L’album de jeunesse en classe de FLE : un support pour développer la compréhension de
l’écrit chez les apprenants de 5ème année primaire
Khadraoui Errime
Maître de Conférences « A », Laboratoire de recherche SELNoM, Université Batna 2
[email protected]
Laidoudi Assia
Maître Assistant « B », Laboratoire de recherche SELNoM,Université de M’sila.
[email protected]
Résumé
Le présent article,qui étudiele rôle de l’album dans le développement de la compétence de la
compréhension des écrits, répond à la problématique suivante : dans quelle mesure ce support contribue-t-il à
développer la compréhension de l’écrit chez les apprenants de 5ème année primaire ? Suite à l’expérimentation
menée et à l’analyse des données -que lesinstruments de recherche investis ont permis de collecter-, il s’est avéré
que l’album motive les apprenants à lire et à construire le sens en se référant au paratexte, notamment lesimages
qui représentent les situations et sécurisent les jeunes lecteurs, sans nuire à l’importance du texte.
Introduction
La littérature de jeunesse est actuellement reconnue comme une littérature à part entière. Selon
Ruy-Vidal, toute distinction entre la littérature et la littérature de jeunesse est réfutée. Le statut accordé
à cette littérature se concrétise notamment dans la production éditoriale : nous assistons, depuis 1960,
à une prolifération des publications relevant de cette littérature. Celle-ci recouvre divers genres : les
contes traditionnels adaptés, les bandes dessinées, les albums… De tous ces genres, nous nous
intéressons à l’album narratif.
Van Der Linden définit l’album comme
Une forme d’expression présentant une interaction de textes (qui peuvent être sous-
jacents) et d’images (spatialement prépondérantes) au sein d’un support, caractérisée par une
organisation libre de la double page, une diversité des réalisations matérielles et un
enchaînement fluide et cohérent de page en page1.
De cette citation, nous pouvons repérer les principales caractéristiques de ce genre : le lien
étroit entre illustrations et textes, la présentation matérielle variée et inattendue, la continuité des
contenus (explication, narration), etc. Cesont ces caractéristiques qui ont conduit à son exploitation en
classe de FLE en tant que support pédagogique pour développer des compétences de compréhension et
de production chez les apprenants.
1
Sophie Van Der Linden, Lire l’album, Le Puy-en-Velay, Atelier du poisson soluble, 2007, P, 87.
Dans notre étude, nous avons intégré un album narratif de jeunesse « Un bleu si bleu » 2 dans
une classe de FLE pour répondre la question suivante : dans quelle mesure ce genre contribue-t-il à
développer la compréhension de l’écrit chez les apprenants de 5ème année primaire?
Avant de nous étaler sur l’expérimentation menée pour vérifier notre hypothèse (les
illustrations motiveraient les apprenants à la lecture et contribueraient à la compréhension des albums
narratifs de jeunesse), nous exposonsl’apport de l’album de jeunesse dans le développement de la
compréhension de l’écrit en classe de FLE, et ce en nous appuyant sur la littérature scientifique
relative au thème étudié.
1. Les albums en classe de FLE
Avec l’avènement des documents authentiques, nous assistons à une prolifération et
multiplication des supports pédagogiques. Ceux-ci sont d’une variétéinouïesur plusieurs plans :
thèmes, formes, présentations… Parmi ces supports, figurent les albums de jeunesse. Des auteurs tels
que Fijalkowtrouvent que l’album, un outil d’appoint pourtant privilégié,demeure moins investi en tant
qu’outil de lecture que le manuel. En classe de FLE, des approches actuelles en ont préconisé
l’exploitation pour la formation des enfants et le développement de leurs compétences en
lecture.Comment cet outil contribue-t-il au développement de cette compétence de lecture ?
