INTRODUCTION

Dans la théorie économique, L’investissement en éducation revêt un rôle crucial dans la

dynamique de la croissance. En effet, le stock des connaissances, des qualifications, et des
compétences représentent l’élément essentiel pour toute relance économique aussi bien dans les
pays développés que dans ceux en voie développement. Au Maroc, l'adoption de la Charte
nationale de l'éducation et de la formation (CNEF) en 1999 a marqué un tournant dans la
politique marocaine de l'éducation et a constitué la pierre angulaire des efforts de reconstruction
de l'école nationale. La mise en œuvre de la Charte a initié un processus de réformes et de
mesures visant l'accès universel à l'école, qui a eu un impact sur les dépenses publiques du
secteur. Vingt ans après l'adoption de la Charte, le Maroc a fait de grands progrès dans ce
domaine, comme témoignent les dépenses budgétaires du ministère. L’objectif de cet article se
concentre sur l’étude de causalité (le lien) éducation-pauvreté aux régions du Maroc entre 2015-
[Link] sommes particulièrement intéressés à connaître la base théorique de cette causalité et
les moyens de la tester économétriquement.
Il est indéniable aujourd'hui que l'éducation joue un rôle essentiel dans la croissance économique.
En fait, les investissements se font non seulement dans le capital physique, mais aussi dans les
personnes, en particulier leur formation et leurs connaissances. Le Maroc a adopté la Charte
nationale de l'éducation et de la formation (CNEF) En 1999.

Pendant longtemps, la théorie de la croissance a ignoré la contribution du capital humain. Ainsi,

le néoclassicisme limite la contribution des facteurs travail à la production de richesse dans la
dimension quantitative. Le développement d'une théorie du capital humain qui analyse
l'éducation et la croissance économique par la causalité conduit à l'évolution de la théorie de la
croissance endogène à la théorie des capacités. La théorie de la croissance endogène trouve son
origine dans un article de 1986 de Paul Romer intitulé "Increasing Returns and Long-Run
Growth", puis écrit par Lucas (1988). Ladite théorie met l'accent sur le caractère auto-entretenu
de la croissance, contrairement aux théories précédentes, notamment Solow (1956), qui
expliquent la croissance en termes de taux d'épargne, de taux de dépréciation du capital physique
et de taux de croissance de la population active. Mankiw, Romer et Weil (1992) ont tenté
d'intégrer le capital humain au modèle de Solow (1956). La théorie nouvelle de la croissance a
participée à l'épuration de la mesure du stock de capital humain et de son rôle dans la croissance,
et a mentionnée que l'accumulation de capital humain s’est devenu endogène. Tout cela suppose
que le capital humain est un facteur de production. Le capital humain reste un outil essentiel du
bonheur collectif. En effet, le capital humain est constitué de l'ensemble des connaissances, des
compétences et des caractéristiques personnelles qui facilitent la création de ressources
personnelles, sociales et économiques. Le capital humain est un actif incorporel qui peut stimuler
ou soutenir la productivité, l'innovation et l'employabilité. La constitution d’un capital passe par
un investissement. La théorie du capital humain suppose que les individus améliorent leur
productivité ou leur productivité future par des investissements volontaires, notamment dans
l'éducation. Ensuite, les différences de revenu entre les pays s'expliqueraient par le fait que, selon
les sociétés, les individus font des choix d'investissement différents, avec des conséquences sur la
productivité. Dans le cas du Maroc, le rééquilibrage des investissements dans le capital
immatériel, à savoir le capital humain, est l'une des conditions pour accélérer le rythme de
rattrapage du pays par rapport aux pays du Sud de l’Europe en 2040. A travers le concept de
capital humain, un large éventail d'investissements se déploient autour des grands axes de
l'éducation. D'une manière générale, le développement du Maroc a toujours été affecté par la
faiblesse du secteur de l'éducation. L'éducation joue un rôle important dans le développement
économique. Ailleurs, plusieurs études ont révélé que les écarts d'éducation sont importants,
suggérant qu'investir dans la croissance est, semble-t-il, un préalable essentiel au développement
de l'économie.
Nous pouvons aborder un autre point important dans la croissance économique (la réduction de la
pauvreté), c’est le facteur santé. Selon Weil, l'amélioration de la santé des personnes peut affecter
les niveaux de production dans les pays de diverses manières. D'une part, la santé a un effet direct
sur la production, car les personnes en bonne santé sont des bons travailleurs, et donc produisent
mieux car elles peuvent travailler plus dur, plus longtemps et penser plus clair.
D'autre part, la santé a un effet indirect sur la production, car les populations en bonne santé sont
plus susceptibles de poursuivre leurs études et les étudiants en bonne santé ont moins
d'absentéisme que les capacités cognitives faibles et supérieures. De plus, la réduction des taux de
mortalité et la croissance du taux de l'espérance de vie de la population incitent les gens à
épargner davantage pour leur retraite, ce qui entraîne une augmentation des niveaux
d'investissement et capital physique de chaque employeur (travailleur).
Dans le contexte marocain, les autorités marocaines ont adhéré à un certain nombre de
programmes nationaux et internationaux visant à améliorer l'éducation et la santé de la
population.
De nombreuses études utilisant l'éducation comme variable de niveau du capital humain ont
montré qu'elle joue un rôle important parmi les déterminants de la croissance économique. En
effet, élever le niveau d'éducation des travailleurs signifie que les travailleurs seront dotés de plus
de qualifications et deviendront plus nombreux et donc leurs contributions seront plus fortes dans
le processus de croissance économique. À mesure que le niveau d'éducation des travailleurs
augmentera, leurs qualifications professionnelles et contribueront donc davantage à la croissance
économique.
En outre, des niveaux élevés de capital humain favoriseront le transfert de connaissances et
d'informations technologiques des pays développés vers les pays en développement. C’est à
travers (Lucas, 1988), (Mankiw et al., 1992), (Islam, 1998) dans la perspective du principe des
externalités positives. Selon Tilak (1994), l’éducation est une dynamo essentielle pour le
développement humain, parce qu’elle rassemble des connaissances et des compétences. Pour
(Lucas Jr, 1993) "Le principal moteur de la croissance est l'accumulation de capital humain, et la
principale source de différences de niveau de vie entre les pays est les différences de capital
humain, le capital physique un rôle vital secondaire". Alors, pour les deux auteurs (Schultz,
1961), (Becker, 1965) Comme le capital physique, le capital humain peut être réalisé grâce à
l'investissement dans l'éducation et la santé ce qui conduira à une productivité accrue de la
croissance économique.
L'intérêt des gouvernements à assurer l'égalité pour tous leurs citoyens est motivé par des facteurs
socio-économiques élevés. Actuellement, le concept de justice scolaire est au centre des débats
politiques dans les sociétés démocratiques contemporaines. En effet, une situation d'inégalité
scolaire créerait des inégalités dans les dimensions sociales et dans l'accès à l'emploi, ainsi que
des écarts salariaux importants, etc. Dans ce contexte, une littérature tant théorique qu'empirique
émerge dans l'optique de pénétrer et de modéliser le lien établi entre l'éducation et la réduction de
la pauvreté (la croissance économique) au Maroc.
L'interdépendance entre éducation et croissance économique (la réduction de la pauvreté) inspire
de nombreux chercheurs, dont la production scientifique dans ce sens est en constante évolution.
Concernant la théorie de la croissance, le modèle développé par Solow est considéré comme une
preuve de référence. Ce modèle repose sur trois critères, à savoir : le progrès technologique, le
taux d'épargne et la croissance démographique. Ainsi, le modèle de base conceptualisé par ceci
suppose que la seule source reconnue de croissance économique est le capital physique. La
logique selon Solow est la suivante : le capital physique entraîne une augmentation de la
production, une augmentation de la redevance perçue. On verra donc la croissance des ressources
et du taux d'épargne des individus, qui se traduira, de fait, par l'investissement en capital
physique. En revanche, lorsque la stagnation du capital physique s'accompagne d'une
augmentation de la population, le revenu baisse et conduit à une récession économique.

I- REVUE DE LITTERATURE

1- PAUVRETE :
La pauvreté demeure une préoccupation importante, malgré les réalisations et les progrès
économiques réalisés au XXe siècle, et continue d'augmenter. Elle s'aggrave dans de nombreuses
régions du monde, à l'exception de certains pays industrialisés. Par ses formes et ses dimensions,
ce phénomène a attiré l'attention de la communauté, d'autant plus qu'il est devenu clair que le
développement de l'intérieur brut ne peut constituer la panacée pour le réaménagement des échecs
de la vision économique telle qu'elle est strictement perçue par ceux responsable de la pauvreté.
Historiquement, les années 1990 ont constitué un tournant remarquable dans l'alerte et la lutte
contre la pauvreté. En 1992, à Rio de Janeiro, on disait que protéger l'environnement, c'était
réduire le nombre de pauvres qui trouvaient dans la nature leur unique. la conférence du Caire en
1994, a considérée qu'il s'agissait là d'un obstacle majeur à la résolution des problèmes des
populations. Lors de la Quatrième Conférence des Nations Unies tenue à Pékin en 1995, la
pauvreté a été classée comme un problème particulièrement grave pour le genre féminin. Afin de
promouvoir davantage cette lutte contre la pauvreté, les Nations Unies ont déclaré 1996 l'Année
internationale de l'élimination et ont établi la première décennie, 1997-2006, de l’éradication de
la pauvreté par les Nations Unies. Ce business mobilisera les décideurs du monde entier pour
qu'ils se concentrent davantage sur la pauvreté et sur les stratégies visant la réduire dans sa
gravité et morbidité.
Les Objectifs du Millénaire de Développement (OMD) sont également un circulé d'une immense
importance, tant sur le plan qualitatif que quantitatif, dans les efforts visant à réduire
efficacement la pauvreté. En dépassant les cantonnements traditionnels de la lutte contre cela, les
OMD intègrent une vision plus large qui repose, entre autres, sur une panoplie diversifiée de
mécanismes capables de réduire la vulnérabilité socio-économique et auto-exécutoire pour
protéger les pauvres. Leur action médiatrice consiste à intervenir en amont et sur les facteurs de
risque qui placent une partie de la population sur le seuil de pauvreté.
Les principales préoccupations des pays en matière de lutte contre la pauvreté sont variées et
portent souvent sur l'évolution et la croissance des agrégats macroéconomiques. Ces agrégats
s'avèrent toutefois insuffisants pour étudier dans quelle mesure la prospérité est l'objectif ultime
de toute politique de développement. En effet, un indicateur global tel que le revenu national par
habitant ne peut que résumer les informations existantes sur les niveaux de vie et il reste donc
succinct pour évaluer le niveau de vie des personnes. Cet indicateur présente l'inconvénient d'une
disparité dans la répartition des revenus.
D’une autre manière, la pauvreté, qu’est ce que cela veut dire ? Il n'est pas clair d'avoir une
réponse consensuelle à cette question. Comme tout sujet d'étude, la pauvreté n'est pas une identité
qui porte un visage identique partout et tout le temps. La pauvreté au Maroc n'a pas le même sens
que la pauvreté dans le monde entier, et la pauvreté aujourd'hui n'a pas le même sens qu'il y a un
siècle.
Or, proposer une définition à la pauvreté n’est pas question d’espace ou du temps, il existe un
discours des informations si on projette la problématique de la pauvreté au domaine économique.
Beaucoup de tendances ont émergé au cours des dernières décennies : une plutôt historique, qui,
s'appuyant sur la philosophie la moralité anglaise du XVIIIe siècle, donne une définition à la
pauvreté semble à une forme d'utilité inférieure à la définition précédente (standard). D’une
vision économique, ladite utilité va être approximativement égale à une variable monétaire,
comme revenu ou dépense, seule susceptible de prendre en considération la satisfaction des
individus.
La compréhension monétaire de la pauvreté trouve ses racines dans la classique utilitarisme, en
traitant le jeu du marché comme supérieur, transformant la pauvreté en un état d'extrêmes. Rawls
avec sa théorie de la justice, cette théorie n'est pas une théorie purement économique, permet
d'évaluer le niveau de prospérité des individus dans une société sur la base de la propriété
individuelle de certains biens appelés primaires. La théorie des besoins fondamentaux, qui est le
continuum de l'entreprise Rawlsienne, qui donne une définition de la pauvreté comme un besoin
en termes de ressources pour répondre à un ensemble de besoins essentiels à l'existence humaine.
A l'opposé, l'approche par les capacités, repose sur la capacité qu'ont les individus à contrôler
leurs ressources et à les transformer en moyen de subsistance. Cette première étape dans la
démarche de Sen marque sa personnalité d'acteur de son devenir, et un espace de jugement basé
sur les capabilités et les fonctionnalités. À l'abri du modèle proposé par Sen, La liberté est définie
la pauvreté comme le besoin de libertés existent et formelles, c'est-à-dire le manque de capabilité
à faire et à être. Pourtant, un discours, au fin fond d'être tranché, se présente pour de bon, entre
les tenants d'une qualité de vie basée sur les capabilités et ceux d'une approche basée sur les
fonctions uniquement réalisées.

