Introduction à l’ingénierie pédagogique

Josianne Basque, professeure, TÉLUQ

avec la collaboration de
Julien Contamines, chargé d’encadrement, TÉLUQ
Marcelo Maina, professeur, TÉLUQ
 SOMMAIRE
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1. Du design pédagogique à l’ingénierie pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1.1 Définition du design pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2 Définition de l’ingénierie pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. Pourquoi s’engager dans un processus d’ingénierie pédagogique? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3. Les acteurs de l’ingénierie pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.1 Vue d’ensemble des rôles des acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.2 Répartition des rôles des acteurs dans divers contextes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

4. Les compétences en ingénierie pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

4.1 Travaux fondés sur une conceptualisation du domaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
4.2 Travaux fondés sur l’analyse des pratiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

TABLEAUX
TABLEAU 1
Phases d’intervention active des acteurs en ingénierie pédagogique pour des projets
de grande envergure en entreprise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

TABLEAU 2
Les compétences en design pédagogique selon IBSTPI (Richey et al., 2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

FIGURES
FIGURE 1
Le modèle ADDIE du processus d’ingénierie pédagogique :
la métaphore de la chute d’eau en cascade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

FIGURE 2
Le modèle ADDIE tel que représenté par Gustafson et Branch (2007) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
 I ntroduction à l ’ ingénierie pédagogique 3

INTRODUCTION
Ce texte se veut une introduction au domaine de l’ingénierie pédagogique. En premier lieu, nous présentons
une définition de ce domaine. En deuxième lieu, nous traitons de la question de l’utilité de l’ingénierie péda-
gogique, puis nous identifions les contextes d’application et les acteurs de ce domaine pour enfin discuter des
compétences requises pour y œuvrer.

1. DU DESIGN PÉDAGOGIQUE À L’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE

Nous situons l’ingénierie pédagogique dans le prolongement des travaux réalisés dans le domaine du design
pédagogique en éducation. Nous définirons donc d’abord le design pédagogique pour ensuite aborder le
vocable d’« ingénierie pédagogique ».

1.1 Définition du design pédagogique

L’expression Instructional Design, souvent désignée dans les écrits en anglais par l’abréviation « ID » (prononcée
eye-di), est apparue au cours des années 60, au moment où certains chercheurs américains ont commencé à
mettre au point des méthodes systématiques de planification et de développement de l’enseignement. Ins-
pirés par l’approche systémique (Lapointe, 1993), ces chercheurs considèrent alors un cours ou toute unité
de formation comme un système complexe mettant en interaction un ensemble de composantes (objectifs
d’apprentissage visés, caractéristiques des apprenants ciblés, stratégies pédagogiques, stratégies d’évaluation
des apprentissages, média, etc.) qu’il convient de bien articuler entre elles afin d’en assurer la cohérence. Le
terme système d’apprentissage s’est alors imposé pour désigner l’objet construit au cours du processus de
design pédagogique.

L’expression Instructional Design a été traduite en français par « design pédagogique ». Gustafson et Branch
(2007) définissent ainsi le design pédagogique : « a system of procedures for developing education and training
programs in a consistent and reliable fashion » (p. 17). Pour la plupart des auteurs, ces procédures concernent
l’ensemble des phases du cycle de vie d’un système d’apprentissage, qu’il s’agisse de cours de plusieurs heures,
de programmes d’études, de formations de plus courte durée, de leçons ou d’activités d’apprentissage de
quelques heures. Ce cycle de vie comporte typiquement cinq phases principales, entre lesquelles on retrouve
généralement une ou plusieurs boucles de rétroaction. Ces cinq phases sont les suivantes (bien que les termes
pour désigner chacune puissent varier d’un auteur à l’autre) :
–– Analyse. Cette phase consiste à analyser un certain nombre de composantes qui servent à orienter le projet
de développement du système d’apprentissage. Par exemple, il faut analyser le besoin de formation en
spécifiant la nature exacte du problème que le système d’apprentissage doit viser à résoudre, définir les
caractéristiques de la clientèle cible et du contexte dans lequel s’insérera la formation, identifier les attentes
des demandeurs de la formation et les contraintes avec lesquelles il faudra composer, faire l’inventaire
des ressources existantes, etc.

–– Design (ou Conception). Cette phase vise essentiellement à spécifier les objectifs d’apprentissage et les
éléments de contenu qui seront abordés dans la formation, à mettre au point la stratégie pédagogique et
à sélectionner les médias d’apprentissage. Elle consiste également à élaborer les devis médiatiques (pou-

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vant prendre la forme, dans certains cas, de maquettes ou de prototypes) des différentes composantes
du matériel pédagogique inclus dans le système d’apprentissage et qui seront remis aux personnes qui
réaliseront le matériel.

–– Développement (ou Réalisation ou Production). Cette phase consiste à mettre en forme le système
d’apprentissage, à l’aide de divers outils (papier, crayon, appareil photographique, caméscope, caméra
télé, traitement de texte, éditeur graphique, logiciel de programmation, etc.).

–– Implantation (ou Diffusion). Cette phase consiste à rendre le système d’apprentissage disponible aux
apprenants cibles, ce qui nécessite la mise en place d’une infrastructure organisationnelle et technologique.

–– Évaluation. Cette phase consiste à porter un jugement sur différentes dimensions (qualité, efficacité, etc.)
du système d’apprentissage dans le but de l’améliorer (évaluation formative) ou de prendre une décision
sur son adoption ou son retrait dans un milieu donné (évaluation sommative). Une évaluation formative
peut être faite après l’implantation du système mais également avant. Dans ce dernier cas, elle prend
généralement la forme d’une mise à l’essai (appelée aussi parfois « test-pilote ») auprès d’un nombre
restreint de représentants des apprenants ciblés, afin de vérifier si le système présente des lacunes et,
le cas échéant, d’y apporter des correctifs avant son implantation à plus large échelle. Une évaluation
formative avant l’implantation du système peut également être faite auprès d’experts pédagogiques et/
ou d’experts du domaine visé.

On désigne ce processus typique du design pédagogique par l’acronyme ADDIE, formé par la première lettre
de chacune des cinq phases (en anglais : Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation).

La plupart des méthodes de design pédagogique ayant été proposées à ce jour reprennent, avec quelques
variantes, ce modèle de base. Parfois, d’autres phases sont ajoutées, telles que l’entretien du système d’appren-
tissage (Maintenance) ou encore la valorisation du système (Marketing). De plus, les tâches plus spécifiques
associées à chacune de ces phases varient selon les méthodes proposées, ainsi que selon les contextes d’appli-
cation de ces méthodes et le type de systèmes d’apprentissage à élaborer. Par ailleurs, certaines méthodes de
design pédagogique ne couvrent pas l’ensemble du cycle du modèle ADDIE. Par exemple, la phase d’implan-
tation n’est pas abordée dans les méthodes proposées par Brien (1981), Briggs (1981) ainsi que Dick, Carey
et Carey (2005). Ceci ne signifie cependant pas que les préoccupations liées à la diffusion d’un système
d’apprentissage ne font pas partie du domaine du design pédagogique.

Certains critiques du modèle ADDIE le qualifient de « Waterfall Model », en référence à la métaphore de la

chute d’eau en cascade, où chaque phase doit être terminée avant que la phase suivante ne s’amorce (figure
1). Les défenseurs du modèle ADDIE précisent toutefois que si les phases de ce modèle sont présentées de
manière séquentielle dans la documentation décrivant plusieurs méthodes de design pédagogique et qu’elles
sont schématisées dans des représentations graphiques pouvant renforcer cette idée de séquence linéaire, il
ne s’agit que d’une manière de simplifier leur présentation : cela ne signifie pas qu’elles doivent s’appliquer
de manière aussi rigide. La plupart des chercheurs du domaine reconnaissent aujourd’hui qu’il s’agit plutôt
d’un processus itératif impliquant plusieurs boucles de rétroaction et que plusieurs activités sont réalisées de
manière concurrente. Au cours des dernières années, divers auteurs ont d’ailleurs proposé d’autres représen-
tations graphiques du processus de design pédagogique (spirale, boucle, schéma à la Escher, etc.) afin de
mieux mettre en évidence la nature cyclique du processus. La figure 2 illustre l’une de ces représentations.

