
se fait de son futur. Ce faisant, la construction de l’histoire personnelle donne
également une signification au futur dans une logique de circularité représentative. Le
but de l’histoire de vie n’est pas de chercher à découvrir un passé par le récit, mais de
temporaliser le présent dans un passé et un futur qui ne sont que construits, qui
n’existent que par la représentation de leur auteur. Dans l’histoire de vie, « l’histoire
n’est jamais finie, elle est soumise à l’inachèvement perpétuel ou, ce qui revient au même,
appelée à un achèvement qui est toujours devant elle » (Delory-Momberger, 2000). La
méthode peut aider l’individu à unifier son passé en fonction d’un projet, ou bien à
construire un projet, donc à unifier son avenir, en fonction du sens qu’il donne à sa
propre histoire. La tension temporelle entre passé et futur est inévitable, traduisant le
conflit nécessaire à la construction de l’individualité, entre d’une part le « maintien de
soi » et d’autre part le « mouvement hors de soi ».

Représentations temporelles et fonctionnement cognitif

18 Si le temps peut laisser perplexe le savant, qu’il soit physicien ou philosophe, nous
parvenons pourtant à manipuler quotidiennement cette notion si énigmatique.
Plusieurs approches se sont intéressées à la psychologie du temps (Fraisse, 1957), sans
que s’établisse pour autant un courant de recherche unifié. Schématiquement, un
premier groupe de travaux, au départ les plus nombreux, considéraient implicitement
le temps comme une donnée exogène, les recherches visant à identifier un système
sensoriel spécifique de l’appréhension du temps (Valax, 1996). Si cette approche permit
de comprendre certains fonctionnements sensoriels ou cognitifs, elle était d’emblée
limitée par son postulat d’un temps extérieur à l’individu. La seconde approche,
aujourd’hui dominante, étudie la façon dont s’élabore une représentation qui permette
d’utiliser le temps pour se situer, ordonner des phénomènes ou anticiper dans la
réalisation d’actions.
19 a) Une représentation temporelle opérationnelle met en jeu trois types de capacités.
Piaget (1946) s’est attaché à montrer comment se structure progressivement la
représentation du temps, comment l’enfant parvient peu à peu au cours de son
développement à maîtriser de façon de plus en plus complexe les deux notions
essentielles d’ordre et de durée. Selon lui, chacune des deux notions se construirait
progressivement de façon relativement séparée, en passant d’intuitions hétérogènes à
une représentation de plus en plus opérationnelle. Puis « les rapports de succession et de
durée... finissent par se déterminer mutuellement en un seul système d’ensemble, à la fois
différencié et entièrement cohérent » (Piaget, 1946). Plusieurs conditions sont nécessaires
pour parvenir à ce stade. D’abord l’enfant doit acquérir la notion d’un temps continu et
homogène – l’« isochronie » où la valeur d’une durée est indépendante de son moment
(cinq minutes durent toujours 300 secondes, qu’il soit midi ou minuit et quel que soit

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l’état ou l’endroit dans lequel on se trouve). Ensuite, il faut parvenir à dissocier le

temps de son contenu et à concevoir un temps extérieur à soi (le temps s’écoule
indépendamment des activités qui s’y déroulent). Enfin, parvenir au stade d’un système
temporel achevé implique que l’on soit capable d’articuler des phénomènes de
temporalités différentes (par exemple, pouvoir prévoir le point ou le moment de
rencontre entre des objets animés de mouvements de vitesses différentes). Quelles que
soient les discussions sur les processus d’élaboration de la notion de temps chez
l’enfant, il apparaît clairement que cette notion met en jeu des opérations cognitives de
complexité croissante jusqu’à des niveaux poussés d’abstraction. Si la maîtrise
opérationnelle est acquise à l’adolescence, il n’est pas sûr que tous les adolescent-e-s
aient la même aisance pour comprendre la spécificité temporelle d’un phénomène, et a
fortiori pour se représenter une situation impliquant des phénomènes de temporalités
différentes.
20 b) Les représentations temporelles mettent en jeu des fonctions cognitives de
complexité variable. Certains ergonomes se sont intéressés au raisonnement temporel
dans les situations dynamiques, dont l’évolution dépend à la fois des actions de
l’opérateur et de leur dynamique propre (Cellier, de Keiser & Valot, 1996). C’est par
exemple le cas de l’anesthésie (Sougné, 1996), qui met en jeu plusieurs produits, l’action
de chacun ayant une temporalité spécifique dont une partie est liée au produit, mais
dont une autre résulte de l’interaction entre les produits et varie d’un patient à l’autre.
Le praticien doit donc être en mesure d’élaborer une représentation temporelle unique
(l’anesthésie) combinant différentes temporalités qui sont à la fois absolues (le cycle
d’action de tel produit) et relatives (leur durée d’action effective dans telle situation). Il
le fait en combinant ses connaissances sur les temporalités physiologiques et
pharmacologiques avec ses observations dans l’instant. Ses représentations peuvent
être explicites, dérivant d’un raisonnement systématisé, ou bien implicites, « non
verbalisables, reposant sur des présupposés non-vérifiés, et dont la validité dépend du flair de
celui qui les dérive ».
21 c) Les représentations temporelles dépendent de la familiarité du processus auquel
elles se rapportent. Dans ses travaux déjà évoqués, Piaget (1946) estime que le
raisonnement s’effectuerait en suivant une logique formelle qui permettrait de traduire
le contenu du problème en une opération abstraite sur laquelle des schémas
d’inférence seraient appliqués. Ainsi, le moment des actions, d’abord conçu en
référence au processus, serait ensuite déterminé en se reportant au temps métrique – à
la pendule ou au calendrier en quelque sorte – pour être enfin appliqué à la situation
initiale. Ce type de raisonnement est bien entendu essentiel pour tout calcul précis de
trajectoire, et encore plus si plusieurs objets sont en jeu. Des travaux plus récents en
ergonomie (Valax, 1996), ont pointé les limites d’un tel modèle qui ne prend pas en
compte l’effet du contenu sur le raisonnement. On constate en effet que face à des
problèmes mettant en jeu des inférences temporelles, la proportion de bonnes réponses
augmente d’autant plus que le contenu est concret. Le raisonnement ne reposerait donc
pas sur des règles logiques indépendantes du contexte comme le supposait Piaget, mais
plutôt sur des structures abstraites de connaissances induites par des expériences de la
vie courante (« raisonnement pragmatique » de Cheng et Holyoak (1985)). D’après cette
théorie, il est possible d’élaborer une représentation temporelle opérationnelle, malgré
le degré d’abstraction qu’elle implique du strict point de vue de la logique formelle, dès
lors que des schémas sont induits par l’expérience quotidienne et renforcés par
l’expérience. En d’autres termes, il est possible de tenir des raisonnements temporels

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complexes qui apparaîtraient pourtant très compliqués – voire impossible pour un

enfant – si on les décomposait dans une logique formelle.
22 Avant de passer à l’étude des liens entre représentations temporelles et décision et
leurs implications pour la relation de conseil, plusieurs points peuvent être retenus de
ce qui précède :
• toute réflexion sur le temps ouvre nécessairement sur des ambiguïtés, des paradoxes et des
confusions, dans la mesure où le temps est à la fois et indissociablement objet et dimension,
abstrait et concret, immatériel et tangible, construit et donné ;
• la représentation du temps par analogie avec l’espace conduit à confondre deux niveaux de
représentation pourtant distincts, l’un correspondant à un temps extérieur à soi – physique
ou social – l’autre au temps vécu de l’expérience ;
• sur un plan social, les représentations temporelles fonctionnent à la fois comme référentiel
permettant la synchronisation des activités et, en même temps, comme norme de jugement ;
• se représenter le temps et des temporalités peut être une tâche ardue au plan cognitif, mais
ces difficultés peuvent être considérablement réduites par la familiarité avec le contenu du
processus concerné ;
• se représenter le temps, c’est aussi se représenter soi-même dans le temps. Si les
représentations temporelles supposent quelque capacité cognitive, elles impliquent
nécessairement une dimension conative.

Représentations temporelles et processus de décision

23 La deuxième partie de notre propos est consacrée à l’examen des liens possibles entre
représentations temporelles et décision, plus particulièrement dans la relation de
conseil en orientation scolaire. Nous nous intéresserons à la façon dont le temps et les
représentations temporelles interviennent dans le processus de décision, mais aussi
comment ils sont pris en compte dans les modèles de décision. Nous proposerons
ensuite plusieurs modes de travail sur les représentations temporelles dans la relation
de conseil, modes de travail qui sont fonction des finalités de l’intervention.

Temps et décision : une interaction inévitable

24 La relation de conseil sera entendue ici au sens que lui donne Lhotellier (2000) : une
délibération pour agir, fondée sur une relation dialogique, visant à la construction
méthodique et plurielle du sens de la situation, qui intègre la dimension temporelle de
la décision. Il ne s’agit donc pas d’une situation de prescription ayant pour objectif
l’ajustement des représentations à une réalité sociale donnée, ni d’un travail qui
conduise à trouver « la » bonne solution. Il s’agit plutôt d’aider le consultant à
construire une représentation du problème qui l’aide à prendre une décision dont la
pertinence tient à la fois à la nature du problème exposé et au consultant qui l’expose.
25 Le temps se présente sous des formes diverses aux acteurs impliqués dans la décision
d’orientation scolaire. D’une part comme une donnée, exogène, extérieure à soi, une
temporalité sur laquelle on ne peut agir. Dans l’orientation scolaire, ce peut être une
date « butoir » à respecter pour exprimer une préférence, pour saisir un vœu dans un
système informatique ou pour se pré-inscrire dans une filière. Ce peut être aussi un
délai pour donner une réponse, ou encore le déclenchement d’une phase de procédure
en fonction d’une pré-condition. D’autre part, le temps se présente sous une forme

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endogène, qui correspond à la fois à la temporalité que le consultant – ou le conseiller –

imprime à la décision (recherche d’information, entretien de conseil, etc.) et à la façon
dont il est vécu : la durée peut sembler longue ou courte, tel moment sera jugé
prématuré ou tardif, le temps sera considéré comme facteur de maturation ou au
contraire comme une attente vide. La question peut alors se poser de savoir dans quelle
mesure la représentation du temps favorise ou gêne le processus de décision, et plus
largement comment elle intervient dans ce processus.
26 Par ailleurs, nous utilisons en tant que conseiller, implicitement ou explicitement, des
modèles pour aider à la décision, chacun de ces modèles induisant nécessairement une
certaine conception du temps. Quel qu’il soit, chaque modèle « temporalise »
nécessairement la décision, par le choix d’un certain référentiel temporel, par son
orientation préférentielle, par son type de modélisation, ou encore selon le degré avec
lequel il prend en compte le sujet. C’est en ce sens qu’il y a interaction entre
représentation temporelle et décision, dans la mesure où l’un et l’autre se déterminent
mutuellement et simultanément. Penser le temps d’une certaine manière influence la
façon de concevoir la décision, tout comme penser la décision selon tel modèle conduit
à une certaine représentation de sa temporalité.

Quelques niveaux d’interaction entre représentations temporelles et

processus de décision.

27 Comme le fait remarquer Blanchard (1996, p. 25) citant Heppner, « les conseillers
doivent comprendre le processus de résolution de problème [et de prise de décision]
comme étant à la fois très complexe, intermittent, rationnel, irrationnel, logique et
intuitif ». Les modèles d’analyse de la décision sont ainsi très nombreux, tout comme
sont multiples les catégorisations qui en sont proposées. Loin de présenter une revue
de ces modèles et de leur façon de prendre en compte les représentations temporelles,
nous nous attacherons ici simplement à examiner comment le choix d’un modèle par le
conseiller peut déterminer la représentation du temps dans la décision.
28 a) Comment le temps est-il figuré dans le modèle ? La modélisation d’un processus
recourt plus ou moins explicitement et fortement à la représentation graphique. Dans
les modèles de type rationnel (Kast, 2002), il est ainsi fréquent d’ordonner les
dimensions sur un même axe, passé à gauche et futur à droite, le cas échéant sous la
forme d’un arbre avec des nœuds de décision comme autant d’alternatives. La
représentation est limitée à des moments et à des relations d’ordre, le plus souvent
irréversible. Dans une telle représentation, le sujet peut observer le processus dans
lequel il va s’engager, et comparer des hypothèses qui le conduiront sur des chemins –
en réalité des futurs – distincts. Il est rare que ces modèles utilisent des intervalles de
longueur variable entre les nœuds de décision, les considérant implicitement comme
équivalents. Un modèle rationnel est donc peu adapté pour représenter la signification
de ces intervalles – la durée bergsonienne en quelque sorte – pour le sujet.
29 b) Comment le temps est-il délimité ? Lorsqu’on modélise une décision, que l’on
recoure ou non au graphique, on définit nécessairement des bornes temporelles qui
délimitent un certain « espace » temporel. On peut supposer qu’une même décision ne
revêtira pas le même sens selon l’amplitude de cet espace, selon que la décision est
placée au centre, ou à la fin du processus. Les approches rationnelles incluent rarement
le passé dans leurs représentations, le point de départ de l’arbre étant généralement le

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présent. Construire l’arbre en situant son origine dans le passé conduirait à représenter
alors le présent comme l’une des alternatives d’un passé originel, ce qui changerait
probablement la représentation de la décision. Il est de la même manière tout aussi
envisageable de figurer la décision comme le terme du processus, ce qui conduit à
raisonner à partir de cet à-venir.
30 c) Quels sont les aspects cognitifs mis en jeu selon les modèles ? Chaque modèle de
décision met en jeu une certaine façon de concevoir le temps qui peut être plus ou
moins complexe. S’il est sans doute moins coûteux de raisonner sur un temps linéaire
décomposable en une succession ordonnée, ce peut être aussi une représentation
simplificatrice, et finalement peu performante pour décrire certaines situations. Il est
probable qu’un système articulant plusieurs temporalités plus ou moins synchrones (le
temps de l’élève et le temps de l’institution par exemple) corresponde mieux à la
complexité de la réalité de la décision d’orientation scolaire. Mais si une telle
représentation est plus « riche », elle peut s’avérer trop sophistiquée, et finalement elle
aussi peu opérationnelle. Par ailleurs, toute réflexion sur la décision met en jeu des
capacités d’anticipation qui sont plus ou moins développées d’un sujet à un autre.
31 d) Comment l’état émotionnel du sujet est-il pris en compte ? Tous les modèles
n’intègrent pas de la même façon l’état émotionnel du sujet. Certains considèrent la
décision comme un problème de choix entre différentes alternatives plus ou moins
profitables qu’il s’agit de recenser et d’évaluer à l’aune de divers critères sur un terme
plus ou moins long (Mullet, 1984). D’autres modèles considèrent que la décision est
intrinsèquement anxiogène, mais qu’elle ne l’est pas avec la même intensité, ni pour les
mêmes raisons, ni avec les mêmes manifestations pour tous les sujets (Janis & Mann,
1997). Cette anxiété peut être en rapport avec le contenu même de la décision et ses
enjeux. Elle peut également être liée au fait d’avoir à décider, quel qu’en soit le
contenu, et à se projeter soi-même, à se représenter dans le futur (Guichard, 1993).
L’anxiété peut être ainsi accrue ou réduite selon le modèle proposé en fonction de
l’orientation temporelle préférentielle du sujet. Elle peut l’être aussi selon la capacité à
(supporter de) raisonner dans l’incertitude.
32 e) Comment le temps est-il utilisé dans la décision ? On a vu combien sont modulables
les façons de représenter la décision dans le temps et le temps de la décision, donnant
lieu à des représentations plus ou moins opérationnelles selon la nature du problème et
pour le consultant qui l’expose. Dans la relation de conseil, le conseiller peut également
manipuler le temps pour intervenir sur l’« implication cognitive » du sujet (Langer, 1994).
Par « implication cognitive » (« cognitive commitment »), Langer entend l’acceptation
passive de l’information, qui résulte de trois types de circonstances : lorsque
l’information est donnée par quelqu’un ayant autorité, lorsqu’elle est perçue comme
pertinente, et lorsqu’elle est présentée dans un langage inconditionnel. Quand il y a
implication cognitive, ce qui peut se produire dès le début de la relation de conseil, la
personne n’a plus d’intérêt à rechercher d’autres informations, et elle entre dans un
processus quasi-mécanique. Dans nombre de situations, l’implication cognitive est bien
entendu fort utile, dès lors que la situation nécessite par exemple une décision rapide
ou que le contenu ne réclame pas de longues délibérations. Par contre dans l’entretien
de conseil, un tel processus pourrait clore prématurément la réflexion du consultant,
qui s’en remettrait à l’autorité du conseiller ou à l’inéluctabilité des évènements.
Autrement dit selon Langer, des formulations en apparence anodines peuvent avoir des
effets stimulants ou anesthésiants sur la réflexion du consultant, et à l’insu même des

