‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺑﺣﺙ ﺍﻟﻌﻠﻣﻲ‬

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

ⴰⵖⵍⵉⴼ ⵏ ⵓⵙⴻⵍⵎⴻⴸ ⵓⵏⵏⵉⴴ ⴴ ⵓⵏⴰⴸⵉ ⵓⵙⵏⴰⵏ
ⵝⴰⵙⴸⴰⵡⵉⵝ ⵏ ⵍⵎⵓⵍⵓⴸ ⴰⵝ ⵎⵄⴻⵎⵎⴻⵕ ⵏ ⵝⵉⵣⵉ ⵓⵣⵣⵓ
ⵝⴰⵣⴻⴷⴷⴰⵢⵝ ⵏ ⵜⵙⴻⴿⵍⵉⵡⵉⵏ ⴸ ⵝⵓⵝⵍⴰⵢⵉⵏ
UNIVERSITE MOULOUD MAMMERI DE TIZI-OUZOU ‫ ﺗﻳﺯﻱ ﻭﺯﻭ‬- ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻭﻟﻭﺩ ﻣﻌﻣﺭﻱ‬
FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES ‫ﻛﻠﻳﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‬
DEPARTEMENT DE FRANÇAIS ‫ﻗﺳﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻧﺳﻳﺔ‬

Mémoire de fin d’études

en vue de l’obtention du Diplôme de Master en langue
française
Option : didactique des textes et du discours
THEME

Erreurs d’orthographe (l’impact de l’oral sur l’écrit).

Analyse des erreurs dans les productions écrites des élèves de
quatrième année moyenne.
Cas du CEM CHALAL Med Ali Attouche Cne de MAKOUDA
TIZI OUZOU.

Présenté par : Dirigé par :

BADAOUI Ahmed Dr. OUTALEB Aldjia
ALANE Nassima

Devant le jury :
CHEBOUTI Karim, MCB, UMMTO, président
OUTALEB Aldjia, MCA, UMMTO, rapporteure
HADJ MOUSSA Moussa, MAA, UMMTO, examinateur

Soutenu le: 13 /10/ 2016

 Je dédie ce modeste travail à mes parents, à mes très chers frères et
sœurs, à ma famille et à tous mes amis.

Ahmed
Je dédie ce travail :

A la mémoire de mon père qui nous a quittés voila une année.

A ma mère, qui m’a encouragée à aller de l’avant et qui m’a donné tout son
amour pour reprendre mes études.

A mes très chers frères et sœurs et à toute ma famille et mes amis.

Nassima
 Nous voudrions exprimer notre reconnaissance à toutes les
personnes qui de prés ou de loin ont permis l’élaboration de ce
travail.

Avant tout, nous tenons à exprimer notre profonde gratitude à

l’égard de notre directrice de recherche, madame OUTALEB, pour
l’attention qu’elle a portée à la réalisation de ce mémoire, pour ses
orientations, ainsi que pour ses encouragements.

Nous tenons à remercier également les membres du jury qui

ont accepté de lire et d’évaluer notre travail et de participer à notre
soutenance.

Nous voudrions remercier également tous nos enseignants au

département de français.

Nous tenons à remercier enfin le directeur du collège

CHALAL Med Ali de MAKOUDA monsieur TILIOUIN Kamel pour
son accueil et son aide.
Résumé
La recherche en cours porte sur l’erreur en orthographe. A Travers ce travail, nous
essayons de montrer l’impact de l’oral sur l’écrit. Pour ce faire, nous analysons les
erreurs dans les productions écrites des élèves de la quatrième moyenne. Cette
recherche a pour objet de relever ces erreurs, les classer selon la et la typologie de
[Link] et analyser les difficultés que rencontre l’élève lors du passage de l’oral à
l’écrit.

D’après les résultats, ces difficultés sont dues à l’insuffisance du volume horaire
consacré à la langue française dans l’école algérienne, à la non prise en charge de
l’orthographe et enfin, à la non correspondance du système phonogrammique entre le
français et la langue maternelle de élève.
 Sommaire

SOMMAIRE

Introduction générale

Partie théorique

Chapitre I: L’erreur
1. L’analyse des erreurs
2. L’erreur et la faute
3. Les types d’erreurs
4. L’origine des erreurs
5. Le statut de l’erreur à travers les théories d’apprentissage
6. La correction de l’erreur
7. La norme

Chapitre II : L’orthographe française

1. Aperçu historique
2. L’orthographe française
3. Distinction oral / écrit

Partie pratique

Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année moyenne

1. Le français en Algérie
2. L’enseignement du français en Algérie
3. L’enseignement de l’orthographe française

Chapitre II : Analyse des erreurs

1. Présentation du corpus
2. L’analyse des productions écrites
3. Récapitulation

Conclusion générale

Références bibliographiques

Table des matières

Annexes

1
 Introduction générale

Introduction générale
La présence de la langue française en Algérie est liée à la longue période de
colonisation (1830/ 1962). Le statut du français a beaucoup évolué à travers le temps. Durant
la colonisation, il occupe une place privilégiée par rapport aux autres langues en présence. La
langue française était la seule langue du savoir et d’ouverture sur le monde extérieur. Après
l’indépendance, le gouvernement algérien a repensé le système éducatif écartant la langue du
colonisateur et promouvant la langue et la culture arabes .Cette réforme a provoqué le recul de
la langue française qui prend le statut de la langue étrangère.

L’apprentissage d’une langue nécessite la mise en œuvre des quatre compétences (lire,
comprendre, parler, écrire) dans différentes situations de communication. La maitrise de ces
compétences exige la connaissance de toutes les composantes de la langue française
(grammaire, vocabulaire, l’orthographe…).

Dans le cadre de notre travail, nous nous intéressons à l’orthographe. En effet, celle-ci
pose de sérieux problème aux élèves. D’après l’analyse des copies, ces derniers commettent
énormément d’erreurs dans leurs productions écrites, considérées comme des activités
complexes qui nécessitent beaucoup de réflexions à travers lesquelles les élèves expriment
leurs connaissances linguistiques, culturelles, textuelles. La complexité de l’orthographe
française rend le passage de l’oral à l’écrit très difficile pour les élèves ; ces derniers se
trouvent, par exemple, devant un choix multiple de graphèmes pour transcrire un seul son.

Le nombre important d’erreurs relevées des productions écrites des élèves nous a
mené à nous interroger sur la problématique suivante : Après 7ans d’apprentissage de la
langue française, les apprenants arrivent ils à maitriser l’écrit ? Peuvent-ils produire un simple
paragraphe de façon convenable, faire le moins possible d’erreurs et respecter fidèlement les
règles qui régissent la langue française ?

Quelles sont les types d’erreurs orthographiques commises par les apprenants et quelles sont
leurs origines ?

Pour répondre à ces questions, il nous a paru très pertinent de poser les hypothèses suivantes :

1. L’échec au niveau de l’orthographe pourrait être lié à l’insuffisance des horaires

consacrés à la langue française dans le programme scolaire.

2
 Introduction générale

2. L’enseignement de l’orthographe ne serait, peut-être, pas pris efficacement en charge

par l’école algérienne.
3. Le système phonie-graphie de la langue maternelle des élèves, différent de celui de la
langue étrangère, occasionnerait les erreurs orthographiques dans les productions
écrites.

En tant qu’étudiants du département de français de l’université de Tizi-Ouzou, ce qui

nous motive à travailler sur l’analyse des erreurs orthographiques de la langue française, c’est
le fait que nous avons nous-mêmes eu des difficultés lors de notre apprentissage. En outre,
en tant que futurs enseignants, il est nécessaire d’identifier ces erreurs et de cerner les
difficultés de l’orthographe afin de mener à bien la tache d’enseignement.

Nous avons choisi de mener notre travail de recherche au collège, auprès des élèves
de 4AM. Concernant le choix de ce niveau, il est nécessaire d’évaluer leurs compétences
orthographiques et établir une sorte de bilan après trois ans d’apprentissage de la langue
française au primaire et quatre ans au collège.

Pour mener à bien notre travail de recherche, nous avons réparti notre mémoire en deux
parties une théorique et une pratique. Chacune est composée de deux chapitres.

Dans la partie théorique, il sera question d’aborder les deux notions « erreur » et
« orthographe » pour lesquelles nous consacrons un chapitre pour chacune. Le premier
chapitre qui s’intitule « L’erreur » développe sept points : analyse des erreurs, erreur /faute,
les types de l’erreur, origine des erreurs, le statut de l’erreur à travers les théories
d’apprentissage, la correction de l’erreur et enfin la norme. Le deuxième chapitre consacré à
« l’orthographe » est organisé en trois sous- parties : un aperçu historique, la description de
l’orthographe française et enfin, nous distinguons l’écart excitant entre l’oral et l’écrit.