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Celle-ci situe la phase d’évaluation au centre de la démarche afin de mettre en évidence le caractère continu
de cette opération, conduisant à des révisions successives du système d’apprentissage en cours d’élaboration1.

FIGURE 1
Le modèle ADDIE du processus d’ingénierie pédagogique : la métaphore de la chute d’eau en
cascade

Analyse

Design

Développement

Implantation

Évaluation

FIGURE 2
Le modèle ADDIE tel que représenté par Gustafson et Branch (2007), p. 18 (traduction libre)

Analyse révi
n sio
isio n
rév

Implantation Évaluation Design

ré
v is n
ion sio
Développement r é vi

D’autres auteurs ont toutefois proposé une démarche fondée sur le prototypage, qui bouleverse de manière
plus radicale le modèle ADDIE. Dans cette approche dite pragmatique en opposition à l’approche analytique
associée au processus classique ADDIE (Basque, Contamines et Maina, 2010), un prototype du système d’ap-
prentissage est réalisé très tôt dans le processus. Celui-ci sert à définir les attentes et besoins des usagers visés
et des demandeurs de ce système de même qu’à préciser la nature du problème de formation à résoudre. Le
prototype est raffiné ou d’autres prototypes sont produits par la suite jusqu’à la production d’une version du

1. Voir le texte Méthodes et pratiques de design pédagogique pour visualiser d’autres représentations graphiques du modèle
ADDIE.

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système d’apprentissage satisfaisant l’ensemble des participants au processus. Les prototypes sont vus comme
un moyen de favoriser la communication et l’atteinte de consensus. Ainsi, le prototype, qui est produit assez
tard dans le modèle classique ADDIE, est réalisé dès le début de la démarche dans cette approche pragmatique.
De plus, il n’a pas le même but. Dans l’approche analytique, le but du prototype est d’évaluer le système
d’apprentissage ayant été conçu par l’équipe de spécialistes en design pédagogique afin d’y apporter des
corrections mineures avant son implantation, alors que, dans l’approche pragmatique, les prototypes servent
de base de travail à la spécification des besoins et des attentes et à établir un consensus autour de ce que sera
la « solution d’apprentissage » en développement.

Si la définition que nous venons de présenter du design pédagogique est la plus couramment utilisée dans
les écrits en technologie éducative, on y retrouve toutefois plusieurs autres usages de ce terme, ce qui peut
porter à confusion.

Ainsi, le lecteur aura peut-être remarqué que le terme « design » est utilisé pour désigner à la fois l’ensemble du
processus ADDIE et l’une des phases de ce processus (la deuxième). Pour contrer ce problème, certains auteurs
préfèrent employer l’expression Instructional Development System (souvent désigné par l’acronyme ISD) pour
faire référence à l’ensemble de la démarche et conserver le terme « design » pour désigner la phase spécifique
de conception. Par exemple, dès les années 1970, Silber (1977) propose cette distinction en définissant ainsi
l’expression Instructional Development :
a systematic approach to the design, production, evaluation, and utilization of complete systems of in-
struction, including all appropriate components and a management pattern for using them. Instructional
development is larger than instructional product development, which is concerned with only isolated products,
and is larger than instructional design, which is only one phase of instructional development (p. 172).

Notons cependant que l’usage de l’expression Instructional System Development tend à disparaître au profit de
celle de Instructional Design. Par ailleurs, on remarque que la première expression ne règle pas le problème du
double usage du terme pour désigner une phase spécifique de la démarche et de l’ensemble de la démarche,
puisque le terme « développement » est aussi utilisé pour désigner l’une des phases du processus, soit la
troisième…

Un autre sens donné au terme « design pédagogique » est celui que lui attribue Reigeluth (1983; 1999; Reigeluth
et Carr-Chellman, 2009). Reigeluth nomme « théories de design pédagogique » (Instructional Design Theories),
ce que d’autres appellent « théories de l’enseignement » et il nomme « modèles de design pédagogique »
(Instructional Design Models) non pas des modèles procéduraux généraux décrivant le processus d’élaboration
d’un système d’apprentissage mais des modèles de scénarios d’enseignement2 ou scénarios pédagogiques.
Dans la définition du design pédagogique que nous avons présentée plus haut, le scénario pédagogique n’est
que l’une des composantes d’un système d’apprentissage et il est élaboré à la phase de « design ».

Diverses autres significations données à l’expression « design pédagogique » dans les écrits sur le sujet sont
également rapportées par Willis (1995). Dans certains cas, ce vocable semble équivaloir à celui de « technologie
éducationnelle » ou de « technologie éducative » (Educational Technology). Ainsi, en 1994, l’AECT (Association

2. Voir le texte Méthodes et pratiques de design pédagogique pour plus de détails à ce sujet.

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for Educational Communications and Technology), une importante association américaine dans le domaine de
la technologie éducative3, adoptait la définition suivante de ce champ disciplinaire :
the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of processes and
resources for learning (Seels et Richey, 1994, p. 1)4.

En 2004 cependant, l’AECT élargit quelque peu sa vision du concept de technologie éducative en mettant plutôt
l’accent sur ses buts visés, soit faciliter l’apprentissage mais aussi améliorer la performance humaine en général :
Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance
by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources (AECT Definition and
Terminology Committee, 2004, p. 3).

La préoccupation pour la « performance » est venue surtout de ceux qui œuvraient en entreprise et qui mettaient
en lumière le fait que la conception de systèmes d’apprentissage n’est pas toujours la solution adéquate à des
problèmes constatés dans ces milieux. Par exemple, la solution est peut-être plutôt d’améliorer la structure de
rétroaction faite aux employés, ou encore de développer un système de gestion documentaire ou un système
de gestion des connaissances au sein de l’entreprise. Ainsi, une branche du domaine de la technologie éduca-
tive s’est développée autour de l’idée qu’il faut mener des analyses préalables avant d’amorcer un processus
de développement d’un système d’apprentissage, dont le but est de vérifier la pertinence de s’y engager. Le
design pédagogique ne concernerait alors que le processus qui est engagé une fois cette vérification faite.

Afin de tenir compte de cet élargissement des solutions pouvant être élaborées pour répondre à un problème
de « performance », Reiser (2007) inclut le développement de solutions non éducatives dans sa définition du
champ de la technologie éducative (qu’il nomme d’ailleurs Instructional Design and Technology) :
The field of instructional design and technology (also known as instructional technology) encompasses the
analysis of learning and performance problems, and the design, development, implementation, evaluation,
and management of instructional and non instructional processes and resources intended to improve learning
and performance in a variety of settings, particularly educational institutions and the workplace.

Professionals in the field of instructional design and technology often use systematic instructional design
procedures and employ instructional media to accomplish their goals. Moreover, in recent years, they have
paid increasing attention to non instructional solutions to some performance problems. Research and theory
related to each of the aforementioned areas is also an important part of the field (p. 7).