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protagonistes. Or quoi de plus anodin que les temps auxquels le conseiller conjugue les
verbes dans ses interventions. Un futur réitéré n’a sans doute pas le même impact
qu’un conditionnel, le premier produisant à coup sûr plus d’implication cognitive, et
donc moins de réflexion, que le second. Un futur antérieur – dont nous ne pouvons au
passage que déplorer la raréfaction – conduit à une relecture du passé probablement
bien différente de ce que peut produire un imparfait.
33 f) Quelles sont les informations temporelles utilisées ? L’information est une variable
majeure dans tous les modèles de décision, mais elle n’y a pas le même statut. Dans les
modèles rationnels, il est essentiel de rassembler le maximum d’informations possibles
qui seront autant de données pour fonder la comparaison entre les alternatives
envisageables. Sur un plan temporel, il sera par exemple essentiel de pouvoir situer
précisément les moments du processus, l’absence d’information étant considérée
comme pénalisante pour la réflexion. Par contre, dans une approche de type « décision
sans calcul » (Wach, Gosling & Blanchard, 1996), l’objectif de la collecte d’informations
n’est pas de s’approcher au plus près d’une connaissance idéale pour décider, mais
d’évaluer l’intérêt des informations en fonction de la décision et du moment dans le
processus de décision.

La décision est temporalisée par le modèle retenu dans le conseil

34 Les interactions entre décision et représentations temporelles sont nombreuses,

chacune se déterminant mutuellement. Dans sa façon d’aborder la décision, chaque
modèle active chez le consultant un mode de penser le temps qui pourra s’avérer plus
ou moins opérationnel au regard du contenu du problème, des capacités cognitives du
consultant ou de son état émotionnel. En même temps, la façon de se représenter le
temps imprime une certaine représentation de la décision.
35 Pour aller plus loin, la temporalisation de la décision – c’est-à-dire la façon dont la
décision est inscrite dans le temps – peut ainsi s’avérer plus ou moins consonante ou
dissonante dans la relation entre le conseiller et le consultant. Il en va de même avec
les autres acteurs impliqués dans le processus qui y interviennent directement ou
indirectement (l’institution, la famille, les enseignants, les pairs...). Il n’y a pas a priori
de bonne temporalisation de la décision, il n’y en a que rapportée à la demande et à la
situation. Chaque temporalisation est plus ou moins adaptée à la temporalité à laquelle
elle se réfère, qui peut être :
• la temporalité du processus dans lequel se situe la décision : l’orientation scolaire dans telle
classe avec les formulations de vœux et les avis du conseil de classe ;
• la temporalité du processus de décision lui-même. Par exemple s’informer, recenser et
évaluer les alternatives, anticiper les conséquences, évaluer les conditions... ;
• la temporalité du conseil en tant qu’aide à la décision : écouter la demande, établir une
alliance de travail, proposer des investigations complémentaires ;
• la temporalité du consultant : les déterminants de la décision, le degré de liberté du choix,
les conséquences sur la construction de soi ;
• la temporalité du conseiller : le moment du conseil dans son activité professionnelle, dans sa
carrière.

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Finalités d’un travail sur les représentations

temporelles comme aide à la décision
36 Sans doute un bref résumé est-il utile à ce stade du développement. 1) Nous
envisageons le conseil comme une aide à l’élaboration de représentations ajustées à la
prise de décision (convenant à la fois au consultant et à la situation qui motive sa
demande). 2) Le temps est une dimension essentielle de la décision, mais il ne peut
qu’être représenté. 3) Le consultant peut cependant rencontrer des difficultés pour se
représenter le temps, difficultés qui peuvent être cognitives (par exemple pour
combiner plusieurs temporalités), conatives (penser le futur peut être anxiogène) ou
sociales (le futur est socialement le plus souvent conçu comme dérivant du présent).
4) Par ailleurs, le conseiller manipule nécessairement dans ses interventions ses
propres représentations temporelles qui entrent en résonance de façon plus ou moins
pertinente avec celles du consultant (le conseiller peut engager la délibération de
conseil sur une orientation temporelle qui n’est pas celle du consultant, l’ancrant par
exemple dans le futur, là où le consultant est plus à l’aise pour étayer sa réflexion sur le
passé).
37 Ce qui précède nous conduit à considérer que le conseil peut gagner en efficience si le
conseiller est capable de définir sur quelles dimensions des représentations temporelles
il est pertinent de situer la « délibération pour agir » avec le consultant, compte tenu
de la demande et du processus dans lequel est située la décision. Prenons un exemple
trivial : dans la demande d’aide à la décision, le problème apporté par le consultant est
circonscrit dans une certaine temporalité qui donne à ce problème un aspect
particulier. Il est facile de modifier la perception de la situation en modifiant l’empan
de son inscription temporelle, en l’examinant sur une échelle plus large que celle de
l’année scolaire en cours. De même peut-on reconsidérer le problème en le situant dans
une temporalité autre que celle du consultant, par exemple en comparant avec un élève
les enjeux d’une décision d’orientation dans le calendrier institutionnel ou dans la vie
de ses propres parents. Un tel changement de perspective peut amener le consultant à
envisager sa décision d’un autre point de vue qui lui permette de définir et hiérarchiser
des priorités, voire à planifier des actions. On peut encore modifier la perception de la
décision présente non plus en la considérant comme un point d’origine qui dessinerait
des futurs possibles, mais comme un point d’arrivée qui donne du sens au passé. Là
encore, la représentation du temps est susceptible d’influer sur la représentation de la
décision.
38 Si les représentations temporelles peuvent ainsi être travaillées sous plusieurs aspects
dans la relation de conseil et d’aide à la décision, il est utile de préciser quelles sont les
finalités envisageables. Nous en avons recensé cinq, selon qu’il s’agit :
• d’aider le consultant à acquérir un savoir qui lui permette d’identifier et de comprendre la
temporalité du processus dans lequel se situe la décision qui concerne sa demande. On est ici
sur une approche informative, où l’intervention vise à combler des lacunes qui gênent le
consultant dans sa réflexion (exemple : calendrier et procédure en cours d’année de
terminale) ;
• d’aider le consultant à organiser son temps dans l’optique de la décision, donc à planifier des
actions. On est ici dans une approche méthodologique, qui peut s’avérer utile pour un
consultant qui ne parvient pas seul, par manque de compétences ou en raison de son état

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émotionnel, à structurer dans le temps la préparation de sa décision ou la gestion de l’après-

décision (exemple : planification simultanée de plusieurs scénarios alternatifs post-bac) ;
• d’aider le consultant à identifier les différentes temporalités et les représentations
temporelles des autres acteurs (personnes ou institutions) impliquées dans la décision
(enseignants, famille...). Nous serions tentés de parler de « clairvoyance temporelle », par
analogie avec la notion de clairvoyance normative. On est ici sur une approche de type
psycho-sociale, qui peut aider le consultant à situer sa décision du point de vue de son
environnement (exemple : aide au choix du moment de la décision) ;
• d’aider le consultant à élaborer une représentation de la temporalité de la décision au
regard de sa propre vie. On est ici dans une approche biographique, où plusieurs façons de
concevoir la décision sont envisageables selon qu’on la rapporte au passé et à ses
déterminismes, à l’avenir quant à ses conséquences (exemple : anxiété paralysant le
processus de décision) ;
• de définir une temporalité du conseil : puisque s’il s’agit de délibérer pour agir, encore faut-
il inscrire cette délibération dans le temps, donner du sens à ce temps, et donner du sens au
conseil par la négociation de sa temporalité. On intervient ici sur le cadre de la relation de
conseil.
39 Nous utilisons l’expression « mode de travail » par référence aux travaux de Lesne
(1993), conduits dans le champ de la formation d’adultes mais transposables à d’autres
domaines de l’intervention auprès de personnes, de groupes ou d’organisations. L’idée
générale est que le choix d’un mode de travail dépend de la finalité sociale de
l’intervention, ce qui comprend aussi bien la conception que l’on a de l’individu (objet,
sujet ou agent), que le résultat escompté de l’intervention, le rapport au savoir et au
pouvoir dans le travail, etc. Outre leur valeur descriptive facilitant la lecture des
pratiques d’intervention, ses travaux ont notamment montré l’importance d’une
structuration de l’intervention par une finalité principale, considérée non pas tant sur
un plan pédagogique – comme dans la pédagogie par objectif – que social. Il n’y a donc
pas en soi de bonne ou de mauvaise façon de faire, mais il y a des modes de travail qui
sont en adéquation plus ou moins forte avec leurs finalités, et c’est de cette adéquation
que dépend l’efficience de l’intervention. C’est en nous inspirant de ce type de
raisonnement que nous proposons de distinguer trois modes de travail possibles sur les
représentations temporelles.
1. Le premier mode de travail est de type synchronique. Il a pour but d’aider le consultant à
comprendre la temporalité du processus dans lequel se situe la décision qu’il doit prendre,
en sorte de pouvoir y agir en synchronisant ses décisions sur ce système. Le savoir de
référence est constitué de textes (circulaires, brochures, bilans de l’orientation scolaire), de
procédures et de plannings. La temporalité y est linéaire et structurée par l’institution
scolaire et plus globalement par la loi.
2. Le deuxième mode de travail a une orientation polychronique. Il a pour but d’aider le
consultant à identifier les différentes temporalités impliquées dans la décision, pour mieux
comprendre les enjeux sociaux et en situer son propre rôle dans le processus. La décision est
vue comme un moment spécifique qui n’a pas la même signification selon la temporalité que
l’on prend comme référence : temporalité du consultant bien sûr, mais aussi celle de
l’institution, des enseignants, de la famille, des pairs... Par exemple, la décision d’orientation
scolaire est un évènement singulier dans la vie d’un élève, en ce sens qu’il comporte un
avant et un après. D’un point de vue institutionnel, cette même décision s’inscrit dans un
fonctionnement cyclique, chaque année « réinitialisant » le processus. Du point de vue des
parents, si la décision est, elle aussi, un événement singulier, elle peut être considérée
comme un aboutissement (au regard de leur propre scolarité) là où leur enfant y verra un

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commencement. Le savoir de référence est principalement constitué de connaissances

sociales que le consultant et le conseiller ont ou peuvent obtenir sur leur environnement. La
temporalité est linéaire, combinant plusieurs axes (que l’on peut figurer comme des lignes
parallèles que croisent le ou les moments de la décision, ou sous forme d’étoile où le moment
de la décision est représenté comme le carrefour de plusieurs lignes).
3. Le troisième mode de travail a une orientation dynamique. Il a pour but d’aider le consultant
à situer la décision et sa signification au regard de sa propre vie. La décision est vue comme
un moment présent, qui résulte plus ou moins de ce qui la précède et qui détermine plus ou
moins ce qui la suit. Comme telle, elle est forcément relative : sa signification change selon
l’amplitude du référentiel que l’on adopte (plus ou moins large, plus ou moins orienté vers le
passé ou l’avenir) et le moment auquel on situe l’observation de la décision (dans le passé,
aujourd’hui, dans l’avenir). On peut ici envisager de travailler par exemple sur le mode du
bilan, qui va conduire à une relecture active du passé, en s’interrogeant sur les liens entre ce
passé et la décision présente selon les différentes alternatives envisageables (une continuité,
un progrès, un défi, etc.). De même des futurs possibles peuvent-il être extrapolés à partir de
la décision présente, futurs dont la comparaison pourra conduire à élucider et peut- être
hiérarchiser les critères de choix du consultant. Le savoir de référence est l’histoire du
consultant et ses perspectives temporelles (Rodriguez-Tomé & Bariaud, 1987), mais aussi
d’autres exemples d’histoires de vie, telles des récits édifiants de personnages
emblématiques qui peuvent servir de point d’ancrage à l’identification ou à la contre-
identification, ou bien des histoires de vie « atypiques » qui relativisent les normes sociales
de jugement.

40 Chacun des modes privilégie le travail sur un des aspects des représentations
temporelles en fonction de la demande exprimée et du besoin perçu par le conseiller.
Leur distinction nous semble permettre de favoriser l’intervention en clarifiant sa
finalité et en lui donnant sens dans la relation de conseil. Nous proposerons dans un
prochain article (Demoulin & Murphy, à paraître) une catégorisation et une description
des variables temporelles qui permettent de décrire la temporalité d’un processus et les
représentations temporelles dont il est l’objet.