La partie pratique contient également deux chapitres. Le premier porte sur l’enseignement de
l’orthographe et le deuxième sur l’analyse des erreurs. Au cours du premier chapitre, nous
nous intéressons à la présence du français en Algérie, son enseignement en général et
l’orthographe en particulier. A travers le second chapitre, nous présentons notre corpus, puis
nous exposons une analyse et une étude descriptive (quantitative, qualitative) des erreurs
rencontrées dans les productions écrites. Notre travail sera ponctué par une conclusion, dans
laquelle nous vérifions nos hypothèses et proposons des solutions.

3
 Chapitre I : L’erreur

Introduction

Depuis quelques années le statut de l’erreur, à l’école, a considérablement évolué. Tout

comme la représentation de l’acte d’apprendre « si auparavant l’erreur était assimilée à une
faute, à un dysfonctionnement et si celle-ci était écartée du processus d’enseignement, de peur
que le faux ne s’apprenne comme vrai (on ne doit jamais faire de fautes au tableau et on ne
doit jamais montrer les erreurs qui ont été commises (…)» 1. Aujourd’hui, l’erreur est
considérée comme une étape normale de l’apprentissage des langues étrangères, donc l’erreur
apparait en fait comme une occasion d’apprendre, un point de départ pour l’apprentissage.

Auparavant, l’erreur était considérée comme signe négatif particulièrement centré sur
l’élève, c’était un motif de sanction du travail. Avec le développement du modèle
constructiviste de l’apprentissage, le statut didactique de l’erreur s’est modifié. Il faut
reconnaitre qu’aujourd’hui l’erreur ne semble plus être dramatisée et synonyme d’échec
irrémédiable.

Le chapitre présent traite la notion de «l’erreur » dans le cadre de

l’enseignement /apprentissage du FLE. D’une part, nous exposons les différentes théories qui
s’intéressent à l’erreur, en particulier l’analyse contrastive et l’analyse des erreurs. D’autre
part, nous définissons les deux notions « erreur/ faute » par rapport à la « norme ». Nous
abordons par la suite, les différents types d’erreurs, origines, son statut et sa correction.

Nous concluons, par la définition de la notion « norme » par rapport à « l’erreur », en

précisant ses différents types.

1
DEVAL K. (2000), L’erreur : un obstacle a analyser, p3. (Consulté le 10-03-2016).

4
 Chapitre I : L’erreur

1. L'analyse des erreurs

Dans les années 1960 et le début des années 70, l’analyse contrastive a été utilisée dans
le domaine de l’acquisition des langues secondes, en réaction aux lacunes enregistrées dans
l’enseignement des langues étrangères. Aussi l’analyse contrastive affirme que les difficultés
de maitrise de certaines structures d’une langue seconde ( 𝐿𝐿2 ) étaient dues à la différence
entre la langue maternelle ( 𝐿𝐿1 ) des apprenants et la langue qu’ils essayaient d’apprendre.

D’après BESSE H et PORQUIER R, « la linguistique contrastive est la comparaison

systématique des caractéristiques linguistiques spécifiques à deux ou plusieurs langues. Par
ailleurs, c’est une méthode qui préconise des outils pédagogiques, en préparant des manuels
de prévention de problèmes d’apprentissage par confrontation des structures
phonologiques, morphologiques, syntaxiques et lexico-sémantiques de la langue source à
celle de la langue cible. » 2.

En effet, l’analyse contrastive consiste à prévoir, expliquer les erreurs et les difficultés
dues à l’influence de la langue maternelle sur la langue étrangère. Elle utilise dans son étude
la linguistique descriptive en situation de bilinguisme et de plurilinguisme. Cette théorie a
pour but premier de prévoir et de résoudre les difficultés et les erreurs dues aux interférences.

 L’interférence

Le mot interférence peut se définir de plusieurs manières :

• D’un point de vue psycholinguistique : l’interférence peut être considérée comme :

« l’effet négatif que peut avoir une habitude sur l’apprentissage d’une autre
habitude. » 3.
• D’un point de vue linguistique : elle est définie comme un accident du bilinguisme
entrainé par un contact entre les langues. « l’interférence est l’emploi, lorsque l’on
parle ou l’on écrit dans une langue, d’éléments appartenant à une autre langue. » 4.

2
BESSE H et PORQUIER R. (1991), Grammaire et didactique des langues, Paris : Hatier/Didier,
, p 201.
3
DEBYSER F. (1970), « La linguistique contrastive et les interférences », in : Langue française, Numéro 1,
Volume 8, p 34.
4
Ibid.

5
 Chapitre I : L’erreur

• D’un point de vue pédagogique : l’interférence est un type particulier de fautes que
commet l’élève qui apprend une langue étrangère, sous l’effet des habitudes ou des
structures de sa langue maternelle.

Enfin, nous pouvons dire que l’analyse contrastive a été développée dans une application
à l’enseignement des langues. Toutefois, cette analyse ne peut pas couvrir toutes sortes
d’erreurs. Et c’est ainsi que s’est développée ultérieurement, un autre type d’analyse, appelé
« l’analyse des erreurs » pour traiter les difficultés d’apprentissage rencontrées lors de
l’acquisition de la langue étrangère.
L’échec relatif de l’analyse contrastive conduit les chercheurs à s’attacher aux erreurs
réellement commises par les locuteurs de la langue étrangère L2.
L’analyse des erreurs est née dans les années 60. Elle marque une étape importante dans la
didactique des langues, et pour améliorer l’enseignement /apprentissage de ces dernières. Elle
présente un avantage sur l’analyse contrastive. Elle vise alors un double objectif, l’un est
théorique : elle aide à mieux comprendre les processus d’apprentissage d’une langue
étrangère et aussi à découvrir la nature de ces processus d’apprentissage au niveau
psychologique. L’autre objectif est pratique : l’analyse des erreurs apporte directement et
indirectement une contribution importante à l’enseignement des langues.
Les enseignants et les chercheurs peuvent faire cette analyse même s’ils ne connaissent pas la
langue maternelle des apprenants.

Elle ne s’occupe pas seulement des erreurs dans le domaine de l’interférence de la

langue source mais aussi, des erreurs dues à des difficultés proprement internes à la langue
cible.
Celles-ci apparaissent comme le reflet de la compétence des étudiants sur la langue apprise à
un moment donné et comme l’illustration de quelques caractéristiques générales du processus
d’acquisition de la langue étrangère. Autrement dit, l’analyse des erreurs ne peut pas
remplacer les analyses contrastives mais elle offre des solutions supplémentaires que les
analyses contrastives ne mettent pas en lumière.
L’analyse des erreurs est donc envisagée comme un complément ou un substitut
économique aux analyses contrastives.

L’analyse des erreurs tient compte de cinq étapes :

6
 Chapitre I : L’erreur

1. L’identification des erreurs, tout en étant conscient des formes correctes, dit
autrement, des normes ;
2. Description des erreurs, par l’utilisation des outils purement linguistiques et en faisant
références aux formes correctes des lacunes ;
3. L’explication des erreurs, par le fait d’expliquer les facteurs qui mènent l’apprenant à
produire des erreurs, tout en donnant des justifications convaincantes ;
4. L’évaluation des erreurs : dans ce cas, d’autres facteurs entrent en jeu, parmi lesquels
nous citons: les paramètres sociolinguistiques (registre de langue), linguistique
(grammaire et norme), les facteurs interactionnels (relation entre locuteur et
interlocuteur, enfin la situation de communication.
5. Prévention et correction des erreurs par le fait d’envisager des manuels de prévention
nécessaires, ainsi que des guides de grammaire.

L’analyse des erreurs observe ce que l’on appelle « l’interlangue ». C’est SELINKER L en
1972 qui le premier l’utilisa. Il était Professeur de la linguistique à l’université du Michigan.
Inventa ce terme qui aujourd’hui fait référence à la didactique moderne. L’interlangue c’est
« la connaissance et l’utilisation « non-native » d’une langue quelconque par un sujet non-
natif et non équilingue, c’est-à-dire d’un système autre que celui de la langue cible mais qui,
à quelque stade d’apprentissage qu’on l’appréhende, en comporte certaines composantes. » 5.