2. Développer la lecture en FLE par les albums de jeunesse
Plusieurs caractéristiques des albums contribuent au développement progressif de la
compétence de compréhension chez les apprenants de FLE, et ce, à travers :
2.1. La motivation à la lecture
Condition indispensable d’apprentissage, la motivation à la lecture doit être créée par de
multiples moyens tels que les supports. En effet, Lebrun estime que cette motivation pousse les
apprenants à développer des stratégies de lecture efficaces.Les albums figurent parmi les supports
susceptibles de créer cet état par leur présentation matérielle inattendue et créative, leurs illustrations
abondantes, leurs thèmes signifiants et leurs situations authentiques.Si le format original des albums
éveille la curiosité et captive l’attention des jeunes lecteurs, les illustrations, qui accompagnent les
narrations, attisent leur envie de lire, de poursuivre la lecture et de comprendre les aventures relatées.
Ainsi,Piotrowska-Skrzypek affirme que « les images motivent, donnent envie de lire, d’apprendre la
suite, de comprendre l’histoire racontée par le texte »3. A ces deux critères, s’ajoutent les sujets
2
Jean-François Dumont, Un bleu si bleu, Père Castor – Flammarion, Coll. Les p'tits albums du Père Castor,
[2003] 2006.
3
Malgorzata Piotrowska-Skrzypek, « Travailler avec un album de jeunesse en classe de FLE », Edition SAUF,
2010, DANS file:///C:/Users/RMCF/Downloads/Documents/litterature_enfantine_2.pdf.
intéressantset les situationssignifiantes, qui certainement motivent les apprenants et facilitent la
compréhension.
2.2. Des sujets signifiants
Lors de la sélection des supports textuels à exploiter en classe de FLE, les enseignants quêtent
des sujets intéressants, signifiants, motivants et actuels, critères qui requièrent des efforts
considérables. En effet, il n’est pas aisé de repérer des textes qui remplissent ces conditions en étant
adaptés aux besoins de leurs apprenants et à leur niveau en langue.Les albums de jeunesse, loin
d’éradiquer cette difficulté, offrent une variété de sujets, ancrés dans l’univers enfantin, et une
multitude de situations, suscitant l’intérêt de ce jeune public.Signifiants et parfois connus, les sujets -
autour desquels les albums sont construits- assurent une bonne compréhension des récits narrés.
2.3. Une lectureauthentique
L’exploitation du texte littéraire en classe de FLE à des fins linguistiquesest souvent contestée
car elle est perçue comme une instrumentalisation qui en affecte l’authenticité. Cette conception a
conduit à la mise en pratique d’approches plus réfléchies qui marient dans le contexte scolaire un
apprentissage linguistique et une découverte littéraire. Cette approche authentique est éventuelle grâce
aux albums qui plongent les jeunes apprenants dans la mer littéraire. Dans ce sens, Guiseppin, repris
parMalgorzata Piotrowska-Skrzypek, assure que ces textes les initient à la lecture et à la littérature.
Une exploitation authentique de ces albums provient de la nature des situations mises en
scène. Ainsi, « les élèves sont confrontés à des situations de lecture authentiques et signifiantes»4. De
telles situations contribuent indéniablement au développement personnel, intellectuel et affectif des
enfants, ce qui préserve les valeurs réelles de la littérature en contexte scolaire.
2.4. Vers une lecture autonome
La lecture des albums en classe de FLE vise une autonomie des apprenants qui transfèrent ce
qui est appris dans des lectures ultérieures. Cette autonomie est un objectif à cibler par les enseignants.
Ainsi, ceux-ci doivent « faire en sorte que les apprenants puissent vivre dès le début de leur parcours
en FLE une expérience qui avec le temps les conduira à affronter seuls les textes à leur portée »5.
2.5. Découverte et assimilation linguistique
4
Annick Page, La littérature de jeunesse dans l’apprentissage de la lecture-écriture : Formation préscolaire et
primaire, Haute Ecole Pédagogique- BEJUNE, 2013, DANS
file:///C:/Users/RMCF/Downloads/Documents/PF1_2013_MP_PageAnnick.pdf.