1.1 Les grandes approches et définitions de la pauvreté

Aujourd'hui, la plupart s'accordent à dire que la pauvreté est un phénomène compliqué dont la
définition est difficile et qui se caractérise par un degré élevé d’ambivalence. Il y a des
chercheurs qui voient qu’un individu est pauvre qu’il n’a pas les moyens matériels au sein d’une
société. Pour quelques chercheurs, la pauvreté a des dimensions autrement dit elle est
multidimensionnelle et le revenu ne fait juste qu’une partie de ces dimensions.
La notion du bien-être économique des individus est la base de l’approche monétaire de la
pauvreté d’une part. d’autre part l’approche monétaire a des inspirations néoclassiques. Selon
(Ezzrari,2012), pour approximer le degré du bien-être économique et ainsi le niveau de la
pauvreté, alors le revenu et les dépenses de consommation se sont la base de l’approche
monétaire (Welfariste). La pauvreté et le bien-être d’un individu ont été lié par un lien direct par
le chercheur Martin Ravallion au sein de ses explications, « La pauvreté existe dans une société
donnée lorsqu’un ou plusieurs individus n’atteignent pas un niveau du bien-être économique
considéré comme un minimum raisonnable par les normes de cette société » (Bisiaux,2011).
La plupart des travaux sont basés sur une mesure à sens unique de la pauvreté, utilisant le revenu
comme seul indicateur du bonheur. Cette approche n'est pas universellement acceptée par les
économistes car c'est le seul cadre d'analyse de la pauvreté et parce qu'elle traite d'une seule
composante des conditions de vie, à indiquer les ressources financières.
Conceptuellement, un consensus s'est dégagé au fil des ans sur le fait que la pauvreté est un
phénomène multidimensionnel. Quelques indices ou indicateurs sociaux fournissent des
informations qui ne sont pas disponibles dans le cadre d'une approche monétaire de l'évaluation
de la pauvreté. Le faible revenu n'est pas un facteur qui dépend du statut de pauvreté d'un
individu. Réellement, le bonheur personnel est étroitement lié à la capacité de cet individu à
satisfaire certains besoins fondamentaux, d'être bien logé, d'être nourri, d'être éduqué, etc. Ces
besoins reflètent de nombreux aspects de la privation et illustrent le caractère multidimensionnel
de la pauvreté. Ainsi, le revenu peut être vu comme un moyen d'atteindre le niveau de vie
nécessaire.
Au niveau technique, l'approche monétaire comme au Maroc ne prend pas en compte les
différents comportements de consommation. Alors, nous pouvons faire la distinction entre
l’approche monétaire et approche non monétaire de la pauvreté.
 Les approches de la pauvreté
La lutte contre la pauvreté passe par la mesure du phénomène, l'analyse de ses causes pour
proposer des politiques adaptées. Mesurer ce phénomène suggère d'identifier les pauvres et leur
intensité de pauvreté. Cependant, quelle définition pour la pauvreté ? comment la mesurer ? et
comment l’analyser ? dans l’approche de pauvreté on distingue deux approches : approche
monétaire (ou welfariste) et l’approche non monétaire (ou non welfariste)
 L’approche monétaire (welfariste)
Cette approche fait l’emplacement du concept de bonheur dans l'espace utilitaire. Elle vise à
établir des comparaisons fondées sur le bonheur, donc les décisions concernant l'action publique,
fondées uniquement sur les intérêts des individus, c'est-à-dire sur les préférences de ces derniers
(Ravallion, 1994). On dit que le degré de satisfaction qu'un individu atteint avec les biens et
services qu'il consomme, détermine le degré de bonheur. L’observation de l’utilité ne se fait pas
directement, la ressource est utilisée approximativement le laitier de bien-être, selon cette
approche.
L'approche pragmatique s'appuie sur le concept de notation des commodités, qui est souvent
considéré comme possible en termes de « fonction d'utilité » et dont la valeur est un résumé
statistique d'une personne heureuse. Les gadgets forment alors la base de la préférence sociale,
entendue comme comparant la pauvreté. Selon l’approche monétaire, de nombreuses applications
liées à différents aspects de l'activisme public. Construire le concept de base du bonheur peut
également influencer la façon, ainsi la consommation est étudiée et mesurée. La méthode
pragmatique (approche utilitariste) ne nécessite pas la hiérarchisation systématique de l'utilisation
des prix de marché pour établir la consommation des produits, biens et services.
Cependant, le prix du marché est souvent utilisé pour l'évaluation par des méthodes
pragmatiques (utilitariste). Cette approche transforme ainsi la pauvreté en une situation de faible
revenu ou de faible pouvoir d'achat. « Elle se caractérise par une insatisfaction face aux besoins
essentiels de logement, de formation, de santé, de loisirs, d'emploi, de nutrition, etc. et en raison
d'un accès très limité à divers moyens matériels et immatériels. (terre, ressources financières,
revenu, infrastructure physique sociale, protection sociale) » (Banque Mondiale,1990,1993;
Ravallion, 1992).
Cette définition fait donc référence à l'état de mal-être d'une partie de la population dont les
besoins sont jugés incomplets et insuffisants. Cependant, cette définition implique la
connaissance des indicateurs de satisfaction. Il est possible de choisir les indicateurs
monétairement et/ou les dépenses de consommation. La mesure de la pauvreté basée sur la
consommation ou basée sur la consommation, convertie en valeur monétaire. La référence à cette
approche est la théorie du bonheur ou autrement dit le bien-être. Alors, un seuil pour la pauvreté
est très important pour dire soit un ménage soit un individu pauvre. Donc, on fait la distinction
entre pauvreté absolue et relative.
La pauvreté monétaire : Les mesures
 Pauvreté relative et absolue
En termes de besoins essentiels, considérés importants à la minimalité de reproduction de
l'individu ou de l’être humain, l’insatisfaction partielle du minima de la vie est considérée comme
l’expression de la pauvreté absolue. Pour la première fois cette définition est utilisée par
l’économiste Anglais B.R. Rowntre, mentionné et cité par Rodney Low (1993) 1. au début du
XXe siècle le dernier auteur a estimé comme étant considérée un individu comme pauvre pour
ceux dont le revenu est d'obtenir des biens importants pour obtenir le maintien d'une pure santé
physique, précisément la nourriture, l'habillement et la caléfaction. Dans le cadre de cette
définition de la pauvreté, les individus pauvres sont identifiés et peuvent accéder à une
indemnisation.
En déterminant le niveau des besoins de base, séparément du niveau de vie des plus fortunés, le
concept de pauvreté absolue permet de mieux comprendre les groupes de population et à quels
groupes il est fort urgent d'apporter des paramètres de réduction de la pauvreté. Or, l'inconvénient
principal de cette approche est la définition arbitraire des nécessités. Par conséquent, il va être

1 Rodney Low (1993), “The Welfare State in Britain since 1945”.

difficile en pratique de faire une comparaison entre patries qui repose sur ladite comparaison de
la notion de la pauvreté absolue (Ravallion, 1992).
D'autre part, l'approche de la pauvreté relative essaie de passer cet obstacle par la définition de la
pauvreté à la base du faible revenu en comparant avec le revenu total en fixant le seuil de
pauvreté 'le minimum du revenu voulu’ en proportion du pourcentage ou du revenu moyen ou
d'un certain groupe de revenu à un taux de la moyenne du revenu ou mitoyen ou à la distribution
décile du revenu. Pour l’OCDE, en termes d’indication un individu est pauvre s’il a un revenu
faible aux deux tiers du revenu moyen.
Le concept de la pauvreté relative est palpitant car il prend en considération les niveaux du
bonheur ou le bien-être au niveau de la société et le développement de ces niveaux. Elle
augmente (ou se baisse) à mesure que le revenu national augmente (ou décroit). En d'autres
termes, la pauvreté est appréhendée comme une inégalité de la forme : les pauvres sont des
personnes ou sont des ménages avec l'infériorité de niveau de vie par rapport au celui des autres
individus de la société. Dans le même sens, dans la mesure où elle est indépendante de la
définition des manques (besoins) de base, la pauvreté relative est précieuse pour la comparabilité
entre les pays.
Cependant, une telle évaluation est encore sommaire et risquée sur des aspects importants de la
situation réelle. Du fait de l'étroitesse de ce bilan, des approches nouvelles sont apparues qui
offrent la possibilité de prendre en compte des indices de bonheur qui se basent sur des variables
différentes que le revenu ou la consommation en termes de dépenses (PNUD, 1991 ; Sen, 1995).
Il s'agit d'approches de la pauvreté en termes de conditions de vie, dans lesquelles la pauvreté est
considérée comme multidimensionnelle.
 Approche non monétaire (non
welfariste)
Contrairement à l'approche monétaire qui transfère le bonheur par les ressources, l'approche non
monétaire fait le placement du bonheur dans l'espace de la liberté et de l'accomplissement.
L'approche non monétaire diagnostique la situation en termes de capacités de base, telles que la
capacité de se nourrir ou de s'habiller convenablement, et peut accorder une attention limitée,
voire invalidante, aux informations sur la commodité d'un tel avantage.
L’identification de formes spécifiques de privation de biens a eu lieu dans les approches non
monétaires sur les données des pays développés par rapport aux pays en voie de développement.
Ces approches non monétaires vont de la privation absolue des biens à la privation relative de ces
biens. Donc, on distingue deux sous-groupes dans ce sens : l’approche par les capacités et
l’approche par les besoins de base.

 Approche par capabilité (les capacités) : approche non

welfariste
L'Indien économiste Amartya SEN a été l'un des penseurs les plus influents dans le
développement du concept de pauvreté. Pour lui, « la pauvreté est avant tout une privation des
capacités élémentaires, même si cette définition ne vise en aucune manière à nier l’évidence : un
revenu faible constitue bien une des causes essentielles de la pauvreté, pour la raison, au moins
que l’absence des ressources est la principale source de privation d’un individu ». (SEN, 2000).
Un individu doit posséder certaines capacités considérées comme fondamentales pour atteindre
un certain niveau de vie. les individus doivent être bien nourris, éduqués, en bonne santé, avoir
un logement convenable, participer à la communauté, apparaître en public sans honte, etc. cette
arraisonne le caractère multiple ou multidimensionnel de la pauvreté. Alors que le revenu a un
effet énorme sur ce qu'une personne peut ou ne peut pas faire, ce n'est qu'une des dimensions que
la pauvreté peut avoir.
Le développement est un processus fondamental pour l’évolution des capacités humaines selon
l’approche par les capabilités (Sen,1990). les gens soient capables d'être ou de faire avec les biens
auxquels ils ont accès ce qui est essentiel pour Sen. Selon Sen, il n’a pas donné une liste
universelle ou spéciale des capacités ou un guide des capacités. Il a laissé l’approche ouverte Il
met l'accent sur la liberté des personnes de faire leurs choix. Il a également noté la nécessité d'un
processus démocratique pour déterminer quelles possibilités sont les plus précieuses dans le
contexte (Sen,1990)
 Approche non Welfariste basée sur les besoins de base
Un individu doit satisfaire ses besoins pour atteindre une qualité de vie c’est l’approche basée par
les besoins. Les besoins principaux de base pris en compte sont l’éducation, l'hygiène, l'eau
potable, logement, la santé, l'assainissement, accès aux biens de première nécessité, etc.
L’approche multidimensionnelle de la pauvreté est donc une approche composite qui tente de
tracer un vecteur de variables relationnelles qui seront déterminantes dans la reconstruction de
pauvreté. La pauvreté est une reconstruction jonctionnelle de plusieurs facteurs dont le facteur
socio-économique et l'espace. L’origine de la pauvreté et son explication est dans ces facteurs.
Les prémisses de la pauvreté sont de nature diverse ; elles peuvent être liées au statut social des
individus, à leurs caractéristiques socio-démographiques, aux conditions économiques et à la
zone de résidence (PNUD 1991 ; Lollivier et Verger 1997).Or, les variables influant sur la
reproduction de la pauvreté ne s'arrêtent pas, la notion de satisfaction des besoins de base est
encore relative.
Alkire et Fooster (2007,2009) ont développé l’approche par les besoins de base, ils ont essayé de
développer un ensemble d’indicateurs qui mesure la pauvreté pour en appréhender. Leur travail a
servi de base au développement de l'indice multidimensionnel de la pauvreté (MPI). dans le cadre
de l'initiative d'Oxford sur la pauvreté et le développement humain (OPHI). L'indice
multidimensionnel est un ensemble d'indicateurs sélectionnés pour être cohérents avec l'indice de
développement humain (IDH).
La variété des approches suggère que la définition de la pauvreté, et donc le choix d’un indicateur
ou d’une méthode de mesure, donc un travail difficile : Chaque approche est basée à la fois sur
ses forces et ses faiblesses. Les chercheurs et les décideurs des Etats prennent la pauvreté
monétaire comme une approche dominante, Ceci est largement enraciné dans son antiquité, c'est
pourquoi, elle continue d'être utilisée par la banque mondiale dans nos formes les plus
développées.
Le diagramme ci-bas synthétise les approches de la pauvreté
Source : Asselin, Louis-Marie, and Anyck Dauphin. "Mesure de la pauvreté : un cadre
conceptuel." Centre Canadien d’Etude et de coopération Internationale (CECI) (2000).