C’est aussi une langue « intermédiaire » à mi-chemin entre la langue maternelle de

l’apprenant, et la langue cible. Autrement dit, la langue maternelle de l’apprenant se côtoie
avec d’autres langues apprises. Pour mieux comprendre ce phénomène empruntons le schéma
de Corder S P 7.

Figure 1 : l’interlangue selon S P CORDER

5
CORDER S P, (1975) Introducing Applied Linguistics, 5th ed., Middlesex : Penguin Education,
p 275.

7
 Chapitre I : L’erreur

D’après ce schéma « l’interlangue » peut être considérée comme composée de trois sous-
systèmes:
- une partie du système de la langue source ;
- une partie du système de la langue cible ;
- un système de règles n’appartenant ni à l’un ni à l’autre de ces deux systèmes .Donc est un
dialecte propre au seul apprenant à ce moment -là, certains auteurs désignent ce dernier par le
terme « idiolecte ».

Pour résumer, l’analyse des erreurs est une méthode autre que l’analyse contrastive,
dont le but est d’améliorer l’enseignement /apprentissage d’une langue étrangère grâce à
l’étude de l’interlangue.

2. L’erreur et la faute
Afin d’analyser les erreurs dans une perspective appropriée, il nous faut d’abord
distinguer les termes « erreur » et « faute » qui désignent deux concepts différents.
L’erreur vient du latin « error » de « errare ». Elle est considérée comme « un acte de
l’esprit qui tient pour vrai ce qui est faux et inversement, jugement, fait psychique qui en
résultent. » 6 L’erreur est aussi définie comme « le résultat du non respect d’une ou
plusieurs règles. » 7 .
Elle est définie dans le Dictionnaire de l’Académie Française comme « action de se
tromper, de s’écarter de la vérité ou ce qui n’est pas conforme au vrai, au réel ou à une norme
définie. »

En didactique des langues la notion d’erreur est délicate à définir. Certains didacticiens
comme PORQUIER R et FRAUENFELDER U soutiennent même qu’il est impossible d’en
donner une définition précise. CUQ J P et FRAUENFELDER U proposent une définition
provisoire, « écart par rapport à une norme provisoire où une réalisation attendue »8.

6
Le petit ROBERT, (2009), Dictionnaire alphabétique et analogique de langue Française, millésime Robert
éditions, Paris, p920.
7
Le petit ROBERT, (1986), Robert éditions, Paris, p 684.
8
PORQUIER R ., FRAUENFELDER U . (1980), « Enseignant et apprenant face à l’erreur », in : Le français
dans le monde, N ° 154, p 34 .

8
 Chapitre I : L’erreur

Une erreur est aussi un énoncé inacceptable grammaticalement ou sémantiquement pour les
natifs.

CORDER S P: pour lui le terme d’erreur a tendance à être réservé pour « la violation
volontaire ou négligente du code qui est connu, ou devrait être en cours de l’apprentissage
par le contrevenant.» 9.

Pour établir une didactique constructiviste centrée sur l’erreur comme élément
d’apprentissage, il est important avant tout de bien distinguer entre l’erreur de la faute.

Au sens étymologique, le terme « faute » vient du latin « fallita de « fallere » qui

signifie tromper. Le dictionnaire « le petit Robert » définit la faute comme « le fait de
manquer, être en moins » 10.

Pour GALLISON R et COSTE D la faute « désigne divers types d’erreurs ou d’écarts

par rapport à des normes elles-mêmes diverses, la distinction entre ce qui est fautif et ce qui
est correct dépend de la norme choisie … »11.

La notion de faute constitue une transgression consciente ou inconsciente de la norme ou

des formes correctes des mots. Nous pouvons appeler faute « tout écart par rapport à
l’usage qui convient le mieux aux circonstances de la communication.» 12.

Dans le langage courant les deux termes sont quasi équivalents mais dans le domaine de
la didactique, il est nécessaire de les distinguer en s’appuyant sur leurs causes et leurs origines.
« L’erreur » relève de la compétence ou bien de la non maitrise ou l’ignorance des règles
qui régissent la langue. Par contre « la faute » relève de la performance, elle est due au
mauvais usage de la langue seconde. Elle est liée à des divers facteurs tels que lapsus,

9
CORDER S P. (1975), Introducing Applied linguistics, 5th / ed , Middlesex : Penguin Education, p 259,260 .
10
Ibid. p 763.
11
GALISSON R. COSTE D (1976), Didactique des langues, Paris, Hachette, p 215.
12
MAHMOUDAIN M. (1976), Pour enseigner le français, présentation fonctionnelle de la langue, Paris,
P .U.F, p428.

9
 Chapitre I : L’erreur

fatigue, ou à des causes psychologiques « émotions ». L’élève connait et maitrise la structure

mais à cause de ces différents facteurs il n’arrive pas à utiliser la forme attendue.
« Les fautes ne sont pas dues aux mêmes causes, ne doivent donc pas recevoir le même
13
traitement pédagogique. ».

Dans toute situation d’apprentissage, il est préférable d’éviter d’employer le terme

« faute » car il a une connotation péjorative et synonyme d’échec. Il renvoie à la culpabilité de
l’élève donc il vaut mieux employer le terme erreur.

3. Les types d’erreurs

Nous pouvons distinguer deux types d’erreurs :

3.1 L’erreur interlinguale : est le résultat de l’impact des règles grammaticales de la

langue source (L1) de l’apprenant. Elle révèle une difficulté chez l’apprenant qui
n’arrive pas à appliquer les règles nécessaires de la langue cible (L2), afin de produire
des énoncés corrects qui répondent à la norme. L’élève commet des erreurs en
mélangeant les règles grammaticales des deux langues, à l’exemple de la confusion dans
l’emploi des auxiliaires « être et avoir » exemple : j’ai parti au lieu je suis parti.

3.2 L’erreur intra-linguale : est à l’intérieur de la langue cible (L2), elle est le résultat
de la généralisation des règles de (L2). Autrement dit, c’est une application abusive des
règles de la langue cible, elle n’a aucune relation avec la langue maternelle.
Exemple : il m’ a offri des fleurs au lieu de il m’a offert des fleurs .

3.3 L’erreur selon quelques auteurs

14
DUCROT J M classe huit types d’erreurs dans les productions écrites des élèves afin
de faciliter le travail de correction pour l’enseignant :

13
, ibid.

14
DUCROT J M. (2009), « La pédagogie de l’erreur à l’écrit », in : Le français dans le monde N° 336, p14.

10
 Chapitre I : L’erreur

1. Erreur de cohérence/ cohésion : elle touche l’organisation spatiale du texte et

sa mise en page.
a) Respect du type de texte : titre, entête, formule de salutation, date,
ponctuation etc.
b) Respect des trois règles de la mise en texte :
• Règle de progression : chaque nouvelle phrase doit apporter une
information nouvelle et pertinente par rapport à celle qui précède.
• Règle des isotopies : enchainer les idées avec des articulateurs
logiques.
• Règle de cohérence sémantique : elle implique l’absence de
contradiction au niveau du sens à l’intérieur du texte.
2. Erreur de morphosyntaxe : accord en genre et en nombre, choix des mots outils
(prépositions, déterminant…), choix du verbe (morphologie des verbes aux
différents temps et modes), erreurs d’élision (également placées comme faute de
phonétique).
3. Erreur liée au type de discours : « registre de langue »
Exemple : le choix des pronoms personnels (tu/vous) ; type de discours
oral/écrit quand on utilise un registre trop oral, familier par rapport au contexte.
4. Erreur lexicale : choix du lexique approprié, verbes, expressions, …

5. Erreur de type phonèmes/graphèmes : Ces erreurs intervient quand l’apprenant

ne parvient pas à transcrire certains phonèmes d’un mot pouvant être transcrits de
différentes façons alors qui les prononce bien.

Exemples :
- le son [e] peut être transcrit de différentes manières : ait, est, et, es, é,
ée, és, ées, è, ès, èes…
- Si l’apprenant écrit le mot « forêt » dans les différentes graphies telles
que : « forest », « forait », il s’agit d’une erreur de type
phonèmes/graphèmes.

6. Erreur phonétique : C’est l’erreur d’élision.

Exemple :

11
 Chapitre I : L’erreur

« je ai », au lieu de « j’ai ». C’est également due à une prononciation erronée,

comme « vaconce » au lieu de « vacance ».
7. Erreur d’orthographe « d’usage » : c’est le cas d’un oubli ou d’un rajout d’une
lettres, inversion de lettres, mot mal orthographié par méconnaissance.