Conclusion : Perspectives
41 De nombreux essais ont été publiés sur le temps, qu’ils soient philosophiques (Gonord,
2001, pour une présentation de textes), historiques ou, plus récemment, ergonomiques
ou sociologiques. Les préoccupations sociales se développent pour renouveler les voies
d’exploration de cette dimension en fonction d’objectifs spécifiques (temps de travail,
temps des femmes, temps des villes). Plus rares sont les recherches spécifiquement
conduites sur les représentations temporelles, cherchant à proposer des modèles ou à
vérifier des hypothèses. Nous avons pour notre part réalisé (Demoulin & Murphy, 2004)
une étude exploratoire qui nous a permis de préciser la problématique présentée dans
cet article. Il s’agissait, à partir d’entretiens thématiques approfondis et de l’analyse de
textes institutionnels (circulaires, courriers aux familles, etc.), de décrire les
représentations temporelles d’acteurs professionnels de l’orientation scolaire
(enseignants, conseillers d’éducation et d’orientation, chefs d’établissement). Cette
étude nous a permis d’identifier un certain nombre de descripteurs pertinents et
d’ébaucher une typologie de représentations. Pour un premier groupe, l’orientation
scolaire est envisagée sur l’année comme une sorte de compte à rebours, selon une
temporalité linéaire assez simple à concevoir et qui engage peu la responsabilité,
limitée au respect d’un échéancier assez court que l’on ne maîtrise pas. Une deuxième

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façon de considérer la temporalité consiste à privilégier la signification des décisions

du point de vue de l’élève, au sens qu’il peut leur donner aujourd’hui mais aussi à celui
qu’il pourra leur conférer demain. Les représentations sont ici plus complexes,
puisqu’elles n’hésitent pas à penser simultanément les trois dimensions du temps de
façon dynamique, à les envisager d’un point de vue objectif (le temps calendaire) autant
que subjectif (le temps vécu), ou dans un sens puis un autre (d’aujourd’hui à demain, de
demain à aujourd’hui). La temporalité institutionnelle est alors enchâssée dans celle de
la vie. La troisième conception considèrerait les deux temporalités comme pouvant être
idéalement synchronisées. Dans cette représentation, les difficultés rencontrées dans
l’élaboration du choix et dans la décision d’orientation scolaire résulteraient d’une
certaine défaillance des acteurs à parvenir à une solution idéale à laquelle on devrait
« normalement » pouvoir parvenir. Autrement dit, l’échec serait compris non pas
comme résultant d’une injonction paradoxale (faire coïncider à un moment donné des
finalités contradictoires), mais comme la conséquence d’une insuffisance de moyens (si
on en avait fait plus...), voire de compétences des acteurs (ce qui conduit certains
enseignants à souhaiter suivre des stages de communication supposés remédier à des
difficultés dont ils s’attribuent la responsabilité).
42 Deux pistes de recherches nous sembleraient intéressantes à explorer. L’une
prolongerait directement nos présentes investigations, et aurait pour objet
d’approfondir l’étude des représentations temporelles de l’orientation scolaire, en
l’étendant notamment aux élèves et aux familles. Il s’agirait, d’une part, d’affiner les
descripteurs utilisables pour l’analyse de contenu des représentations, et, d’autre part,
de préciser les modes de raisonnement, la typologie que nous avons grossièrement
esquissée présentant de nombreuses insuffisances. S’il était possible d’identifier des
représentations effectivement distinctes, il serait alors possible – deuxième piste de
recherche – d’étudier leurs liens avec les pratiques de conseil. L’étude des discours
réellement tenus aux élèves serait sans aucun doute très instructive, notamment quant
aux procédés, volontaires ou non, utilisant le temps pour forcer ou mûrir un choix. Au-
delà, on pourrait également chercher à évaluer l’impact de telles pratiques sur la
formulation du choix et la signification qui lui est attribué. Et puisque nous sommes
dans la prospective, un tel travail serait bien entendu longitudinal...
43 D’autres perspectives plus générales, notamment en psychologie sociale, retiennent
notre attention. On peut s’interroger à propos de l’orientation scolaire sur ce que
suppose et ce qu’implique l’injonction faite à l’élève de faire coïncider sa propre
temporalité avec celle du processus tel qu’il est défini par l’institution : élaborer des
préférences, puis les hiérarchiser et les formuler en respectant un ordre et un rythme
définis demande non seulement de se soumettre à cette temporalité exogène, mais
également de comprendre sa logique implicite structurée par l’anticipation
probabiliste, et accepter d’y faire allégeance par sa conduite et ses attitudes. Au-delà de
ce seul processus d’orientation scolaire, nous sommes enclins à penser que se trouve
ainsi valorisée la capacité individuelle à ajuster sa propre temporalité à celle du
processus dans lequel elle s’inscrit. L’intériorisation d’une telle norme est nécessaire à
la réalisation de certaines activités fondées sur la coopération ou la coordination. Mais
elle joue également un rôle social puisqu’elle est utilisée pour inférer des jugements sur
d’autres dimensions, même lorsque cette qualité n’a pas d’utilité directe dans l’activité
(dire de quelqu’un qu’il est ponctuel, ce peut être dire qu’il est digne de confiance, ou
bien trop prévisible). D’autres normes sociales de jugement utilisent la durée,

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permettant d’évaluer la vitesse ou la lenteur, c’est-à-dire la capacité à produire une

performance dans un temps déterminé, la vitesse étant chez nous majoritairement
valorisée. Les analyses sociologiques (Bindé, 2002) convergent pour signaler un
raccourcissement des cycles de la vie humaine dont résulterait une contraction du
temps, qui se traduirait en particulier par une focalisation sur le terme des résultats
autant que sur leur contenu. Nous pensons que ces évolutions modifient les
représentations idéales de soi au travail, et plus largement dans son environnement
social. L’individu étant jugé en fonction de son utilité sociale, et se jugeant lui- même
en fonction de ces normes sociales, on peut imaginer que la capacité à faire face à la
pression temporelle, et en particulier en situation de décision, sera de plus en plus
nécessaire au fonctionnement des organisations, et plus globalement de la société.

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RÉSUMÉS
Cet article propose une réflexion sur les relations entre les représentations temporelles et la
décision dans la pratique du conseil, considéré comme une délibération pour agir. Si le temps est
une donnée extérieure au consultant comme au conseiller, il est également un construit
psychologique et social qui met en jeu des capacités cognitives et des composantes affectives.
Après avoir défini la notion de représentations temporelles, nous examinerons de quelles façons
elles peuvent intervenir dans le processus de décision. Nous proposerons enfin de distinguer
trois modes de travail des représentations temporelles dans le conseil en fonction des finalités de
l’intervention.

This article examines the relationship between temporal representations and the decision
making process when counselling, seen as an act of deliberation before action. If time is an
external element for both the consultant and the counsellor, it is also a psychological and social
concept where cognitive abilities and emotional constituents come into play. Once the concept of
temporal representations has been defined, we shall explore how these may be used in the
decision making process. Finally, we shall propose three distinct methods to implement these
temporal representations when counselling depending on the purpose of the consultation.

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INDEX
Mots-clés : Conseil, Décision, Représentations temporelles, Temps
Keywords : Counseling, Decision making, Mental representation of the time, Time

AUTEURS
HUGUES DEMOULIN
Docteur en psychologie sociale, il a été successivement Formateur en formation continue et
consultant en organisation auprès d’entreprises, relativement aux questions de réduction du
temps de travail. Il est aujourd’hui Conseiller d’Orientation-Psychologue.

JULIETTE MURPHY
Conseillère d’Orientation-Psychologue.

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L’ajustement au stress professionnel

chez les enseignants français du
premier degré
How French elementary school teachers cope with work related stress

Didier Laugaa et Marilou Bruchon-Schweitzer

Introduction
1 L’étude présentée ici s’inscrit dans une recherche plus vaste consacrée aux
déterminants environnementaux et personnels de l’épuisement professionnel (burnout)
chez des enseignants du premier degré (Laugaa, 2004). Plusieurs questionnaires et
échelles mesurant divers antécédents (auto-efficacité générale, caractéristiques socio-
démographiques) et processus transactionnels (soutien social perçu, stress perçu,
stratégies de coping) ont été administrés à 410 enseignants à la fin du premier trimestre
d’une année scolaire. À la fin de la même année scolaire (3 e trimestre), le M.B.I. de
Maslach et Jackson (1984), qui permet de mesurer les trois dimensions du burnout
(épuisement émotionnel, non-accomplissement professionnel, dépersonnalisation), a
été administré à 259 enseignants de la même cohorte. Une analyse en pistes causales
(Lisrel 8) a montré que le sentiment d’auto-efficacité jouait un rôle protecteur vis-à-vis
des trois facettes du burnout et que le stress perçu avait un effet dysfonctionnel sur
l’épuisement émotionnel. Quant aux stratégies de coping élaborées par les enseignants
face à leur stress professionnel, les résultats de cette étude concernant leur structure,
d’une part, et leurs effets sur le burnout, d’autre part, nous ont paru suffisamment
intéressants pour donner lieu à la présente publication. Le modèle adopté et les
principales variables de notre étude s’inspirent de l’approche transactionnelle du stress
de Lazarus et Folkman (1984, p. 19), qui définit le stress comme « une transaction
particulière entre la personne et l’environnement, dans laquelle la situation est évaluée par
l’individu comme excédant ses ressources et pouvant menacer son bien-être ».

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Stress professionnel, coping et burnout

Le stress professionnel d’après le modèle transactionnel

2 Les modèles classiques concernant le stress professionnel valorisent soit l’effet de

certaines caractéristiques objectives du travail (contraintes fortes, contrôle faible, par
exemple), soit l’effet de certaines caractéristiques dispositionnelles (facteurs de
vulnérabilité, comme le type A ; facteurs protecteurs, comme l’auto-efficacité, par
exemple), soit l’effet de leur interaction sur l’ajustement (satisfaction au travail, bien-
être, performance,...) ou sur le non-ajustement professionnel (absentéisme, problèmes
de santé, états dépressifs, syndrome d’épuisement professionnel ou burnout). Pour une
synthèse des principaux modèles relatifs au stress professionnel, on consultera Rascle
(2001) et Rascle et Bruchon-Schweitzer (2004). Le modèle de Lazarus (1991) a l’intérêt,
par rapport aux modèles qui l’ont précédé, de valoriser les processus
« transactionnels » qui se mettent en place entre une personne et une situation
professionnelle aversive, par lesquels sujet et contexte se modifient l’un l’autre. Au-
delà de l’effet principal (et des effets d’interaction) des caractéristiques du travail et de
celles du travailleur sur la santé et le bien-être de ce dernier, on sait aujourd’hui que
divers processus transactionnels (réactions cognitives, émotionnelles et
comportementales élaborées face à l’adversité) modulent (modifient, atténuent ou
amplifient) l’impact des antécédents (stresseurs professionnels, personnalité) sur la
santé de l’individu. Ces processus transactionnels ont des effets tantôt fonctionnels,
tantôt dysfonctionnels sur l’ajustement et le non-ajustement professionnel et sur le
burnout en particulier.
3 Les études ayant trait à l’impact du stress professionnel sur la santé et le bien-être de
diverses catégories professionnelles et s’inspirant du modèle transactionnel sont rares.
Rascle (2000) a observé sur 145 employés ayant subi une mutation que ce n’est pas
l’importance objective de la mutation, mais différents processus transactionnels (stress
perçu, soutien social perçu, stratégies de coping évitantes ou vigilantes), qui ont un effet
sur le non-ajustement professionnel ultérieur de ces employés (anxiété, insatisfaction,
baisse des performances, absentéisme). Cette recherche a montré que le « stress
perçu » et les stratégies d’ajustement (coping) médiatisent l’effet des stresseurs
professionnels effectifs sur l’ajustement des salariés (Rascle & Bruchon-Schweitzer,
1996). Koleck, Bruchon-Schweitzer, Thiébaut, Dumartin et Sifakis (2000) ont montré sur
200 médecins généralistes que ce n’est pas la charge de travail effective (nombre
d’heures de travail, nombre de patients examinés par jour,...), mais seulement leur
stress professionnel perçu qui induit l’épuisement professionnel (burnout).

Le stress professionnel chez les enseignants

4 Les métiers induisant le plus de stress professionnel impliquent soit une relation d’aide
et de soin (médecins, infirmières, dentistes,...), soit un risque corporel ou matériel
(policiers, pompiers, convoyeurs de fonds, aiguilleurs du ciel), soit plus généralement
une responsabilité morale vis-à-vis d’autrui, comme les métiers de l’enseignement et de
l’éducation (Cherniss, 1980 ; Katz & Kahn, 1978 in Smylie, 1999). De nombreuses
recherches confirment la pénibilité du métier d’enseignant (Borg, 1990 ; Galloway,
Pankhurst, Boswell & Green, 1984 ; Kyriacou & Sutcliffe, 1977, 1978, 1979 ; Laughlin,
1984 ; Solman & Feld, 1989, in Woods, 1999). Selon Huberman (1989, p. 14), environ 40 %

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des enseignants « craquent » à un ou plusieurs moments de leur carrière. D’après une

enquête menée par la M.G.E.N. en 2001 sur un échantillon de 6 700 enseignants français
(en primaire et secondaire), c’est chez les enseignants qu’on trouve le taux le plus
important d’arrêts de travail (31 à 45 % par an, dont 12 % pour des problèmes de santé
mentale, contre 6 % à 29 % dans les autres professions (Kovess, Labarte & Brunou,
2001)). La pénibilité de ce métier est rarement reconnue par le grand public, qui pense
que les enseignants sont des privilégiés. Pourtant, les études portant sur cette
population rapportent le profond « malaise des enseignants » (fatigue, insatisfaction,
découragement), comme celle de Ranjard (1984, in Estève & Fracchia, 1988, p. 47).

Le burnout chez les enseignants

5 Les effets du stress professionnel peuvent être psychosociaux (cognitifs, émotionnels,

comportementaux) et/ou somatiques (fatigue, lombalgie,...). Un stress professionnel
important et durable induirait un état psychique complexe appelé burnout (ou
syndrome d’épuisement professionnel), comportant des troubles cognitifs,
émotionnels, comportementaux et somatiques. Le burnout concerne particulièrement
les professions d’aide et de soin (enseignants, travailleurs sociaux, infirmières,...) selon
Pezet-Langevin (2001). Il se définit comme « un état émotionnel dans lequel le travailleur
perd ses croyances et sentiments positifs (optimisme), sa sympathie et son respect envers les
usagers. Cet épuisement moral s’accompagne souvent d’un épuisement physique, de maladies et
de troubles évoluant sur un mode psychosomatique » (Maslach, 1999, p. 212). C’est
l’approche de Maslach et Jackson (1981) qui s’est peu à peu imposée comme modèle de
référence. Selon ces auteurs, le burnout est un syndrome tridimensionnel. Il comprend :
l’épuisement émotionnel, qui correspond au sentiment d’être vidé de ses ressources (ce
n’est pas une simple fatigue physique, c’est l’incapacité à répondre aux exigences
émotionnelles du travail) ; la dépersonnalisation, prise de distance, désinvestissement et
déshumanisation de la relation à la personne qui attend de l’aide (l’usager) ; le
sentiment de non-accomplissement professionnel, qui correspond à une baisse de
l’efficacité professionnelle perçue.
6 Laugaa (2004) décrit les conséquences individuelles du stress (maladies somatiques
diverses, troubles émotionnels, burnout) et ses conséquences organisationnelles
(absentéisme, baisse des performances...). Selon Rudow (1999), 30 % des enseignants
européens présenteraient des symptômes de burnout. Des recherches comparatives (De
Heus & Diekstra, 1999) montrent très clairement que les scores de burnout des
enseignants sont significativement plus élevés que ceux d’autres catégories socio-
professionnelles (infirmières, professionnels de la santé, managers...). En effet,
l’enseignant d’école primaire doit conjuguer « les difficultés d’apprentissage des élèves, les
demandes incessantes de parents, la non reconnaissance du travail fourni et les dérives de la
société » (Farber, 2000, p. 592). Très vite, les jeunes enseignants sont obligés de réviser
l’image idéalisée qu’ils avaient de ce métier : pour décrire leurs premières semaines
d’enseignement, ils parlent de choc, de souffrance, de cauchemar (Friedman, 2000).
Puis, s’accumule la fatigue (surcharge de travail, difficulté à s’occuper de tous les
enfants, manque de temps pour faire autre chose...). L’enseignant pour « survivre »,
finit par trouver certains modes d’adaptation (méthodes d’enseignement plus
économiques en temps et en énergie, pédagogie plus traditionnelle, résignation face
aux élèves en difficulté,...).