La pauvreté au Maroc : son dynamisme

Généralement, la pauvreté au Maroc a connue un recul, en 2001 nous avons un taux de pauvreté
vaut 15,3% et en 2019 1,7%. Si nous parlons des milieux, au niveau urbain le taux de pauvreté
est a passé respectivement du 7,6% en 2001 au 0,5% en 2019. Autrement, au niveau rural le taux
de pauvreté de 15,3% en 2001 à 1,7% en 2019. Nous déduisons alors que, les résultats cités ont
été atteint grâce aux décideurs publics qui ont adoptés les grandes stratégies de développement
pour atteindre les objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD).
Au niveau du Maroc, deux approches ont été élaborés et avancés de la pauvreté sont l’approche
monétaire qui est axé principalement sur le revenu ou les dépenses qui ne consigne pas la réalité
de la pauvreté au Maroc et l’approche multidimensionnelle. Dès 2004, la cartographie de la
pauvreté au Maroc se repose sur l’approche monétaire de la banque mondiale, cette approche
prend juste les dépenses comme facteur de mesure de niveau de vie de la population c’est-à-dire
la distribution des ressources financières. Alors, pour colmater les points manquants de
l’approche monétaire, l’approche multidimensionnelle qui donne d’une façon réelle et objective
la situation de la pauvreté au Maroc. Nous déduisons alors que, le phénomène de la pauvreté est
difficile à approcher et à mesurer. C’est un travail compliqué et n’est plus facile, la complexité se
trouve au niveau :
- Ambiguïté du concept de la pauvreté et ses affinités avec la précarité et la vulnérabilité…
etc;
- Il y a des divergences au niveau des auteurs puisqu’elles existent plusieurs approches
relatives à la pauvreté sur les plans conceptuels, théoriques et empiriques ;
 - La multi-dimensionnalité de la pauvreté ;
- Le dynamisme de la pauvreté ;
- Tant de facteurs de la pauvreté ;
- La variation de la pauvreté d’un individu à l’autre, d’une province à l’autre, …etc
- Les instruments de mesures se varient et ne sont pas universels d’un auteur à l’autre ;
- Plusieurs formes de pauvreté : pauvreté absolue, pauvreté relative, pauvreté alimentaire,
pauvreté non alimentaire.

La pauvreté au Maroc : la mesure par deux approches

Du point de vue de la mesure de la pauvreté, les arguments théoriques et empiriques se
concentrent davantage sur l'approche monétaire proposée par la Banque mondiale. L'une de ces
approches est fondée sur le revenu monétaire ou les dépenses de consommation la population. Or,
l'approche susmentionnée a fait l'objet de certaines analyses et critiques ces dernières années car
elle rend les aspects non monétaires décisifs dans le phénomène de la pauvreté.
 Approche monétaire
Cette approche mesure la pauvreté sur la base du seuil de pauvreté alimentaire, elle est
recommandée et définie par la banque mondiale. Dans ce contexte plusieurs indicateurs élaborés
par (HCP 2014) comme suit :
- Seuil de pauvreté alimentaire (SPA) ;
- Seuil de pauvreté monétaire (SPM);
- Seuil de vulnérabilité ;
- Indice de pauvreté monétaire (IPM);
- Indice volumétrique de la pauvreté (IVP) ;
- Indice de sévérité de la pauvreté ;
- Taux de vulnérabilité ;
- Indice d’inégalité.
Donc qu'il soit largement exploité en pratique grâce à divers indicateurs recommandés par la
banque mondiale, la multiplicité de ces indicateurs et leur indépendance pose une question de
préférence parmi eux. Un autre point de vue est que leurs proportions dans l'interprétation et la
mesure, ainsi comme leur incapacité à prendre en compte les facteurs monétaires, sont à l'origine
de la fragilité de l’approche précitée. Dans cet esprit, plusieurs auteurs ont pointé les lacunes de
cette méthode. En accord, certains auteurs soutiennent que l'approche du seuil de pauvreté est
aujourd'hui controversée ; il décrit le phénomène selon une formule qui n'est absolument rien. Ça
veut dire que pauvre ou pas pauvre. Pour pallier les lacunes de cette approche dite monétaire, de
l'indice de pauvreté humaine et d'autres déterminants fondamentaux de la mesure objective de la
pauvreté. Il faut noter que la mesure de la pauvreté se transforme en une tentative d'intégration
d'autres aspects liés aux biens, d'où l'intérêt d'une approche multidimensionnelle de la pauvreté.

 Approche multidimensionnelle de la pauvreté

Contrairement à l'approche de la pauvreté monétaire, l'approche de la pauvreté se montre être
plus objective et intégrée certains et donc mieux caractérise et cible les pauvres et la pauvreté
dans sa globalité. Les facteurs monétaires et non monétaires sont intégrés simultanément dans
l’approche multidimensionnelle de la pauvreté et cette dernière se base sur l’indicateur composite
de la pauvreté (ICP). D’autres composantes rentrent dans l’Indicateur Composite de la Pauvreté
(ICP) tels que les services, le logement, l’éducation, la santé, le raccordement avec l’eau potable,
électrification …. Etc. Afin de fournir une évaluation valable de l'état actuel de la pauvreté au
Maroc et de ses impacts, une approche multidimensionnelle semble donc appropriée. Sur la base
de plusieurs indicateurs se mesure l’effet de la pauvreté par cette approche et via l’indice
composite du bien-être qui est un indice multidimensionnel.
Le Haut-Commissariat au Plan (HCP) depuis 2008 a suivi l’évolution de la pauvreté
multidimensionnelle, il a fait la mise à jour des indices de la pauvreté multidimensionnelle à
savoir :
- L’intensité moyenne de privation : Cet index fournit des informations sur les lacunes
qu'ils rencontrent la population pauvre simultanément. Il est crédité d'expliquer la
privation aiguë dans une population en situation multidimensionnelle ;
- L’indice de pauvreté multidimensionnelle (IPM) : la population pauvre ou non, cet
indice augure l’acuité de la privation de la population.
- Le taux de pauvreté multidimensionnelle : Le rapport du nombre des pauvres au
nombre total de la population est son expression, ledit taux donne la proportion de la
population pauvre, cumulant l'un des déficits supérieurs au seuil de pauvreté au moins
30% pour les privations élémentaires subies par les ménages.
Dimensions, composantes, indicateurs, seuils et pondérations de l’IPM
Dimension Composante Indicateur : définition de la privation Pondération

Si un des enfants en âge de scolarisation 6-14 ans ne

Scolarisation des enfants 1/6
Educati fréquente pas l’école
on
1/3
Si aucun membre du ménage âgé de 15 ans et plus n’a
Scolarisation des adultes 1/6
complété cinq années de scolarisation

Santé Handicap Si un membre du ménage est dans l’incapacité de 1/6 1/3

réaliser l’une des fonctions organiques suivantes : vision,
audition, marche, capacité cognitive (se souvenir ou se
concentrer), soins corporels et communication
 Mortalité infantile Si un enfant de moins de 12 mois est décédé dans le ménage 1/6

Si le ménage n’a pas accès à l’eau propre à moins de 30

Eau potable 1/18
minutes de marche de chez lui

Electricité Si le ménage n’a pas d’électricité 1/18

Si le ménage ne dispose pas de toilettes privées ou d’un

Assainissement 1/18
système d’assainissement sain
Conditio
ns de vie
Revêtement du sol Si le plancher du logement est sale, en sable ou en terre 1/18 1/3
battue
Mode de cuisson Si le ménage cuisine avec du bois, charbon ou fumier 1/18

Si le ménage ne possède ni voiture ou ni tracteur/camion

et ne possède pas au moins deux des biens suivants :
Détention d’actifs 1/18
téléphone, télévision, radio, moto, bicyclette et
réfrigérateur

Source : rapport HCP 2017

Au niveau national et selon HCP entre 2004 et 2014 Selon la même source HCP, leur
répartition cumulée de la pauvreté montre que 3,5 millions de personnes n'ont qu'une seule
pauvreté 10,3 % de la population, 2,3 millions de pauvreté multidimensionnelle (6,8%) et 1,2
million de pauvreté monétaire (3,5%). 463 milles personne touchées par la pauvreté
monétaire et multidimensionnelle qui constituent le noyau de la pauvreté. Via ces trois
indices, le nombre de pauvres monétaires et multidimensionnels est de 3,9 millions de
personnes, ce qui se traduit par un taux de pauvreté global de 11,7% au niveau national, 3,9%
en ville et 23,7% en milieu rural.
Tableau : Distribution des formes de pauvreté et leur cumul

La pauvreté multidimensionnelle en termes d’éducation des adultes au milieu urbain vaut

36,8%, et pour les enfants 24,0%. La contribution de la pauvreté au milieu urbain en termes
de privation de santé à hauteur de 24,5%. Pour la pauvreté en milieu rural les privations en
 termes de conditions d’habitation à la hauteur 15,3%, d’accès aux infrastructures sociales de
base 21,2% et d’éducation 54,5%.
Figure : Décomposition de la pauvreté multidimensionnelle par source de privation (en %)

Cependant, si la pauvreté multidimensionnelle tend à diminuer selon les sources officielles, les
autorités doivent reconnaître la gravité problème demeure, qui est d'élargir approximativement
l'écart entre les riches et les pauvres, ce qui pose la question de l'allocation optimale des
ressources, de la mauvaise répartition des richesses et de plus de justice sociale que le Maroc, La
pauvreté multidimensionnelle est très hétérogène en sévérité, en espace et en quantité de pauvres
(Bouslihim 2018).
Au niveau régional, selon HCP entre 2004 et 2014, l’indice multidimensionnel de la pauvreté a
connu un recul au niveau des régions de la Royaume, En termes de variabilité absolue, Ce sont
les régions les plus pauvres en 2004 qui ont connu la plus forte réduction des taux de pauvreté, à
savoir les régions de Marrakech-Safi, de 34,0% à 11,3%, Tanger-Tétouan-Al Hoceima, de 30,3%
à 9,5% et Beni Mellal-Khénifra, de 31,0 % à 13,4 %.
Le classement des régions selon l’incidence de la pauvreté multidimensionnelle, En 2014,
indique que la moitié des régions enregistrent un taux de pauvreté supérieur à la moyenne
nationale (8,2%). La région qui connue la pauvreté absolue est Béni Mellal-Khénifra (13,4%),
suivie de Marrakech-Safi (11,3%), Drâa-Tafilalet (10%), Fès-Meknès(9,6%), L’oriental (9,5%) et
Tanger-Tétouan-Al Hoceima (9,5%). Contrairement, les régions qui ont un taux de pauvreté
minimal inférieure à la moyenne au niveau national, sont Laâyoune-Sakia Al Hamra (1,7%),
Dakhla-Oued Eddahab (3,8%), Casablanca-Settat (4,1%), Rabat-Salé-Kenitra (6,1%), Guelmim-
Oued-Noun (6,2%) et Souss-Massa (7,2%).
Figure : Évolution de l’incidence de la pauvreté entre 2004 et 2014
 34.0347442626952
30.9530410766601
30.3489151000977
25.908561706543
23.5485343933105 25.2532520294189
23.5427265167235
21.8845081329346 20.7630462646484
19.7121238708496
17.5496406555175
13.4464797973633
11.3230047225952
9.624831199646
9.52971363067627
9.52830791473386 9.96958732604983 9.01711463928223
4.14069700241089 7.17429447174072
6.06398344039917 6.17169570922852
3.7686038017273
1.6613450050354

2014
#REF!
2004

Source : HCP, RGPH 2004 & 2014

La région Béni Mellal-Khénifra comme la plus pauvre classée par le taux de pauvreté, alors que
la région Marrakech-Safi qui a le plus grand nombre des pauvres au Maroc. la contribution
relative à la pauvreté multidimensionnelle de cette région à l’échelle nationale atteint 18,5% en
2014, puis par les régions : Fès-Meknès (14,7%), Béni Mellal-Khénifra (12,3%) et Tanger-
Tétouan-Al Hoceima (12,3%). Ces dernières régions cumulent 57,8% de la population pauvre
multi-dimensionnellement parlant.
La privation est une source de décomposition de la pauvreté multidimensionnelle des régions.
Alors que la contribution des privations en termes d’éducation varie entre 28,7% à Darâa-
Tafilalet et 43,4% à Dakhla-Oued Ed-Dahab. En termes de scolarisation des enfants avoir part à
la pauvreté multidimensionnelle à hauteur de 13,4% à Dakhla-Oued Ed-Dahab versus 27,3% à
Casablanca-Settat. Les privations en termes d’accès à l’eau, à l’électricité et à l’assainissement
expliquent 10,8% de la pauvreté à Laâyoune-Sakia Al Hamra, versus 24,6% à Beni Mellal-
Khénifra. Pour les privations en termes de conditions d’habitat, elles expliquent 4,4% de la
pauvreté à Laâyoune-Sakia AL Hamra, versus 20,7% à Darâa-Tafilalet.