Nous pouvons ôter très souvent des erreurs complexes qui peuvent être relevées de
différentes catégories, le classement proposé ici donne la priorité à la cohérence/cohésion
textuelle qui représente une donnée prioritaire pour acquérir une compétence de relation
textuelle. En effet les erreurs phonèmes/graphème ne sont pas fondamentales dans une
évaluation sommative mais au contraire elles doivent être le point de départ d’une
remédiation lors d’une évaluation formative.

CATACH N, classe les types d’erreurs en six catégories :

1. Les erreurs à dominante phonétique

Pour CATACH N ces erreurs sont dues à une mauvaise production orale.
C’est le cas de l’enfant qui écrit « manman », parce qu’il ne sait pas que l’on
prononce (mamã).

2. Les erreurs à dominante phonogramique

Ces erreurs correspondent à un oral correct mais à un écrit erroné. Les
phonogrammes sont les graphèmes qui sont chargés de transcrire les différents
phonèmes.

Exemple :

Le phonème (ã) correspond à l’ensemble des phonogrammes

« en », « em », « an », « am »…

3. Les erreurs à dominante morphogrammique

Les morphogrammes sont des graphèmes non chargés de transcrire des

phonèmes, mais ils assurent divers fonctions :

- Marques finales de liaisons.

Exemple : la finale muette d’un mot (s).

12
 Chapitre I : L’erreur

- Marques grammaticales.
Exemple :
Les morphogrammes de nombre, comme la marque du pluriel : s, x ;
Les morphogrammes de genre ; par exemple, les noms au féminin
prennent la plupart du temps un « e » ;
Les morphèmes verbaux, comme les terminaisons des verbes du premier
groupe en : « e », « s », « e » ;
- Marques finales de dérivation.
Exemple :
grand-grandeur ;
- Marques internes de dérivation.
Exemple : main-manuel.

Les erreurs à dominante morphogrammiques sont donc tantôt lexicales, tantôt

grammaticales.

4. Les erreurs concernant les homophones (ou encore

logogrammes)

Elles peuvent être lexicales.

Exemple : « son » et « sans »

Ou grammaticales

Exemple : « ces », « ses ».

5. Les erreurs concernant les idéogrammes

Les idéogrammes sont les signes qui ne relèvent pas uniquement de

l’alphabet, c’est le cas des majuscules et des signes de ponctuations.

6. Les erreurs concernant les lettres non justifiables d’un

enseignement

Ces erreurs sont des anomalies de la langue française.

13
 Chapitre I : L’erreur

Exemple : Nid / nidifier mais abri /ab.

4. L’origine des erreurs

Pour mener à bien la tache de l’analyse des erreurs, il est nécessaire à l’enseignant
d’identifier ces dernières en cherchant leurs sources et leurs causes d’apparition, et de les
corriger. Pour que les élèves commettent moins d’erreurs. Plusieurs linguistes (Selinker L,
1980 ; Corder, 1981 ; Norrish J 1980, etc.) ont réussi à identifier un certain nombre de
sources possibles. L’erreur peut parvenir d’une interférence de la langue maternelle ou d’une
langue déjà apprise. La langue maternelle peut exercer des influences sur l’apprentissage de la
langue étrangère.

Exemple : un français peut prononcer « the » anglais comme ( Z)

Les autres origines des erreurs peuvent être :

- L’ignorance et la non maitrise des règles de grammaire : la négligence du rôle

important de la dictée dans le processus d’apprentissage de l’orthographe des langues
étrangères ;
- Le recourt à la traduction du mot à mot : qui consiste à une traduction linéaire des
énoncés de la langue source vers la langue cible ;
- Le manque de motivation pour la lecture en dehors de la classe est malheureusement
très fréquent chez les élèves, alors qu’elle aide à la richesse de l’acquisition du
vocabulaire et de l’orthographe ;
- Le nombre d’heures consacrées à l’enseignement / apprentissage de cette langue. En
plus de la surcharge des programmes ;
- Il existe aussi des erreurs relevant de la pragmatique qui entrent dans le contexte et la
situation de communication (société /culture …) ;
- La surcharge des classes qui influence négativement le travail de l’enseignant. Il n’est
pas en mesure de s’occuper de chaque apprenant.
- L’erreur peut parvenir d’un lapsus, du stress, la fatigue …

14
 Chapitre I : L’erreur

5. Le statut de l’erreur à travers les théories d’apprentissage

Autrefois l’erreur est conçue comme une faute, comme un échec, elle a été longuement
punie et perçue comme négative. Aujourd’hui l’erreur est considérée comme un bon
révélateur du modèle d’apprentissage.

5.1 .Le modèle transmissif

La pédagogie traditionnelle s’inspire du modèle transmissif. Ce modèle
traditionnel considère la tête de l’élève comme étant vide, la mission de l’école dans ce
dernier est de remplir sa tête. L’enseignant est le maitre absolu, l’élève doit être
attentif. L’erreur est perçue comme la conséquence d’un manque de motivation et
d’intérêt de la part d’un élève, et comme la conséquence de son niveau d’intelligence.

5.2. Le modèle behavioriste (comportementaliste)

Ce modèle s’inspire de la psychologie behavioriste (Skinner). Dans ce modèle

l’enseignant guide l’élève pas à pas tout au long de son apprentissage afin d’atteindre les
objectes fixés et pour ne pas commettre d’erreurs car il risque de les mémorisées, donc
elles sont à éviter.

Dans ces deux modèles, l’erreur est regrettable et a un statut négatif.

5.3. Le modèle constructiviste

L’élève joue un rôle dans le processus d’apprentissage, l’enseignant ne fait que le
guider dans la construction des connaissances. L’erreur est considérée comme un
obstacle qui se dresse à l’acquisition de nouvelles connaissances. Le constructivisme
accorde beaucoup d’importance à l’erreur. Pour apprendre, l’élève doit prendre
conscience de ses erreurs, l’enseignant doit procéder à une analyse des erreurs.

Notre étude se portera sur ce dernier modèle, nous allons considérer donc l’erreur comme un
moyen pour maitriser l’orthographe.

15
 Chapitre I : L’erreur

6. La correction de l’erreur
Il est nécessaire d’apprendre à l’apprenant à identifier ses propres erreurs en faisant lire
et relire sa copie, il ne restera à l’enseignant que vérifier la correction de l’apprenant. Parfois
l’apprenant a conscience d’avoir commis une erreur, mais il ne sait pas comment la corriger,
c’est là que le rôle de l’enseignant intervient. L’apprentissage vise la correction des erreurs
car elle sert à apprendre.
En fait, l’erreur est un phénomène normal et nécessaire dans l’apprentissage de la
langue, l’enseignant doit donc identifier l’erreur ainsi que ses causes .Lorsque il en connait
bien les origines, il peut corriger.
La correction de l’erreur peut entrainer un effet contraire, négatif chez les apprenants :
trop de corrections peuvent faire bégayer les enfants qui apprennent leur langue maternelle
tandis que les adolescents qui apprennent une langue étrangère deviennent silencieux.
D’ailleurs on ne peut pas garantir que les apprenants ne commettront plus les mêmes erreurs
dans l’avenir.
GERMAIN C et SEGUIN H définissent la correction comme la rétroaction négative,
ce qui peut être explicite ou implicite « une rétroaction négative explicite est définie comme
toute rétroaction qui mentionne expressément le fait que les productions d’un apprenant sont
non conformes à la langue cible une rétroaction implicite comprend toute correction de la
forme erronée ainsi que les demandes de clarification car dans chacun des cas l’apprenant
15
doit déduire que s’il y a correction c’est qu’il y a effectivement eu erreur.» .

7. La norme

Si l’erreur existe c’est par rapport à une norme, nous allons donc définir ce concept
selon quelques auteurs :

La norme vient du latin « norma » règle, elle désigne le modèle, le principe qu’il faut
suivre. Le Dictionnaire « Le petit Larousse » définit la norme comme : « Règle fixant les

15
CUQ j P., GRUCA I. (2003), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde presse
universitaire de Grenoble, p 391.

16
 Chapitre I : L’erreur

conditions de réalisation d’une opération, de l’exécution d’un objet ou de l’élaboration d’un

produit … »16.

Pour DUBOIS J la norme est « un système d’instructions définissant ce qui doit être
choisi parmi les usages d’une langue donnée si l’on veut se conformer à un certain idéal
esthétique ou socioculturel. La norme qui implique l’existence d’un usage prohibé fournit
son objet à la grammaire normative ou grammaire au sens courant du terme. » 17.