Nous pouvons donc en conclure que le vocable « design pédagogique » n’est pas synonyme de celui de
« technologie éducative ». Le premier ne concerne que l’élaboration de solutions d’apprentissage alors que le
deuxième inclut d’autres préoccupations telles que celles de l’élaboration de solutions visant à améliorer plus
largement la performance humaine. Ajoutons que les chercheurs en technologie éducative s’intéressent aussi
à d’autres sujets qui dépassent le cadre du design pédagogique, tels que le potentiel des technologies pour

3. Cette association, qui a vu le jour en 1923, compte aujourd’hui des milliers de membres. Elle organise plusieurs col-
loques internationaux et publie diverses revues (dont Educational Technology Research and Development, Tech Trends,
etc.). Elle est également l’éditeur du Handbook of research for educational communications and tech-nology. [Link].
org
4. Dès 1963, l’AECT avait proposé une première définition du domaine alors en émergence et nommé de manière
délibérément provisoire « communications audiovisuelles » (Audiovisual Communications). Cette définition initiale du
domaine a été révisée par cette association en 1972, en 1977, en 1994 et en 2004.

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améliorer l’apprentissage, leurs impacts sur la motivation et le développement cognitif, le processus d’adoption
et d’appropriation des technologies éducatives dans divers milieux, etc.

Par ailleurs, le terme « design » est également parfois utilisé pour désigner une approche ou une théorie
particulière de conception de l’enseignement. Ainsi, plusieurs associent le vocable « design pédagogique » à
une approche behavioriste de planification de l’enseignement. De fait, s’il est vrai que le domaine du design
pédagogique a émergé pendant les beaux jours de ce courant, il a suivi l’évolution des connaissances sur les
théories de l’apprentissage, tout comme cela a été fait dans d’autres disciplines sans pour autant que celles-ci
traînent l’étiquette du behaviorisme à tout jamais (pensons à la discipline de la psychologie par exemple)…
De fait, depuis les années 80, différentes méthodes de design pédagogique ont été développées sur la base
d’un cadre théorique s’inspirant de divers autres courants théoriques, tels que le cognitivisme (ex. : Brien,
1997; Di Vesta et Riber, 1987; West, Farmer et Wolff, 1991), le constructivisme (ex. : Willis, 1995) et la théorie
de l’activité (ex. : Jonassen et Rohrer-Murphy, 1999).

Willis (1995) signale que l’expression « design pédagogique » est aussi parfois utilisée pour désigner non pas
le processus de conception d’un système d’apprentissage mais plutôt un modèle descriptif des différentes
composantes devant être incluses dans un ensemble éducatif. Dans ce cas, le « design » est donc l’un des
« produits » du processus de conception et non le processus lui-même.

Par ailleurs, le vocable « Learning Design », de plus en plus utilisé depuis quelques années, est souvent employé
selon ce ­dernier sens, lorsqu’il désigne non pas le processus de développement d’un système d’apprentissage
mais plutôt le scénario d’apprentissage. Par exemple, Koper (2006) définit ce terme ainsi : « the description of
the teaching-learning process that takes place in a unit of learning (e.g., a course, a lesson or any other designed
learning event) » (p. 13).

Devant tant d’interprétations différentes du vocable « design pédagogique » et d’usages du terme « design »
en éducation, on ne peut que vous recommander, lorsque vous lirez des textes dans le domaine ou que vous
entendrez quelqu’un vous parler de « design pédagogique », de vous interroger sur le sens précis qui est alors
donné à cette expression. Pour notre part, nous nous en tiendrons à la définition classique du terme, qui fait
référence à l’ensemble des procédures à mettre en œuvre au cours du cycle de vie d’un système d’apprentissage.

En conclusion de cette section visant à clarifier la définition du concept de design pédagogique, nous rappor-
tons quatre « visions » de ce concept que Schiffman (1995) considère erronées, ou du moins trop étroites, et
qui sont souvent véhiculées par les non-spécialistes du domaine :
–– Vision médiatique. Selon cette vision, le design pédagogique consiste essentiellement à sélectionner les
médias en vue de leur utilisation en contexte éducatif. Les professionnels du design pédagogique sont
alors considérés comme des spécialistes en audiovisuel qui connaissent bien les caractéristiques spécifiques
et les effets des différents médias sur l’apprentissage.

–– Vision systémique embryonnaire. Ici, l’accent est mis sur la phase de développement du système d’appren-
tissage. Le spécialiste du design pédagogique est préoccupé par des activités telles que la photographie,
la vidéographie, l’édition, le design d’écran, la programmation, l’élaboration du storyboard, etc. On tient
pour acquis que la planification et la conception relèvent de la créativité et de l’art, et non d’une prise de
décision plus systématique et délibérée.

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 I ntroduction à l ’ ingénierie pédagogique 9

–– Vision systémique étroite. Ici, on se rapproche davantage d’une vision systémique du processus telle
que nous l’avons évoquée plus haut, mais cette vision est interprétée ici de manière partielle. Certaines
activités de planification sont reconnues comme importantes dans l’ensemble du processus. Cependant,
des activités comme l’évaluation des besoins ou l’évaluation formative du système d’apprentissage sont
absentes. Le design pédagogique est perçu comme un processus simple, pouvant être enseigné rapide-
ment comme une recette de cuisine. C’est la vision : « En deux semaines, vous deviendrez concepteur de
systèmes d’apprentissage! »

–– Vision systémique standard. Cette vision est ainsi nommée parce qu’elle fait référence à la représentation
classique du design de systèmes d’apprentissage qui inclut les cinq phases ADDIE. Les phases et étapes,
représentées à l’aide d’ordinogrammes, sont toutefois interprétées de manière strictement séquentielle. De
plus, les tenants de cette vision croient que le design pédagogique relève d’une approche behavioriste et
tendent à juger la démarche « antihumaniste ». Pour les tenants d’une telle vision, le design pédagogique
est donc intrinsèquement behavioriste et relève d’un processus séquentiel. Ils ne perçoivent pas que leur
vision est une approche particulière au design pédagogique et que ce dernier concerne plutôt le domaine
général de la conception et du développement de systèmes d’apprentissage.

1.2 Définition de l’ingénierie pédagogique

L’expression « ingénierie pédagogique » ou « ingénierie de la formation » (Instructional Engineering) a commencé
à être de plus en plus utilisée au cours des dernières années, dans les écrits en technologie éducative (e.g.
Paquette, 2002; Parmentier, 2008; Stolovitch et Keeps, 2003). Lorsque le système d’apprentissage à concevoir
est un logiciel à caractère éducatif, le terme « ingénierie » est également utilisé. Par exemple, Tchounikine
(2006) parle d’« ingénierie des EIAH » (environnements informatiques pour l’apprentissage humain). L’expres-
sion Courseware Engineering est aussi couramment utilisée dans les écrits en anglais (e.g. Bostock, 1998; De
Diana et van Schaik, 1993; Uden, 2002). S’agit-il de termes synonymes à celui de « design pédagogique »?

Pour certains auteurs, cela semble effectivement le cas. Le fait de remplacer le terme « design » par « ingé-
nierie » ne serait qu’une façon de mettre en évidence le caractère rigoureux et systémique d’une démarche
qui emprunte, depuis ses origines5 et de manière de plus en plus marquée, aux différents domaines du génie,
en particulier celui du génie logiciel à partir des années 90 (Douglas, 2006; Yang, Moore et Burton, 1995),
de même que de souligner la recherche de cohérence, d’efficience et d’efficacité qui marque cette discipline.
Par exemple, Stolovitch et Keeps (2003) font remarquer que l’ingénierie fait référence à la conception ou à
la production de structures, machines ou produits en utilisant des méthodes scientifiques visant à rendre les
propriétés de la matière et de l’énergie utiles aux humains. Pour eux, c’est exactement ce que nous faisons
lorsque nous créons des systèmes d’apprentissage qui se veulent efficaces : « You gather the resources and then
design, invent, and contrive using every means at your disposal to establish a learning system » (p. xv). De même,
Tchounikine (2006) définit l’ingénierie des EIAH de la manière suivante :

5. Nous avons pu retracer l’usage du vocable « Instructional Engineering » dans un document datant de 1970 et diffusé
dans la base de données documentaires ERIC (Burris, 1970). Ce document a été rédigé par une personne qui œuvrait
comme directeur exécutif d’un centre de recherche sur l’apprentissage humain situé à l’Université du Minnesota.