5
Malgorzata Piotrowska-Skrzypek, « Travailler avec un album de jeunesse en classe de FLE », Edition SAUF,
2010, DANS file:///C:/Users/RMCF/Downloads/Documents/litterature_enfantine_2.pdf.
En plus de la motivation à la lecture et de la découverte littéraire, les albums sont introduits en
classe de FLE à des fins linguistiques. Leur lecture assure la découverte et le stockage de nouvelles
structures grammaticales. Ces structures emmagasinées, qui jaillissent dans des situations identiques
ou nouvelles, sont mobilisées lors des lectures ou des productions. La lecture de ces textes particuliers
enrichit considérablement le vocabulaire des apprenants lecteurs. Cet enrichissement lexical
intrinsèque à toute lecture est appuyé par des illustrations qui concrétisent les mots inconnus et
assurent la déduction de ce qui est inconnu, ce qui contribue au développement de la compétence
lexicale des apprenants en FLE.
2.6. Textes et images : interaction pour la compréhension
Les images constituent l’essence des albums narratifs de jeunesse, constitués de textes et
d’illustrations qui « ont une valeur à peu près égale »6. En effet, dans ces albums narratifs, « la
narration se réalise de manière articulée entre texte et images »7 selon l’expression de Van Der
Linden, ce qui nous conduit à évoquer une narration double.
La motivation générée par les images étant démontrée, il est important de mentionner leur rôle
dans la compréhension des textes lus. En effet, elles constituent des représentations des diverses
scènes qui aident à la construction de scénarios mentaux de la narration lue. Léon en évoque la valeur
aux yeux des enfants qui les considèrent comme une aide à la compréhension des textes. Précisons que
la prise en considération des illustrations lors de l’interprétation du récit n’affecte aucunement la
valeur du texte. Le sens construit par le lecteur résulte de l’interaction entre les deux constituants
inséparables. Dans cet ordre d’idées, Alamichel avance que « la lecture de l’un sans l’autre aboutirait
donc, soit à une lecture incomplète de l’album, soit à une incompréhension ou encore au contresens
»8. De sa part, Page trouve que la clé du récit se trouve dans le « lien que le lecteur tisse entre les deux
et l’interprétation qu’il en fait »9.
Les illustrations, intégrées dans la construction du sens, inspirent à une catégorie de jeunes
lecteurs des images mentales : un cinéma intérieur qui égrène les scènes relatées. Ce cinéma, spontané
pour certains, est difficilement imaginé par d’autres. Les illustrations constituent une aide à ceux-ci
pour une représentation mentale assurant une compréhension profonde de texte lu qui devient vécu. Le
jeune lecteur, sans prendre part aux évènements, en devient le témoin omniprésent.
6
Francis Grossmann, Enfances de la lecture, Manières de faire, manières de lire à l’école maternelle, Berne,
Peter Lang, 1996, P, 99.
7
Sophie Van Der Linden, Lire l’album, Le Puy-en-Velay, Atelier du poisson soluble, 2007, P, 24.
8
Dominique Alamichel, Albums, mode d’emploi : Cycles I, II, III, Champs-sur-Marne, CRDP de l’Académie de
Créteil, 2000, P, 54.
9
Annick Page, La littérature de jeunesse dans l’apprentissage de la lecture-écriture : Formation préscolaire et
primaire, Haute Ecole Pédagogique- BEJUNE, 2013, DANS
file:///C:/Users/RMCF/Downloads/Documents/PF1_2013_MP_PageAnnick.pdf.