Fig : Décomposition de la pauvreté multidimensionnelle par région et par source de privation

Dakhla-Oued Eddahab 0.13379450.434280200000001
0.0920665
0.2211879
0.1186708

Laâyoune-Sakia El Hamra 0.2549951 0.3530514 0.2404984

0.1076936
0.0437616

Guelmim-Oued Noun 0.1991538 0.3431987 0.1321397

0.1786001
0.1469076

Souss-Massa 0.1866273 0.3600558 0.1267325

0.1724903
0.154094

Darâa-Tafilalet 0.2057122 0.2872072 0.1222814

0.17760080.2071983

Marrakech-Safi 0.22097460.353784700000001
0.1062255
0.1737088
0.1453064

Casablanca-Settat
0.272572900000001
0.361525700000001
0.1503884
0.1505104
0.0650026

Béni Mellal-Khénifra 0.1765144 0.3054134

0.0885081000000002
0.2461194 0.1834448

Rabat-Salé-Kénitra 0.2330438 0.356178300000001

0.1152092
0.1873104
0.1082584

Fès-Meknès 0.2012376
0.331318700000001
0.0939863000000001
0.22269450.1507627

L'oriental 0.209572 0.3182634 0.096360.22752730.1482774

Scolarisation des Enfants
Tanger-Tetouan-Al Hoceima
Education des Adultes 0.2106141 0.3629406 0.1027888
0.2003631
0.1232935
Santé
Acces à l'eau , à l'electricité et à l'as-
sainnissement
Conditions d'habitat

Source : HCP, RGPH 2004 & 2014

Au niveau provincial, l’intervalle du temps entre 2004 et 2014, l’incidence de la pauvreté
multidimensionnelle avait été recessé dans toutes les provinces sauf la province de Figuig il y a
l’incidence de pauvreté est passée de 28% en 2004 à 34,5% en 2014, avec une hausse relative de
23,5%. Cette hausse est un produit principalement à la hausse du poids démographique des
milieux ruraux de cette province, montant de 35% en 2004 à 51% en 2014. Ce poids-là, le taux de
pauvreté dans les milieux ruraux du Figuig est passé de 57,7% à 63,9%. Contrairement, dans les
milieux urbains, ce taux est passé de 11,6% à 4,0%.
Fig : Évolution du taux de pauvreté multidimensionnelle entre 2004 et 2014 par province
60
50
Taux de pauvrete en 2014
40
Taux de pauvrete en 2004
30
20
10
0
ig u a u en a n
e uz jr
a n a im a a n
e ch fi e al na
e
at ah
a e ia ya an n a e ch lé ra u n e
gu ao a o An ou Sa a n el l an id Sa m a
Fi
o m a m o ce If
r
ri im g h za z B i m a ch
fa -T io u a k yo
ch c h a u l e l H hs - eh Sl i M S ra a r it sl ar a n ed rr é
hi f o A R H D i n u A n r r T T a - T aa
C he B Fa l
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d é s O - e E M M te L
C A B
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Sk
h
Ã
el C
lK
E

Entre 2004 et 2014 la pauvreté est fortement variable selon les provinces et elle a connue une
baisse tendancielle. Dans l’optique de la relativité de la variation de la pauvreté, cette diminution
est haute à 80% dans les provinces de Skhirate-Témara, Nouaceur, Aousserd, Mediouna,
Casablanca, Essemara, Rabat, Boujdour, Laâyoune et Oued-Ed-Dahab. Elle se trouve entre 50%
et 80% dans 59 provinces, et entre 26% et 49,7% dans les provinces qui restent, à savoir
Boulemane, Jerada, Taounate, Azilal et Assa-Zaga.
L’incidence de pauvreté supérieure à deux fois la moyenne nationale enregistré par l’approche
multidimensionnelle pour , les dix provinces les plus pauvres, et cela en 2014. Il s’agit des
provinces de Figuig (34,5%), Azilal (28,8%), Taounate (23,4%), Chichaoua (23,1%), Essaouira
(22,1%), Youssoufia (18,8%), Chefchaouen (18,8%), Midelt (17,3%), Guercif (17,3%) et
Boulemane (17,1%). Contrairement, Les 20 provinces les plus pauvres ont des taux de pauvreté
inférieurs à la moitié de la moyenne nationale. Il s’agit effectivement de Rabat (0,9%),
Casablanca (1%), Laâyoune (1,3%), Es-Semara(1,6%), Mohammedia (1,7%), Skhirate-Témara
(2,1%), Noiceur (2,1%), Inezgane Ait Melloul (2,3%), Salé (2,4%) et Fès (2,5%).
Au niveau communal, il y a 1683 communes et centres urbains dans la totalité, nous avons 438
communes et centres ont un taux de pauvreté multidimensionnelle moins de 5%, en plus, il y a
300 communes et centres ont un taux varie entre 5% et 10%, aussi pour 447 communes et centres
ont un taux qui varie entre 10% et 20%, et entre 20% et 30% pour 274 communes et centres, et
113 entre 30% et 40% et 111 un taux plus de 40%.

Le taux de pauvreté multidimensionnelle est moins de 10% dans 337 communes, et se trouve
entre 10% et 20% dans 444 communes. Il est dans un intervalle compris entre 20% et 30% dans
274 communes, et une fourchette comprise entre 30% et 40% dans 113 communes, entre 40% et
50% dans 55 communes, et est plus à 50% dans 56 communes. L’analyse précitée est dans le
milieu rural, sur un total de 1279 communes.

Sur les 404 centres urbains et communes, nous trouvons 363 communes et centres ont un taux de
pauvreté moins de 5%. Parmi les 41 communes restantes, 38 ont un intervalle entre 5% et 10% et
3 communes ont un taux compris entre 10% et 15%. Et ce à l’échelle urbaine.
Entre l’année 2004 et 2014, sur les communes et centres urbains avec un total de 1683, le taux de
pauvreté a connu une baisse dans 1662 communes et centres urbains (98,8%) et dans la relativité
des termes, cette diminution a été supérieure à 70% dans 43,4% des communes, et une fourchette
entre 50% et 70% dans 38,6% des communes, de moins de 50% dans 16,8% des communes et
une augmentation dans 21 communes (1,2%).
Pendant de cette période, les communes rurales cibles par l’INDH ont connues le taux de
pauvreté a changé de 51,4% en 2004 à 21,4% en 2014. A travers le ciblage de période, ce taux
est a connu un changement de 54,0% à 24,1% pour les communes ciblées en 2005, et de 48,7% à
18,9% pour les communes ciblées à partir de 2011. Le taux de pauvreté multidimensionnelle est
passé de 38,6% en 2004 à 13,4% en 2014 dans le reste des communes rurales. Totalement, la
pauvreté multidimensionnelle a bénéficiée d’une réduction, dans la logique de la variation
absolue, de 30 points de pourcentage dans les communes rurales cibles de l’INDH contre 25,2
points dans les communes rurales non cibles.

Changement du taux de pauvreté multidimensionnelle (en %) entre 2004 et 2014 selon les
communes cibles ou non de l’INDH
51.4 54 48.7
38.6
21.4 24.1 18.9
13.4

2004 2014
So
urce: HCP, RGPH 2014 & 2004

1- EDUCATION
La question de l'éducation est encore aujourd'hui une préoccupation dans le monde.
L’interrogation de l'éducation est encore aujourd'hui une préoccupation dans le monde. La mise
en place de l'UNESCO, conférences plus grandes comme en 1990 à Jomtien, en 2000 à Dakar ou
en 2012 l'ADEA se rentrent dans cette tendance. En ce sens, les principales résolutions et
engagements pris lors de ces réunions illustrent l'engagement mondial en faveur de la
gouvernance de l'éducation. Il s'agit d'un engagement à soutenir l'éducation pour tous et les
Objectifs du Millénaire pour le Développement dont une part importante est encore consacrée à
l'éducation. Autrement dit, C’est le cas de l’engagement en faveur de l’Education Pour Tous
(EPT).
La mise en place de la gestion pédagogique révèle un regain d'intérêt pour cette question depuis
la Seconde Guerre mondiale où une sorte de conscience globale va se développer autour de
l'éducation. La pensée et l’idée de renforcer cet engagement mondial est avant tout d'assurer la
sécurité humaine face à la guerre en construisant dans l'esprit des gens les germes de la paix qui
sont fondés sur les fondements de la solidarité et de la vertu de l'humanité (UNESCO, 1948).
Par conséquent, l'éducation sera revisitée comme un cadre structurel pour la socialisation des
personnes. Elle peut façonner la personne en appliquant l'objectif de l'élever à l'état désiré
(Ardouin 2014). Pour envoyer en lui tout ce que l'homme a pour son niveau le degré de son âge,
de ce qu'il peut porter et ne pas dévorer (José Marti 1853). Outre la fonction principale de
socialisation, l'éducation sera perçue comme un élément catalyseur de la vie des autres en société,
ce qui amène Gabriel Bayémi (2011) à dire qu'il existe une forte corrélation entre l'éducation et la
croissance économique. Qu’il y a un fort étroitement entre l'éducation et l'économie, le revenu
personnel et le progrès social dans les patries qui sont développées ou en cours de
développement. Cet auteur pour lui, ladite situation s'explique par une éducation qui valorise le
travail, lui-même compris comme l'ensemble des activités mentales et physiques nécessaires à la
production de biens et de services. En ce sens, par conséquent, l'éducation est toujours considérée
comme le développement du capital humain.
Lesdites considérations conduiront à un mouvement mondial en faveur de l'éducation. Ensuite,
une sorte d'horloge est mise sur l'administration internationale de l'éducation où le système de
notation permet de rendre compte du niveau de développement de l'éducation dans les pays. Le
mouvement s'est suivi et accompagné de la structuration du secteur de l'éducation, de l'émergence
de diverses formes d'éducation à savoir : l’éducation informelle, l'éducation formelle, et
l'éducation formelle. Dans ce développement une réplique à l'école traditionnelle dont le bilan ne
lui permet pas d'offrir un enseignement d'accès total et de qualité à tous ceux qui en ont besoin, se
voient par Brougère et Bézille (2007).
L'émergence de l'esprit d'évaluation et de structure du secteur de l'éducation est le fait que
l'éducation est le souci principal de la gouvernance mondiale. Réellement, les organismes
internationaux, comme les Nations Unies et l'UNESCO reconnaissent unanimement le rôle
central de l'éducation, pour le développement de l'humanité non seulement, de plus pour la
sécurité et la stabilité du monde. En effet, après le chaos provoqué par les deux guerres,
l'éducation de l'homme pour que son expression n'affecte pas ses semblables et l'ensemble de
l'humanité se pose avec sensibilité.
« Les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que
doivent être édifiés les défenses de la paix.... Une paix établie sur le fondement de la solidarité
intellectuelle et morale de l’humanité » Actes Constitutifs de l’UNESCO, Adoptés à Londres en
1945, c’est le sens de l’acte constitutif de l’UNESCO.
Dans la réflexion, l'idée qui se dégage ici est que l'éducation contribue à assurer la sécurité
humaine et cela à l'échelle mondiale. Dans le même temps, Poizat s'est absorbé, dit : « en Europe,
frappés par la versatilité politique du 19ème siècle, les conflits sociaux puis la guerre de 14-18,
les pédagogues veulent remédier à ce climat et créent la ligue de l’Education Nouvelle, puis le
Bureau International de l’Education Nouvelle. Arrêter les conflits ne suffit pas, il faut éduquer
convenablement les incendiaires, calmer l’homme, transformer son cœur. Il faut supprimer les
frustrations générant l’agressivité qui se libère lorsque l’individu adulte n’est plus dans le giron
de la structure éducative : on obtiendra alors la paix internationale, la concorde nationale et des
sujets apaisés. Les méthodes actives ne sont que les moyens de ces finalités » Poizat Denis, 2003,
l’éducation non formelle, Education comparée, l’Harmattan, Paris, p118.
En conséquence, l'éducation est revisitée en tant que définition et à l'abri du process de la
socialisation dans les post-modernismes des sociétés. Elle alerte et propose des solutions aux
problèmes posés aux personnes à travers le temps et l'espace. La socialisation est le pape de
l’éducation, l’ensemble du processus par lequel un individu détenu les systèmes de
représentation, les caractères et les modes de pensées et d'actions d'une société quelconque, c'est
ce qu'on entend par la sociologie. L’effectivité d’un droit sont les autorisations prennent effet
lorsque les capacités sont appropriées, observables et vérifiables. Les compétences ne se
développent que par l'interaction : la capacité du système éducatif à relier les compétences des
individus et des organisations (Liechti 2003).
La figure suivante représente le modèle d’expression de l’effectivité du droit à l’éducation
suivante :
Figure : L’éducation intégrée comprise au travers des quatre capacités, reprise de Valery
LIECHTI

Source : Documents de travail de l’IIEDH n°9. Université de Fribourg, p.6

Ci-dessous Liechti détermine des valeurs et des indicateurs que l’on peut observer à travers le
tableau suivant :
Tableau 1 : Les quatre capacités au regard des valeurs, extrait d’une lecture verticale faite par
Stéphanie Gasse à partir des travaux de Valérie Liechti.