© Josianne Basque, 2014

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Travaux visant à définir des concepts, méthodes et techniques reproductibles et/ou réutilisables facilitant
la mise en place (conception – réalisation – expérimentation – évaluation – diffusion) d’environnements
de formation ou d’apprentissage (dans leur articulation avec les dispositifs informatiques d’aujourd’hui) en
permettant de dépasser le traitement ad hoc des problèmes (p. 144).

Tchounikine (2009) souligne le caractère générique de la notion d’ingénierie, qu’il définit comme « l’ensemble
des activités nécessaires à la définition, la conception et la réalisation de projets centrés sur la conception
d’artefacts » (p. 21). Il mentionne, de plus, que, pour plusieurs, cette notion est (erronément) opposée à celle
de la recherche qui a vocation de comprendre les phénomènes, alors que l’ingénierie aurait celle d’appliquer
cette compréhension à la réalisation de projets. Selon cette perspective, l’ingénierie ne relèverait pas de la
science mais uniquement de l’application. Tchounikine argue cependant que l’ingénierie est une « science de
l’artificiel », au sens où l’entend Herbert A. Simon (2004). Dans le cadre des sciences de l’artificiel, il s’agit de
s’intéresser aux choses non pas « telles qu’elles sont » mais « telles qu’elles pourraient être », ainsi qu’à des
buts et des moyens de les réaliser. Des connaissances théoriques sont développées et des recherches empiriques
sont menées dans cette science de l’ingénierie : il ne s’agit donc pas seulement d’un domaine d’application
mais également d’un domaine scientifique de recherche.

Certains auteurs font une distinction entre « ingénierie pédagogique » et « design pédagogique ». Par exemple,
pour Paquette (2002), le design pédagogique n’est que l’un des fondements de l’ingénierie pédagogique,
auquel s’ajoutent ceux du génie logiciel et de l’ingénierie cognitive, comme en témoigne sa définition de
l’ingénierie pédagogique :
Une méthodologie soutenant l’analyse, la conception, la réalisation et la planification de l’utilisation des
systèmes d’apprentissage, intégrant les concepts, les processus et les principes du design pédagogique, du
génie logiciel et de l’ingénierie cognitive (p. 106).

Il faut noter toutefois que cet auteur semble attribuer au design pédagogique la signification que lui donne
Reigeluth (1983; 1999; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), à savoir des modèles de structuration pédagogique
fondés sur différentes théories de l’enseignement. Comme nous l’avons vu, cette vision du design pédago-
gique s’avère plus étroite que celle plus générale qui fait référence au processus global de développement de
systèmes d’apprentissage (que Paquette préfère appeler « ingénierie pédagogique »).

Nous avons déjà mentionné ailleurs (Basque, 2004) que « le fait que le design pédagogique intègre de plus
en plus de fondements tirés d’autres disciplines marque davantage l’évolution de ce domaine que la naissance
d’une autre discipline » (p. 8). C’est pourquoi il nous apparaît que parler d’ingénierie pédagogique, c’est
parler de design pédagogique… mais d’un design pédagogique intégrant de plus en plus des principes et
pratiques issus des disciplines du génie. L’intégration grandissante des TIC dans les situations d’apprentissage
n’est pas étrangère à cette évolution. En effet, tant dans les contextes d’enseignement à distance que dans les
contextes hybrides combinant présence et distance ou même dans ceux où l’usage des TIC se fait uniquement
en classe, les systèmes d’apprentissage intégrant les TIC sont de plus en plus complexes. Pour développer
ces systèmes, on ne peut plus compter uniquement sur des méthodes intuitives et artisanales ni sur la seule
créativité pédagogique d’un professeur… bien que celle-ci demeure, bien sûr, indispensable! Paquette (2004)
souligne aussi ce besoin de mieux vaincre la complexité croissante des systèmes d’apprentissage par une
« nouvelle ingénierie pédagogique » :

© Josianne Basque, 2014

 I ntroduction à l ’ ingénierie pédagogique 11

(…) une nouvelle ingénierie pédagogique devient une nécessité à la lumière de l’évolution récente de l’ap-
prentissage en réseau, et aussi pour contrer la tendance au développement artisanal que l’on peut observer
dans trop de formations sur l’Internet. Le génie logiciel peut servir d’inspiration à cet égard. D’une part, les
environnements d’apprentissage sont des systèmes d’information, de plus en plus informatisés et complexes
d’ailleurs. D’autre part, le génie logiciel réussit à vaincre progressivement la tendance artisanale dans le
domaine de la programmation des ordinateurs, artisanat qui s’avérait, là aussi, inadéquat pour vaincre la
complexité croissante des systèmes d’information (p. 46).

Nous pensons, par ailleurs, que l’usage du terme « ingénierie » pour désigner l’ensemble de la démarche de
conception et de développement d’un système d’apprentissage présente l’avantage de contourner le problème
mentionné plus haut du double usage du terme « design » dans les écrits sur le sujet (usage pour désigner
l’ensemble du cycle de vie du système d’apprentissage et usage pour désigner l’une des phases de ce cycle).
Nous utilisons toutefois les deux termes (puisque le terme « Instructional Design » est celui qui a été majoritaire-
ment utilisé jusqu’à présent dans les écrits et que nous en faisons état), mais nous les considérons synonymes.

2. POURQUOI S’ENGAGER DANS UN PROCESSUS D’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE?

S’engager dans un processus d’ingénierie pédagogique est une tâche qui peut paraître, au premier abord,
fastidieuse… voire inutile pour certains. Pourtant, il ne suffit pas de bien connaître sa matière pour dispenser
un bon cours! Et même les personnes ayant des qualités de pédagogues innées ne s’engagent pas de manière
improvisée dans la prestation d’une activité de formation. Une préparation est toujours nécessaire et permet
de s’assurer que la formation répond bien aux besoins des étudiants et que les différentes composantes de
l’activité de formation (objectifs, contenu, stratégie pédagogique, stratégie d’évaluation des apprentissages,
etc.) sont cohérentes les unes par rapport aux autres.

Voici donc quelques raisons qui justifient la mise en œuvre d’un processus d’ingénierie pédagogique pour
élaborer un système d’apprentissage :
–– L’efficacité. L’ingénierie pédagogique vise à permettre aux concepteurs de proposer des systèmes ou des
environnements d’apprentissage plus efficaces, plus pertinents, plus cohérents et plus novateurs (Lebrun
et Berthelot, 1994). Dans certains cas, même la vie des individus dépend de l’efficacité du système
d’apprentissage! Pensons aux cours portant sur le pilotage d’avions, par exemple.

–– L’efficience et la rentabilité. Le design pédagogique peut permettre de minimiser les coûts et le temps
de production, et de réduire les erreurs coûteuses (Lebrun et Berthelot, 1994). En ce sens, l’implantation
d’une méthode de design pédagogique dans une organisation permet de faire évoluer rapidement l’offre
de formations. Dans un contexte comme celui de la formation à distance où la demande croit rapidement,
les établissements de formation peuvent tirer profit d’une expertise en design pédagogique pour orienter
et structurer le développement rapide de leur offre de cours.