Alors, les élémentscaractéristiques des albums narratifs de jeunesse, cités ci-dessous, attestent
la capacité de ces supports spécifiques à développer la compétence de compréhension des écrits des
jeunes apprenants, et ce, à travers diverses phases. Ainsi, La motivation à la lecture mobilise les
compétences et les stratégies appropriées des apprenants, active leurs connaissances antérieures et
suscite leur engagement dans cette activité. Pour les illustrations, qui constituent une aide précieuse à
la compréhension, elles sont situationnelles et attentives aux détails minutieux de la narration, ce qui
les élève au rang d’une stratégie de compensation. Enfin, cette lecture, où les jeunes apprenants
s’investissent corps et âme, offre une opportunité d’un apprentissage linguistique (grammatical et
lexical). La rentabilité des albums de jeunesse selon les études listées est à l’origine de notre
expérimentation expliquée dans ce qui suit.
3. Méthodologie
Pour étudierla possibilité de l’exploitation des albums de jeunesse pour le développent d’une
compétence de compréhension des écrits chezles jeunes apprenants, nous avons mené une
expérimentation avec des apprenants de 5ème année primaire.
De tous les albums narratifs, nous avons introduit celui deJean-François Dumont (Un bleu si
bleu). Proposé en format numérique pour que les illustrations soient exposées aux apprenants, cet
album est exploité,distinctement, avec deux groupes homogènes, constitués de 17 élèves chacun.
Contrairement aux élèves du premier groupeà qui le support retenu était présenté et lu en classe dans
sa forme authentique, les élèves du second ont lu un texte ordinaire sans illustrations. Seuls les textes
que contientle récitétaient retenus : les illustrations étant omises.
La lecture du support proposé a emprunté la même démarche pour les deux groupes, du même
niveau, pour des résultats fiables. S’étalant sur deux heures, elle a débuté par une observation du texte
pour en analyser le paratexte et émettre des hypothèses de sens. Cette analyse des éléments para-
textuels est suivie d’une lecture magistrale dont le but est double : l’interprétation du texte et la
vérification des hypothèses émises. Bien que le recours à cette lecture à haute voix soit
souventcontesté et déconseillé, nous l’avons maintenu pour sa valeur interprétative que Boiron a
évoquée. Les explications qui précèdent la lecture du supportseraient renforcées par les illustrations
dans le premier groupe. Suite à la lecture du texte intégral et son explication, des questions qui en
évaluent la compréhension généralesont soumises à chaque apprenant des deux groupes. Au cours de
cette lecture, une grille nous a permis de collecter des informations sur la motivation suscitée par la
lecture de cet album illustré en classe.
Suite à cette expérimentation, qui englobe la lecture du support et l’évaluation de sa
compréhension, les données collectées des deux groupes sont analysées. La confrontation des grilles
d’observation (des deux groupes) apportera des éléments de réponses à la première partie de notre
hypothèse. Sa deuxième partie sera vérifiée à travers la comparaison des résultats obtenus par les
élèves après la correction de leurs réponses.
Les démarches expérimentale, comparative et analytique, intégrées dans cette étude ont
contribué à répondre à notre interrogation sur la possibilité du développement de la compétence de
compréhension des écrits chez les apprenants de 5ème année primaire par les albums narratifs de
jeunesse.
4. Album narratif retenu
(Un bleu si bleu) de Jean-François Dumont est un album narratif de jeunesse illustré constitué
de 24 pages. Publié en 2006, chez Père Castor-Flammarion, il retrace le parcours d’un petit garçon à la
quête d’un bleu profond et lumineux qu’il a vu dans son rêve. Le garçon chercha le bleu de son rêve
dans sa boite de couleurs, puis dans le musée sans le retrouver. Résolu de trouver la couleur de son
rêve, il traversa vainement les mers, les océans et le désert. Rentré chez lui, il retrouva enfin ce bleu
profond et lumineux tout près de lui, là il ne le chercha pas : le bleu des yeux de sa mère. Ce récit est
également éducatif pour les jeunes lecteurs qui peuvent le comprendre pleinement et savourer ses
valeurs.