La théorie du capital humain

« Les enfants doivent aller à l’école pour être bien formés pour la population ouvrière ». A.
SMITH, La richesse des nations, 1776
Schultz.T (1961) et Becker.G (1964) sont deux économistes nobélisés et qui sont les fondateurs
de la théorie de « CAPITAL HUMAIN » dans les théories économiques. Mais, ils ont été inspiré
des théories anciennes à l’abri des théories d’Adam Smith et quelques autres travaux. Le principe
de la théorie de capital humain est qu'un individu (un particulier), lorsqu'il suit une formation au
lieu de prendre un job, il a un raisonnement en tant qu'investisseur. Par conséquent, l'éducation
aura des caractéristiques en commun avec le capital physique. Ce sera une dépense présente, faite
dans le cadre d’un rendement en avenir.
De l'étude des déterminants de la croissance est née la théorie du capital humain. L’explication de
la PIB a été fait par la théorie de la croissance économique à travers le facteur travail et capital.
Cependant, l'accumulation de capital et la croissance en nombre ne suffisent pas à expliquer le
PIB à elles seules. Ainsi, Schultz (1961) et Denison (1962) ont tenté d'évaluer la contribution de
l'éducation à la croissance économique. Les améliorations de la qualité du travail et donc de sa
productivité expliqueront probablement une partie de la "croissance inexpliquée" restante. On
distingue ainsi, en s'intéressant à l'aspect de l'offre de travail de son volet qualitatif, l’offre de
travail dans son cadre hétérogène est négligée dans le modèle traditionnel jusqu’à maintenant.
Un des fondateurs de la doctrine mercantiliste (Bodin, 1576) a disait : « Il n’y a ni richesse ni
force que d’hommes ». Mais il a fallu attendre le début des années 1960 que le concept de
"capital humain" a été introduit. Au début des années 1960, le concept de "capital humain" a été
introduit par Mincer (1958). Les travaux pionniers de la théorie de capital humain ont repris ce
concept Schultz, 1961 ; Becker, 1962 ; 1964 ; Mincer, 1974).
Le concept du capital humain
Semblable à la substance du capital physique, le concept du capital humain est généralement
défini comme l'ensemble des capacités productives qu'une personne acquiert en accumulant des
connaissances générales ou spécifiques. Cependant, cette définition ne prend pas en compte les
conditions d'acquisition et de valorisation. Selon (Gazier, 1992, 200) « le capital humain n’existe
[...]que s’il est valorisé sur le marché du travail ». Cette valorisation s'inscrit dans la
rémunération établie en fonction de cet apport de capital humain, car cela augmentera la valeur
de son titulaire. Cette évaluation du capital humain est donc fonction de l'acquisition de ces
connaissances, excluant tous les facteurs innés de chaque individu.
Le capital humain et son investissement : les travaux de Becker (1964 ; 1967)
L’analyse de la relation éducation et salaire se fait par la théorie du capital humain dans le
prolongement de la théorie néoclassique. Cependant, l'approche de Becker comprend le
remplissage des principales lacunes en deux parties : d'une part n'est pas en mesure de fournir une
explication satisfaisante de la croissance et d'autre part ne peut rendre compte de l'écart des
salaires sur le marché du travail. Sur des considérations macroéconomiques, Becker a tenté de
construire une théorie microéconomique principalement au sein d'une structure théorique qu'il a
baptisée l’« approche économique du comportement humain » (The Economic Approach to
Human Behavior, Becker, 1976, cité dans Perruchet, 2005). La théorie du capital humain est
certainement encore une référence analytique valable des choix individuels en matière de
formation. L’individu qui est un agent raisonnable, arbitrera entre le revenu actuel et le revenu
attendu plus élevé après la formation. En effet, Becker considère l'éducation comme une question
de capital humain, De la même manière qu'un investissement physique, le retour sera fonction
des coûts et bénéfices d'une période de formation supplémentaire. La formation a deux formes
possibles selon Becker : normalement lorsqu'elle permet à son propriétaire de prétendre au
marché du travail en raison de sa transférabilité. Une formation spécifique, selon elle, est obtenue
en entreprise. Elle permet, uniquement en tant qu'enseignant de formation générale, d'élever le
niveau d'un individu mais uniquement pour le travail qu'il exerce au sein de l'entreprise et pas, ou
peu, à l'extérieur. Cela soulève des questions sur les coûts inhérents à ces formations. Pour la
formation générale, l'entreprise n'a pas à parrainer car le travailleur conservera tous les avantages
s'il décide de partir. Pour les formations spécifiques, ce sera aux frais de l'employeur et de
l'employé car le retour sur investissement est considéré comme bénéfique pour les deux parties.
Alors, investir dans le capital humain est profitable tant pour l'entreprise que pour ses
propriétaires. Il contribue à l'augmentation des compétences ultérieures (expériences
professionnelles, savoir spécifiques, etc) et la productivité dans son travail. Cela signifie que le
revenu augmente en raison du capital humain sur la base de l'hypothèse traditionnelle selon
laquelle le salaire qu'un travailleur reçoit est en fonction de la productivité marginale. Le bénéfice
prévu du décideur est calculé comme l'attente d'une augmentation des revenus. L'individu est une
personne rationnelle motivée par la logique de maximisation des revenus, il renoncera à son
revenu immédiat pour se former, dans l'espoir d'obtenir un revenu plus élevé plus tard dans.
Becker s'est rendu compte que le reste des bénéfices avait quelque chose à voir avec
l'investissement dans l'éducation : le revenu physique. Or, en raison de cette difficulté de
quantification subjective, la recherche empirique s'est principalement concentrée sur le rendement
monétaire du capital humain à travers les fonctions de salaire ou de revenu. Les réflexions de
Becker (1967) ont été développé à travers la théorie des différences individuelles
d’investissement en se basant sur l’hypothèse d’homogénéité du capital humain, et il a interprété
les différents comportements des agents vis-à-vis de l’éducation. Ladite théorie est basée sur
l'idée principale que l'investissement individuel optimal est établi à l'intersection des courbes de
demande et d'offre où le taux marginal d'investissement est égal à son coût marginal. Initiation de
la théorie du capital humain par Becker a connu un succès remarquable. Il permet de mieux
comprendre l'interaction entre les compétences personnelles, les opportunités financières
inhérentes à l'environnement social et la carrière professionnelle, et ainsi contribuer à
l'explication de l'inégalité des revenus. Cela constitue également un élément clé de l'élaboration
d'une politique publique efficace. Cependant, l'analyse de Becker présente des limites,
notamment son approche en ignorant de nombreux aspects tels que la dimension d'intégration
sociale de l'éducation, le rôle organisationnel du système d'éducation et de formation, les facteurs
socioculturels ou encore le taux d'actualisation nécessaire à l'analyse du rendement attendu de
tout investissement.
Le capital humain et son rendement : le modèle de Mincer (1974)
L’éducation et la formation mènent à une productivité accrue permettant d'accéder à des revenus
plus élevés, selon la théorie du capital humain. Par conséquent, de nombreuses études ont tenté
de vérifier l'hypothèse en évaluant les rendements de l'éducation. Deux approches de
l’appréciation de l’éducation : approche macroéconomique pour estimer l'effet de l'accumulation
de capital humain sur la croissance d'un pays (Lucas, 1988 ; Mankiw et al., 1992, cités dans
Arhab, 2010). Et l'approche microéconomique évalue le rendement individuel d'un
investissement dans le capital humain.
Mincer (1974) est parmi les fondateurs et les pionniers de l’estimation empirique d’une fonction
de rendement salarial, via son modèle économétrique d’évaluation du rendement d’un
investissement en capital humain. Il montre les revenus en fonction de l’éducation et l'expérience
professionnelle des affiliés. Mincer (1974) a fait la distinction de deux composantes
complémentaires de l'acquisition et du capital humain : d'une part, l'investissement dans les
écoles, d'autre part, l'investissement dans l'après-scolaire, d'autre part, comprend principalement
l'apprentissage pour la vie tonique autrement dit la vie active et l'expérience professionnelle. Le
raisonnement de Mincer (1974) donne la considération d’abord aux gains de l'intérêt d'une
période de recherche supplémentaire dans la composition des bénéfices des agents. Il semble
qu'une éducation plus longue ait un effet positif significatif sur les niveaux de revenu. Cependant,
Mincer (1974) considère que cette équation est incomplète, car la différence en termes de revenus
ne peut s'expliquer par juste les années d’étude. Il semble donc que le pouvoir explicatif de son
raisonnement soit plus fort lorsque le nombre de travail en termes d’années est pris en compte ; le
rendement connait une récession au fil du temps des études. Alors, un an des études
supplémentaires génère une récession d’une année de l’expérience. Là il faut noter que cette
variable « potentielle » et n'est pas efficace car elle ne prend pas en compte les coupures ou le
chômage. La fonction de gain de Mincer se présente alors comme suit :

l𝑛 𝜔𝑖 = 𝛼 + 𝛽𝑠𝑖 + 𝛿𝑒𝑥𝑝𝑖 + 𝛾𝑒𝑥𝑝𝑖2 + 𝜇𝑖

Avec :

ln ωi : le logarithme du salaire de l’individu (i) ; 𝜔𝑖 : le revenu individuel ; 𝛼 : la constante

interprétant le salaire de base d’un individu sans formation n i expérience professionnelle ; 𝑠𝑖 : le
nombre d’années d’études ; 𝛽 : l'estimation du taux de rendement de l’éducation supposé être
constante 𝑒𝑥𝑝 : l’expérience professionnelle potentielle ; elle est déduite de l’écart entre l’âge de
l’individu (i) et son âge à la fin de ses études ; 𝛿 et 𝛾 : correspondent aux gains attendus de
l’expérience 𝑒𝑥𝑝. Ils sont respectivement positif et négatif avec l’hypothèse des rendements
marginaux décroissants ; 𝜇𝑖 : le terme aléatoire qui représente les facteurs non observés affectant
le revenu. (Je crois à reformuler)
On déduit alors que, selon Mincer (1974) le logarithme du salaire individuel est une fonction
linéaire entre le nombre d’années d’études (𝑠𝑖) et de l’expérience professionnelle (𝑒𝑥𝑝). Ce
modèle démontre clairement la croyance des théoriciens (Mingat et Jarousse, 1986) du capital
humain selon laquelle l'investissement dans l’éducation constitue une source de revenus futurs.
Or, Arestoff (2000) soutient que cette équation n'est pas suffisante pour permettre une évaluation
des avantages inhérents aux investissements dans le capital humain. Le modèle ignore réellement
d'autres variables qui affectent le revenu. Les avantages de l'éducation se changent d'une
personne à l'autre en fonction des spécificités des caractéristiques de chaque individu (sexe, âge,
statut matrimonial, etc.), de la taille du ménage ou encore du niveau d'éducation des parents.
Certains auteurs, comme (Cahuc et Zylberberg, 2003). Ils ont utilisé le modèle de Mincer
(équation de Mincer « augmentée»),aucun résultats principaux ne sont réellement rejetés.
Alors, la théorie néo-classique du capital humain élaboré par Mincer (1958 ; 1974) et Becker
(1964 ; 1967) accepte que, au niveau d’un marché purement connait une grande concurrence la
répartition des revenus est régie par le degré d'intervention des agents du capital humain sur le
marché du travail. Ainsi, l'éducation est considérée comme un investissement produisant des
positives externalités. Elle compose un élément de réduction de la pauvreté, c’est-à-dire la
croissance économique et d'augmentation des rémunérations individuelles dont l'accumulation
contribuera à augmenter le niveau de production. En débitant sa sagacité, la théorie du capital n'a
pas fait l'unanimité des économistes. Le développement de nouvelles approches (méthodes)
concurrentielles depuis les années 1970.
Contrairement à la théorie néoclassique du capital humain, les approches contradictoires
structurelles néo-keynésiennes exploitent d'autres indicateurs pour expliquer la corrélation entre
l'éducation et les salaires. Selon les modèles de classification ou tri, certains chiffres interféreront
avec les choix d'éducation, le changement de la productivité ainsi que la détermination du salaire.
Donc, nous allons citer deux théories qui sont : la théorie du filtre et la théorie du signal.

La théorie du filtre
Elaborée par (Arrow,1973), considère que la décision d'embauche est fondée sur les
qualifications d'un candidat, non sur une évaluation de sa productivité mais comme un indicateur
utilisé uniquement pour classer différents candidats avant l'embauche, cela fait ne rend pas
l'individu plus productif par l'éducation.

La théorie du signal
Initiée par (Spence,1973) qui porte sur les conséquences des asymétries d'information sur les
stratégies personnelles des acteurs économiques dans des situations incertaines. Face au manque
d'information sur les compétences réelles du candidat, les employeurs prennent en compte deux
types d'observations : il nomme indice (les caractéristiques de l’âge, de sexe, etc) sont
inaltérables et aussi, il nomme signaux. En fonction de son expérience antérieure, l'employeur
procède à la construction d'une correspondance entre les signaux d'aptitude et l'indice réel,
hypothétique ou prédit, entraînant des écarts salariaux de profession entre les individus.

Le niveau de développement humain au Maroc : IDH du Maroc

Les pays prospèrent au niveau des facteurs de production qu'ils utilisent. Or, avoir le facteur de
production ne fera pas la garantie du succès économique du la nation, mais son stimulant et son
facteur contribueront à soutenir la production et ainsi à la créer. Des cerveaux bien entrainés et
éduqués créent de la richesse. La richesse économique se fait à travers les capacités mentales de
la population en âge d’activité, donc l’individu est en activité fait partie du capital humain. La
Banque Mondiale a défini en 2019 le capital humain comme suit : « la somme des connaissances,
des compétences et de la santé qu’un individu accumule le long de sa vie, et qui lui permettent de
réaliser son potentiel en tant que membre productif de la société ». L'évolution du capital humain
est dans le discours politique et académique depuis des décennies. D’après le rapport du PNUD
du développement humain 2021-2022. L’indicateur de développement humain a connu une
récession au Maroc en 2021 avec 0,683. Ainsi, le Maroc a perdu dans le classement mondial deux
places. La baisse de l'IDH Marocain est indiquée depuis 2012.
Figure 1 : Niveaux et croissance de l’IDH de 2012 à 2019
Entre 2012 et 2019, cette période IDH Marocain a connu une augmentation, la diminution du
taux de l’IDH d’un an à l’autre a un impact négatif (un ralentissement) sur les indicateurs des
trois dimensions du développement humain à savoir : la longévité, le niveau d'instruction et un
niveau de vie décent. Il faut signaler qu’il y a une aggravation des circonstances et de ce que le
monde a traversé avec la pandémie du COVID.
La population Marocaine : le niveau de scolarisation
L'éducation a pris beaucoup d'importance avec une intensification d'intérêt pour le capital
humain. La différence entre pays développés et pays en développement s'explique en grande
partie par le degré d’affabilité et de méfiance à l'égard du facteur travail apporté par le niveau
d'éducation.