La notion de norme serait ainsi définie comme toute activité de communication

nécessitant la transformation ou l’adaptation d’un message (parlé ou écrit), de manière à le
rendre intelligible à un public cible dans une situation linguistique donnée « le plus correct
est ce qui est émis le plus aisément, par conséquent est incorrect ce qui n’est pas adéquat à
une fonction donnée. » 18.

7.1. Les types de normes

MOREAU M L distingue cinq types de norme :

 Les normes de fonctionnement : renvoient aux règles qui correspondent aux pratiques
linguistiques d’une communauté.
 Les normes descriptives : la description de ces normes est objective. Elles sont en
nombre plus réduit que les premières. Elles décrivent les normes de fonctionnement.
 Les normes prescriptives : elles définissent les règles de bon usage et renvoient à la
grammaire normative.
 Les normes évaluatives : elles attribuent les valeurs esthétiques ou morales aux
formes linguistiques (des formes qui sont belles, élégantes par rapport à d’autres qui
sont relâchées, familières).

16
Dictionnaire « le Petit Larousse ». (2004), dictionnaire encyclopédique, Paris, Larousse, p700.

17
DUBOIS J. (1994) Dictionnaire de la linguistique et des sciences du langage, Paris, Larousse, p330.

18
FREI H. (1929) La grammaire des fautes, Genève-Paris, Slatkine, p 18.

17
 Chapitre I : L’erreur

 Les normes fantasmées : elles sont inaccessibles et éloignées des pratiques réelles et
font défaut à tout le monde.

7.2. La norme scolaire Chez l’élève algérien apprenant le français, la norme

scolaire est la langue à acquérir, c’est une langue du savoir plutôt qu’une langue de
communication, différente à la langue véhiculée qu’il entend dans son entourage ou il
est mêlé à plusieurs langues. Pour réussir à produire un texte oral ou écrit, il doit suivre
la norme scolaire imposée.

Dans notre travail il s’agit de choisir une seule norme celle qui est enseignée à
l’école et dans toutes les institutions; le français standard c’est la langue dans laquelle
les manuels sont produits, et c’est celle qui est utilisée dans les interactions avec
l’enseignant. Cette variété du français standard, renvoie à l’image d’un autre monde,
loin des préoccupations des jeunes algériens. Et c’est cette variété, en rapport avec les
exigences de la norme scolaire qui représente, pour ces élèves une « langue
étrangère ».L’école utilise et diffuse la langue normée « bien parler, ce n’est pas
uniquement respecter les règles de la grammaire c’est aussi respecter un certain nombre
de conventions sociales.»19

Conclusion

Pour l’élève l’erreur est une étape d’apprentissage, par laquelle il découvre son propre
fonctionnement intellectuel et gagne son autonomie. Pour l’enseignant les erreurs permettent
de découvrir les démarches d’apprentissages des élèves, d’identifier leurs besoins et d’évaluer
leurs compétences.

19
MAURAIS J. (2008), Les Québécois et la norme, l’évaluation par les Québécois de leurs usages linguistiques,
Québec, Office québécois de la langue française, p 88.

18
 Chapitre II : L’orthographe française

Introduction

Apprendre une langue étrangère exige du sujet-apprenant l’appropriation de toutes les

composantes des deux compétences, orale et écrite. L’orthographe est l’une de ces
composantes essentielles.

En effet, écrire correctement contribue à une interprétation correcte du message

permettant ainsi le déroulement efficace de la communication. La maitrise de l’orthographe
est une étape très importante dans le processus d’apprentissage du français. C’est pourquoi, il
nous a semblé intéressant de consacrer tout un chapitre pour rappeler cette notion
d’orthographe.

Le chapitre présent s’intitule « l’orthographe française ». Nous commençons par un

aperçu historique dans lequel nous abordons l’origine de l’écriture, l’apparition de l’alphabet
et la naissance de l’orthographe, ainsi que son évolution à travers le temps.
En second lieu, nous poursuivons par la description du système graphique français, en
appuyant sur les travaux de CATACH N, qui qualifie l’orthographe française de « pluri
système », composée de phonogrammes, morphogrammes , logogrammes .
En conclusion, nous traitons les deux notions oral / écrit en nous basant sur leurs
caractéristiques ; en montrant l’impact du code oral sur le code écrit et enfin, l’explication du
principe de l’homonymie.

19
 Chapitre II : L’orthographe française

1. Aperçu historique

1.1 L’origine de l’écriture

Avant l’invention de l’écriture, la période préhistorique était caractérisée par

l’usage des signes. Ces derniers se trouvaient sous forme d’incisions régulièrement
espacées sur des os ou des pierres etc.
L’écriture est née il y a 6000 ans dans les deux contrées de la Mésopotamie (large
partie de l’Asie occidentale) et l’Egypte, de manière simultanée. L’homme utilisait ce
nouveau moyen de communication comme un aide-mémoire, puis une manière de
garder les traces de la langue parlée. Les premières traces d’écriture étaient des
signes décrivant l’état d’une comptabilité, cette écriture est composée de dessins qui
au début décrivaient des objets, des personnes et par la suite exprimant des idées.

1.2 L’apparition de l’alphabet

L’alphabet phénicien est le premier modèle d’alphabets consonantique, il

contient 22 consonnes. Il s’est répandu dans tout le bassin méditerranéen grâce au
peuple phénicien. L’alphabet phénicien donne naissance aux deux alphabets hébreux
et arabe. Vers le VIII siècle avant J-C apparait l’alphabet grec, premier à avoir noté
les voyelles. Les grecs ont utilisé les mêmes signes que les phéniciens pour transcrire
les consonnes qu’ils possédaient en commun, et ils ont adapté à leur usage les autres
signes qui ne leur correspondaient pas, pour noter les voyelles. L’alphabet grec était
composé de 17 consonnes et 7 voyelles.
L’alphabet grec a donné lieu à d’autres alphabets qui existent encore aujourd’hui tel
que l’alphabet latin, l’alphabet cyrillique ... Au III siècle après J-C apparait la nouvelle
écriture commune (écriture romaine large en lettres majuscules), une écriture qui
envahit toute l’Europe vers l’an 1000.

1.3 L’orthographe

Dans cette partie, nous allons rendre compte de l’histoire de l’orthographe, du

IXème siècle à nos jours. Il nous parait utile de parler brièvement de son histoire pour
mettre en évidence la notion de l’évolution de l’orthographe française.

20
 Chapitre II : L’orthographe française

La langue française est l’une des langues européennes issues de la langue latine.
L’alphabet utilisé pour transcrire le français est l’alphabet latin. CATACH N confirme
ce rapprochement : «le latin et le français ont vécu pendant de nombreux siècles (et
dans certains milieux comme l’église et l’université jusqu'à une époque toute récente)
en état de véritable symbiose. Les deux langues étaient sentis comme une seule et
même langue : on lisait le latin ‘’ à la française ‘’ on écrivait le français ‘’ à la
latine ‘’ ». 1
Toutefois, l’alphabet latin était trop pauvre en graphèmes (22 lettres) pour une
langue aussi riche en phonèmes comme le français. Cette insuffisance fait naitre
certaines modifications dans l’orthographe française sur les plans (phonétique,
morphologique, syntaxique, lexicale). L’orthographe française, sous l’influence de
différents facteurs (culturel, social …), est passée par plusieurs phases avant qu’elle
n’adopte sa structure actuelle.

Au IX siècle, l’écriture n’est pas encore utilisée vu le manque d’instruction de la

population, à l’exception des hommes de l’église et des jongleurs qui transcrivaient
les chansons de geste. L’écriture constitue un rappel pour garder en mémoire les
passages qu’ils risquaient de perdre en mémoire au moment de la récitation des textes.
A cette époque, l’orthographe était beaucoup plus phonétique, la graphie est adaptée à
la phonie, alors le système graphique est lacunaire.

Au XIII siècle, une orthographe aussi approximative que celle des jongleurs ne
peut subsister alors que le français a connu un développement considérable, en
devenant la langue des textes juridiques et administratifs. Les besoins se sont
diversifiés et l’écrit est devenu de plus en plus indispensable, le latin occupant encore
une place privilégiée chez les élites et les clercs.

L’orthographe commence à avoir un effet sur la prononciation et apparait une

orthographe reformée, plus proche de la prononciation. Ainsi naissent certains
procèdes de différenciation encore présents aujourd’hui. A cette période apparaissent
des diagrammes (on, ai, ou, un…) et de la consonne muette (h) exemple : « huile».
1
CATACH N. (1995), « Les signes graphiques du mot à travers l’histoire », in : langue française N ° 199,
Larousse, Paris, p 09.