À nos yeux, l’introduction de l’album en classe de FLEprésenteun avantageindéniable : ce
support permet aux apprenants de lire un texte intégral, une narration complète, contrairement aux
fragments et aux extraits de textes, souvent adaptés, sélectionnés dans les manuels scolaires. Dans ce
cadre, nous rappelons que les fragments de textes retenus dans les manuels ne sont pas suffisamment
représentatifs des textes sources.Soulignons que cet album intégral, court et illustré ouvre la voie à de
nouvelles lectures car les jeunes lecteurs le trouvent adapté à leurs aptitudes en lecture.
Comme il s’agit d’une première lecture, nous jugeons nécessaire de sélectionner des textes qui
répondent à quelques critères relatifs aux illustrations, aux textes et aux personnages. Pour les images,
celles-ci devraient avoir une certaine prépondérance étant donné que le nombre de textes devrait être
réduit. Concernant les textes relatant le récit, les dialogues insérés offrent plus de précisions aux
lecteurs sur les personnages, leurs relations et leurs objectifs. Enfin, le nombre des personnages ne doit
pas être nombreux pour que les apprenants puissent suivre leurs aventures. Certes, l’album narratif
retenu répond à ces trois critères explicités.
5. La population
Les jeunes lecteurs sur lesquels notre étude porte sont des élèves du cycle primaire. Nous
avons retenu ceux de la 5ème année primaire car leur profil leur permet de lire et de comprendre des
textes narratifs courts. En effet, ces apprenants entreprennent leurtroisième année d’apprentissage du
FLE.
Notre échantillon est constitué de 34 élèves, répartis en deux sous-groupes. Ils sont issus de
l’école Ouled Aicha, située à Ain Oulmène, au sud de la wilaya de Sétif. Dans le village où cette école
se trouve, la langue française n’est pas très présente dans le milieu extrascolaire. Le contexte scolaire
est ainsi le seul espace de rencontre avec cette langue. De ce fait, les textes que ces enfants sont
habitués à lire sont les supports des manuels étudiés en classe. Aucun document authentique n’était
introduit avant cet album choisi, ce qui plonge les apprenants dans une nouvelleexpérience de lecture.
6. Instruments de recherche
Deux outils ont été investis pour collecter les données à analyser: le questionnaire d’évaluation
et la grille d’observation.
6.1. La grille d’observation
Elle est constituée des indicateurs de la motivation que nous devons à Viau. Ces indicateurs se
multiplient en descripteurs, inspirés des travaux de Lacroix et Potvin. Les indicateurs que nous
avonsretenus(la persévérance, l’engagement et la performance) sont énumérés par Viau qui définit la
motivation scolaire, ses sources ainsi que ses manifestations. Selon lui, « la motivation […] incite à
choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un
but »10.
6.2. Le questionnaire de compréhension
Par questionnaire, nous entendons l’ensemble de questions de compréhension posées aux
apprenants pour évaluer leur compréhension du texte lu. Les 06 questions posées requièrent une
compréhension générale, non seulement linéaire du texte lu. Nous en comptons 04 questions ouvertes
(qui ne requièrent pas une compréhension profonde du texte vu leur niveau en FLE), une question
(Vrai/Faux) englobant trois phrases et une question de repérage (extraire la réponse du texte). Les
apprenants répondent par écrit au questionnaire imprimé.
Les réponses des apprenants à ces deux questions ont un intérêt double. D’une part, elles sont
révélatrices de la performance des apprenants en compréhension de l’écrit, intégrée parmi les
indicateurs de la motivation. D’autre part, elles sont indicatrices des conséquences de l’introduction de
l’album sélectionné en tant que support de compréhension de l’écrit.