Enseignement
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
primaire
Taux brut de scolarisation (%)
Total 110,72 110,3 109,96 109,52 110,4 112,4 113,88 114,76 115,15 113,37
Féminin 108,01 107,76 107,43 106,64 107,73 109,78 111,51 112,73 113,38 111,77

Masculin 113,29 112,73 112,36 112,26 112,92 114,88 116,11 116,69 116,83 114,89
Taux net de scolarisation (%)
Total 92,5 93,2 93,3 _ 94,6 96,9 99,1 99,5 99,2 98,3
Féminin 92,3 93 93,2 _ 94,7 97 _ _ _ _
Masculin 92,7 93,4 93,3 _ 94,6 96,8 _ _ _ _
Enseignement
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
secondaire
Taux brut de scolarisation (%)
Total 69,75 _ _ _ _ 79,86 80,23 81,19 82,45 83,73
Féminin 64,15 _ _ _ _ 75,33 76,58 78,18 80,32 82,39

Masculin 75,11 _ _ _ _ 84,18 83,7 84,05 84,48 85

Taux net de scolarisation (%)
Total 56,7 _ _ _ _ 63,5 64,5 66,2 68,5 71,4
Féminin 53,6 _ _ _ _ 63,2 64,5 66,6 69,3 72,6
Masculin 59,6 _ _ _ _ 63,7 85 65,8 67,7 70,3

Enseignement
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
supérieur
Taux brut de scolarisation (%)
Total 19,5 22,6 25,3 28,4 32 33,8 35,9 38,5 40,6 43,4
Féminin 18,7 22,1 24,9 27,8 30,7 33,3 35,7 39,1 41,7 45,8
Masculin 20,2 23,2 25,8 29 33,2 34,3 36,2 38,1 39,6 41,2
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Enfants non
scolarisés
Total 228.065 178.992 203.684 _ 162.240 89.998 7.804 16.064 17.612 14.315

Féminin 118.850 93.749 104.023 _ 81.149 46.615 _ _ _ _

Masculin 109.215 85.243 99.661 _ 81.091 43.383 _ _ _ _
Adolescents
non scolarisés
Total 258.347 _ _ _ _ 199.288 194.138 170.904 130.956 113.992

Féminin 169.733 _ _ _ _ 120.709 116.980 100.912 75.861 67.102

Masculin 88.614 _ _ - _ 78.579 77.158 69.992 55.095 46.890
Enseignement
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
 pré primaire

Taux brut de
scolarisation
(%)
Total 54,8 54,1 58,4 56,8 50,2 54 50,9 54,9 60,4 59,9
Féminin 47,8 47,6 52,5 50,8 45,8 49,1 46,9 51,5 57,6 59,6
Masculin 61,4 60,2 64 62,5 54,5 58,6 54,7 58 63,1 60,1
Taux net de
scolarisation
(%)
Total 49,6 49,2 53 50,8 45,1 49,9 47,4 54,4 59,2 55,2
Féminin 43,4 43,6 47,8 45,5 41,1 45,7 43,7 51,1 56,5 55,1
Masculin 55,5 54,5 58 55,8 48,8 53,9 50,9 57,5 61,7 55,4

Source : UNESCO
D’après le tableau qui comporte les données de l’UNESCO ci-dessus, de l’année 2012 à l’année
2021, nous avons une idée globale sur le stock du capital humain. On remarque qu’il y a une
augmentation successive dès l’année 2012. En 2021, 43,4% de la population Marocaine a
possédée une qualification supérieure. En plus, 113,37% représente Les individus qui ont un
niveau d’instruction primaire, et 83,73% des individus qui ont un niveau de scolarisation
secondaire. Avec un taux 14,315% des enfants non scolarisés et la même chose pour les
adolescents avec un pourcentage de 113,992%, on déduit alors que ce pays a un problème
économique en terme de productivité et en terme de la valorisation du capital humain. Nous
constatons alors qu’il y a un besoin en capital humain ce qui est embarrassant pour le
développement et la croissance économique d’une patrie. Pour avoir une économie moderne avec
l’exploitation des nouvelles technologies et l’intelligence économique, la patrie doit avoir un
capital humain formé et éduqué au niveau postsecondaire et universitaire.
 1.1- EDUCATION ET CROISSANCE ECONOMQIUE
Face aux rendements décroissants et marginaux du capital physique, inclus dans son modèle, le
progrès technologique qu'il considère comme un facteur mobilisateur de croissance, Par ailleurs,
l'auteur considère le capital physique comme un capital exogène qu'il a le droit de développer.
Dès lors, pour expliquer la croissance économique, il faut dépasser le modèle de Solow et tenter
d'expliquer le progrès technologique, Ainsi, Mankiw, Weil et Romer ont repris Solow et ont
adapté son modèle. La nouveauté réside uniquement dans l'intégration du facteur de production
du capital humain. Ainsi, ce concept innovant constitue une généralisation du modèle de Solow.
Parce que l'étude de la dynamique fera appel à la fois au capital physique et humain. Les trois
chercheurs ont également conclu qu'il existe une exigence minimale de capital humain, qui est
automatiquement atteinte par tous les individus.
Plus tard, Schultz (1959), a publié un article intitulé « Investment in man : an Economist's view »,
qui soulignait l'importance de la primauté du secteur agricole dans le processus de
développement, a simultanément introduit le capital humain comme emplacement stratégique.
Cette publication va imprégner d'autres recherches sur le capital humain qui tenteront d'élucider
sur des niveaux théoriques-empiriques la relation causale ancestrale établie entre l'éducation et la
croissance économique.
Par conséquent, Ben Porath (1967), recommande d'accumuler des connaissances prédictives,
puisque l'investissement total est positif. Par conséquent, Ben Porath, recommande d'accumuler
des connaissances prédictives, que l'investissement total est positif. Cependant, l'investissement
en capital humain étant dû à la maturation de l'espèce humaine, l'auteur conclut le constat
suivant : si la rentabilité marginale de cet investissement s'avère utile pour se donner à fond pour
les apprentissages précoces et pour maintenir l'investissement en formation à un taux décroissant
tout au long de la vie active.
Par ailleurs, cette démarche de réflexion démontre que les rémunérations augmentent avec l'âge
des individus pour atteindre un certain niveau puis décroissent progressivement. Bien que le
modèle de Ben Porath puisse éclairer le revenu dans le temps, son application empirique n'est pas
très claire, compte tenu de la difficulté d'évaluer et d'estimer cet aspect du capital humain.
En fait, c'est Mincer (1974) qui est à l'origine de l'habile combinaison de rigueur théorique et
d'application empirique. Selon des données statistiques américaines, Mincer décrit avec force
l'effet de l'investissement dans l'éducation sur les récompenses salariales individuelles. Ce constat
a ensuite été réaffirmé par Jarousse et Mingat (1986), qui s'est appuyé sur des chiffres et des
statistiques françaises pour attester du retour sur investissement en éducation porté par Mincer.
Au cours des années 1980, les questions de complémentarité entre l'éducation et d'autres secteurs
économiques, comme la recherche et le développement, se sont multipliées en Ils sont une
extension des travaux d'Arrow (1962), introduisant le concept "d'apprentissage par la pratique" et
le modèle de Nelson & Phelps, où l'accumulation du capital humain et la phase adaptative d'une
technologie évoluent en sens inverse. Ils concluent que l'éducation soutient la réduction de la
technologie entre les pays initiateurs et les pays sous-développés.
Azariadis & Drazen (1990) ont expliqué, sous un autre angle d’analyse, la notion de
l’accumulation du capital par la transmission intergénérationnelle. En d'autres termes,
l'accumulation du capital humain dépend conjointement du patrimoine humain et de la
technologie éducative.
À l'aube des années 90, les études liées à la recherche et au développement fleurissent. Ainsi,
Romer, considère la spécialisation inhérente à la production d'un produit et les externalités
dynamiques liées à la recherche impliquée dans la production comme deux sources
fondamentales de rendements d'échelle croissants.
De plus, dans son article intitulé « on the mechanics of economic developement » publié en 1988,
Lucas a conceptualisé l'accumulation du capital humain en établissant une croissance
endogè[Link] capital humain comprend la force active des travailleurs, l'efficacité de leur
production, qui est intimement dépendante des efforts déployés en éducation.
Barro (1991), pour sa part, a tenté d'estimer l'impact de l'éducation sur le taux de croissance du
PIB, dans d'autres variables, telles que le taux de dépenses publiques, la stabilité politique, le
biais par rapport à l'indice de parité de pouvoir d'achat.
De son expérience, Barro a obtenu un résultat étonnant : le taux de scolarisation dans le
secondaire a doublé de 50 % à 100 % - augmentant le taux annuel de la France d'environ un point
de pourcentage. Si Barro utilisait le taux de scolarisation, alors Benhabib, Spiegel et Pritchett
utiliserait maintenant le taux de croissance, rapportant les années moyennes de scolarisation
comme variable. En revanche, les résultats obtenus ne sont pas statistiquement significatifs. En
fait, Benhabib & Spiegel (1994) soutiennent que le taux de croissance d'une économie est
fonction de l'héritage éducatif accumulé par la population, qui stimule la capacité d'innovation et
la capacité collective à recycler le progrès technologique.
Par conséquent, le modèle considéré indique que l'impact de l'éducation sur la croissance
économique d'un pays dépend fortement de la hiérarchie de développement du pays. De ce fait,
l'éducation dans les pays avancés offre une capacité d'innovation considérable. À son tour,
investir dans l'éducation dans les pays les plus pauvres, c'est accélérer le processus de rattrapage.
Dans ce contexte, PRITCHETTE, précise pourquoi les analyses économétriques en vogue n’ont
pas établi une interaction stable et durable entre l'éducation et la croissance économique. Ses
explications tournaient autour des points suivants :
1- Les augmentations de salaire individuelles affectent l'orientation des nouveaux diplômés
issus d'industries inefficaces.
2- Pénurie en termes d'offre d'emploi dans le secteur privé, malgré le niveau d'éducation des
personnes.
3- Une augmentation du nombre de populations instruites peut affecter la qualité de
l'éducation et, par conséquent, modifier le taux de la croissance économique.
Sur un autre registre, Bils et Knelow (2000) démontrent que la relation causale (la causalité) entre
éducation et croissance a deux dimensions. Ainsi, l'éducation exerce un effet immuable sur la
croissance qui affecte en fait l'éducation.
De plus, Krueger et Lindahl (2001) soutiennent que l'éducation est significative en terme
statistiques. Elle a une relation positive avec la croissance dans les pays ayant un bilan
statistiquement faible en matière d'éducation.
Le rapport du conseil d'analyse économique corédigé par Aghion & Cohen (2004), il a fait
mention d’autres variables comme le PIB et l’effectif des étudiants inscrits en enseignement
supérieur pour évaluer le lien entre la croissance économique et le système éducatif supérieur.
Les résultats obtenus permettent de dissocier les économies d’imitation des économies
d'innovation. Le premier fait référence aux pays en pénurie, qui doivent donner la priorité à
l'enseignement primaire et secondaire, dans le but d'imiter et de mettre en œuvre la nouvelle
technologie et, par conséquent, de réduire l'écart technologique. D'autre part, l'économie de
l'innovation est dans les propriétés des pays appelés industrialisés. Ces derniers doivent
contribuer à l'innovation technologique mondiale et à un large bassin de main-d'œuvre qualifiée.
D'autre part, les économies en développement doivent investir dans l'enseignement supérieur
pour soutenir la croissance économique.
Afin d'approfondir l'analyse des facteurs moteurs de la croissance économique, des études sur le
parallélisme entre éducation et croissance ont été menées pour élucider l'impact de la répartition
du capital humain sur l'amélioration des perspectives de développement de plusieurs pays.
Ainsi, en nous concentrant sur le cas de l'Amérique latine, Birdsall et Londoño, examinons si les
effets négatifs des inégalités en matière d'éducation peuvent affecter directement ou
indirectement la croissance économique, la réduction de la pauvreté dans 43 pays étudiés.
L'évaluation de l'expertise est révélatrice. Cela indique que la répartition inégale des actifs en
capital humain affecte de manière disproportionnée la croissance globale et la croissance des
revenus des pauvres. Les auteurs s'accordent en outre sur le fait qu'une meilleure répartition
permet d'augmenter les revenus des pauvres et de réduire la pauvreté.
De leur côté, Castelló & Doménech (2002), utilisant les statistiques fournies par Baroo et Lee
(2001), suivre les instructions et calculer le coefficient de Gini du capital humain.
Les résultats collectés montrent que les inégalités de capital humain ont un impact négatif sur la
croissance économique. Cette baisse est attribuée à l'utilisation efficace des ressources et à une
baisse du taux d'investissement. En effet, les inégalités d'éducation impliquent des taux
d’investissement en baisse et donc une faible croissance des revenus. Les taux d'investissement
des pays qui enregistraient, dans les années 1960, une forte inégalité dans la répartition des
services éducatifs étaient nettement inférieurs aux taux d'investissement des pays moins
inégalitaires. En conséquence, ces taux d'investissement entraînent des taux de croissance des
revenus plus faibles. C'est pourquoi, en adoptant cette étude, Castelló & Doménech
recommandent que les politiques mises en œuvre pour favoriser la croissance soient considérées
collectivement depuis le niveau d'éducation de la population, depuis l'éducation et la
généralisation de l'approche formelle, pour le bien du panel le plus large de la société.
Dans une étude de l'économie américaine sur la période 1977-2000, Jorgenson et al. (2002) ont
conclu que l'enseignement supérieur et l'investissement dans la technologie ont un impact positif
et significatif sur la croissance économique aux États-Unis.
Bashir & Darrat ont démontré que l'éducation primaire ou les taux d'alphabétisation des adultes
ont un effet positif et significatif sur la croissance de la production en étudiant les données de 32
pays en développement. Psacharopoulos a montré que le retour sur investissement dans
l'enseignement primaire est privilégié dans les pays en développement, et que le retour sur
investissement dans l'éducation est fonction de l'augmentation de la scolarisation que des
investissements prospectifs. S'appuyant sur les travaux de Barro (1990-1996) et Sow (2006)
Carla-Cruz (2014), YEN et al (2020) ont étudié l'économie camerounaise pour la période 1980-
2016 et ont démontré que le taux d'alphabétisation est positivement et significativement corrélé à
la croissance économique. Parallèlement, Gyimah-Brempong et al ont étudié les économies d'un
échantillon de pays africains pour la période 1960-2000 et ont conclu que l'investissement dans le
capital humain se rapprochant de l'enseignement primaire, secondaire et supérieur avait un effet
positif et significatif. Les statistiques du taux de croissance du revenu par habitant et de
l'élasticité du revenu par habitant pour l'investissement dans l'enseignement supérieur sont plus
de trois fois plus élevés que pour l'investissement dans le capital physique.
En ce sens, Rao & Jani (2008), ont étudié la relation entre l'inégalité, la qualité de l'éducation et
la croissance économique en Malaisie. Les résultats montrent qu'une augmentation des inégalités
d’éducation produit une diminution du PIB par habitant. En effet, les recherches montrent qu'il
existe toujours un intérêt pour les études secondaires expliquant le niveau de PIB enregistré par
habitant de la Malaisie. Rao & Jani (2008) expliquent ces résultats par le fait que les bases de
l'enseignement comme la lecture, l'écriture, les maths, enseignées dans les écoles primaires ne
suffisent pas à répondre aux besoins croissants de la Malaisie en terme du travail qualifié.
Pour leur part, López, Thomas, & Wang, ont extrait les statistiques d'un pool de 42 pays, pour
décrypter les liens entre la trinité : éducation, réforme politique, croissance économique.
L'objectif assigné est de souligner l'importance d'une répartition équitable des bénéfices de
l'éducation dans l'amélioration de la croissance économique et de vérifier comment l'interaction
entre l’éducation et la réforme stimule la croissance et la productivité économique. Les
chercheurs soulignent à cet égard que l'aspect qualitatif de l'éducation est tout aussi important que
l'aspect quantitatif. Cette dernière concerne entre autres, dans les classiques, des questions telles
que la pertinence des programmes de l’éducation, les méthodes d'apprentissage des adultes, et
l'impact de l'éducation sur la société. L'étude met également en évidence deux aspects
fondamentaux. Premièrement, la répartition de l'éducation et l'égalité d'accès à l’enseignement.
En effet, la répartition inégale de l'éducation a tendance à avoir un impact négatif sur le revenu
par pays dans la plupart des pays, et vice versa. Il s'agit ensuite de la relation entre les politiques
économiques et les conséquences de l'éducation. Ce dernier a un effet modéré sur l'économie,
sauf que les gens profitent de leur capital scolaire pour s'emparer des marchés concurrentiels
ouverts. En d'autres termes, les perspectives d'emploi des actifs informationnels professionnels
des individus prospèrent avec la compétitivité et le fonctionnement du marché et le but lucratif de
ce dernier.
Dans le même cas, Hassan & Shahzad, étudient l'évolution de l'équivalence entre les services
éducatifs, la croissance économique et la responsabilité politique du Pakistan de 1973 à 1998. Les
résultats soutiennent l'existence d'une relation négative entre la moyenne des années de
scolarisation et l'inégalité dans l'éducation. De plus, l'impact positif de l'éducation sur la
performance est réaffirmé. Il en va de même pour le rôle pionnier du public dans la
diversification des services éducatifs et l'impact perçu sur les inégalités scolaires.
De même, Digdowiseiso, a mené une étude transversale de l'Indonésie. L'échantillon sélectionné
concernait 23 provinces, sur la décennie de 1996 à 2005. Les résultats des confrontations
montrent que la dispersion relative du capital humain a un effet inverse sur la répartition des
revenus. De plus, cette étude a confirmée que l'indice de croissance économique a un avantage
très significatif en termes d'équilibre des revenus. L'expert est donc censé interpeller
inlassablement les décideurs politiques indonésiens pour promouvoir un accès équitable à
l'éducation afin de qualifier les ressources humaines, à travers l'organisation du système éducatif
là encore. Offrir des bourses aux enfants du primaire pour maintenir leur formation et fréquenter
le secondaire en toute sérénité. Ses recommandations ne pouvaient manquer d'attirer des
concessions d'aides en espèces aux familles des apprenants.
Les auteurs concluent que l'inégalité est bénéfique car il est bien connu que les riches épargnent
une grande partie de leurs revenus et stimulent ainsi l'accumulation du capital. La demande de
rejoindre la fraternité des fortunés pousse les individus à produire plus et donc la croissance à
diminuer. En outre, l'impact des inégalités sur la croissance marginale de la région. Ce constat
suggère que les politiques visant à corriger les inégalités ne peuvent en aucun cas bénéficier d'un
statut préférentiel. Sont des conclusions de Duarte & Simões (2010), auteurs qui ont étudié 30
municipalités portugaises (entre 1995 et 2007).
Alors, Dans l'ensemble, la majorité des avis d'experts confirme l'impact de l'inégalité scolaire sur
les aspects socio-économiques de la communauté Au niveau économique, l'égalité scolaire vise à
améliorer les individus et à favoriser la croissance économique des nations.
Abdouni & Hanchane (2004) ont démontré que le rôle de l'éducation, estimé par le taux brut de
scolarisation, dans la production de compétences dépend fortement de l'importance du système
éducatif par rapport aux besoins du système productif. En examinant des données de panel
relatives à 21 pays de l'OCDE pour la période 1971-1998, Bassanini & Scarpetta concluent que la
croissance économique est positivement liée aux années de scolarité. Essardi & Razzouk, dans
leur étude de l'économie marocaine pour la période 1965-2015, ont conclu que le nombre moyen
d'années de scolarisation affecte positivement et significativement le PIB par employeur.