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Les stratégies de coping face au stress

7 Face à une situation ressentie comme stressante, un sujet, loin de la subir passivement,
va élaborer toute une palette de réactions pour faire face. D’après la conception
transactionnelle de Lazarus et Folkman (1984, p. 141), le coping est « l’ensemble des efforts
cognitifs et comportementaux, constamment changeants, déployés (par une personne) pour
gérer les exigences internes et/ou externes perçues comme consommant ou excédant ses
ressources ». Le coping est un processus spécifique, flexible et fluctuant (car il est en
partie déterminé par les caractéristiques de la situation stressante). Pour désigner les
stratégies de coping utilisées généralement par un individu face à une grande variété
de situations aversives, il vaut mieux parler de « style » de coping.
8 Le coping est donc un processus dynamique et séquentiel impliquant une influence
réciproque entre l’individu et le contexte. Face à une situation aversive, le sujet peut
essayer de modifier le problème (ou la représentation qu’il en a), il peut aussi essayer
de se modifier lui-même en gérant au mieux les émotions induites par la situation.
Lazarus et ses collègues ont distingué au départ deux stratégies de coping générales
(Lazarus & Launier, 1978)1:
• le « coping centré sur le problème » correspond aux efforts cognitifs et comportementaux du
sujet pour réduire les exigences de la situation et/ou pour augmenter ses ressources pour y
faire face (Bruchon-Schweitzer, 2002, p. 357). Il comprend des réponses cognitives
(recherche d’informations, élaboration de plans d’action,...) ou comportementales (affronter
la situation, efforts pour modifier ou réduire le problème). Cette stratégie est parfois appelée
coping actif ou « vigilant » (Suls & Fletcher, 1985) ;
• la seconde stratégie générale est le coping centré sur l’émotion. Elle correspond aux diverses
tentatives de l’individu pour gérer la tension émotionnelle induite par la situation (Bruchon-
Schweitzer, 2002, pp. 357-358). Elle comprend selon Lazarus et Folkman (1984) plusieurs
réponses : la minimisation de la menace (« ça n’est pas si grave »), l’auto-accusation (« c’est
moi qui ai créé le problème »), l’évitement-fuite (« j’ai essayé de tout oublier »), la
réévaluation positive (« je suis sorti plus fort de cette épreuve ») et l’expression des
émotions (« j’ai pleuré »). L’évitement et le coping centré sur l’émotion apparaissent parfois
comme des stratégies distinctes (Endler & Parker, 1989) ;
• la recherche de soutien social apparaît parfois comme troisième stratégie générale dans
certaines recherches. Elle correspond aux efforts du sujet pour obtenir la sympathie ou
l’aide d’autrui (Bruchon-Schweitzer, 2002, p. 365). Cette stratégie ne doit pas être confondue
avec le soutien social perçu qui est une évaluation des ressources sociales dont on croit
pouvoir disposer en cas de besoin.
9 Dans un article de synthèse, De Ridder (1997) dénombre de 2 à 28 dimensions mesurées
par les échelles de coping existantes. Cette disparité peut s’expliquer de plusieurs
façons : variété des situations stressantes induisant des réponses de coping ; diversité
des échantillons étudiés ; définitions du coping et démarches de recherche très
différentes (tantôt hypothético-déductives, tantôt inductives) ; niveau des stratégies
prises en compte : s’il n’y a que de deux à quatre méta-stratégies de coping très
générales (facteurs de second ordre), il peut y avoir de nombreuses petites réponses de
coping (facteurs de premier ordre).
10 Quant à l’efficacité relative des diverses stratégies de coping, elle n’est pas du tout
évidente a priori, elle ne peut être établie que par les résultats des recherches

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 85

empiriques. Ainsi, il nous semble inadéquat de parler de coping adaptatif ou positif

(Seidman & Zager, 1991, p. 206). Les travaux menés sur cette question montrent que le
coping centré sur le problème et la recherche de soutien ont, en général, des effets
fonctionnels (ils permettent de supprimer ou de réduire la situation stressante et de
gérer au mieux ses affects négatifs), alors que le coping centré sur l’émotion et
l’évitement sont généralement dysfonctionnels (leurs effets sur la santé sont
généralement défavorables, car le problème subsiste).
11 L’élaboration d’une stratégie de coping par un individu serait déterminée par des
caractéristiques personnelles (Costa, Somerfield & Mac Crae, 1996), mais aussi par les
caractéristiques spécifiques de la situation stressante (Chabrol & Callahan, 2004). La
littérature consacrée aux stratégies de coping élaborées face à divers stresseurs
(maladie chronique, douleur, stress professionnel,...) montre que les dimensions du
coping varient sensiblement d’un contexte aversif à l’autre (Bruchon-Schweitzer, 2002,
371-377). En ce qui concerne les stratégies de coping déployées face au stress
professionnel, des auteurs comme Parkes (1984) ou Long (1990) ont retrouvé à partir
d’échelles de coping administrées à divers groupes professionnels les deux stratégies
essentielles décrites par Lazarus et Folkman (1984) : coping vigilant (ou centré sur le
problème, ou direct), coping évitant (ou centré sur l’émotion, ou suppression). Quant à
la réévaluation du problème, elle apparaît tantôt comme composante de la première
stratégie, tantôt comme incluse dans la seconde, tantôt comme stratégie à part. En ce
qui concerne les stratégies de coping des enseignants, nous les considérons,
conformément à la conception développée plus haut, comme des processus spécifiques
et flexibles élaborés face aux problèmes particuliers caractérisant cette profession,
mais non comme des styles habituels et généraux de réponse au stress. Ces stratégies
médiatiseraient les effets du stress des enseignants sur le burnout (pour l’effet
médiateur du coping entre stress et bien-être, voir aussi Endler, Parker & Summerfeldt,
1993).
12 Alors que les recherches sur le stress des enseignants sont légion, rares sont celles
consacrées aux stratégies de coping que ces derniers élaborent face à leur stress
professionnel (Kyriacou, 1980a). Nous n’en avons trouvé qu’une dizaine (Brenner,
Sorbom & Wallius, 1985 ; Chan, 1998 ; Connolly & Sanders, 1988 ; Dewe, 1985 ; Gana &
Boblique, 2000 ; Grimm, 1993 in Rudow, 1999 ; Kyriacou, 1980a, 1980b ; Kyriacou &
Pratt, 1985 ; Litt & Turk, 1985 ; Seidman & Zager, 1991). Elles mettent en évidence trois
stratégies classiques (proches des stratégies générales) : un coping « évitant », centré
sur l’émotion, ou palliatif (penser à autre chose, se reposer, boire, s’impliquer moins,...),
un coping « centré sur le problème » ou sur la tâche (planifier, rechercher des
informations, contrôler la situation,...) et la « recherche de soutien social » ou besoin de
communiquer (parler avec des collègues, exprimer son point de vue,...). Dans les études
menées grâce à des échelles « sur mesure » (items issus d’entretiens avec des
enseignants), ces trois stratégies générales sont retrouvées (sous divers vocables), mais
des stratégies spécifiques supplémentaires apparaissent : « adopter un style
d’enseignement traditionnel » chez des enseignants néo-zélandais (Dewe, 1985), « se
culpabiliser », chez des allemands (Grimm, 1993 in Rudow, 1999) ou encore « prier »
chez des anglais (Kyriacou & Pratt, 1985).
13 Comme il n’existait pas d’échelle de coping construite spécifiquement pour des
enseignants français en école primaire, nous avons choisi d’adapter en français et de
valider l’échelle de coping de Dewe (1985). Cette échelle fut construite à partir

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d’entretiens avec 145 instituteurs islandais. Ainsi, 221 réponses de coping, se regroupant
en 51 catégories plus générales, furent issues de l’analyse thématique de ces entretiens.
Un questionnaire incluant ces 51 catégories a été administré à un échantillon de 800
instituteurs néo-zélandais. L’analyse factorielle de leurs réponses (analyse en
composantes principales, suivie de rotations varimax) a permis à l’auteur d’identifier
six facteurs interprétables (sur lesquels 46 items étaient saturés à plus de .40) et
rendant compte de 33 % de la variance totale : efforts pour contrôler la situation,
orientation vers la tâche et rationalisation, mise en perspective, désengagement,
recherche de soutien social, adoption d’un style d’enseignement traditionnel. Nous
avons donc choisi l’échelle de Dewe (1985) en l’absence d’outils spécifiquement
français, parce que c’est un questionnaire « sur mesure » et d’une excellente validité de
contenu (échantillonnage exhaustif des items). Il semble bien adapté à l’exploration des
réponses de coping des enseignants en école élémentaire.

Méthode
Objectifs

14 Trois objectifs ont guidé cette étude : 1) identifier les stratégies de coping que les
enseignants français du 1er degré élaborent face aux difficultés de leur métier (en T1,
fin du 1er trimestre) ; 2) déterminer parmi les antécédents évalués dans cette étude
(variables contextuelles et dispositionnelles) ceux qui sont associés à chacune des
stratégies de coping identifiées ci-dessus ; 3) mettre en évidence les effets des stratégies
de coping des enseignants (mesurées en T1) sur les critères (mesurés en T2) : sont-ils
semblables à ce qui est décrit dans la littérature (effets fonctionnels du coping centré
sur le problème et de la recherche de soutien, effets dysfonctionnels de l’évitement sur
le burnout évalué au 3e trimestre) ?

Procédure, sujets

15 Deux collègues bilingues ont opéré indépendamment une double traduction (anglais-
français, puis français-anglais) du questionnaire de Dewe (1985). Cette version
provisoire obtenue a été proposée à 15 enseignants pour aboutir à une formulation
claire des items. La version à 46 items de ce questionnaire a été administrée à 410
enseignants à la fin du 1er trimestre d’une année scolaire (T1 : novembre 2002). La
consigne était la suivante : « Voici diverses réactions possibles face aux problèmes
professionnels rencontrés par les enseignants. Pour chacune de ces réactions, cochez
d’une croix l’une des quatre réponses possibles (1 : pas du tout ou très rarement ; 2 : un
peu ou assez rarement ; 3 : beaucoup ou assez souvent ; 4 : tout à fait ou très souvent)
celle qui correspond le mieux à la façon dont vous réagissez personnellement face à ces
situations ». Les 410 enseignants contactés appartenaient à des écoles primaires de
communes de tailles différentes du grand Sud-Ouest2. Leur répartition en fonction de
l’âge et du genre est présentée au tableau 1.

Tableau 1/Table 1

FEMMES HOMMES

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Effectif 304 106

Âge : moyenne (écart-type) 41,17 (9,31) 42,84 (7,64)

Ancienneté : moyenne (écart-type) 17,02 (11,83) 20,04 (9,43)

Secteur ordinaire / Z.E.P. 229 / 75 76 / 30

Caractéristiques socio-démographiques de l’échantillon d’enseignants

Teachers sample socio-demographic characteristics

Outils et variables

16 Outre l’échelle de Dewe (1985), nous avons administré à ces 410 enseignants divers
outils en T1 (1er trimestre) pour évaluer leurs antécédents, puis d’autres instruments en
T2 (3e trimestre) pour évaluer les critères de non-ajustement :
1. Antécédents (T1) :
- caractéristiques socio-démographiques : diverses caractéristiques ont été évaluées en T1 (âge,
ancienneté, statut marital, effectif et type de classe, nombre d’élèves en difficulté signalés en
début d’année scolaire, loisirs extra-professionnels,...) ;
- caractéristiques dispositionnelles : l’échelle à 10 items de Jerusalem et Schwarzer (1992), a été
administrée aux sujets pour évaluer leur auto-efficacité générale. Une analyse en composantes
principales des réponses a donné un facteur général d’auto-efficacité (saturations des items
de .45 à .68 ; exemple d’item : « Quoi qu’il arrive, je sais en général m’en sortir » ; 32,6 % de
variance expliquée ; α de Cronbach : .75).
1. Critères (T2)3 :
- burnout : l’échelle M.B.I. de Maslach et Jackson (1984) a été administrée à l’échantillon (en
T1 et en T2). Une analyse factorielle des réponses en T2 (A.C.P. suivie de rotations sur trois
axes) donne trois facteurs identiques à ceux obtenus dans les travaux antérieurs : épuisement
émotionnel (saturations de .50 à .77 ; V.E. : 20,2 %, α = .85 ; exemple d’item : « Je me sens
émotionnellement vidé(e) par mon travail »), non-accomplissement professionnel (saturations
de .47 à .78, V.E. : 15,1 %, α = .78 ; exemple d’item inversé, mesurant le pôle
accomplissement : « J’ai accompli beaucoup de choses qui en valent la peine dans ce
travail ») et dépersonnalisation (saturations de .43 à .76, V.E. : 10,6 %, α = .67 ; exemple d’item :
« Je suis devenu(e) plus insensible aux élèves depuis que j’ai ce travail »).

Hypothèses et analyses des données

17 Nous souhaitions découvrir la structure factorielle des stratégies de coping spécifiques

aux enseignants français (nombre de dimensions, contenu, signification) et donc
éprouver la validité de construit de l’échelle de coping. Nous voulions ensuite explorer les
relations de ces facteurs avec les antécédents pris en compte dans cette étude, puis
avec les issues considérées (burnout), afin de tester la validité de critère de la version
française de l’échelle de coping de Dewe (1985).
18 Hypothèse I : La version française du questionnaire de coping de Dewe mesure, comme les
autres questionnaires de coping administrés à des enseignants, trois stratégies de coping
générales (centré sur le problème, évitant, recherche de soutien) et sans doute
quelques stratégies plus spécifiques. Les réponses des enseignants ont été soumises à

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 88

une analyse en composantes principales (A.C.P.), suivie de rotations obliques avec

recherche d’une structure simple. Le test M.A.P. de Velicer (1976) et le scree-test de
Cattell (1966) ont été utilisés pour déterminer le nombre de facteurs à retenir pour les
rotations.
19 Hypothèse II : Certains antécédents ont un effet sur les stratégies de coping. L’auto-
efficacité aura un effet direct positif sur le coping centré sur le problème. Ces effets
seront évalués par des régressions multiples hiérarchiques (variables d’intervalle), par
des A.N.O.V.A. (variables nominales) et par des analyses en pistes causales (Lisrel 8) 4.
20 Hypothèse III : Certaines stratégies de coping (centré sur le problème, recherche de
soutien social,...) sont fonctionnelles (elles atténuent le burnout à T2), d’autres
(stratégie évitante) sont dysfonctionnelles (elles l’amplifient). Ces effets seront calculés
par des analyses en pistes causales (Lisrel 8).

Résultats
Identification des stratégies de coping des enseignants

21 L’analyse en composantes principales des réponses aux 46 items de coping a été suivie
de rotations varimax sur 4 facteurs (les tests utilisés pour déterminer le nombre de
facteurs à extraire montrent que la solution à 4 facteurs est la meilleure, les facteurs
suivants n’apportant que de la variance spécifique). Les items définissant chaque
facteur sont ceux ayant une saturation ≥ à .40 sur ce facteur. Les items remplissant
cette condition (24 des 46 items originaux) sont présentés au tableau 2.

Tableau 2/Table 2

BESOIN DE STYLE COPING COPING

COMMUNIQUER D’ENSEIGNEMENT CENTRÉ ÉVITANT
(F I) TRADITIONNEL SUR (F IV)
(F I) LE
PROBLÈME
(F III)

1. Parler du problème avec vos .62 .00 F0

2D .39 .00
collègues

2. Prendre du recul et essayer de

rationaliser .00 .12 F0
2D .58 .00
la situation

3. Exiger que les élèves se tiennent .00 .70 F0

2D .00 .00
tranquilles

4. Encourager positivement les .00 .00 F0

2D .57 .20
élèves

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 89

5. Donner votre opinion sur la

manière
dont les choses sont faites à l’école .62 .29 F0
2D .00 .00
et comment elles évoluent

6. Oublier complètement le travail

quand la journée est finie .00 .13 F0
2D .20 .61

7. Vous assurer que vos collègues

vivent les choses de la même façon .65 .00 F0
2D .16 .00
que vous

8. Ne pas amener de travail à la .00 .14 F0

2D .17 .65
maison.

9. Établir des habitudes dans votre

façon .13 .54 F0
2D .00 .00
d’enseigner

10. Vous engager davantage dans

des activités
extra-professionnelles (passe-temps, .00 .00 F0
2D .12 .57

loisirs,...)

11. Vous assurer que les autres sont

conscients .56 .00 F0
2D .12 .14
que vous faites de votre mieux

12. Vous comporter de manière .18 .59 – .25 .00

autoritaire

13. Éviter les autres membres de

l’équipe .00 .00 F0
2D .20 .42
enseignante

14. Faire savoir aux autres

exactement .65 .11 F0
2D .12 .00
quelle est votre position .