–– Une meilleure gestion de la complexité. Les méthodes d’ingénierie pédagogique font l’inventaire des
multiples décisions d’ordre pédagogique et médiatique que les concepteurs doivent prendre et leur
proposent des façons de faire qu’ils peuvent adapter à leur contexte d’intervention. Elles les guident
dans leur processus de prise de décision lors de la planification d’une activité de formation. En quelque
sorte, le design pédagogique leur permet de mieux gérer la complexité de cette tâche et de discipliner

© Josianne Basque, 2014

12

leur démarche. Les décisions sont prises de manière consciente (Dean, 2002). Cranton (2001) compare
le design pédagogique à une carte géographique : sans cette dernière, on peut se rendre à destination…
mais on peut aussi se perdre et emprunter de longs détours!

–– Une meilleure communication entre les membres de l’équipe de projet. Les projets de développement
d’activités ou de produits éducatifs d’une certaine envergure nécessitent la contribution d’un grand
nombre de personnes, provenant souvent de diverses disciplines (spécialistes de contenu, concepteurs
pédagogiques, réviseurs, producteurs, graphistes, programmeurs, etc.). Dans ce type de situation, les
problèmes de communication sont courants : chacun possède son propre cadre de référence sur le plan
théorique et méthodologique, son vocabulaire spécialisé, etc. Les méthodes de design pédagogique sont
ici d’importants outils de communication entre les membres de l’équipe du projet (Andrews et Goodson,
1995). En effet, le fait de suivre un processus clairement et explicitement énoncé entraîne nécessairement
l’adoption d’une méthodologie et d’un vocabulaire communs. En outre, il devient plus simple de distribuer
les tâches et les responsabilités. Chacun peut se référer à la procédure retenue pour comprendre les liens
entre ce qu’il fait et ce que les autres membres de l’équipe font. Enfin, les documents issus du processus
de design pédagogique peuvent être distribués à toute l’équipe et être discutés en groupe.

–– Une meilleure communication avec l’organisme d’où origine la demande du système d’apprentissage.
Lorsque la demande pour le développement d’un système d’apprentissage émane d’un organisme, le
design pédagogique permet de faciliter la communication avec l’organisme (Gustafson et Branch, 1997).
Les responsables de cet organisme peuvent « visualiser » la démarche suivie par l’équipe de projet,
situer les différentes productions réalisées tout au long du processus et mieux accepter la justification de
l’échéancier du projet.

–– Une plus grande réutilisation du travail réalisé. Le fait de s’engager dans un processus de design péda-
gogique où tant les activités que les productions à livrer sont bien définies et documentées permet de
faciliter la réutilisation du travail réalisé. Les différentes productions (devis, rapports d’analyse, scénarios
pédagogiques, modèles de connaissances visées, matériel pédagogique, etc.) peuvent être éventuellement
indexées dans des systèmes informatiques qui en facilitent l’accès. C’est notamment l’objectif qui est visé
par ceux qui développent des banques (répertoires ou dépôts) d’objets d’apprentissage, de scénarios
pédagogiques, etc.6 C’est donc un moyen pour faciliter la production de nouvelles formations et pour
faire évoluer les formations existantes.

Rappelons que le fait de planifier rigoureusement une activité de formation ne signifie pas qu’il n’y ait plus de
place pour la créativité et des changements en cours de route. Souplesse, créativité et rigueur peuvent très
bien faire bon ménage!

3. LES ACTEURS DE L’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE

6. Voir le texte Quelques tendances émergentes dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.

© Josianne Basque, 2014

 I ntroduction à l ’ ingénierie pédagogique 13

Selon le milieu et l’ampleur des activités de formation à développer, les tâches d’ingénierie pédagogique
peuvent être confiées à une seule personne ou réparties au sein d’une équipe de personnes assumant diffé-
rents rôles. Nous décrirons d’abord ces différents rôles, puis nous décrirons comment ils sont typiquement
répartis dans trois contextes de développement de systèmes d’apprentissage, soit en milieu scolaire, en milieu
de l’entreprise et en milieu sociocommunautaire.

3.1 Vue d’ensemble des rôles des acteurs

Un acteur se définit par son rôle. Un rôle peut être assumé par une ou plusieurs personnes, qui peuvent, par
ailleurs, faire partie d’une diversité de corps d’emploi. Il est donc important de comprendre que ce que nous
entendons par « rôle » est à distinguer d’un titre d’emploi et qu’une même personne peut cumuler plusieurs
rôles.

Nous présentons ci-dessous une liste des principaux acteurs intervenant au cours d’un processus d’ingénierie
pédagogique et une description de leurs rôles de même que, le cas échéant, une liste des titres d’emploi pouvant
être associés à ces rôles dans diverses organisations. Ces acteurs œuvrent dans des établissements d’enseigne-
ment à tous les ordres d’enseignement, dans des organisations gouvernementales et sociocommunautaires et
dans des entreprises de toute taille qui conçoivent, développent, implantent et/ou évaluent des activités, du
matériel ou des environnements de formation ou qui offrent des services conseil reliés à ces activités.

–– Concepteur pédagogique : Cet acteur a pour rôle de réaliser des analyses préalables d’un projet de for-
mation, faire le design pédagogique de projets de formation (entre autres, choix de l’approche et des
stratégies pédagogiques, articulation des contenus, élaboration des moyens d’évaluation des appren-
tissages, élaboration des formules d’encadrement des étudiants, choix des médias et technologies de
formation, etc.) et la conception des matériels de formation (micro-design). Exemples de titres d’emploi
associés à ce rôle : concepteur pédagogique (ou technopédagogique); concepteur de formation; tech-
nologue de l’éducation; technopédagogue; designer pédagogique; scénariste pédagogique; spécialiste
en ingénierie pédagogique7.

–– Médiatiseur : Cet acteur a pour rôle de produire ou réaliser des matériels de formation en utilisant les
outils/technologies appropriées, de réaliser la scénarisation médiatique et de faire le suivi de travaux de
médiatisation. Exemples de titres d’emploi associés à ce rôle : producteur médiatique; scénariste média-
tique; vidéaste; analyste-programmeur; développeur de sites web éducatifs; ergonome cognitif; ergonome
logiciel; ergonome d’interfaces; spécialiste à la production de médias numérisés.

–– Facilitateur de l’apprentissage : Cet acteur a pour rôle d’accompagner et d’encadrer les étudiants au
moment de la diffusion, de l’implantation ou de la prestation de la formation en faisant appel aux
approches, modèles et outils de la technologie éducative. Ce rôle peut consister à animer, motiver,
guider, soutenir, communiquer des contenus, évaluer l’apprentissage. En d’autres mots, le facilitateur doit
amener les étudiants ou les participants à la formation à construire leurs connaissances et à développer

7. On retrouve le titre d’ingénieur pédagogique dans certaines offres d’emploi (surtout en Europe), mais le titre d’ingé-
nieur est protégé dans certains pays et est alors réservé à ceux qui détiennent un diplôme en génie. C’est le cas au
Québec.

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14

des compétences en respectant le scénario pédagogique mis au point par le concepteur (ces deux rôles
pouvant être assumés par la même personne), et en l’adaptant et le complétant au besoin (par exemple,
en fonction d’événements imprévus, des styles d’apprentissage des étudiants, etc.). Exemples de titres
d’emploi associés à ce rôle : enseignant; professeur; formateur; tuteur; chargé d’encadrement; chargé de
cours; chargé d’enseignement; intervenant en formation; agent de formation; animateur de formation.

–– Gestionnaire de projet : Cet acteur a pour rôle de gérer les ressources humaines, temporelles, matérielles,
logistiques et financières de projets d’ingénierie pédagogique. Ceci peut impliquer des tâches allant de la
planification organisationnelle et logistique des projets à leur implantation et à leur évaluation. Exemples
de titres d’emploi associés à ce rôle : gestionnaire de projet; chef de projet; coordonnateur de projet;
responsable de projet.

–– Expert de contenu : Cet acteur a pour rôle de spécifier et structurer le contenu qui sera abordé dans le
système d’apprentissage.