7. Résultats
Les deux graphiques ci-dessous représentent les résultats de la grille de l’observation et ceux
des réponses des élèves des deux groupes suite à la lecture. Le premier groupe est celui avec lequel le
10
Rolland Viau, La motivation en contexte scolaire, St-Laurent, Editions du Renouveau Pédagogique, 1994, P, 7.
texte lu était introduit avec illustration. Le second regroupe les élèves qui ont lu l’album sans que les
images ne leur soient exposées.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
GR 1 GR 2
Figure 1 : la motivation des élèves des deux groupes
Le premier graphique montre des résultats identiques dans les deux groupes au niveau de la
persévérance (premier indicateur de motivation) qui se manifeste par le temps accordé à la lecture et
les questions posées. Ceux du deuxième descripteur (écoute des explications) rangé dans l’indicateur
(engagement) se rapprochent.
Cependant, pour les autres descripteurs de l’engagement (attention, réaction aux explications
et association des éléments du texte) et les deux derniers descripteurs de la
performance(compréhension et avis), les résultats du premier groupe, dans lequel l’album original
était introduit, sont nettement meilleurs. Ce qui révèle que l’album introduit est un support qui suscite
l’engagement des apprenants, générateur d’une meilleure compréhension. Cette compréhension de
l’écrit est la compétence visée dans cet article. Elle sera évaluée à travers la performance manifestée
par les apprenants. Nous ne nous limitons pas à la performance observée en classe, nous analyserons
les réponses des apprenants sur le questionnaire de compréhension auquel ils ont répondu par écrit.
Avant de les analyser, nous les représentons dans le deuxième graphique qui confronte les réponses
correctes et incorrectes du premier groupe à celles du second.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Q1 Q2 Q3 Q4. A Q4. B Q4. C Q5 Q6
RC. GR1 RC. GR2 RI. GR1 RI. GR2
Figure 2 : comparaison des réponses correctes (RC) et incorrectes (RI) des deux groupes
Les réponses correctes du premier groupe sont plus nombreuses que ceux du second, sauf au
niveau de la quatrième question (Vrai/Faux) où le nombre des réponses correctes à la quatrième
question du second groupe est élevé.
8. Analyse et discussion
La grille d’observation investie a révélé que l’album, introduit avec illustration, a suscité
l’engagement des apprenants au niveau de l’attention manifestée, des réactions aux explications et de
l’association des éléments du texte. Pour l’attention, elle est suscitée par l’effet de suspens généré par
une certaine compréhension du récit, qui pousse les apprenants à en connaître la suite. Ceux-ci, ayant
compris la quête du personnage principal, sont attentifs pour découvrir sa fin. C’est cet intérêt accordé
au récit et à sa suite qui est à l’origine deleurs réactions aux explications (mécontentement lorsque
l’enfant ne trouve pas la couleur de son rêve après le déplacement). Rappelons que cet engagement se
manifeste également dans le rapport que les apprenants établissent entre le texte et les éléments qui le
constituent. Dans le groupe où l’album était lu avec ses illustrations, cette association est nettement
plus importante dans la mesure où tous les éléments para-textuels ont été préservés, d’où leur
exploitation dans la construction de sens. Pour la troisième conséquence de la motivation ou la
performance, elle était évaluée par observation. Cependant, nous avons jugé nécessaire de la vérifier
par des outils plus fiables : un questionnaire de compréhension auquel les apprenants répondent par
écrit.
Excepté la quatrième question (Vrai/Faux), le nombre de réponses correctes des élèves du
premier groupe est plus élevé que celui du second groupe. Ce qui nous conduit à affirmer que l’album
est un support plus rentable pour la compréhension des écrits avec des apprenants débutants. Mais,
quelle est la caractéristique de l’album qui a provoqué cette compréhension manifestée dans les
réponses ?