15. Maintenir la discipline, .17 .76 F0

2D .13 .00
sanctionner les élèves

16. Penser aux aspects positifs de .00 .14 F0

2D .58 .00
l’enseignement

17. Essayer tout simplement

d’ignorer les .00 .12 – .10 .50
difficultés

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18. Ne pas travailler ni plus dur, ni

plus long .00 .17 F0
2D .00 .59
temps

19. Maintenir les élèves occupés .15 .54 F0

2D .00 .11rf

20. Parler des problèmes avec le (la)

directeur .59 .14 – .12 .00
(trice)

21. Séparer ou isoler certains élèves

des autres .00 .56 F0
2D .23 .00
pendant un moment

22. Essayer d’analyser F0

2D .69
objectivement la situation .12 .11 .00
et de contrôler vos émotions

23. Essayer d’être toujours cohérent F0

2D .52
et honnête .17 .10 .00
dans vos relations avec vos élèves

24. Imaginer que c’est un autre

travail .00 .12 F0
2D .00 .40
et continuer à le faire

% de variance après rotation 12,3 % 9,6 % 8,8 % 8,5 %

Alpha de Cronbach .77 .68 F0

2D .60 .60

Moyennes hommes 20,21 15,85 15,82 12,22

Écarts-types 4,13 3,08 3,09 2,01

Moyennes femmes 21,71 17,47 15,90 11,29

Écarts-types 4,22 2,87 2,21 3,05

Saturations de 24 items du questionnaire de coping de Dewe (ceux conservés après rotation sur 4
facteurs)
Dewe’s item coping questionnaire items saturation (after 4 factors rotation)

22 a) Facteur I. Le premier facteur comprend 6 items saturés de .56 à .65 (voir tableau 2 ci-
dessus). Il rend compte de 12,3 % de la variance totale. Il comprend 3 des 5 items du
facteur appelé « recherche de soutien social » par Dewe. Les six items définissant ce
facteur sont : parler du problème avec les collègues, donner son opinion, s’assurer que
les collègues vivent la même chose, s’assurer que les autres sont conscients qu’on fait
de son mieux, faire connaître sa position, parler des problèmes avec le directeur. Nous
l’avons dénommé « besoin de communiquer » car son contenu correspond au fait de
communiquer verbalement avec l’entourage professionnel plus que de rechercher du
soutien (il ne contient pas l’item « solliciter l’avis et les conseils de collègues plus

L'orientation scolaire et professionnelle, 34/4 | 2005

 91

expérimentés »). L’homogénéité de cette échelle est satisfaisante (σ = .77). Malgré sa

ressemblance avec la recherche de soutien social, facteur de coping très général, nous
avons choisi par prudence une dénomination plus descriptive qu’interprétative de cette
dimension.
23 b) Facteur II. Le second facteur comprend 6 items saturés de .54 à .76 (voir tableau 2). Il
rend compte de 9,6 % de la variance totale. Les sept items appartenant à ce facteur
sont : maintenir la discipline, sanctionner les élèves, exiger qu’ils se tiennent
tranquilles, se comporter de manière autoritaire, séparer ou isoler certains élèves,
maintenir les élèves occupés, établir des habitudes dans sa façon d’enseigner. Cette
dimension étant très proche de l’« adoption d’un style d’enseignement traditionnel » du
questionnaire de Dewe (5 items en commun sur six), nous lui avons conservé ce label.
L’homogénéité de cette échelle est acceptable (σ = .68). Cette stratégie d’ajustement
apparaît comme spécifique aux enseignants.
24 c) Facteur III. Ce facteur comprend 5 items dont les saturations varient de .52 à .69 (voir
tableau 2). Il explique 8,8 % de la variance totale. Les cinq items décrivant ce facteur
sont : analyser objectivement la situation et contrôler ses émotions, penser aux aspects
positifs de l’enseignement, prendre du recul et rationaliser la situation, encourager
positivement les élèves, être cohérent et honnête avec les élèves. Nous avons dénommé
cette stratégie « coping centré sur le problème », car c’est ainsi que l’ensemble de ces
contenus (analyse de la situation, rationalisation,...) sont désignés habituellement.
L’homogénéité de cette échelle est médiocre (σ = .60). Si, dans l’étude de Dewe, ce
facteur se subdivise en stratégies plus fines (efforts pour contrôler la situation,
rationalisation et orientation vers la tâche, mise en perspective), il apparaît ici comme
facteur général.
25 d) Facteur IV. Ce facteur comprend sept items dont les coordonnées varient de .40 à .65
(voir tableau 2). Il rend compte de 8,5 % de la variance totale. Les items composant ce
facteur sont : ne pas amener de travail à la maison, oublier le travail à la fin de la
journée, ne pas travailler trop dur ni trop longtemps, avoir des activités extra-
professionnelles, ignorer les difficultés, éviter les collègues, imaginer que c’est un autre
travail. Son homogénéité est médiocre (σ = .60). Ce facteur est proche de la dimension
de désengagement de Dewe (5 items communs). Nous l’avons appelé « coping évitant »
car il comprend ce qui définit habituellement cette stratégie générale (distraction,
diversion, évitement et fuite, utilisés ici vis-à-vis du travail).

Relations entre les antécédents et les facteurs de coping

26 a) L’ancienneté (.15, p < .001), le nombre d’élèves en difficulté signalés en début

d’année (.14, p < .001) et le genre (F = 9,92, p < .001) sont associés positivement au
« besoin de communiquer ». Ainsi, ce sont les enseignants les plus anciens dans le métier,
ceux qui ont signalé en T1 davantage d’élèves en difficulté et les enseignantes qui
utilisent le plus cette stratégie.
27 b) L’ancienneté (.10, p = .04), le nombre d’élèves en difficulté signalés en début d’année
(.11, p = .03), le genre (F = 17,47, p < .001) et le nombre d’enfants à charge (– .18, p < .001)
sont associés à l’adoption d’un « style traditionnel d’enseignement » : les enseignants les
plus chevronnés, ceux qui signalent le plus d’élèves, les enseignantes, adoptent
davantage un tel style pédagogique traditionnel. Plus un enseignant a d’enfants, moins
il utilise cette stratégie.

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28 c) L’auto-efficacité (.20, p < .05) est le seul antécédent associé positivement au coping
« centré sur le problème ».
29 d) Le nombre d’enfants signalés en début d’année (.13, p = .01), le genre (F = 7,2, p < .
001), les loisirs (– .20, p < .001) sont associés à un coping « évitant ». Ainsi ce sont les
enseignants qui signalent le plus d’élèves, qui prennent le moins de loisirs et les
enseignants masculins qui utilisent le plus l’évitement face aux difficultés de ce métier.

Effets des stratégies de coping (mesurées en T1) sur les critères

(mesurés en T2)

30 a) Le besoin de communiquer n’a aucun effet significatif sur le burnout ni sur l’une de ses
trois composantes.
31 b) L’adoption d’un style d’enseignement traditionnel a un effet positif et significatif sur la
dépersonnalisation (.19, p < .05) et le non accomplissement professionnel (.12, p < .05).
Cette stratégie a donc pour effet d’amplifier deux des composantes du burnout à T2.
32 c) Un « coping centré sur le problème » a un effet négatif et significatif sur l’épuisement
émotionnel (– .15, p < .05), la dépersonnalisation (– .24, p < .05), le non-accomplissement
professionnel (– .33, p < .05). Cette stratégie réduit donc le burnout des enseignants.
33 d) Un « coping évitant » a un effet positif et significatif sur la dépersonnalisation (.17,
p < .05) et le non-accomplissement professionnel (.13, p < .05). Cette stratégie a donc
pour effet d’amplifier deux des composantes du burnout à T2.

Discussion
Les stratégies de coping des enseignants (validité de construit)

34 Le « coping centré sur le problème », appelé parfois coping vigilant (méta-analyse de Suls &
Fletcher, 1985), est l’une des stratégies d’ajustement principales élaborées face au
stress. Il apparaît dans la quasi-totalité des questionnaires de coping (16 sur 17, d’après
Cousson, Bruchon-Schweitzer, Quintard, Nuissier & Rascle, 1996). Il comprend
généralement des items comportementaux (modifier ou réduire la situation stressante)
et cognitifs (préparer les actions à venir). Ce facteur comprend bien ici des réponses
cognitives (prendre du recul et rationaliser, analyser objectivement la situation, penser
aux aspects positifs de l’enseignement) et comportementales (encourager les élèves,
être cohérent dans ses relations avec les élèves) ; les items qui le composent évoquent
des réponses spécifiques au contexte scolaire. Ce facteur ressemble beaucoup au coping
centré sur l’action observé par Kyriacou (1980a) chez des enseignants américains, au
coping « actif » identifié par Brenner et al. (1985) chez des enseignants suédois, aux
facteurs obtenus par Grimm (1993, in Rudow, 1999) chez des enseignants allemands
(recherche de solutions, analyse de la situation, rationalisation et réévaluation positive)
et aux facteurs observés par Dewe (1985) chez des enseignants néo-zélandais (efforts
pour contrôler la situation, comportement rationnel orienté vers la tâche, mise en
perspective). Il apparaît donc soit comme stratégie générale de coping, soit scindé en
stratégies plus petites. Des systèmes scolaires distincts d’un pays à l’autre peuvent
peut-être expliquer les différences entre les niveaux de généralité de ce facteur (mais
leur contenu est similaire).

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 93

35 Le « coping centré sur l’émotion » est une stratégie générale que l’on retrouve également
dans de nombreux questionnaires. Le coping centré sur l’émotion se subdivise souvent
en dimensions plus fines, dont l’évitement (que l’on retrouve dans 13 études sur 17,
d’après Cousson et al., 1996), la réévaluation, l’auto-accusation, l’expression des
émotions et parfois certaines conduites addictives. Face à des stresseurs professionnels,
le coping centré sur l’émotion s’exprime le plus souvent par l’évitement, stratégie
permettant de ne pas se confronter à la réalité (fuir, oublier, penser à autre chose, se
distraire,...). C’est bien ici l’« évitement » qui apparaît comme stratégie de coping chez les
enseignants français. Il consiste à oublier, à éviter, à ignorer tout ce qui rappelle le
travail et à se consacrer à autre chose. Une telle stratégie défensive et palliative
(Kyriacou, 1987) se retrouve dans la plupart des études consacrées au coping des
enseignants ; elle comprend le désengagement et la distraction (Connolly et al., 1988 ;
Dewe, 1985 ; Grimm, 1993 in Rudow, 1999 ; Kyriacou, 1980a, 1980b), et parfois des
conduites addictives, comme fumer ou boire (Seidman & Zager, 1991). L’évitement, s’il
permet momentanément d’oublier les sources de stress, ne permet pas de les
supprimer.
36 Chez les enseignants français, nous avons identifié une troisième stratégie de coping
que nous avons dénommée « besoin de communiquer ». Cette stratégie apparaît sous le
nom de recherche de soutien social dans les échelles générales de coping (5 sur 17), comme
dans les échelles spécifiques pour les enseignants (Dewe, 1985 ; Greenglass, Burke &
Konarski, 1997 ; Kyriacou, 1980a). Les items composant cette dimension dans notre
étude se réfèrent seulement au fait de parler des problèmes professionnels avec les
collègues, mais non de rechercher par ce moyen une aide ou un soutien (contrairement
aux résultats de Dewe, ce facteur n’inclut pas chez nous l’item : « rechercher l’avis ou
les suggestions de collègues plus expérimentés »). Sans doute était-il très difficile pour
les enseignants de notre échantillon de reconnaître que le fait de parler de leurs
problèmes est en fait un moyen pour rechercher de l’aide et du soutien.
37 L’adoption « d’un style d’enseignement traditionnel » est la seule, parmi les quatre
stratégies obtenues ici, qui soit spécifique au monde enseignant. Elle apparaît
également, sous une dénomination très semblable (adopt a conservative approach to
teaching), dans la recherche de Dewe (1985). En recourant à cette stratégie, l’enseignant
maintient la discipline (les élèves doivent être tranquilles, occupés, séparés ou isolés si
nécessaire), se comporte de façon autoritaire et adopte des « habitudes ». Il applique
une pédagogie de type magistral, où ce sont les apprentissages et non plus l’élève qui
sont prioritaires. Notre étude sur le stress des enseignants a montré que les difficultés
principales de ce métier étaient la surcharge de travail, des relations conflictuelles, les
dysfonctionnements de l’institution et l’inéquité perçue (Laugaa & Bruchon-
Schweitzer, 2005). On peut supposer que lorsque l’enseignant se sent submergé par ces
problèmes, il tentera de se protéger en imposant des conditions de travail strictes,
contraignantes pour les élèves et lui permettant d’avoir « la paix ». Nous sommes
surpris de trouver cette stratégie en si bonne place, tant elle semble en décalage avec la
loi d’orientation de 1989 qui insiste sur l’obligation pour les enseignants de mettre en
place une pédagogie différenciée dans laquelle l’enfant est « au centre du système
éducatif ».
38 Quatre stratégies de coping ont donc été obtenues par l’analyse factorielle des réponses
de coping de notre échantillon de 410 enseignants français. Nous avons comparé les
facteurs obtenus dans notre étude avec ceux identifiés dans d’autres études, études

L'orientation scolaire et professionnelle, 34/4 | 2005

 94

générales et spécifiques. Trois d’entre eux correspondent à des stratégies de coping

générales, utilisées face à des situations stressantes très différentes, dont celles
qu’affrontent les enseignants (coping centré sur le problème, évitement, besoin de
communiquer). Une seule de ces stratégies n’a été trouvée que chez des enseignants par
Dewe et dans notre étude (adoption d’un style d’enseignement traditionnel). Ces quatre
facteurs rendent compte de 39,2 % de la variance totale des items (contre 33 % pour les
six facteurs de Dewe). L’identification de ces dimensions a été aisée, car elles
correspondent à des facteurs préexistants, dimensions générales du coping pour trois
d’entre eux, stratégie spécifiquement enseignante pour la quatrième. Malgré des
coefficients d’homogénéité médiocres pour deux facteurs, nous estimons, pour les
raisons ci-dessus, que la version française du questionnaire de coping pour les
enseignants de Dewe (1985) a une validité de construit satisfaisante.