–– Évaluateur : Cet acteur a pour rôle de porter un jugement sur le système de formation, que ce soit au
point de vue du contenu, de la pédagogie, de son format médiatique ou de sa logistique d’implantation
ou de diffusion.

Peuvent également participer au processus de design pédagogique, les acteurs « apprenant » et « demandeur
du système d’apprentissage ». Dans certaines approches de design pédagogique dites participatives, ces
acteurs peuvent même être présents dès les débuts du processus et avoir un rôle non seulement consultatif
mais activement contributif (Basque, Contamines et Maina, 2010) 8 :
–– Apprenant : Cet acteur est celui qui a pour rôle de réaliser les activités d’apprentissage et d’utiliser les
ressources qui sont proposées dans le système d’apprentissage en vue de construire des connaissances
et de développer des compétences. Des représentants des apprenants ciblés peuvent être consultés en
cours de processus ou invités à participer activement à la conception du système d’apprentissage qui leur
est destiné.

–– Demandeur du système d’apprentissage : Cet acteur (parfois appelé « client » ou « organisme client ») a
pour rôle de formuler le mandat initial visant le développement d’un système d’apprentissage. Ce mandat
peut être formulé en termes plus ou moins précis au point de départ et il revient alors à l’équipe ou à la
personne en charge des analyses au sein du processus d’ingénierie pédagogique d’en préciser ou d’en
faire préciser les termes. Le demandeur du système d’apprentissage peut être une personne ou encore un
organisme dont la mission principale est d’offrir des formations (par exemple, une université, un collège,
etc.). Exemples de titres d’emploi correspondant à ce rôle chez une personne : directeur de la formation;
responsable de centre de formation ou de centre de technologies éducatives; responsable de la diffusion
de formations; coordonnateur de la formation.

8. Voir aussi le texte Méthodes et pratiques de design pédagogique.

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 I ntroduction à l ’ ingénierie pédagogique 15

Enfin, si nous élargissons notre opération de spécification des acteurs au domaine de l’ingénierie pédagogique
en tant que champ scientifique (et non pas uniquement en tant que champ d’application pratique), nous
devons ajouter l’acteur chercheur :
–– Chercheur : Cet acteur a pour rôle de mener des recherches dans le domaine du design pédagogique, ce qui
implique des tâches de définition de problématiques dans ce domaine, de spécification de méthodologies
de recherche, de collecte et d’interprétation de données ainsi que de diffusion de résultats de recherche.
Exemples de titres d’emploi correspondant à ce rôle : assistant de recherche; agent de recherche; attaché
de recherche; professionnel de recherche.

3.2 Répartition des rôles des acteurs dans divers contextes

Nous présentons ici comment les tâches d’ingénierie pédagogique sont typiquement distribuées en milieu
scolaire, dans le milieu de l’entreprise et en milieu sociocommunautaire.

De façon générale, la tâche de design pédagogique en milieu scolaire est confiée à une seule et même per-
sonne : l’enseignant. Ce dernier conçoit l’activité de formation, puis en assure la prestation à un ou plusieurs
groupes d’apprenants. Il assume donc plusieurs des rôles mentionnés ci-haut. Cependant, certaines composantes
peuvent avoir été développées par d’autres personnes. Aux ordres d’enseignement primaire et secondaire, les
instances ministérielles fournissent généralement des balises plus ou moins restrictives, sur lesquelles s’appuie
l’enseignant pour élaborer ses activités de formation. Ces balises peuvent toucher les objectifs visés, le contenu
de formation, les stratégies d’évaluation des apprentissages à privilégier, etc. D’une certaine façon, on peut
dire qu’une partie du processus de design de l’activité de formation a déjà été réalisée par des concepteurs de
programmes d’études. En milieu universitaire, le professeur dispose d’une liberté académique plus étendue,
bien que des balises administratives (division des cours en périodes temporelles prédéterminées, règlements
concernant l’évaluation des apprentissages, etc.) constituent des contraintes qu’il doit respecter. La plupart
du temps, il réalise, lui aussi, l’ensemble des tâches de conception et de développement de ses cours. Dans
certains établissements universitaires, on retrouve des unités de services pédagogiques qui ont comme mission
d’assister le professeur dans ses tâches d’enseignement, notamment celles liées à la conception de ses cours
ou de matériel pédagogique. On retrouve parfois dans ces services des personnes spécialistes en technologie
éducative, qui peuvent assumer une partie de la conception pédagogique, laissant au professeur le rôle d’expert
de contenu, ou encore agir comme conseillers auprès du professeur qui préfère réaliser lui-même l’ensemble
des tâches de design pédagogique. Les universités peuvent également disposer d’unités regroupant des spé-
cialistes en audiovisuel et en technologie informatique qui offrent aux professeurs des services de soutien au
développement de matériel pédagogique, notamment de cours partiellement ou entièrement diffusés en ligne.

En entreprise ou dans des organisations, on peut retrouver trois situations différentes selon Richey et Mor-
rison (2002) :
–– Une personne contrôlant l’ensemble du processus de conception. Dans les petites entreprises, une seule
personne, généralement le concepteur pédagogique agissant également comme gestionnaire, peut être
le seul membre permanent des équipes de conception. Typiquement, on engage des experts de contenu
comme consultants au besoin, et c’est le concepteur pédagogique/gestionnaire qui a la responsabilité du
processus de design, de développement, de l’évaluation, de la révision et de la préparation de l’implan-
tation de l’activité de formation. À la phase d’implantation, on confie à des experts de contenu le rôle de

© Josianne Basque, 2014

16

facilitateur de l’apprentissage, dans lequel ils assument la responsabilité de dispenser la formation ou d’agir
à titre de tuteurs. Durant la phase de développement du matériel de formation, une diversité d’experts
en médiatisation peut entrer en scène (photographe, équipe de production vidéo, graphiste, etc.), mais
le concepteur/gestionnaire conserve le contrôle et la responsabilité de l’ensemble. La responsabilité de la
réussite du projet repose entièrement sur ses épaules.

–– Le membre ou leader d’une équipe. Pour des activités de formation de plus grande envergure, une
approche d’équipe peut être adoptée. Le nombre de personnes affectées aux différentes tâches de design
pédagogique peut alors varier et chacun peut s’intégrer à l’équipe à différents moments du processus
de design. Dans de tels projets, une personne agit souvent comme gestionnaire ou coordonnateur du
projet; cette responsabilité peut être assumée par un concepteur pédagogique ou par un spécialiste de la
gestion de projets. Souvent, les formateurs (facilitateurs de l’apprentissage) ne participent pas à l’activité
de conception : ils interviennent uniquement au moment de la diffusion de la formation, en utilisant le
matériel préparé par l’équipe de conception. Le tableau 1 présente les différents acteurs qui interviennent
au sein d’une équipe de conception œuvrant en entreprise dans des projets de grande envergure et les
phases où ils sont susceptibles d’intervenir plus activement.

–– Le consultant en ingénierie pédagogique. Dans certaines grandes organisations qui possèdent des services
de formation, on peut retrouver des consultants en design pédagogique à l’interne. Ceux-ci agissent
comme conseillers auprès d’une équipe interne ou externe d’experts de contenu ou de formateurs chargée
d’élaborer un système de formation. Le rôle des consultants internes en design pédagogique peut être
varié : ils peuvent simplement rétroagir sur les diverses productions de l’équipe, valider la qualité de
la formation conçue ou, encore, travailler sur un pied d’égalité avec l’expert de contenu ou d’autres
membres de l’équipe. Dans certains cas, l’expert de contenu prépare une sorte de brouillon du contenu
de l’activité de formation et le concepteur pédagogique le « transforme » en un ensemble pédagogique.
Le rôle des consultants internes en design pédagogique est généralement convenu au début du projet,
mais il peut changer en cours de route. Il existe, par ailleurs, des entreprises de consultants spécialisés
en design pédagogique. Celles-ci offrent leurs services à des organisations désireuses de développer des
activités de formation pour leurs employés. Typiquement, ces consultants externes travaillent alors de
concert avec les experts de contenu de l’organisation cliente.