Le déroulement de la lecture montre que les illustrations accompagnant le texte de l’album ont
attiré l’attention des jeunes lecteurs. Ces illustrations très ancrées dans le monde enfantin représentent
les personnages avec leurs détails les plus minutieux. Les personnages, qui se succèdent dans la
narration, sont illustrés ainsi que les lieux, les déplacements… De cette manière, les lecteurs
identifient le personnage principal et le suivent dans ses aventures vers l’objet de sa quête. En plus de
leur contribution à l’identification des personnages et du cadre spatial qui constituent une entrée dans
tout récit, les illustrations sécurisent les lecteurs qui sentent que l’auteur leur propose des illustrations
qui les aident à construire le sens et compensent leurs difficultés en compréhension. En effet, les
apprenants considèrent les images situationnelles pour comprendre chaque paragraphe lu et écouté.
Ainsi, les lecteurs font face à deux narrations extrêmement harmonieuses dans le texte : la première
narration est effectuée par l’auteur tandis que la seconde est accomplie par l’illustrateur. Ces deux voix
communiquent aux apprenants le récit en alternant deux moyens complémentaires (images et textes).
Les apprenants ont à effectuer une double lecture pour la construction du sens.
Cependant, la narration de l’illustrateur, en dépit de ses avantages, ne pourrait en aucun cas se
substituer à celle des textes. Contrairement à certains élèves qui ont compris le texte grâce au lien
entre les deux langages narratifs en présence, d’autres n’ont pas pu le comprendre pleinement, et ce, en
raison de leur incapacité à comprendre l’écrit. Si les illustrations de cet album étaient suffisantes, tous
les élèves auraient compris le texte. Certes, ces images sont situationnelles. Cependant, elles ne sont
pas animées pour que la narration devienne plus expressive et accessible aux jeunes lecteurs. Quelles
sont alors les limites des images illustrant les textes de cet album ?
Il est clair que les images, qui illustrent l’album de jeunesse étudié, représentent plusieurs
situations de ce récit. Cependant, les situations illustrées se limitent aux scènes qui mettent en
présence les personnages de l’album (le petit garçon avec le gardien du musée, la tortue, les Hommes
Bleus…). Les échanges entre les personnages, qui assurent la compréhension de la suite du récit et
répondent aux interrogations suscitées par la lecture, ne peuvent aucunement être déduits ou devinés
par les élèves. Il devient indispensable de lire le texte attentivement pour déceler ce qui est dit. Si la
situation représente le petit garçon avec le gardien, elle ne permet pas de savoir que le petit n’a pas
trouvé la couleur de son rêve dans le musée et que le gardien lui a indiqué un endroit où il pourrait
trouver le bleu cherché. Il en est de même pour les autres illustrations qui regroupent le petit garçon et
les hommes bleusdans le désert, le garçon et la tortue dans les îles… La dernière illustration du garçon
avec sa mère, qui clôt la narration, représente la fin du récit dans laquelle le personnage principal
trouve la couleur de son rêve dans les yeux de sa mère. Seul un apprenant a anticipé cet achèvement
du récit raconté.Alors, dans les albums narratifs de jeunesse, les deux constituants de l’album ne
peuvent pas occuper la même importance, contrairement à ce que certains auteurs tels que Crossman
ont affirmé.
En plus des illustrations qui réconfortent les apprenants et suscitent leur imagination, le récit
lui-même crée et alimente le désir de lecture des jeunes lecteurs. En effet, ceux-ci le trouvent
merveilleux et invraisemblable : une quête qui débute par un rêve, un petit garçon qui ne peut pas
voyager seul… Ces commentaires émis par certains élèves reflètent une compréhension profonde du
texte lu étant donné que la réaction aux textes constitue un stade plus profond que la compréhension,
selon Giasson.
De toutes les questions de compréhension qui démontrent que la compréhension est meilleure
dans le premier groupe, la quatrième question a abouti à des réponses qui démontrent l’inverse.
Quelles sont les raisons de ces résultats ?