Les antécédents corrélés aux stratégies de coping des enseignants

39 L’auto-efficacité générale est associée positivement au coping centré sur le problème. Une
telle association entre les facteurs « protecteurs » de la personnalité (Lieu de Contrôle,
Endurance, Résilience, Auto-efficacité,...) et cette stratégie est signalée dans diverses
synthèses (Chabrol & Callahan, 2004 ; Costa, Somerfield & Mc Crae, 1996). Le sentiment
d’auto-efficacité générale, c’est-à-dire le fait de croire en sa capacité à mobiliser les
ressources nécessaires pour maîtriser certaines situations et y réussir (Bandura, 1997),
apparaît dans les recherches comme une variable modérant les effets du stress sur le
bien-être et la santé (Bruchon-Schweitzer, 2002, p. 246, p. 352). Ainsi, les enseignants se
percevant comme auto-efficaces vont-ils plus facilement mettre en place des stratégies
de résolution de problème que les autres. Aucun autre antécédent de notre étude n’est
associé significativement au coping centré sur le problème et aucune différence
significative n’apparaît entre hommes et femmes quant à l’adoption de cette stratégie.
40 L’évitement. Les enseignants recourent davantage à cette stratégie que les enseignantes,
ce qui a déjà été observé chez des enseignants espagnols dans le cadre de l’étude
Euroteach menée sur des enseignants de collège de neuf pays européens (Rascle,
Quintard & Gauté, 2001). Plus les enseignants ont signalé d’élèves et moins ils ont
loisirs, plus ils sont évitants. Ce dernier résultat n’est pas si paradoxal qu’il y paraît (si
certains s’impliquent dans des activités professionnelles et extra-professionnelles,
d’autres ne s’impliquent ni dans les unes, ni dans les autres).
41 Le besoin de communiquer. Les enseignantes recourent plus à cette stratégie que les
enseignants, ce qui confirme les résultats antérieurs (Greenglass, Burke & Konarski,
1998). Sans doute sont-elles moins réticentes que leurs collègues à parler de leurs
difficultés. Nous avons vu précédemment que ceux-ci utilisent davantage l’évitement.
Les enseignants les plus anciens dans le métier et ceux qui signalent le plus d’élèves
communiquent davantage, ce qui est compréhensible dans les deux cas.
42 L’adoption d’un style d’enseignement traditionnel. Les enseignantes utilisent beaucoup plus
cette stratégie que les enseignants, ce qui est peut-être une façon de ne pas se laisser
déborder par les élèves et d’asseoir leur autorité. Plus on a d’ancienneté, plus on signale
d’élèves et moins on a d’enfants à charge, plus on recourt à cette stratégie. Les
enseignants les plus anciens et les enseignantes adoptent donc davantage une
pédagogie plus traditionnelle (pour se protéger, par routinisation ou parce qu’elle fait

L'orientation scolaire et professionnelle, 34/4 | 2005

 95

partie des modèles appris ?). L’expérience de la parentalité incite sans doute à
considérer dans l’écolier l’enfant plutôt que l’élève.

L’effet des stratégies de coping (mesurées en T1) sur le burnout et

sur la santé (mesurés en T2)

43 Le coping centré sur le problème a un effet négatif significatif sur l’épuisement

émotionnel, le non-accomplissement professionnel et la dépersonnalisation. Ce résultat
est en accord avec les résultats antérieurs (Brenner et al., 1985 ; Chan, 1998 ; Gana et al.,
2000 ; Litt & Turk, 1985 ; Needle et al., 1981). Le coping centré sur le problème (ou
vigilant) a des effets fonctionnels, dans le milieu enseignant comme dans d’autres
contextes professionnels (Bruchon-Schweitzer, 2002, 377-379 ; Rascle, 2000). Cette
stratégie permet de réduire ou d’éliminer la situation stressante et donc d’atténuer ou
de supprimer le stress qu’elle induit.
44 Le coping évitant accentue la dépersonnalisation et le non-accomplissement
professionnel chez les enseignants. Dans d’autres études menées chez des enseignants,
la stratégie évitante a aussi pour effet d’augmenter le burnout (Chan, 1998 ; Connolly et
al., 1988 ; Seidman et al., 1991). Le coping centré sur l’émotion et le coping évitant (qui lui
est apparenté) ont été décrits comme des stratégies dysfonctionnelles face à des
situations aversives variées (Paulhan & Bourgeois, 1995 ; Suls & Fletcher, 1985), ceci
s’appliquant aussi au stress professionnel (Rascle, 2001, p. 234). En effet, une telle
stratégie palliative, qui consiste à éviter les problèmes et à oublier le travail, induit une
baisse de l’estime de soi et des ressources perçues (Gana et al., 2000), de l’insatisfaction
et de la détresse (Ashford, 1988). Ces résultats permettent de comprendre comment
s’exercent les effets délétères de cette stratégie sur l’ajustement des enseignants.
45 Le besoin de communiquer n’a pas d’effet sur le burnout d’après notre étude. Pourtant la
recherche de soutien social (la recherche d’un soutien émotionnel en particulier) serait
protectrice, d’après certaines recherches menées sur des enseignants (Burke &
Greenglass, 1989 ; Greenglass et al., 1997 ; Kyriacou, 1987). Mais, le facteur obtenu ici ne
correspond pas à la recherche de soutien social, mais simplement à des échanges
verbaux assez impersonnels avec des collègues. Litt et Turk (1985) ont montré que le
fait de simplement parler à ses collègues n’est pas une stratégie fonctionnelle. Il est
possible que la « culture » dominante dans certains établissements et la répugnance des
enseignants à admettre qu’ils ont des difficultés (et besoin d’aide) induisent cette
stratégie bâtarde et finalement inefficace (le besoin de communiquer), alors qu’une
véritable recherche de soutien auprès des collègues aurait sans doute été protectrice
vis-à-vis du burnout.
46 L’adoption d’un style d’enseignement traditionnel. Recourir à cette stratégie affaiblit le
sentiment d’accomplissement professionnel et renforce la dépersonnalisation. Nous
avons vu que cette stratégie est associée à diverses variables socio-démographiques
(genre, ancienneté,...). On peut supposer qu’un enseignant ne choisit pas ce style
pédagogique de gaieté de cœur, mais pour se protéger des difficultés à affronter chaque
jour. Sans doute en ressent-il une certaine frustration. Visiblement, le fait d’enseigner
dans un registre aussi « rigide » et défensif est non seulement coûteux (épuisant), mais
ne permet pas de se réaliser comme enseignant.

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 96

Conclusion
47 L’administration du questionnaire spécifique de coping de Dewe à 410 enseignants
français du 1er degré a donc permis de mettre en évidence l’existence de quatre
stratégies de coping : recherche de soutien social, coping centré sur le problème, coping évitant
et adoption d’un style d’enseignement traditionnel. Les échelles correspondantes ont de
bonnes qualités psychométriques (% de variance expliquée, saturation des items) et
seule, la consistance interne de deux d’entre elles est un peu faible. Les facteurs
obtenus correspondent tout à fait aux trois dimensions générales et à la dimension
spécifique décrites dans d’autres études du coping des enseignants (pourtant en
majorité anglo-saxonnes). Nous considérons donc que la version française du
questionnaire de Dewe a une validité de construit globalement satisfaisante. En outre,
trois des quatre facteurs de coping (mesurés à T1) ont un effet significatif sur
l’épuisement émotionnel (à T2). Le coping centré sur le problème protège contre la
genèse du burnout. Un coping évitant et l’adoption d’un style d’enseignement
traditionnel sont nocifs : ils amplifient le non-accomplissement professionnel et la
dépersonnalisation. Ces résultats établissent la validité de critère des quatre facteurs de
coping obtenus ici. Ces résultats, s’ils étaient contre-validés sur d’autres échantillons
d’enseignants français, pourraient suggérer des prises en charge plus efficaces des
enseignants les plus stressés. Kyriacou (1987) suggérait que les techniques impliquant
une analyse des sources de stress et une amélioration des compétences des enseignants
s’étaient avérées beaucoup plus efficaces que des techniques palliatives permettant
simplement de réduire leur détresse. Fort judicieusement, il ajoute qu’il serait vain
d’optimiser simplement les stratégies d’ajustement des enseignants (pour réduire leur
stress et leur burnout) sans améliorer parallèlement le fonctionnement de l’institution
scolaire (pratiques administratives et organisationnelles, climat, amélioration des
conditions de travail des enseignants).

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NOTES
1. On parle de « stratégies » de coping pour désigner les efforts d’ajustement déployés pour faire
face au stress. Cependant, le terme de stratégie laisse supposer que les efforts du sujet
correspondent à des objectifs clairs et à des tentatives cohérentes pour les atteindre, ce qui est
loin d’être toujours le cas.
2. Communes comptant de 280 à 600 000 habitants, dans 8 départements (Charente, Dordogne,
Haute-Garonne, Gironde, Gers, Hérault, Pyrénées-Atlantiques, Tarn-et-Garonne). Les enseignants
ont été contactés par un collègue enseignant dans chaque établissement, chargé d’expliquer les
objectifs de l’étude, de distribuer les questionnaires, d’expliquer comment y répondre et de
collecter les protocoles remplis. Il s’agissait d’enseignants en école élémentaire uniquement. Ont
été exclus : les enseignants en maternelle, les directeurs, les enseignants à mi-temps, les
remplaçants et ceux qui ont plusieurs niveaux.
3. Rappelons que les critères n’ont pu être mesurés en T2 (3 e trimestre) que sur 259 enseignants
de la même cohorte. Nous n’avons trouvé aucune différence entre les « survivants » (sujets qui
ont répondu en T1 et en T2) et les autres, ceci sur les 40 variables mesurées dans la recherche
dans son ensemble. La perte importante de sujets entre T1 et T2 s’explique par l’absence de
nombreux enseignants en T2 du fait d’un très fort mouvement de grève dans la fonction publique
en 2003.
4. Nous n’avons pas intégré, dans les analyses en pistes causales, les variables socio-
démographiques du fait de leur faible pouvoir prédicteur sur le burnout.

RÉSUMÉS
Nous avons administré à 410 enseignants français en école élémentaire une adaptation française
du questionnaire de Dewe (1985) au 1er trimestre d’une année scolaire (T1) pour évaluer leurs
réponses de coping, ainsi que d’autres outils mesurant divers antécédents situationnels
(fréquence des difficultés professionnelles) et personnels (auto-efficacité générale,
caractéristiques socio-démographiques). Le burnout et les symptômes somatiques de 259
enseignants de la même cohorte ont été évalués pendant le 3 e trimestre (T2). Une analyse
factorielle des réponses de coping (T1) a permis d’isoler quatre facteurs : coping centré sur le
problème, coping évitant, besoin de communiquer, adoption d’un style d’enseignement
traditionnel. Ces facteurs sont similaires à ceux décrits dans d’autres études des stratégies de
coping des enseignants. Chaque stratégie est associée à certains des antécédents mesurés en T1.
La stratégie centrée sur le problème s’avère fonctionnelle (elle atténue le burnout en T2), alors
que la stratégie évitante et l’adoption d’un style pédagogique traditionnel ont des effets
dysfonctionnels (elles amplifient le burnout ultérieur). Ces résultats sont en accord avec ceux de
la littérature. Ils suggèrent des prises en charge du stress et du burnout des enseignants.

410 French primary school teachers were administered a French version of the Dewe
questionnaire (1985) during the first term of the school year (T1) to assess their coping

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 101

responses. We also used other tools to measure situational (frequency of professional difficulties)
and personal (overall self-efficacy, socio-demographic data) antecedents. Burnout and somatic
symptoms of 259 teachers in the same cohort were assessed during the third term (T2). A
factorial analysis of coping responses (T1) yielded four factors: problem-focused coping,
avoidance, need to communicate and adoption of a conservative teaching style. These factors are
similar to those described in other studies of teacher coping. Each strategy was associated with
some of the antecedents measured at T1. Problem-focused coping proved to be functional by
attenuating burnout at T2, whereas avoidance and adoption of a conservative pedagogical style
had a deleterious effect by worsening subsequent burnout. These results are in agreement with
previous data. They suggest how to manage stress and burnout in teachers.

INDEX
Keywords : Burnout, Coping, Stress, Teachers
Mots-clés : Coping, Enseignants, Épuisement professionnel, Stress

AUTEURS
DIDIER LAUGAA
est psychologue scolaire, docteur en psychologie. Équipe de Psychologie de la Santé (E.A. 3662),
Laboratoire de Psychologie, Université de Bordeaux 2.

MARILOU BRUCHON-SCHWEITZER
est professeure émérite en psychologie différentielle et de la santé. Équipe de Psychologie de la
Santé (E.A. 3662), Laboratoire de Psychologie, Université de Bordeaux 2. Courriel : mlbs@u-
[Link]

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 102

Analyses bibliographiques

L'orientation scolaire et professionnelle, 34/4 | 2005

 103

F. Lorenzi-Cioldi. Les représentations

des groupes dominants et dominés.
Collections et agrégats
Grenoble : PUG, 2002

Michèle Dumas

RÉFÉRENCE
Grenoble : PUG

1 Docteur en sociologie, Fabio Lorenzi-Cioldi est professeur de psychologie sociale à la

faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève. Il est
l’auteur de plusieurs ouvrages et articles scientifiques publiés suite à ses travaux de
recherche sur les relations intergroupes et les représentations sociales. Dans ce livre, il
propose une théorie inscrivant l’asymétrie statutaire dans un modèle dont les
hypothèses ont été construites et validées expérimentalement au cours de ses
recherches et dont il présente de nombreuses illustrations puisées aussi bien dans les
médias que dans les sciences sociales.
2 Dans l’introduction, Lorenzi-Cioldi appelle « statut social » les attributs et les
prérogatives d’un ensemble de personnes assignables à un même groupe à l’aide d’au
moins un des critères gradués que sont le prestige, le pouvoir et la domination. Faut-il
mettre l’accent sur la structure sociale dans laquelle interagissent les groupes, en les
hiérarchisant à l’aide d’un petit nombre de critères, ou sur les spécificités de chaque
groupe, en admettant une pluralité de critères qui les font évoluer de manières
autonomes ? Les prises de position dans les sciences sociales reflètent cette oscillation
entre un regard porté sur les rapports de domination et un regard porté sur les
caractéristiques spécifiques à chaque groupe.
3 Sur la base d’une étude historique des approches objectivistes et subjectivistes des
groupes en psychologie sociale, Fabio Lorenzi-Cioldi montre le désintérêt croissant de

L'orientation scolaire et professionnelle, 34/4 | 2005

 104

cette discipline pour l’asymétrie des groupes et son impact sur les dynamiques
identitaires. Se référant à Bourdieu, il met en cause les simplifications opérées par les
théories proposées en psychologie sociale et considère que l’identité personnelle et
l’identité collective désignent deux manières d’être dans un groupe. L’une est une
modalité dominante : la catégorisation de soi en tant que personne. L’autre est une
modalité dominée : la catégorisation de soi en tant que membre du groupe. Les
concepts de collection et d’agrégat combinent de manière différente les mêmes
composants : le personnel et le collectif.
4 Le groupe dominant, la collection, est un ensemble de personnes ayant chacune sa
propre spécificité. Les membres de ce groupe se présentent et sont traités comme des
exemplaires spécifiques du groupe. Chaque membre du groupe conçoit son
appartenance comme volontaire, dérivée et accessoire. Le groupe cumule en les
juxtaposant les caractéristiques des personnes. Sa cohérence provient de la
complémentarité de ses membres. Le groupe dominé, l’agrégat, est un ensemble de
personnes plus indifférenciées les unes des autres. Les membres de ce groupe se
présentent et sont traités comme des personnes interchangeables. Ici le groupe
entretient une relation d’antériorité avec les personnes et est doté d’une réalité unique
en son genre. Le groupe fusionne les caractéristiques de ses membres dans un tout
cohérent et homogène. La personnalité d’un membre du groupe apparaît comme une
extension des attributs du groupe qui engendre une cohérence par similitude.
5 Ensuite, sont passés en revue les trois principaux modèles de la catégorisation des
personnes en groupe, produits par le courant de la cognition sociale. Avant que la
psychologie sociale ne prenne le chemin d’une révolution cognitive, le modèle
prédominant est celui des entités, basé sur l’idée d’une inclusion catégorielle en termes
de tout ou rien. Puis s’affirme le modèle des prototypes qui présuppose une définition
abstraite du groupe sans requérir que chaque membre du groupe « réalise » cette
définition au même degré. Au milieu des années 70, le modèle des exemplaires postule
que les individus récoltent et entreposent en mémoire de l’information circonstanciée
se rapportant à chacun des membres du groupe, puis élaborent une définition générale
du groupe en la calculant après coup, lorsque les circonstances le sollicitent. Ce
postulat conduit à la définition de catégories volatiles, inessentielles, car enchaînées au
contexte dans lequel elles sont produites. L’effort visant à contextualiser la pensée
individuelle s’apparente à celui entrepris par Bourdieu (1990) consistant à définir
l’habitus comme la concordance des divisions sociales et des structures mentales. Pour
Fabio Lorenzi-Cioldi, les caractéristiques qui définissent les dominés, les agrégats, sont
répercutées par le modèle des entités, parfois des prototypes, tandis que les
caractéristiques qui définissent les dominants, les collections, trouvent leur pleine
expression dans le modèle des exemplaires.
6 Intervient alors une mise à l’épreuve par la réalité sociale des deux conceptions
distinctes du groupe que propose l’auteur. Plusieurs figures du groupe exemplifient
successivement l’agrégat – les artistes du tiers-monde, les Juifs durant la seconde
guerre mondiale –, la collection – le patronat, les aristocrates –, et des ensembles
pouvant revêtir tantôt les aspects de l’un ou de l’autre groupe – les cadres –. Pour
l’auteur, la concomitance de deux représentations du groupe dans une formation
sociale donnée témoigne de l’inanité des prétentions universalistes des modèles
cognitifs. Elle atteste les bienfaits d’une théorie pluraliste qui rend compte