© Josianne Basque, 2014

 I ntroduction à l ’ ingénierie pédagogique 17

TABLEAU 1
Phases d’intervention active des acteurs en ingénierie pédagogique pour des projets de grande
envergure en entreprise

Acteurs Analyse Conception Développement Implantation Évaluation

Concepteur pédagogique √ √
Médiatiseur √
Facilitateur de l’apprentissage √
Gestionnaire de projet √ √ √ √ √
Expert de contenu √
Évaluateur √
Apprenant* √ √
Demandeur du système √
d’apprentissage*

* Les acteurs « apprenant » et « demandeur du système d’apprentissage » peuvent intervenir à toutes les phases dans
des approches participatives du design pédagogique. Ils interviennent également de manière active tout au long d’une
démarche de design pédagogique pragmatique fondée sur le prototypage (Basque, Contamines et Maina, 2010).

Pour ce qui est du milieu sociocommunautaire, la plupart des activités de formation qui y sont développées
sont généralement conçues, développées et offertes par la ou les mêmes personnes (généralement des experts
de contenu engagés comme formateurs, i.e. jouant le rôle de facilitateurs de l’apprentissage). Souvent, ces
derniers n’ont pas de formation en pédagogie ou en design pédagogique. Les méthodes de design péda-
gogique utilisées sont donc plutôt intuitives. Mais il se peut aussi qu’il y ait un animateur ou un formateur
d’expérience qui se propose pour conduire le projet de formation ou pour engager un ou des experts en lien
avec les besoins exprimés.

Ce survol de diverses répartitions de rôles en ingénierie pédagogique au sein de divers contextes d’application
n’est évidemment pas exhaustif. Il permet du moins de montrer la variété des situations modulant la nature et
les moments de participation de chacun des acteurs dans les projets d’ingénierie pédagogique.

4. LES COMPÉTENCES EN INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE

Plusieurs chercheurs, professeurs, praticiens ou associations actives dans le domaine ont cherché à identifier
les compétences requises pour œuvrer dans le domaine de l’ingénierie pédagogique. Ceux-ci ont produit des
listes ou des « référentiels » de compétences à développer dans ce champ de pratique. Deux approches sont
utilisées pour ce faire : les uns découpent le domaine en champ de compétences et détaillent les compétences
associées à chacun, et ce, sur la base de leur propre expertise. Les autres mènent des études auprès de praticiens
afin de cerner les compétences requises en situation réelle de travail. Ceci permet notamment d’identifier des
compétences clés qui seraient négligées dans les programmes de formation dans le domaine ou encore dans
les méthodes de design pédagogique. Nous citons quelques exemples de ces deux types de travaux.

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4.1 Travaux fondés sur une conceptualisation du domaine

Dans le premier groupe de travaux, on peut citer, en premier lieu, les travaux réalisés par IBSTPI (International
Board of Standards for Training Performance and Instruction), un groupe d’une quinzaine de représentants des
communautés œuvrant dans le domaine du design pédagogique, de la formation et de l’amélioration de la per-
formance. Ils proviennent de différents milieux professionnels (universités, gouvernement, grandes entreprises
et firmes de consultation) et de divers pays. Leur principal mandat est de définir les compétences standard de
diverses catégories de professionnels œuvrant dans le domaine9. Nous rapportons au tableau 2 une traduction
libre des compétences du concepteur pédagogique, tel que ce groupe les a définies en 2001 (Richey, Fields
et Foxon, 2001). Il s’agit d’une version révisée des compétences définies initialement en 1986 par ce groupe.

D’autres référentiels ont été développés par des équipes de professeurs intervenant dans des programmes de
formation dans le domaine de l’ingénierie pédagogique. Par exemple, signalons le référentiel rapporté par
Larson et Lockee (2009). Il s’agit du référentiel utilisé dans le cadre d’un programme de formation ayant été
classé parmi les meilleurs par 148 praticiens en design pédagogique œuvrant dans divers milieux rejoints par
sondage. Ce référentiel a été développé par l’équipe pédagogique en identifiant des employeurs potentiels
et en examinant les compétences que ces derniers exigent lorsqu’ils recherchent du personnel pour ce type
d’emploi. L’examen de ce référentiel montre qu’il reprend essentiellement les compétences énoncées dans
le référentiel développé par IBSTPI, mais selon un découpage plus étroit puisqu’il compte 36 compétences.
Elles sont regroupées en 6 catégories principales : Analyse, Design, Implantation des médias et des technologies,
Évaluation et recherche, Gestion et Communication. On y relève tout de même certaines compétences nouvelles
telles que « Développer un réseau professionnel » ou encore « Démontrer les principes et techniques qui sont
utilisés pour la gestion du changement ».

Les référentiels sont souvent structurés en fonction des phases de ADDIE, auxquelles s’ajoutent certaines compé-
tences transversales (ex. : communication, gestion), tel que cela est le cas dans les deux exemples mentionnés.
Une autre façon de regrouper les compétences est suggérée par Gibbons (2003) qui présente une vision du
design pédagogique « par couche ». Il identifie quatre couches principales : la couche « média », la couche
« message pédagogique », la couche « stratégie pédagogique » et la couche « modèle systémique ». L’auteur
mentionne que le travail associé à chaque couche requiert un ensemble de compétences spécialisées (qui ne
sont toutefois pas détaillées dans son article). Sur la base de ses observations personnelles de l’évolution des
perspectives adoptées par ses étudiants dans le domaine du design pédagogique, cet auteur fait l’hypothèse
que les concepteurs pédagogiques tendent à adopter d’abord une vision centrée sur la couche « média » pour
ensuite l’élargir aux autres couches selon l’ordre mentionné ci-haut.

9. Pour plus d’informations sur le groupe IBSTPI : [Link]

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 I ntroduction à l ’ ingénierie pédagogique 19

TABLEAU 2
Les compétences en design pédagogique selon IBSTPI (Richey et al., 2001)

FONDEMENTS PROFESSIONNELS
1. Communiquer efficacement dans un format visuel, oral et écrit.*
2. Utiliser les théories et résultats de recherche dans sa pratique du design pédagogique.
3. Mettre à jour et améliorer ses connaissances, habiletés et attitudes liées au design pédagogique et
aux autres champs pertinents.*
4. Utiliser des habiletés fondamentales de recherche dans les projets de design pédagogique.
5. Identifier et résoudre les problèmes éthiques et légaux liés au design pédagogique.

PLANIFICATION ET ANALYSE
6. Conduire une analyse de besoins.*
7. Concevoir un curriculum ou un programme de formation.*
8. Sélectionner et utiliser une variété de techniques pour déterminer le contenu d’une formation.*
9. Identifier et décrire les caractéristiques de la clientèle cible.*
10. Analyser les caractéristiques de l’environnement.*
11. Analyser les caractéristiques des technologies existantes et émergentes et leurs utilisations possibles
à des fins d’apprentissage.*
12. Réfléchir aux divers éléments d’une situation avant de retenir les solutions et stratégies.*

DESIGN ET DÉVELOPPEMENT
13. Sélectionner, modifier ou créer un modèle de design et de développement approprié au projet.
14. Sélectionner et utiliser une variété de techniques pour définir et structurer le contenu et les stratégies
pédagogiques.*
15. Sélectionner ou modifier du matériel pédagogique existant.*
16. Concevoir du matériel pédagogique.*
17. Concevoir des environnements d’apprentissage qui respectent la diversité des apprenants et groupes
d’apprenants.*
18. Évaluer la formation et ses impacts.*

IMPLANTATION ET GESTION
19. Planifier et gérer les projets de design pédagogique.
20. Promouvoir la collaboration, le partenariat et les relations entre les participants au projet de design.
21. Utiliser des habiletés d’administration pour gérer le processus de design pédagogique.
22. Concevoir des systèmes de gestion de la formation.
23. Participer à l’implantation des environnements d’apprentissage.