1.2- EDUCATION- CROISSANCE ECONOMIQUE : LE CADRE

MAROCAIN
Pour le Maroc (Karim,2010), a étudié les moteurs de la croissance et les convergences
économiques des régions marocaines dans un modèle similaire à celui de (Barro,1990). Il estime
une fonction de production à trois critères ou facteurs. Les résultats concernant l'éducation
suggèrent que l'éducation est plus tard un moteur de croissance pour l'économie marocaine mais
qu'elle est de très peu d'importance en raison des disparités régionales.
En 1999, le Maroc a entamé de profondes réformes de l'éducation avec la promulgation de la
Charte nationale de l'éducation sur la formation. Placer le secteur de l'éducation « d'abord après
l'intégrité territoriale ».
Le système éducatif et de formation au Maroc et ses principales réformes :
LES REFORMES LA CREATION DES LES
INSTITUTIONS RECOMMANDATIONS
Réforme 1959, en préparation - Commission de planification - Réorganisation de
du premier plan quinquennal l’administration de
1960-1964 - Conseil Supérieur de l’enseignement
l’Education Nationale - Formation des cadres :
création des ECOLE
- Commission Supérieure de REGIONALE
l'Education et de l'Enfance D'INSTITUTEURS et de
Abandonnée L’ECOLE NORMALE
SUPERIEURE
- Conseil National de la
- Priorité à la généralisation
Culture Populaire
de l’enseignement primaire
(objectif fixé : rentrée
scolaire1964-65)
- Création d’un cycle de
résorption pour les enfants de
6-14 ans non scolarisés
- Création d’une Classe
d’Observation au collège
- Restructuration de
l’enseignement secondaire
(sections menant au
Baccalauréat et au Brevet
technique)
- Création et organisation de
l’université et réorganisation
de l’enseignement supérieur
islamique - Revalorisation de
la fonction enseignante
Colloque des Chênes (Maâmora) de - bilan du système d’enseignement
1964 depuis l’indépendance

-Débat sur un éventuel

changement de politique éducative
en termes de doctrine scolaire et
de planification de l’éducation

- Confirmation des quatre principes

fondateurs du système et de la
nécessité d’en améliorer la qualité

Doctrine Benhima de 1966 - Reconsidération du rôle de l’école

dans le développement
économique
- Retour au bilinguisme
- Amélioration de la qualité et du
fonctionnement du système
éducatif
Colloque d’Ifrane I de 1970 - Conseil Supérieur de Mobilisation des efforts pour
l’Enseignement réaliser les quatre principes dans
 l’ordre suivant : marocanisation,
arabisation, généralisation,
unification
- Effort soutenu pour développer le
cycle secondaire et supérieur
- Nécessité de développer les
établissements supérieurs de la
formation des cadres
Colloque d’Ifrane II de 1980 - Commission Nationale de la - Nouvelle structuration de
Réforme de l’Enseignement l’enseignement scolaire en 3
niveaux : enseignement
préscolaire, enseignement de base,
enseignement secondaire ; avec un
système de passerelles avec la
Formation Professionnelle
- Difficultés de faire des
propositions concernant
l’enseignement supérieur.

Réforme de la formation - Création d’une Administration

professionnelle de 1984 chargée de la coordination de la
Formation Professionnelle avec des
antennes régionales et provinciales
- Création des organes de
concertation (commission
nationale, commissions
provinciales, conseils de
perfectionnement)
- Structuration de la Formation
Professionnelle en trois niveaux
(Spécialisation – qualification –
technicien)
- Instauration des passerelles avec
le système éducatif
- Formation dans les centres et les
entreprises
Réforme scolaire de 1985 - Institution et généralisation de
l’enseignement de fondamental
(9 ans)
- Amélioration de l’efficacité du
système (accélération des flux
d’écoulement)
- Orientation des élèves vers la FP
(20% vers la spécialisation, 40%
vers la qualification et 40% vers le
niveau technicien)
Réforme du Système Educatif et de - Commission Spéciale d’Education - Accès de tous les citoyens
Formation de 1999 Formation marocains à une éducation de
- Conseil Supérieur de qualité et à une formation
l’Enseignement (organe appropriée
constitutionnel annoncé par Sa - Articulation plus cohérente des
Majesté le Roi dans le Discours du différentes composantes du
 Trône de Juillet 2004). système d’éducation et de
formation
- Création des conditions favorables
à la réhabilitation du niveau
scolaire des élèves et des étudiants
- Réhabilitation et revalorisation
des ressources humaines du
secteur
- Atteinte d’une meilleure efficacité
du système d’éducation et de
formation
- Maîtrise des implications
financières de la réforme (pour
éviter les contre-performances des
réformes passées, dues à
l’insuffisance des crédits)
La Charte nationale de l’éducation La Commission spéciale La charte regroupe six espaces de
et de la formation (2000) d’éducation et de formation rénovation comprenant dix-neuf
(COSEF) leviers de changement : -
L’extension de l’enseignement et
son ouvrage à l’environnement
économique ;
- L’organisation pédagogique ;
- L’amélioration de la qualité de
l’éducation et de la formation
- Les ressources humaines ;
- La gouvernance ;
- Le partenariat et le financement.
Le cadre stratégique de Ce cadre visait trois priorités
développement du système principales :
éducatif (2005) - Renforcement des capacités pour
une gestion efficace
- Rehaussement de la qualité de
l’éducation et réduction de l’échec
scolaire ;
- Généralisation de l’enseignement
préscolaire, du primaire et du
secondaire 1er degré (collège)
La réforme de l’enseignement - Répondre besoins spécifiques et
supérieur (2003) prioritaires en matière de
développement économique et
social ;
- Restructurer les enseignements
sur la base modulaire de
formation ;
- Instaurer des troncs communs et
des passerelles entre les différentes
filières ;

Le Plan d’Urgence (2009-2012) -Rendre effective l’obligatoire de la

scolarité jusqu'à l’âge de 15 ans ;
-Stimuler l’initiative et l’excellence
au lycée et à l’université
 -Affronter les problématiques
transversales du système.
Vision stratégique 2015- 2030 - la mise en place d’une école
moderne basée sur l’équité et
l’égalité des chances et la bonne
gouvernance
- faire une rupture avec une
logique de transmission linéaire du
savoir et de la mémorisation pour
passer à une pédagogie
d’apprentissage et de
développement de la pensée
critique, de développement
personnel, d’acquisition des
langues vivantes, de connaissances,
de valeurs civiques et de
compétences en nouvelles
technologies
- promouvoir la formation
professionnelle.
Vision stratégique à l’horizon 2035 -selon la Nouveau Modèle de
Développement du Royaume
(NMD) : les compétences
fondamentales des éléves de
l’école Marocaine doivent doivent
favoriser l’insertion
socioéconomique pour eux.

-L'école marocaine doit aussi jouer

son rôle dans la diffusion de la
littérature des valeurs humaines et
de la citoyenneté

Nous pouvons citer des définitions de quelques concepts importants dans le cadre Marocain de
l’éducation, donc :
 La Marocanisation
Du corps enseignant vise des efforts au niveau pédagogique et pour faire face à l'augmentation du
nombre d'étudiants. Il semble nécessaire d'abandonner une coopération culturellement
dépendante des étrangers.
 L’arabisation
Elle semble inéluctable, dans un pays qui tente de se libérer de la colonisation.
 La généralisation
Aller à l'école est l'une des choses les plus importantes du premier gouvernement. Dès la
première campagne, on a vu un boum scolaire. L'ambitieux objectif de généralisation de
l'enseignement primaire 1964 est renforcé par la promulgation du Dahir, en novembre 1963, de la
scolarité obligatoire. Plus tard établi l'enseignement obligatoire pour les enfants marocains des
deux sexes de 7 à 13 ans.
 L’unification
Elle est de perturber de nombreux systèmes sous protection. Le statut de cette situation ne permet
pas le développement de sentiments de compatriotisme et sape les sentiments et la fraternité
nécessaires à la construction d'un Maroc développé.
Les chiffres du secteur de l’éducation au Maroc :
Pour mesurer les efforts déployés par les autorités publiques en matière de financement de
l’éducation, on utilise deux indices. Le premier est l’indice de l’effort absolu (IEA) rapportant
le total des ressources publiques consacrées à l'éducation au cours d'une période donnée au
montant du PIB. Le deuxième est l’indice de l’effort relatif (IER) fait diagnostiquer et évaluer
les ressources publiques de l’éducation en comparaison avec le budget total et global de l’Etat.