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simultanément de toutes les figures du groupe que l’on recense dans les
représentations quotidiennes.
7 Plusieurs recherches expérimentales conduites dans le cadre de groupes qui
comportent ou non une asymétrie statutaire, font apparaître le statut social comme un
fait objectif qui contourne les mécanismes de perception et de jugement basés sur une
logique de l’appartenance. Cette observation permet à Fabio Lorenzi-Cioldi d’énoncer
les processus au fondement de l’émergence des collections et des agrégats. La norme de
l’individu autonome est assimilée de façon inégale par les groupes dominants et par les
groupes dominés, ce qui contribue à la disparité de l’homogénéité perçue à l’intérieur
des deux groupes. Le style d’ attribution, loin de refléter un simple biais cognitif
universel, fortifie davantage la personnalisation des membres des groupes dominants.
Les modèles de l’oppression contribuent à rendre compte de l’émergence des dominants
en tant que collections de personnes uniques et des dominés en tant qu’agrégats de
personnes plus indifférenciées. Le modèle de la covariation des différentiations
intergroupes et intragroupes aspire à rendre compte de la concomitance de
différentiations collectives et individuelles proscrite par les modèles théoriques de la
catégorisation sociale. L’idéologie se matérialise dans la consensualité des croyances qui
dictent la valeur et le prestige auxquels peuvent légitimement aspirer les différents
groupes. L’auteur se réfère aux travaux de Doise qui a distingué une dimension
sociologique qui amène tous les individus à valoriser le groupe de prestige le plus élevé
aux dépens du groupe de moindre prestige.
8 Sont exposées ensuite les études expérimentales que Fabio Lorenzi-Cioldi a ciblées sur
une problématique centrale de la psychologie sociale, communément dénommée l’effet
d’homogénéité du hors groupe. Elles font apparaître que l’effet réputé classique
d’homogénéité du hors-groupe est très prononcé auprès des membres de haut statut
(selon les études : des hommes, des élèves insérés dans des filières scolaires
prestigieuses, les membres d’un groupe expérimental avantagé, etc.). Ces résultats
montrent aussi que les membres des groupes de bas statut (des femmes, des élèves
insérés dans des filières de bas prestige et les membres d’un groupe expérimental
désavantagé) n’attribuent le plus souvent pas plus d’homogénéité au hors groupe qu’à
leur propre groupe ; parfois ils attribuent plus d’homogénéité à leur propre groupe.
9 L’ensemble des résultats semble découler de l’action concomitante de deux
mécanismes. D’une part, les individus manifesteraient une réelle tendance à
homogénéiser leurs hors groupes (selon une « logique de l’appartenance »). Mais,
d’autre part, ils manifesteraient également une tendance à homogénéiser les groupes
de bas statut social (selon une logique de statut). Chez les dominants ces deux logiques
agissent de concert et donnent lieu à un effet prononcé d’homogénéité du hors-groupe.
Chez les dominés, elles se contrebalancent en engendrant des perceptions plus
équivalentes des deux groupes. Parmi les expériences réalisées, un seul paramètre (la
tâche supraordonnée) apparaît à même de tempérer cette émergence d’une perception
homogène et dépersonnalisée d’un groupe dominé.
10 Plus loin, l’auteur aborde les dynamiques de changement social par le biais des
politiques émergentes et la discrimination positive. La forte dénonciation par les
médias du faible nombre de femmes dans certains domaines et dans les hautes sphères
des hiérarchies professionnelles ne doit pas porter à croire que tout le monde consente
à reconnaître l’existence d’une discrimination présupposant une inégalité, voire un
préjudice. Un grand nombre de travaux indiquent que les membres d’une minorité

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peuvent acquérir uneconscience aiguë de l’illégitimité de la hiérarchie groupale alors

qu’ils ne vont éprouver aucun sentiment d’être discriminés sur le plan personnel. La
difficulté d’apercevoir la discrimination subie à titre personnel provient de ce que les
barrières à l’ascension sociale des femmes sont très indirectes. Enfin la discrimination
est sous-estimée par ceux qui l’exercent : les dominants.
11 La mise en place de politiques anti-discriminatoires soulève des questions plus
complexes qu’il n’y paraît de prime abord. Alors que les membres des groupes dominés
sont victimes d’une discrimination, les mesures positives attisent le sentiment de la
carence de leurs compétences et de leurs mérites. Ce sentiment est propagé par les
dominants, mais tout porte à croire qu’il est intériorisé par les dominés eux-mêmes,
complices de leur propre oppression. Il serait toutefois prématuré d’écarter d’autres
spéculations plus avantageuses sur l’impact des politiques de discrimination positive.
Rien ne prouve que les effets pervers dépassent en toutes circonstances leurs effets
bénéfiques. L’insistance sur la nécessité de remèdes volontaristes à l’inégalité sociale
intensifie le sentiment de l’arbitraire de la domination. L’accès des femmes à des postes
de responsabilité contribue à diversifier les destinées des membres du groupe.
12 Au final, Fabio Lorenzi-Cioldi montre comment les conceptions personnologiques,
l’antagonisme de l’individu et de la masse, la confrontation des minorités avec la
majorité, et les spécificités culturelles concourent à un même résultat qui est celui
d’escamoter la problématique du statut social. Parachevée dans ces instruments que
sont les échelles de personnalité, l’approche personnologique du comportement l’emporte
dans des domaines divers : démarches administratives, policières, de politique sociale,
voire commerciale. Or, après examen minutieux, les penchants individuels s’avèrent
des descriptions déguisées d’asymétries statutaires. Les approches numériques
répercutent un antagonisme entre l’individu et la masse, le premier terme étant crédité
d’une plus grande valeur, basée sur l’idée que le seul état d’identité désirable est le soi
personnel, différent de tous les autres. Les approches du nombre opposent par ailleurs
la majorité numériquement dominante et les minorités dominées. Enfin, les travaux qui
prennent appui sur les différences socioculturelles délogent l’asymétrie pour la
description d’entités affranchies de tout rapport. La matrice culturelle occidentale
exalte l’indépendance de l’individu, sa séparation du contexte, tandis que la matrice
culturelle orientale prône l’attention portée aux personnes dans leurs contextes. Selon
Fabio Lorenzi-Cioldi, l’hypothèse d’une homologie entre ces différences intersociétales
et des différences intrasociétales repose sur des bases fragiles. Ses propres résultats
d’enquête mettent en évidence dans la société occidentale une adhésion de tous aux
valeurs individualistes. Mais ils montrent également que seuls certains groupes y
parviennent pleinement.
13 En conclusion, la psychologie sociale contemporaine semble s’être résignée à traiter le
statut social comme une caractéristique des groupes, sinon des personnes, qui, au motif
de son excessive complexité, gît aux marges des modèles explicatifs des représentations
et des conduites individuelles. Pourtant l’asymétrie statutaire des groupes bouscule les
mécanismes psychologiques décrits dans ces modèles. Les concepts de collection et
d’agrégat permettent de reconquérir un ordre œuvrant sous la différence, et certaines
règles gouvernant l’infinie variété qu’offrent à notre vue les interactions quotidiennes.
Qu’il s’agisse d’hommes, de cadres, de bons élèves ou de catégories expérimentales
favorisées ayant une existence plus passagère, leurs membres sont pareillement
amenés à se concevoir et à agir comme des collections de personnalités au regard

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d’autres – les femmes, employés, mauvais élèves ou membres d’un groupe

expérimentalement favorisé – qu’ils mélangent dans une entité cohésive et homogène.
14 Fabio Lorenzi-Cioldi présente la psychologie sociale faite en Occident comme une
science faite par et pour les groupes dominants. Sans incriminer les psychologues
sociaux, il considère toutefois que les objets, les démarches et les conclusions de leurs
recherches prennent largement parti pour les principes et les pratiques identitaires qui
sont propres aux groupes de statut élevé. Opérant un recentrage sur le rôle du statut
social, le modèle qu’il conçoit vise à corriger les divers réductionnismes ou dérives qu’il
a identifiés. Par voie de conséquence, sa théorie interpelle les champs disciplinaires qui
se réfèrent à la psychologie sociale pour leurs développements. En ce qui concerne les
pratiques contemporaines d’aide à l’orientation, il nous est apparu que de nouvelles
questions pouvaient prendre forme. Comment inscrire le statut social parmi les facteurs
et les processus universels et déterminés de construction de soi dans les modèles que propose
la psychologie de l’orientation ? Comment sont prises en considération les différences
statutaires lors de la définition des finalités individuelles et collectives des pratiques d’aide à
l’orientation ? Comment les discriminations entre groupes sociaux se répètent-elles ou
s’infléchissent-elles aux différents carrefours de l’orientation scolaire et professionnelle ?

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M. Huteau. Écriture et personnalité.

Approche critique de la graphologie
Paris : Dunod, 2004

Serge Blanchard

RÉFÉRENCE
Paris : Dunod

1 Les livres critiques sur la graphologie ne sont pas nombreux. Peut-être est-ce dû, pour
une part, au fait qu’il ne serait pas raisonnable, de la part d’un psychologue
scientifique, de s’intéresser à la graphologie. Or, l’investigation historique, sociale et
scientifique de la pratique et des cadres théoriques de la graphologique permet
d’aborder une série de questions intéressantes pour des psychologues.
2 Dans une première partie, Michel Huteau replace la graphologie dans l’histoire puis
dans la société d’aujourd’hui. Dans une seconde partie, il fait l’analyse de la « science »
graphologique, ce qui l’amène à aborder les questions de la description de l’écriture, de
la psychologie des graphologues, du mode de pensée graphologique (qui s’appuie
essentiellement sur l’analogie et le symbolisme), et de l’isolement et de la stagnation de la
graphologie. La troisième et dernière partie analyse la graphologie à l’épreuve des faits
et traite notamment les questions de la fidélité des observations, du lien entre émotion
et écriture et entre sexe et écriture, des rapports entre écriture et personnalité, et de
l’utilisation de la graphologie dans le recrutement professionnel. M. Huteau s’interroge
enfin sur les raisons de la croyance en la graphologie, ce qui le conduit à se demander si
nous sommes tous des graphologues et pourquoi on se reconnaît dans les descriptions
des graphologues, alors que les études ne montrent pas l’existence de corrélations
entre personnalité et écriture.
3 Nous n’aborderons que trois ou quatre des grands thèmes traités dans ce livre, ce qui
nous paraît suffisant pour donner une idée des questions abordées, et l’envie de le lire.

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La graphologie s’appuie sur l’interprétation de signes

physiques
4 Pour pouvoir ajuster leurs comportements sociaux, les individus se sont toujours
préoccupés d’estimer le caractère et les aptitudes de leurs semblables et ils ont
développé une psychologie quotidienne. Avant que ne s’institue une psychologie
scientifique, plusieurs tentatives comme la physiognomonie, la phrénologie et la
graphologie ont proposé des grilles permettant l’interprétation de signes physiques
(forme du visage, protubérances crâniennes, écriture), considérés comme des indices
extérieurs de caractéristiques internes de l’individu.
5 M. Huteau note que Johann Caspar Lavater (1741-1801), pasteur né à Zurich, s’efforce
d’appréhender « l’âme » à partir d’indices extérieurs et il étudie pour cela le visage, le
corps, les formes et le mouvement, fondant ainsi la physiognomonie. Lavater s’intéresse
aussi à l’écriture. Selon Lecoq (2002), la physiognomonie de Lavater « se proposait de
lire à coup sûr, dans les traits permanents du visage et du corps, les dispositions
naturelles, les mœurs, le caractère. Elle se présentait comme “l’art de connaître les
hommes”. ... Elle intéressait donc, outre tout un chacun, les ancêtres du psychologue, le
philosophe et le médecin » (p. 1). « Pour Lavater, comme pour les “sémiologues” de la
Renaissance, tout être ou objet a un intérieur qui s’exprime par son extérieur. ...
L’absolu diversité des corps humains manifeste donc, selon ces principes, l’absolu
diversité des âmes » (p. 7).
6 Plus tard, le docteur François Joseph Gall (1824-1880) veut développer une « science de
l’esprit » – la phrénologie – qui doit reposer, selon lui, sur une observation sans a priori
(évaluation des protubérances crâniennes) et, notamment, sur le principe selon lequel,
« la forme extérieure des crânes correspondant à celle du cerveau, on peut évaluer le
développement relatif de chaque faculté en tâtant les saillies et les méplats de la boîte
crânienne. Gall distingue 27 aires fonctionnelles » (Renneville, 2000, pp. 40-41).
7 Avec la physiognomonie et la phrénologie, les débats philosophiques relatifs à l’origine
des facultés sont fortement liés à des grandes conceptions religieuses et philosophiques
du Monde. Si de Lavater à Gall, on passe d’une conception religieuse et spiritualiste (les
talents sont déterminés par Dieu chez Lavater) à une conception biologiste et
matérialiste des facultés (les facultés sont déterminées par la Nature chez Gall), l’idée
commune à l’un et à l’autre système c’est que les talents sont fixés à la naissance.
8 En ce qui concerne la graphologie, M. Huteau rappelle que l’abbé Jean-Hippolyte
Michon (1806-1881) peut être considéré comme le fondateur de la graphologie car « on
doit à Michon une description systématique de l’écriture, c’est-à-dire un inventaire des
formes de traits sur lesquels la graphologie repose ... On arrive ainsi à une énumération
de cent vingt-neuf signes. À chacun des signes est associée une signification
psychologique. ... Michon pense donc ... que l’on peut accéder à toute la personnalité
par l’écriture. En France, Jean Crépieux-Jamin (1859-1940) sera le principal animateur
du mouvement graphologique de la fin du XIXe siècle à la seconde guerre mondiale ».
9 Contrairement à la physiognomonie et à la phrénologie dont les systèmes sont assez
vite tombés en désuétude, les pratiques graphologiques se sont maintenues jusqu’à nos
jours, en dépit du manque de preuves de leur validité scientifique.