21
 Chapitre II : L’orthographe française

L’apparition de « v » pour ne pas le confondre avec « u »comme dans « uiande » au

lieu de « viande ». Et aussi le « j » avec le « i » exemple « iurer » pour « jurer ». En
outre nous constatons le doublement de certaines consonnes comme le double « l »
dans « j’appelle » pour marquer que la voyelle « e » est ouverte. Ce qui a mené un
écart entre l’oral et l’écrit.

Le XVI siècle, marqué par la renaissance et le développement de l’imprimerie,

constitue une étape importante dans l’évolution de l’orthographe française .Cette
dernière entre dans une phase de rénovation grâce a des spécialistes de la langue, (des
écrivains, des grammairiens et imprimeurs …). Un débat entre le courant qui préconise
la graphie étymologique qui demeure très fort pendant ce siècle, et le courant qui fonde
plutôt la graphie sur la prononciation. Mais les réformateurs obtiennent des
simplifications tout au long de cette période. De nombreuses modifications étaient
élaborées, rendant l’écart entre la prononciation et l’écriture très important.

Estienne R, premier lexicographe de son temps, en publiant son dictionnaire

« latin-français » s’est prononcé contre l’écriture phonétique. Nous assistons donc à
une orthographe simplifiée caractérisée par la simplification des consonnes doubles,
suppression des lettres étymologiques rajoutées (y compris des lettres grecques),
compensant cette suppression par l’emploi de l’accent aigu et pareillement l’accent
grave. Remplacement de (z), comme marque du pluriel, par(s), le (ph) par(f).

Au XVIII siècle, de grands changements ont lieu à partir de 1740 (publication de

la troisième édition du dictionnaire de l’Académie française), quand les philosophes
entrent à l’Académie. Plus du quart du vocabulaire est transformé et modernisé par la
suppression des lettres inutiles à l’exemple (h) de « autheur » = « auteur », des
consonnes muettes à l’exemple « adjouster » = « ajouter » , « debvoir »= « devoir ».
A cette époque, l’orthographe n’est pas encore normalisée. Elle diffère d’une
imprimerie à une autre et même d’une école à une autre, puisque le système graphique
français n’est pas encore uniformisé malgré les essais des imprimeurs.

Au XIX siècle, l’orthographe se fixe, ce qui lui permet de prendre place dans
toutes les structures sociales et de se propager. Le besoin de l’uniformité linguistique
s’installe d’avantage, les membres de la société française désirent avoir une seule et
même orthographe.
22
 Chapitre II : L’orthographe française

Au XX siècle, les travaux décisifs de CATACH N, dans les années 1970 avec
son équipe HESO 2 font avancer le problème de l’évolution de l’orthographe française,
elle affirme que la langue et son écriture ont une structure et une histoire qu’il faut
s’appuyer là-dessus pour les réformes à venir. De nombreux projets ont jalonné le XX
siècle mais n’ont jamais abouti. En 1901, les partisans d’une réforme se regroupent et
obtiennent l’arrêté de 1901, mais ce dernier n’a pas été appliqué ce qui donne à un
nouvel arrêté en 1977.

Vers les années 1990, apparait un nouveau mouvement (Les recommandations de

1990). Ces dernières étaient acceptées par l’Académie française qui envisage
quelques points : les traits d’union, les pluriels des noms composées, les accents
circonflexes, les accords des participes passés …

1.3.1 Le projet de 1990

Il commence en France en 1988, lorsque le Syndicat national des instituteurs publie

dans son hebdomadaire, « L’École libératrice »les résultats d’un questionnaire sur
l’orthographe : 90 % des 1 200 enseignants ayant répondu qu’ils sont favorables à une
simplification raisonnable de l’orthographe. « L’Agence France-Presse » lance alors
l’idée d’une réforme. Le ministre de l’Éducation nationale refuse de toucher à
l’orthographe. Trois mois plus tard, le 7 février, dix éminents linguistes publient dans
« Le Monde » un intitulé « Moderniser l’écriture du français » .Quatre mois plus tard,
le 2 juin 1989, le premier Ministre, Rocard M préside le Conseil supérieur de la langue
française, à qui il donne pour tâche première de dépoussiérer l’orthographe, c’est-à-dire
d’adopter « une rectification utile », mais surtout pas une réforme. Un groupe d’experts
est alors désigné par le Conseil. Un premier projet est bientôt soumis à l’Académie
française, et les travaux se poursuivent en collaboration avec elle. Le résultat final est
donc celui d’un compromis. Le rapport paraît dans « Le Journal officiel de la
République française », le 6 décembre 1990 plusieurs personnalités de la droite et de la
gauche lancent une véritable croisade contre les propositions du groupe d’experts et de
l’Académie, les jugeant comme absurdes.

2
HESO : Histoire Et la Structure de l’Orthographe.

23
 Chapitre II : L’orthographe française

Au Québec, le 18 janvier 1991, le Conseil de la langue française appuie les

propositions françaises émises par le Conseil supérieur de la langue française et il en
recommande l’application à condition que les partenaires de l’Europe, de la France en
particulier, l’appliquent aussi. Le 21 février, dans un communiqué de presse, l’Office de
la langue française va dans le même sens.

1.3.2 Les fondements de la réforme

Selon les dix linguistes, auteurs du texte publié dans « Le Monde », les
principales motivations qui fondent le besoin d’une simplification de l’orthographe sont
les suivantes : une norme parfois impraticable qui provoque l’insécurité linguistique; un
fossé important entre l’écrit et le parler; l’expansion phénoménale de l’écrit imprimé
et électronique. Le but à atteindre, alors, est de moderniser la langue afin qu’elle soit
parlée et écrite aisément par tous.

2. L’orthographe française

2.1 Définition de l’orthographe

Au sens étymologique le mot orthographe vient du « grec, orthos qui signifie

droit et graphein , écrire . » 3

L’orthographe est définie comme la manière d’écrire un mot, elle désigne

l’ensemble des règles et d’usages définis comme norme pour écrire les mots d’une
langue donnée. Le dictionnaire Littré définit l’orthographe comme « l’art et la
manière d’écrire correctement les mots d’une langue. » 4

Selon DUBOIS J le « concept d’orthographe implique la reconnaissance d’une

norme écrite par rapport à laquelle on juge l’adéquation des formes que réalisent les
sujets écrivant une langue : l’orthographe suppose que l’on distingue des formes
correctes et des formes incorrectes dans une langue écrite à la graphie qui n’implique
pas la référence à une norme grammaticale. Si cette dernière était représentée

3
Le petit Larousse illustré. (2003), dictionnaire encyclopédique, Paris, Larousse, p726.

4
Www. Littré. Org / Définition / orthographe. (Consulté 05.2016).

24
 Chapitre II : L’orthographe française

fidèlement par une suite univoque de signes alphabétiques, il n’y aurait que des
problèmes de graphie et non des problèmes d’orthographe. Mais en français les signes
graphiques correspondent à plusieurs phénomènes (…) » 5

Pour CATACH N l’orthographe est une « manière d’écrire les sons ou les mots
d’une langue, en conformité d’une part avec le système de transcription graphique
adopté à une époque donnée, d’autre part suivant certains rapports établis avec les
autres sous-systèmes de la langue (morphologie, syntaxe, lexique). Plus ces rapports
secondaires sont complexes, plus le rôle de l’orthographe grandit car un tissu
d’antagonismes se crée entre les relations phonie-graphie et les autres considérations
entrant en ligne de compte. » 6.

2.2 Les types d’orthographes

2.2.1 L’orthographe phonétique

C’est la première à se développer. L’enfant apprend une correspondance entre

les sons et les syllabes de sa langue et écrit les mots selon ce qu’il entend.

Exemple :

/corbo/ pour « corbeau ».

2.2.2 L’orthographe lexicale

« Orthographe d’usage » dite aussi « orthographe lexicale » définit la

façon d’écrire les mots du lexique indépendamment de leur usage dans la phrase ou
le texte. En d’autres termes, « l’orthographe d’usage » concerne les mots pris
isolément, tels qu’ils sont présentés dans le dictionnaire.
Chaque mot possède une orthographe /graphie définie. L’oral précède
toujours l’écrit. L’orthographe d’usage est censée représenter en signes
linguistiques la prononciation du mot selon une correspondance de lettres /
phonèmes.
Cependant l’évolution graphique suit rarement l’évolution phonétique de la langue.
Exemples :

5
Dubois. J. (1973), Dictionnaire de linguistique, Larousse, Paris, pp 37 – 38.
6
CATACH N. (1995), L’orthographe Française, Nathan .Université, paris, p 16.