ANNEES Dépenses publiques Dépenses du Dépenses du

de l’éducation en MEN/PIB% MEN/Dépenses
millions de DH totales de l'Etat (%)

Moyenne 91-96 14 286 4.2 24.9

Moyenne 97-03 22 092 4.7 25.6

2004 29 398 5.1 28.5

2005 38 499 6.4 29.0

2006 35 303 5.4 27.6

2007 37 096 5.3 26.6

2008 38 635 5.0 21.8

2009 44 488 5.5 23.7

2010 45 580 5.4 23.9

2011 42 107 4.7 15.5

2012 48 273 5.3 19.8

2013 50 796 5.2 21.2

2014 53 459 5.3 22.1

2015 53 590 5.0 23.0

2016 54 923 5.0 23.1

2017 55 646 4.8 21.5

 2018 58 552 4.9 22.1

2019 60 101 4.8 21.0

2020 64 395 5.6 21.1

2021 71 929 5.6 29.5

Moyenne 04-12 39 931 5.3 24.0

Moyenne 13-21 58 155 5.1 22.7

Source : Ministère de l'Economie et des Finances. Tableau de bord social : Education et

Formation. P : 46
Quelques travaux sur la décomposition des inégalités éducatives selon différents critères de
décomposition
Les trois critères d’un indice d’inégalité Décomposition
d’éducation
Auteurs Echantillon Population Entité Nombre Indices
d’analyse Variables Critère de d’inégalité
d’intérêt d’observation de sous-
d’éducation décomposition
groupes

Ensemble de Niveau de 
Zhang et Li 76 pays, 1960-1990 Moyenne d’années de Pays développement Indice de Gini
pays
(2002) scolarisation
Genre 

Niveau d’éducation
Sahn et Stifel 23 pays africains Pays Individus Milieu 2 Indice de Theil
maximum atteint
(2003) de la population âgée de
15-40 ans
Philippines, 2000 Moyenne d’années de Pays Provinces Niveau de pauvreté 
Mesa (2007) scolarisation Indice de Gini

12 régions, Philippines, Niveau d’éducation Région Individus Genre 

2000 maximum atteint

Ensemble de  GE(0), GE(1),

Sahn et Younger 49 pays en 2003 Score des élèves en pays Individus Pays
(2007) maths & Sciences GE(2)

Pays  Indice de Theil

Corcoran et Evans États-Unis,1972-2004 Dépenses moyennes (États-Unis) Ecoles États
(2007) par élève

Type de province 
Qian et Smyth Chine, 1990-2000 Moyenne d’années de Pays Provinces côtières / intérieures Indice de Gini
(2008) scolarisation

Lin et Yang Taiwan, 1976-2004 Moyenne d’années de Pays Individus Tranches d’âges  Indice de Theil
(2009) scolarisation 

Foldvari et van Ensemble de

28 pays de l’Europe Moyenne d’années de pays de l’Europe Individus Pays 2 Indice de Gini
Leeuwen
(2010) scolarisation 8

Niveau de pauvreté 
Gustave et Joubert 12 régions, Cameroun Niveau d’éducation Région Individus Indice de Gini
 Genre 
(2012) maximum atteint

Adrogue (2013) Argentine, 2000 Indice composite de la Pays Ecoles Province 2 Indice de Theil
qualité de l’école 3
Milieu 2
Agrawal (2014) Inde, 1993-2009 Niveau d’éducation Pays Individus États 1 Indice de Gini
maximum atteint 8
Milieu 2
Genre 2
Régions économiques 3
Yang et al. (2014) Chine, 2004 Niveau d’éducation Pays Individus Niveau de revenu 5 Indice de Gini
maximum atteint Tranches d’âges 9
Milieu 2
Umar et al. Nigéria, 2010 Niveau d’éducation Pays Individus Régions 6 Indice de Theil
(2014a) maximum atteint

Borooah et Knox Irlande, 2013 Score en anglais & Pays Ecoles Type des écoles 2 GE(0) (DLM)
(2015) mathématiques
Zamora et Dorado Philippines, 1990-2010 Niveau d’éducation Pays Individus Milieu 2 Indice de Gini
(2015) maximum atteint
Tan et al. (2015) État de Sabah, Moyenne des État de Sabah Ecoles 188
Individus Milieu 2
Malaisie 2009- élèves (Fin du (Malaisie)
2013 cycle secondaire)

Quelques travaux sur les inégalités éducatives selon diverses variables d’éducation, entités d’observation,
indices d’inégalité et populations d’intérêt :

Les trois critères d’un indice d’inégalité d’éducation

Population d’intérêt Entité
Auteurs Echantillon Variables d’éducation Indices d’inégalité
d’observation
d’analyse
Le niveau d’éducation maximum atteint Pays
Lopez et al (1998) 12 pays, 1970-1995 Individus  Le coefficient de
variation
 L’écart-type du log
 L’indice de Gini

Betts et al. (2000) Californie, 1998

Le nombre d’années d’expérience des État (Californie) Classes Le rapport et l’étendue
enseignants interquartiles
 Le plus haut niveau de diplôme des
enseignants
 La taille moyenne des classes
 Les scores des élèves en
mathématiques et en lecture

65 provinces de laLe taux brut de scolarisation Province Cycles

Tansel et Güngör turquie, 1980 et 1994 La déviation
(2000) logarithmique moyenne

Pays (France)
Merle (2002) France, 1988-1998 L’âge de fin d’étude Etudiants Les rapports et étendues
interdéciles

Ensemble de Pays
Zhang et Li 76 pays, 1960-1990 La moyenne d’années de scolarisation pays  Le coefficient de
(2002) variation
  L’indice de Gini
 L’écart-type du log

Thomas et al. La population âgée deLe niveau d’éducation maximum atteint Pays Individus  L’indice de Gini
(2003) 15 ans et plus pour 140  L’indice de Theil
pays,1960-2000  L’écart-type

Iatarola et Stiefel New York  Les dépenses de fonctionnement par État Ecoles Le coefficient de
(2003) élève (New York) variation
 La totalité des dépenses par élève
 Le ratio élèves par enseignant
 Les dépenses moyennes sur les salaires
des enseignants
 Le pourcentage des enseignants certifiés
pour enseigner

Jamal et Khan Pays (Pakistan)

(2005) Pakistan, 1998  Le taux spécifique de scolarisation au Provinces  Le rapport du
primaire maximum sur le
 Le taux spécifique de scolarisation au minimum
secondaire  Le coefficient de
 Le taux spécifique de scolarisation au variation
supérieur  L’indice de Gini
 Le taux d’analphabétisme des 10 ans et
plus

Sahn et Younger 38 pays en 1999 &  Le score des élèves en mathématiques Pays Elèves  La déviation
(2007) 49 pays en 2003  Le score des élèves en sciences logarithmique moyenne
 L’indice de Theil
 L’entropie généralisée
d’ordre 2

Sherman et 16 pays les plus  Taux de scolarisation Pays Régions  Le coefficient de

Poirier (2007) peuplés au primaire/secondaire variation
monde  Les dépenses par élève au primaire &  L’indice de
secondaire McLoone ajusté
 Les ratios élèves par enseignants  L’indice de Gini
primaire/secondaire
Collins (2009) 24 provinces, Le taux net de scolarisation au Province et Niveaux Indice de Gini
Cambodge primaire, collégial, lycée cycle scolaires
1998-2003

Rao et Jani Malaisie, 1986-2006 Le ratio élèves par enseignant Pays (Malaisie) États L’indice de Gini
(2011)
Felouzis et al. 12 cantons suisses, Le score des élèves en mathématiques Canton Elèves Le coefficient de
(2011) 2003 en 9ème année variation
Chow et Shen Chine les dépenses d’éducation par habitant Pays (Chine) Provinces L’écart-type du log
(2014)
Catin et al. 116 régions La moyenne du score en Région Elèves  L’indice de Gini
(2015) d’Afrique mathématiques et en lecture  L’indice de Theil
australe et de l’est, L’indice d’Atkinson
(15 pays), 2007

Source : Auteur

Formules des indicateurs d’inégalité d’éducation les plus utilisés

Source :

SANTE ET CROISSANCE ECONOMIQUE

Parmi les travaux qui ont tenté d'établir la relation entre la santé et la croissance économique, on
peut citer les travaux de Fogel & Wimmer (1992), qui ont déclaré qu'environ un tiers de la
croissance économique de l’Angleterre en 200 année après année grâce aux réalisations réalisées
dans le domaine de nutrition et santé.
D'autres études plus récentes ont inclus des indicateurs liés à la santé parmi les déterminants de la
croissance économique, R. Barro (1996) a étudié un groupe de pays de 1965 à 1990 la première
phase de sa recherche qui a duré 1965-1975 et a impliqué un échantillon de 80 pays, la deuxième
phase couvre la période 1975-1985 portant sur un échantillon de 87 pays, pour la troisième et
dernière période, il porte sur la période 1985-1990 et porte sur l'échantillon de 84 pays. Il a pris
l'espérance de vie à la naissance parmi les variables explicatives du PIB par habitant, les résultats
ont montré que l'espérance de vie à la naissance a un impact positif et significatif sur la
croissance économique.
Dans le même ordre d'idées, Knowles & Owen (1997) ont utilisé le modèle de Solow complété
par le capital humain basé sur le travail (Mankiw et al,1990) et ont intégré la variable d'espérance
de naissance en plus de la variable liée à l'éducation, en croisant les estimations empiriques par
pays, il existe une relation positive et significative entre croissance économique et espérance de
vie. D.E. Bloom & Williamson (1998) a étudié les économies d'un échantillon de pays d'Asie de
l'Est sur une période de plusieurs années qui 25 ans (de 1965 à 1990), et les résultats ont montré
qu'une amélioration statistiquement significative du niveau de vie à l’enfance ou autrement dit,
espérance de vie à la naissance a un effet positif sur la croissance économique de ces pays. D.
Bloom et al.(1999), de même, ils ont été étudié un échantillon de pays pour la période 1965-1990
et ont conclu que la variable « espérance de vie moyenne à la naissance » avait un effet positif et
significatif sur la croissance économique de ces pays étudiés. Après avoir étudié un groupe de
pays observés chaque décennie sur la période 1960-1990, Bloom et al. (2004) ont conclu qu'une
bonne santé avait un impact positif et économiquement significatif sur le rendement des
travailleurs et que l'augmentation de l'espérance de vie pour un an augmenterait la productivité de
4 %.R. [Link] & Lee (1994) étudient les économies d'un panel de 95 pays pour la période 1965-
1975 et aussi 1975-1985 et montrent que l'espérance de vie à la naissance a un effet positif et
significatif sur la croissance du PIB par habitant et que cet effet est supérieur aux taux de
scolarisation dans le secondaire. R. J. Barro et al.(1995) ont étudié un groupe de pays comprenant
87 pays pour la période 1965-1975 et 97 pays pour la période 1975-1985, les résultats obtenus
démontrent que la variable "espérance vie à la naissance" a un impact significatif en termes de
PIB par habitant. Ashraf et al. (2008) ont testé, dans un échantillon de pays en développement,
affirmant que l'amélioration de la santé de la population conduit à la croissance économique, ils
ont constaté que l'augmentation de l'espérance de vie de 40 à 60 ans entraînait une augmentation
du PIB par habitant de 15 % à long terme. Essardi & Razzouk (2017), dans leur étude de
l'économie marocaine pour la période 1965-2015, ont conclu que la santé se rapproche de l'écart
d'espérance de vie à la naissance au Maroc et dans les pays développés avec une incidence
significative sur le taux de croissance du PIB par habitant. Dans le même ordre d'idées, les
recherches menées par YEN et al. (2020) sur l'économie camerounaise pour la période 1980-2016
montre que la santé approximative sur l'espérance de vie est positive et a un impact négligeable à
court terme sur le PIB par habitant.
Les principaux programmes de l’éducation au Maroc :
 Charte nationale pour l’éducation et la formation ;
 Plan d’urgence sur la période 2009-2012 ;
 Vision stratégique 2030 ;
 Programme d’éducation non formelle ;
 Création de l’agence nationale de lutte contre l’analphabétisme ;
 Programme d’appui social à la scolarisation « Tayssir » ;
 La feuille de route 2022-2026 de la réforme de l’éducation ;
 Le Nouveau Modèle de Développement (NMD) du Royaume.

Pour les principales mesures prises dans le secteur de la santé on peut citer :
 Programme national de prise en charge de la santé maternelle avant, pendant et après
accouchement ;
 Programme national d’immunisation (PNI) ;
 Prise en charge intégrée de l’enfant (PCIE) ;
 Programme de lutte contre les carences en micronutriments et la promotion de l’alimentation
du nourrisson et du jeune enfant ;
 Assurance maladie obligatoire (AMO) ;
 Régime d’assistance médicale (RAMED) ;
 Chantier de la protection sociale et la couverture médicale.
En plus de ces programmes, le Maroc a affilié à d'autres initiatives transversales nationales et
internationales visant à améliorer ses ressources humaines, telles que l'Initiative Nationale pour le
Développement Humain (INDH), les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) et
les Objectifs de Développement Durable (ODD).