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La graphologie s’appuie sur l’analogie et le

symbolisme
10 Il est très difficile de comprendre comment le graphologue justifie les relations
énoncées entre les descriptions de l’écriture et les descriptions de la personnalité.
« L’analogie, rapport entre des “choses” fondamentalement différentes mais semblables
sous un certain aspect, et le symbolisme, sont à la base du mode de pensée
graphologique ... Ainsi, l’analogie entre les formes de l’écriture et le trait de caractère,
une écriture large signifiant la largeur de vue ou la largesse. ... Les formes et les
mouvements peuvent avoir une signification symbolique qui permet de les mettre en
relation avec des caractères psychologiques. ... Si l’écriture symbolise le moi, la
grandeur de l’écriture évoque l’idée d’expansion du moi, d’où l’interprétation de la
grandeur de l’écriture comme force du sentiment de soi. ... Le symbolisme de l’espace
s’applique à tous les aspects de l’écriture : répartition de la masse écrite dans la page,
position de la signature, importance des marges, orientation des lignes, grandeurs
respectives des lettres dans le mot, grandeurs respectives de diverses parties des lettres
... ».
11 Il est également difficile de comprendre comment les graphologues s’y prennent pour
placer un individu dans la case d’une typologie, après l’examen du graphisme de son
écriture. Là encore, le symbolisme joue un rôle très important. Ainsi, Maurice
Munzinger postule un « répertoire morpho-dynamique universel » qui permet de
déterminer « toutes formes, toutes dimensions, en un mot toutes les manières d’être ».
Quant à la démarche de Müller-Enskat, elle consiste à définir le type par une série
d’attributs psychologiques et à faire correspondre, par déduction, analogie ou
symbolisme, chaque attribut, ou seulement quelques-uns d’entre eux, à une propriété
de l’écriture. Dans cette démarche, la pensée symbolique ne s’exerce pas à propos du
type, mais à propos de chacun de ses attributs. Les graphologues s’appuient beaucoup
sur les typologies de Jung et de Szondi en affirmant, sans le justifier, la
complémentarité entre ces typologies et la graphologie.

L’utilisation de la graphologie dans le champ de la

sélection professionnelle
12 Dans le champ de la sélection professionnelle des adultes, ce ne sont pas toujours les
techniques d’évaluation les plus valides qui sont les plus utilisées comme le montre
l’enquête de Bruchon-Schweitzer et Lievens (1991). Point curieux, souligné par
M. Huteau, la forte fréquence d’utilisation de la graphologie dans les situations de
recrutement est une spécificité française. On pourrait considérer l’utilisation de la
graphologie en sélection professionnelle comme une manifestation d’un phénomène
décrit par Neurath (1882-1945) – économiste et sociologue d’origine autrichienne,
membre du Cercle de Vienne – sous le nom de « motif auxiliaire ». Lorsque quelqu’un a
une décision à prendre dans une situation complexe (la situation de recrutement en est
une) où la marge d’incertitude reste forte en dépit des informations disponibles, et qu’il
n’arrive pas à se décider en suivant une procédure rationnelle, il peut avoir recours à
une procédure du type « tirage au sort » (Bouveresse, 1984, p. 101). L’utilisation, en
recrutement professionnel, de l’examen graphologique (dont la validité pronostique est

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nulle) équivaut à avoir recours, de manière déguisée, à une procédure de tirage au sort.
Cette pratique de la graphologie se trouve probablement confortée par le fait, souligné
par M. Huteau, que beaucoup de personnes croient au pouvoir prédictif de l’écriture.
Mais pourquoi la graphologie est-elle beaucoup plus utilisée en France que dans les
autres pays ?

Les conclusions de l’ouvrage

13 Arrivé au terme de son enquête, M. Huteau dégage deux conclusions principales : « la
graphologie n’est pas une science et il n’y a quasiment pas de faits avérés en sa
faveur ». Plutôt que de s’appuyer sur la psychologie objective de la personnalité, les
graphologues « préfèrent utiliser la psychologie du sens commun en lui donnant une
forme littéraire, des constructions typologiques schématiques et arbitraires ou encore
des théories spéculatives ».
14 Ces réflexions sur l’usage de la graphologie amènent elles-mêmes à s’interroger sur la
place tenue par la psychologie quotidienne (ou psychologie du sens commun) dans le
fonctionnement de chaque individu et, peut-être aussi, dans le fonctionnement des
psychologues eux-mêmes, notamment au cours de l’utilisation de techniques
d’entretien peu structurées en sélection professionnelle, techniques dont la validité est
faible.
15 P. Fraisse (1985) a proposé de distinguer la psychologie en trois sous domaines : la
psychologie quotidienne utilisée par chacun d’entre nous dans le cadre de la vie sociale,
la psychologie philosophique qui s’interroge sur le sens de l’existence humaine, et la
psychologie scientifique qui cherche à dresser des lois objectives du comportement
humain. Peut-être l’utilisation de la graphologie témoigne-t-elle, pour une bonne part,
de l’emprise de la psychologie quotidienne sur le comportement des individus. Cela
amène à souligner le fait que, au cours de son activité professionnelle, le psychologue
va devoir inhiber les influences de la psychologie quotidienne sur ses connaissances
scientifiques. Or, cette activité inhibitrice est coûteuse, sur le plan du fonctionnement
cognitif, dans la mesure où elle implique que le psychologue réussisse à déjouer bien
des biais de traitement de l’information comme, par exemple, l’effet Barnum
(Filiatrault, 2003), ou le biais qui consiste à voir des corrélations là où il n’y en a pas
parce qu’on croit qu’elles existent... (Huteau, chapitre 10).
16 En résumé, le livre de M. Huteau apporte un grand nombre d’informations sur
l’histoire, les pratiques et les soubassements conceptuels de la graphologie, et il suscite
une série de réflexions auxquelles les psychologues de l’orientation scolaire et
professionnelle, les psychologues du travail et les professionnels de la gestion des
ressources humaines ne devraient pas être insensibles.

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BIBLIOGRAPHIE
Bouveresse, J. (1984). Rationalité et cynisme. Paris : Éd. de Minuit.

Bruchon-Schweitzer, M.-L., & Lievens, S. (1991). Le recrutement en Europe. Recherches Pratiques.

Psychologie et Psychométrie, 12, 2, numéro spécial.

Filiatrault, F. (2003). L’effet Barnum : l’illusion du soi. Cerveau & Psycho, 4, 30-34.

Fraisse, P. (1985). Il y a trois psychologies. In La communication. Symposium de l’A.P.S.L.F. Paris :

P.U.F.

Lecoq, A.-M. (2002). Article « Physiognomonie ». Paris : Encyclopaedia Universalis.

Renneville, M. (2000). Le langage des crânes. Une histoire de la phrénologie. Paris :

SanofiSynthélabo.

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F. Hatchuel. Savoir, apprendre,

transmettre
Paris : Éd. La Découverte

Nicole Baudouin

RÉFÉRENCE
Paris : Éd. La Découverte

1 Que représente pour chacun le savoir ? Tel pourrait être résumé le propos de
F. Hatchuel dans ce livre composé de huit chapitres qui chacun rend en quelque sorte
hommage aux membres d’une équipe de recherche engagés dans un travail clinique à
orientation psychanalytique. L’auteur nous avertit d’entrée de jeu que c’est la
complexité d’une écriture plurielle qui a conduit l’équipe « Savoirs et rapport au
savoir » à lui confier la rédaction du livre qui se veut une synthèse de ses travaux. Une
synthèse n’en est pas moins marquée par la subjectivité de celle qui, au final, écrit
quand bien même elle a travaillé à partir de textes déjà existants. Tout comme le récit
d’une histoire lui donne un sens après coup, la réécriture fait émerger après coup ce
qui était peut-être insu lors de la première écriture, dégageant ainsi un sens nouveau.
2 Les trois premiers chapitres présentent le cadre théorique dans lequel s’inscrivent les
recherches menées sur le rapport au savoir, rapport dont il nous est dit d’emblée qu’il
est objet de fantasmes, lieu de désirs inconscients, traversé de conflits qui nous
échappent. La psychanalyse à laquelle il est largement fait référence est convoquée en
tant qu’outil théorique, qui peut aider à comprendre certains phénomènes ; mais elle
fonde aussi la démarche clinique à l’œuvre dans les recherches présentées, au sens où
elles procèdent d’analyse de cas pris dans leur singularité, en même temps qu’elles
imposent au chercheur d’élucider son propre rapport à l’objet de son étude. L’auteure
reprend dans un premier temps un travail de J. Beillerot analysant la notion de
« rapport au savoir » pour la différencier de celle de relation au savoir. Le rapport au
savoir est compris comme une entité autonome et non comme « rapport d’un sujet et
d’un savoir précis ». Cette notion, dont l’origine reviendrait à Lacan, s’est trouvée

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reprise dans les années 70 par des philosophes, des sociologues mais aussi des
spécialistes des sciences de l’éducation ; pour tous la question du rapport au savoir
s’inscrit dans la réalité sociale. Le lien du savoir au pouvoir se décline de différentes
façons, aussi bien sur le versant de l’émancipation que sur celui de la soumission à
l’autorité. Mais le savoir est aussi partie prenante d’une expérience de vie au sens où
apprendre, et donc accéder au savoir, expose au risque d’une atteinte à l’identité ;
risque fantasmatique de perdre sa place de petit en entamant cette démarche
d’émancipation qu’est l’acte d’apprendre. La problématique du savoir et de
l’apprentissage met en question celle de la dépendance aux images parentales et à
l’image de soi petit ou devenant grand. Car, et c’est encore à J. Beillerot que l’auteure se
réfère pour préciser « la dimension active et dynamique du sujet dans la constitution
de son rapport au savoir », la part essentielle qu’y prend le désir. Freud lui-même ne
parlait-il pas de pulsion de savoir en lien avec la curiosité sexuelle ? Cette pulsion
s’enracine dans un désir d’autonomie et comporte une part d’agressivité avec laquelle il
s’agira de composer. Pour comprendre ce qui se joue dans l’appropriation du savoir,
c’est à Bion qu’il est fait référence ; la théorisation qu’il fait concernant le traitement
des émotions permet de comprendre que la violence des émotions peuvent barrer la
possibilité d’apprendre. Le travail du psychopédagogue engagé auprès de jeunes en
difficulté d’apprendre, consiste alors à donner les moyens de supporter de penser
même brièvement en utilisant des mythes et récits fondateurs. « Car le savoir n’est pas
qu’une affaire privée, se jouant entre l’enfant et son entourage immédiat », mais
élaboration d’un savoir commun, affaire de socialisation, inscription d’un sujet dans
une réalité sociale.
3 Ces trois premiers chapitres tissent la toile de fond qui va prendre différentes couleurs
au fil des situations cliniques exposées dans les pages suivantes. La construction du
rapport au savoir de chacun dans sa famille fait l’objet du chapitre 4. Les récits
d’Eugénie, élève de sixième, et de Magalie, élève de quatrième, montrent combien les
projets conscients et inconscients des parents, leurs peurs mais aussi celles des enfants,
imposent à ces derniers de se frayer un chemin semé d’embûches pour accéder au
savoir. Le savoir en effet « se place au cœur des dynamiques familiales », lesquelles sont
elles-mêmes inscrites dans un contexte social et historique, qui, selon qu’on est homme
ou femme par exemple, facilitera ou non l’accès au savoir comme il est dit dans le
chapitre 5. Le savoir peut être lieu d’exclusion comme le rapporte N. Mosconi au sujet
des femmes, « exclusion de l’espace du savoir... qui va de pair avec leur exclusion de
l’espace politique ». L’exclusion du savoir prend d’ailleurs une forme explicite ou
implicite, celle-ci se manifestant particulièrement dans la fausse mixité du système
scolaire ; de même les pratiques d’enseignement sont-elles sélectives. En effet, ce qui
accentue encore l’inégalité devant le savoir, c’est la différence de traitement des filles
et des garçons dans la classe par rapport au savoir. N. Mosconi et J. Loubet-Verdier ont
montré que les filles sont invitées par les enseignants à « rappeler, redire » alors qu’on
demande aux garçons de « réfléchir, penser ». F. Hatchuel de conclure : « l’interdit qui
résiste le plus fortement est l’interdit de création de savoir. Les femmes peuvent à la
rigueur apprendre, mais ce que les hommes ont produit ». C’est dire que le rapport des
femmes au savoir est un rapport de « dominé ». C’est ce que nous révèle l’étude de
l’autobiographie de S. de Beauvoir, présentée au chapitre 6. Jeune fille, S. de Beauvoir
ne se serait autorisée à la création qu’en s’appuyant sur les paroles de son père qui lui
attribuaient un cerveau d’homme. L’identification à la figure du père mais aussi la
rupture avec les idéaux maternels, furent les mécanismes inconscients qui semblent

L'orientation scolaire et professionnelle, 34/4 | 2005

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avoir participé à la construction de son rapport au savoir si l’on en croit N. Mosconi que
l’auteure cite dans cette partie du livre. Dans ce même chapitre, une deuxième étude
autobiographique – celle de C. Rogers – permet, elle, de conforter F. Hatchuel dans ce
postulat hérité de Freud que « le savoir est une défense, construite par l’individu pour
répondre aux questions qui l’angoissent ».
4 Cet ouvrage serait incomplet s’il ne traitait de manière explicite du rapport au savoir
des élèves mais aussi des enseignants puisqu’aussi bien l’école est un des lieux
fondamentaux d’accès au savoir dans nos sociétés actuelles. La difficulté d’apprendre
peut tarir le plaisir de savoir mais c’est aussi et peut-être surtout la représentation
qu’on a du savoir et des moyens pour y accéder qui décideront du déroulement plus ou
moins harmonieux de l’apprentissage. Les exemples d’élèves de lycées et d’écoles
élémentaires du chapitre 7 illustrent une nouvelle fois ce que Winnicott a si bien
montré : l’autonomie ne se gagne qu’avec l’aide d’autrui. Apprendre c’est gagner en
autonomie sans craindre la rupture des liens, ce qui oblige les enseignants à porter une
attention particulière à la façon dont ces liens sont établis, à trouver pourrait-on dire la
bonne distance, ni trop proche, ni trop éloigné. Dès lors va se poser pour l’enseignant la
question de la place à tenir en relation pédagogique, c’est l’objet du dernier chapitre de
cet ouvrage. Il est fort à parier que cette place à tenir dépendra du propre rapport de
l’enseignant au savoir, rapport qui du même coup va instituer un climat particulier
dans la classe et que l’auteure appelle « climat transférentiel » tel que C. Blanchard-
Laville a pu l’étudier dans différents ouvrages. Ainsi dit F. Hatchuel : « le savoir qu’il ou
elle enseigne représente t-il à ses yeux (de l’enseignant) un objet magique à vénérer, un
privilège à conserver... une bonne nourriture à donner aux élèves ? autant de lignes de
forces qui structurent la classe et auxquelles les élèves réagiront ». Il n’est qu’à lire ce
qu’il en est pour Nadia dans sa façon d’investir l’apprentissage en fonction du regard de
son professeur. Encore faut-il que ce professeur soit en mesure de saisir l’impact de son
propre investissement sur la façon d’apprendre de ses élèves. Pour cela certains
peuvent bénéficier de groupes de supervision qui leur permettent un travail psychique
auquel la seule expérience ne peut se substituer. C’est ce que propose l’équipe à laquelle
appartient F. Hatchuel, des groupes d’analyse des pratiques qui aident au travail
d’élaboration sans laisser croire à des solutions miracles.
5 En conclusion, retenons quelques points qui nous ont semblé essentiels au fil de notre
lecture. Notre rapport au savoir est traversé de fantasmes, que nous soyons en situation
d’apprentissage ou de transmission. Il est conditionné par les dynamiques familiales
mais aussi par le contexte social et historique. Le savoir a partie liée avec le pouvoir au
point qu’il peut être lieu d’exclusion. Apprendre enfin c’est se risquer à l’autonomie
sans craindre la rupture des liens.
6 Il nous reste à recommander ce livre à tous les enseignants et formateurs soucieux de la
qualité de leur travail ; c’est un livre qui rassemble les travaux d’une équipe engagée
dans une réflexion dont chacun peut bénéficier.

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