25
 Chapitre II : L’orthographe française

Exemple1 : Le mot « orthographe ». À l’exception de l’avoir rencontré

auparavant, le scripteur ne peut l’écrire correctement : le « t » suivi
inhabituellement du « h », le son [f] qui s’écrit en combinant deux lettres
différentes, en plus du son [ɔ] qui peut être noté par la lettre « o » ou les suites de
lettres « au », « eau ».
Exemple 2 : Le chiffre « sept » prend un « p » que l’on ne prononce pas a l’oral.

Cette orthographe se développe en même temps que l’orthographe

phonétique. C’est pourquoi dès le début de la première année, on apprend autant
les correspondances (sons / lettres) .Il existe plusieurs formes de mots, du moins
plusieurs prononciations possibles.

Exemple :

(Eau, haut, au …), l’apprenant est censé reconnaitre et aussi maitriser leur sens.

2.2.3 L’orthographe grammaticale

« L’orthographe grammaticale » dite aussi « orthographe d’accord »

implique toutes les notions de grammaire (masculin / féminin, singulier/pluriel,
conjugaison des verbes, homophones.) Elle est aussi définie comme étant « celle
qui concerne les variations en genre et en nombre du nom, la conjugaison des
verbes et les phénomènes d’accord qui en résultent » 7. C’est une composante qui ne
concerne donc que les mots possédant une partie variable, appelés communément «
mots variables ». Elle « implique une division d’ordre purement graphique entre les
mots variables auxquels elle s’applique et les mots invariables. » 8.
Le français compte cinq catégories : le nombre (chat/chats), le genre (joli / jolie),
la personne (mange/manges/mangent), le temps (mangerai, mangerais), et le mode
(mangez, manger, mangé).
En orthographe grammaticale, le mot aura nécessairement une valeur grammaticale
une fois employé dans un énoncé l’obligeant ainsi à adopter telle ou telle forme.
Ainsi, la manière dont on doit orthographier un mot variable est soumise à la
fonction qu’il est appelé à remplir dans une phrase donnée , c’est pourquoi

7
BENVENISTE C B., CHERVEL A. (1974), L’orthographe, Paris, François Maspero, p174.

8
Ibid.

26
 Chapitre II : L’orthographe française

« Pour bien orthographier, il est nécessaire, non seulement de connaitre toutes les
formes d’un mot donné, de connaitre les marques graphiques propres à chaque
classe de mots, mais aussi d’avoir conscience des relations syntaxiques que ce mot
entretient avec les autres. » 9.
L’orthographe grammaticale présente d’énormes difficultés aux apprenants. À
commencer par la non articulation de la majorité de ces marques à l’oral (un beau
jardin/ de beaux jardins). En plus de leur caractère « homophone ». Il est à noter
que le problème de l’homophonie affecte beaucoup plus les terminaisons verbales.

Exemples :
Transcrire « cherché » / « cherchés » / « cherchaient » / « cherchait » au lieu de «
chercher ».
Une fois que nous comprenons que les mots s’écrivent à l’aide de ces trois sortes
d’orthographe, il faut aussi savoir que l’application de ces règles dépend de la
longueur, la fréquence et la complexité des mots.

En effet, apprendre à orthographier, c’est au même temps apprendre la

structure du texte et des idées.

2.3 Le système graphique du français « pluri système »

Pour décrire le système graphique du français , on s’est référé à la théorie de

CATACH N, vu qu’elle traite en parallèle la partie prononcée et la partie écrite de la
langue, en effectuant des correspondances entre les phonèmes du système oral et les
graphèmes du système écrit, pour montrer les outils de chaque canal puis expliquer
l’écart qui existe entre eux .

CATACH N a fait une distinction entre la « lettre » et le « graphème » , ce qui

aide à mieux comprendre le système graphique français en se rendant compte que la
lettre n’est qu’un matériau qui sert à transcrire ce graphème sous plusieurs formes :
confondre la lettre et le graphème conduit à dire que le système graphique est constitué
de 26 unités, plus les différentes combinaisons réalisées entre elles . Ce qui aboutit à
de nouvelles unités de deux ou de trois lettres pour transcrire un son.

9
MANESSE D., COGIS D. (2007) « Orthographe à qui la faute ». France. Esf éditeur p101.

27
 Chapitre II : L’orthographe française

Pour pouvoir transcrire tous les sons du français, il faut se rendre compte qu’un
seul phonème peut être transcrit en assemblant deux ou trois lettres ou au contraire une
même lettre peut renvoyer à plusieurs sons.

L’orthographe française ne repose pas sur un seul système, mais sur un ensemble
de sous systèmes qui s’ajoutent et s’entrecroisent .Selon un point de vue contemporain
et moderne on distingue trois éléments à l’écrit définis par CATACH N : les
phonogrammes, les morphogrammes, les logogrammes.

Pour comprendre ces trois systèmes il nous a paru utile de faire la distinction entre
un « phonème » et un « graphème ».

Phonème : « la plus petite unité distinctive de la chaine orale … ». 10 Le français

standard comporte 36 phonèmes, 16 voyelles, 17 consonnes, trois semi-consonnes
rappelons que l’alphabet comporte 26 lettres.

Graphème : « La plus petite unité distinctive et / ou significative de la chaine écrite

composée d’une lettre, d’un groupe de lettres (diagramme, trigramme).». 11

CATACH N définit le français comme « un pluri-système » comportant trois

systèmes distinctifs :

2.3.1 Les phonogrammes

Ce sont des graphèmes qui ont une fonction essentielle, dans la

transcription des phonèmes. Ils constituent la partie la plus importante du système
[Link] organisent l’orthographe, ils déterminent le rapport entre la phonie
et la graphie et permet d’établir une relation biunivoque entre les phonèmes et les
graphèmes. Dit autrement, un phonogramme est la transcription arbitraire d’un
son. Cependant la correspondance entre les phonèmes et les graphèmes qui n’est
pas biunivoque conduit à un nombre important d’erreurs de graphie, les règles qui
gèrent cette correspondance étant irrégulières. Nous avons quatre types de
phonogrammes :
10
CATACH N. (1992), L’orthographe française traité théorique et pratique, Paris, Nathan, p16.

11
Ibid.

28
 Chapitre II : L’orthographe française

- Les lettres simples : qui correspondent chacune a un seul phonème, exemple :

‘’p ‘’ dans père, ‘’d’’ dans danse.
- Les lettres simples à signes auxiliaires : accent, tréma, cédille qui sont des signes
autres que les lettres qui s’ajoutent a ces dernières. Exemple : ‘’a ‘’ et ‘’à’’ ; ‘’ ç’’
et ‘’c’’.
- Les diagrammes : assemblage de deux lettres qui ne correspondent qu’à un seul
phonème exemple : ‘’on’’ dans bon, ‘’ ai ‘’ dans vrai.
- Les trigrammes : assemblage de trois lettres pour présenter un seul phonème.
Exemple : ‘’ eau’’ dans seau, ‘’ain’’ dans main.

Le français écrit comporte 130 graphèmes phonologiques (or 45 graphèmes

de base couvrent le besoin fondamental de la transcription du français).

Certains phonèmes de la langue française se réalisent à l’aide de multiples

graphèmes et sont caractérisés par des ressemblances phoniques, ce qui rend
l’activité d’écriture plus complexe.

Dans ce qui suit nous basons sur des exemples de phonèmes qui se
réalisent sous différentes graphies :

Pour déterminer les particularités du français nous avons consulté la thèse de

doctorat de Mme A. OUTALEB-PELLÉ qui s’intitule « Erreurs d’apprenants du
FLE : le cas des lycéens de Tizi Ouzou » soutenue en 2010 à l’université de Nice,
France.

Nous précisons que nous les avons reprises, dans tout ce qui suit, telles qu’elles
ont été énoncées dans sa thèse.

• Voyelles orales
Un même phonème peut être transcrit à l’aide de lettres différentes et
apparaitre donc sous des graphies diverses.
De nombreuses erreurs relèvent des difficultés liées à l’absence de
correspondance phonie-graphie.

29
 Chapitre II : L’orthographe française

Exemple : les deux graphies représentent le phonème / i/ dans « fille » et « stylo »

ne sont pas distinguées ainsi les élèves écrivent « stilo ».
Exemple : la grahie / o/ (eau, au, o) « bokou » pour « beaucoup », «
aurtaugraphe »pour « orthographe », « paurtail » pour « portail ».