Certaines questions de compréhension sont d’une validité contestée car elles ne permettent pas
d’évaluer réellement la compétence des apprenants en compréhension. Dans ce sens, les questions
(Vrai/Faux) ainsi que les (QCM) sont des questions dans lesquelles les réponses des apprenants sont
biaisées par des facteurs comme la tricherie, le hasard... Ainsi, les réponses données à la quatrième
question par certains élèves du second groupe sont correctes alors que ces mêmes apprenants n’ont pas
pu répondre correctement aux autres questions. A ce premier biais, s’ajoute un second relatif au mode
écrit d’évaluation dans la mesure où la compréhension requise pour répondre aux questions n’est pas
seulement celle des textes lus. Les apprenants doivent également comprendre les questions pour
pouvoir répondre. Pour ce faire, la compétence linguistique s’impose pour que leurs réponses soient
correctement exprimées.
Conclusion
Dans une classe de FLE, avec des élèves de la 5ème année primaire, le recours aux albums de
jeunesse serait une solution pour la lecture de textes adaptés au niveau et aux intérêts de ces jeunes
apprenants. Ceux-ci apprennent à exploiter les éléments para-textuels tels que les illustrations dans la
construction du sens. En effet, ces illustrations, un composant essentiel des albums, présentent les
éléments-clés qui constituent une entrée dans le texte narratif (personnages, lieux, situations…), ce qui
facilite leur repérage. Cependant, en dépit de leurs avantages,les illustrations ne sont pas suffisantes :
les dialogues et les narrations sont le constituant le plus important pour une compréhension profonde.
Donc, les albums narratifs de jeunesse permettent le développement destratégies efficaces de
compréhension chez les apprenants telles que le recours aux éléments périphériques pour compenser
les difficultés linguistiques.
Bibliographie
1. Annick Page, La littérature de jeunesse dans l’apprentissage de la lecture-écriture :
Formation préscolaire et primaire, Haute Ecole Pédagogique- BEJUNE, 2013, DANS
file:///C:/Users/RMCF/Downloads/Documents/PF1_2013_MP_PageAnnick.pdf
3. Dominique Alamichel, Albums, mode d’emploi : Cycles I, II, III, Champs-sur-Marne, CRDP de
l’Académie de Créteil, 2000.
4. Éliane Fijalkow, Apprendre à lire avec des livres de jeunesse? « Les dossiers des sciences de
l’éducation », N1, 109-118, 1996, DANS file:///C:/Users/RMCF/Downloads/dsedu_1296-
2104_1999_num_1_1_883.pdf
5. Francis Grossmann, Enfances de la lecture, Manières de faire, manières de lire à l’école
maternelle, Berne, Peter Lang, 1996.
6. François Ruy-Vidal, Catalogue bibliographique des livres par Harlin Quist et François Ruy-
Vidal, Grasset Jeunesse, 1973.
7. Jean-François Dumont, Un bleu si bleu, Père Castor – Flammarion, Coll. Les p'tits albums du
Père Castor, [2003] 2006.
8. Jocelyne Giasson, Les textes littéraires à l’école, De Boeck Fondamental, 2014.
9. Malgorzata Piotrowska-Skrzypek, « Travailler avec un album de jeunesse en classe de FLE »,
Edition SAUF,2010, DANS file:///C:/Users/RMCF/Downloads/Documents/litterature_enfantine_2.pdf
10. Monique Lebrun, La lecture scolaire, Dans collectif « Les pratiques de lecture des adolescents
québécois », Canada, Editions MultiMondes, 2004.
11. Renée Léon, La littérature de jeunesse à l’école Pourquoi ? Comment ? Hachette Education,
2004.
12. Rolland Viau, La motivation en contexte scolaire, St-Laurent, Editions du Renouveau
Pédagogique, 1994.
13. Sophie Van Der Linden, Lire l’album, Le Puy-en-Velay, Atelier du poisson soluble, 2007.
14. Véronique Boiron, Le développement de l’enfant apprenti interprète : interactions adulte-
texte-enfants à l’école maternelle, DANS collectif « La littérature de jeunesse : enjeux et usages pédagogiques »,
Toulouse, Presses Universitaires du Mirail, 2006.