* L’astérisque désigne les compétences essentielles, c’est-à-dire celles que tout concepteur pédagogique devrait posséder.
Les autres compétences sont celles que possèdent généralement les concepteurs pédagogiques plus expérimentés et plus
experts.

© Josianne Basque, 2014

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4.2 Travaux fondés sur l’analyse des pratiques

Dicks et Ives (2008) ont mené des entrevues auprès de huit concepteurs pédagogiques œuvrant dans une
université, afin d’identifier les compétences mobilisées par ces derniers lors de leur expérience de soutien
offert à des professeurs engagés dans des projets de conception de cours utilisant une plateforme de cours en
ligne (WebCT Vista) ou intégrant d’autres technologies web. Ces auteurs ont ainsi dégagé deux ensembles
de compétences qui, selon eux, ne sont pas abordées dans les méthodes de design pédagogique. Le premier
ensemble concerne les compétences sociales à déployer dans la relation avec le « client » (ici, le professeur).
Les compétences suivantes ont été rapportées par l’un ou l’autre des interviewés :
–– Établir sa crédibilité auprès du client
–– Valider l’expertise du client
–– Lui laisser penser qu’il dirige le projet
–– Trouver un terrain mitoyen
–– Demander au client de préciser ses attentes
–– Prendre des décisions de design
–– Gérer le degré d’engagement du client dans le projet
–– Aligner les perspectives
–– Signaler les contraintes
–– Faire des compromis
–– Démontrer du leadership
–– Construire la relation
–– Agir comme mentor auprès du client
–– Enseigner subtilement
–– Utiliser la rétroaction de l’étudiant pour persuader
–– Gérer les ressources.

Le deuxième ensemble de compétences fait référence à une série d’ « outils cognitifs » utilisés pour permettre
aux concepteurs de donner du sens au travail réalisé :
–– Visualiser (créer des schémas, des listes, des cartes conceptuelles, etc.)
–– Engager un jeu de rôle (prendre la perspective du professeur et de l’étudiant)
–– Adopter une pensée latérale (utiliser des analogies, des variations de pratiques antérieures)
–– Prioriser (créer des listes prioritaires et décider de ce qui est important)
–– Construire rapidement des prototypes (utiliser des storyboards, de bons et mauvais exemples, des
contre-exemples)
–– Évaluer (mener des évaluations formatives auprès du client et des apprenants).

Pour Dicks et Ives (2008), les concepteurs pédagogiques jouent le rôle d’une sorte de « conscience pédago-
gique » pour le professeur :
The notion of conscience appropriately describes the neutral stance of the designer, who must deploy her own
abilities to shape the expertise of the client into a sound pedagogical structure (p. 102).

Faisant référence aux écrits portant sur la théorie de l’esprit (theory of mind), définie en tant que capacité à
décoder les états mentaux des autres personnes (croyances, désirs, intentions, etc.) et à reconnaître qu’ils

© Josianne Basque, 2014

 I ntroduction à l ’ ingénierie pédagogique 21

peuvent être différents des siens, les auteurs concluent que tant les concepteurs que le professeur ou expert
de contenu de même que l’apprenant doivent développer cette capacité à l’égard des états mentaux des uns
et des autres. Les concepteurs cherchent à comprendre les modèles mentaux des professeurs ou experts de
contenu ainsi que ceux de l’apprenant. Quant au professeur, il veut s’assurer que les modèles mentaux du
concepteur et de l’apprenant se rapprochent du sien. Pour sa part, l’apprenant veut comprendre ce que le
professeur a en tête et ne se préoccupe généralement pas du modèle mental du concepteur. Idéalement, les
modèles mentaux des trois acteurs convergent.

D’autres auteurs ont étudié les pratiques de ceux qui œuvrent en ingénierie pédagogique 10 afin de cerner les
compétences déployées par ces derniers dans le cadre de leur travail ou de vérifier si celles-ci correspondent à
celles qui sont supportées dans les méthodes de design pédagogique. Par exemple, de leur entrevue réalisée
auprès de onze concepteurs pédagogiques étant à divers moments de leur carrière et œuvrant dans le champ
spécifique du développement de « nouveaux médias » (multimédia), Liu, Gibby, Quiros et Demps (2002)
dégagent quatre compétences essentielles pour ce type d’emploi :
1) la communication (avec le client, les experts de contenu et autres membres de l’équipe, et ce, à l’écrit
comme à l’oral);
2) les connaissances de diverses méthodes de design pédagogique, la capacité à choisir le modèle approprié
à chaque situation et la connaissance des théories et recherches en design pédagogique;
3) les habiletés de résolution de problèmes et de prise de décision;
4) la connaissance des outils technologiques.

Pour sa part, Botturi (2006) conclut de son étude du processus de design pédagogique adopté par trois équipes
de projet de développement de systèmes de e-learning que l’une des habiletés fondamentales à développer
est celle de la communication au sein de l’équipe.

Enfin, citons le travail de Kenny, Zhang, Schwier et Campbell (2005) qui rapportent une dizaine de recherches
menées sur les pratiques des concepteurs pédagogiques et en dégagent une liste de compétences qu’ils esti-
ment peu prises en compte dans les méthodes de design pédagogique. Il s’agit des suivantes :
–– Communication
–– Édition et révision linguistique
–– Marketing
–– Développement de média et design graphique
–– Gestion de projet
–– Recherche
–– Supervision du personnel
–– Enseignement à des étudiants; développement académique
–– Constitution d’équipes; collaboration
–– Connaissances sur les technologies et la programmation.

10. Voir le texte Méthodes et pratiques d’ingénierie pédagogique pour un aperçu de diverses autres recherches ayant exploré
les pratiques dans ce domaine.

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Les auteurs font toutefois remarquer que ces compétences se retrouvent dans le référentiel développé par
les experts de IBSTPI. Ainsi, le point de vue des experts de IBSTPI sur les compétences à développer semble
concordant avec celui des praticiens. Kenny et al. (2005) concluent en déplorant le fait que les travaux mettent
l’accent sur une description de la pratique en termes de tâches, rôles et fonctions, en négligeant la signification
que les concepteurs pédagogiques donnent à leur travail et la manière dont ils participent à la « culture du
design pédagogique ». Par exemple, il pourrait être important qu’ils développent une vision d’eux-mêmes en
tant qu’agents de changement jouant un rôle de leaders dans des systèmes sociaux complexes en processus
de transformation culturelle. Dans cette perspective, l’une des compétences importantes serait de développer
une identité professionnelle propre aux membres de la communauté des personnes œuvrant en ingénierie
pédagogique. Pour ce faire, les concepteurs doivent prendre conscience des valeurs qu’ils défendent dans le
cadre de leur travail. Dans un autre article présentant les résultats d’une analyse approfondie de la signification
accordée à leur travail chez deux concepteurs pédagogiques, ces mêmes auteurs (Campbell, Schwier et Kenny,
2005) élaborent davantage leur vision de la pratique du design pédagogique dans laquelle le concepteur est
un agent de changement social à un niveau personnel, relationnel et institutionnel : « In this view designers are
not journeymen workers directed by management, but act in purposeful, value based ways with ethical knowledge,
in social relationships and contexts that have consequences in and for action » (p. 242).

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