• Voyelles nasales
Elles se réalisent sous diverses graphies, elles sont également été écrites de
manière erronée.
Exemple : [ᾶ] dans « réspéktivman »au lieu « respectivement » ; « represanten
»au lieu « représentant ».

La voyelle nasale [ Ↄ]
Le son [Ɛ] peut avoir diverses graphies est écrit de manière erronée dans «
bein » au lieu « bain » , « lapin » au lieu de « lapin » .

• Semi-voyelles
Le son [j] a connu des erreurs dans la graphie dans plusieurs termes tels : «
portaille »au lieu de « portail », « bil »au lieu de « bille », « éséiller » au lieu
« essayer ».
Le son [w], a aussi des transcriptions non conformes à l’orthographe exemple :
« Doigt » ͢ « doua » ;
« Vwa » ͢ « voit ».

• Consonnes
Certaines consonnes ont eu une réalisation graphique erronée ;
Exemple : les phonèmes / S/ dans « fransais » au lieu de « français ».
« Sesi » au lieu de « ceci ».
/K/ « Kabane » au lieu de « cabane » ;
(x) ͢ [KS] [ gz ] dans « egzersise » pour « exercice »
« Ekspliquer »pour « expliquer »
Des difficultés relatives aux voyelles et aux consonnes d’un autre ordre :

30
 Chapitre II : L’orthographe française

Les élèves confondent certains sons car ils n’existent pas dans leur langue
maternelle et ils se caractérisent par des ressemblances phoniques en français c’est
le cas :
- Des phonèmes /Ↄ/ et /ᾶ/ d’où la confusion entre « bon »et « banc »
- Des phonèmes /y/ et et de /w/ dans « wile » au lieu de « huile », « wit » au
lieu de « huit ».

• Redoublement graphique d’un son simple

Parmi les difficultés relevant de cette non- correspondance entre l’oral et

l’écrit, il convient de signaler les erreurs liées au fait que l’écriture du français
contient des marques qui ne sont pas présentés à l’écrit par un redoublement
graphique. En effet un simple son à l’oral peut se réaliser à l’écrit par un
redoublement graphique.
Exemple : « asoir « »pour « asseoir », « imédiat » pour « immédiat ».
Ce qui complique aussi la graphie aux élèves un même son par ex : [r] peut être
réalisé par un seul graphème dans « père » ou par deux graphèmes comme
« pierre » écrit « pière ».

• Plusieurs phonèmes – un graphème

Exemple : « coumisaria » au lieu de « commissariat », les élèves

commettent une erreur de graphie car ils aboutissent à la réalisation [KↃmiZaria].
De même pour « base »au lieu de « basse », S se réalise aussi par [Z]. A l’oral ce
qui va provoquer une double erreur : graphique et sémantique.

Enfin, si la lettre c se réalise /K/ dans « carton », elle se réalise / S/ dans « citron
» écrit « sitron ».

Les élèves n’établissent pas le lien entre la forme orale du mot et sa forme
graphique.

31
 Chapitre II : L’orthographe française

• Marques écrites – absence de son

Les élèves n’écrivent pas les lettres qui ne se prononcent pas par ex : la
voyelle e dans « asoir » au lieu de « asseoir » la consonne finale t dans «
immédiatement ». Aussi la lettre h dans omme / homme, bonome / bonhomme,
Cayé / Cahier. Le graphème x qui ne se prononce pas dans certains termes tels
« sérieux » et « mieux» n’est pas porté non plus à l’écrit.

• Segmentation – liaison des unités

Le phénomène de liaison 12 propre au français oral, est source d’obstacles à

l’écrit. La relation étroite entre deux unités sans segmentation , amènent les élèves
à écrire les termes tels qu’ils les prononcent comme « ilé tobligé » au lieu « il est
obligé » . « Lézanfans » au lieu « les enfants ».

2.3.2 Les morphogrammes

Ce terme fait référence à la forme ou aux variations de forme des mots.

Les morphogrammes sont des graphèmes qui notent les morphèmes de la langue,
des marques qui s’ajoutent en général aux radicaux que ce soit pour former
d’autres mots nouveaux qui pourront à leur tour devenir une base à d’autres
dérivés, que ce soit pour indiquer les rapports de genre et de nombre .
Citée par A. OUTALEB-PELLE (2010)
CATACH N divise les morphogrammes en deux catégories :

- Les morphogrammes grammaticaux

Ce sont des marques supplémentaires, écrites pour montrer les classes
grammaticales des mots : marque du genre, marque du nombre, marque du pluriel,
du féminin … ou des formes verbales qui englobent les marques, des modes, des
temps, des personnes dans la conjugaison .
Exemple : l’adjectif joli ͢ jolies filles.
Verbe : manger ͢ mangent.

12
ENCREVE P. (1988), la liaison avec et sans enchainement, Paris, seuil.

32
 Chapitre II : L’orthographe française

- Les morphogrammes lexicaux

Ce sont des indicateurs de série lexicale : des marques souvent finales, qui
relient un mot (radical) à ses dérivés (préfixes suffixes).
Exemple : le « d » final de « tard » qui est toujours muet on le retrouve prononcé
dans « tardif » et le « c » de « porc » prononcé dans « porcin , porcidé » .
Les morphogrammes lexicaux sont le fruit de l’histoire de l’orthographe.

Le rôle des morphogrammes en général est de conférer aux mots leurs

identités grammaticale ou lexicale, ils jouent donc un rôle très important dans le
système graphique.

2.3.3 Les logogrammes

Ce sont des unités graphiques souvent étymologiques, plus grandes que les
phonogrammes et les morphogrammes. Sont aussi des modèles graphiques
associés à des significations spécifiques, il s’agit du processus selon lequel la
graphie distingue, exemple les homophones :
Vert et verre ;
Tant et temps.
Exemple de signes diacritiques : a /à
Les homophones sont la source de difficultés, c’est le contexte qui permet
dans certains cas de les distinguer pour éviter les ambigüités sémantiques.

Cette analyse historique de l’orthographe du français nous permet de mieux

comprendre sa complexité, et d’expliquer les difficultés qui peuvent se manifester à l’écrit,
plus particulièrement les erreurs que réalisent les apprenants dans leurs productions écrites, du
fait de la non – bi univocité du système. Ce qui rend problème le passage de la phonie
à la graphie.

33
 Chapitre II : L’orthographe française

3. Distinction oral / écrit

Avec la venue de la linguistique, la question de l’oral commence à être posée d’une

manière objective. Cette science confirme que l’oral a existé bien avant l’écrit, mais aussi
l’homme parle toujours sa langue avant de l’écrire, il peut même ne pas connaitre son
orthographe quelle que soit sa maitrise de l’oral. « la communication orale est beaucoup plus
ancienne que la communication écrite car la langue est d’abord parlée avant d’être écrite.
» 13
L’oral et l’écrit sont marqués de spécificités propres à chacun et qui s’influencent
mutuellement.
• L’oral
Ce terme , selon le petit Larousse , « vient du latin « orales » « oraloris » ,
termes qui désignent « bouche » ; dans son sens actuel ce terme garde encore un
aspect de son sens traditionnel , dans la mesure ou il renvoie toujours à la bouche :
« oral » veut dire : « de bouche , qui concerne la bouche », « fait de vive voix ,
transmis par la voix » . 14

• L’écrit

L’écrit ( écriture ) : « vient du latin « scriptura » représentaion de la

parole, de la pensée par des signes graphiques conventionnels - système de signes
graphiques permettant cette représentation . »15

Pour PEYTARD J et BOUCHER K, l’écrit et l’oral sont deux réalisations dans

deux systèmes différents, la langue parlée s’oppose à langue écrite.

Alors, nous avons réuni quelques caractéristiques des deux codes dans le tableau
suivant :

13
SAUSSURE F. (2004), Cours de linguistique générale, Alger, Enag. P30.

14
Dictionnaire encyclopédique Le petit Larousse illustré.( 2006 ),Paris, p 759.
15
Dictionnaire encyclopédique Le petit Larousse. (2003), p362 .

34
 Chapitre II : L’orthographe française

Tableau 1 : les caractéristiques de l’oral et l’écrit

L’oral L’écrit

-Situation de communication ; -Hors situation ;

-Allocutaire présent (face à -Locuteur virtuel ;
face); -Impossibilité d’un échange immédiat ;
-Immédiateté du message ; - Communication plus réfléchie ;
-Pas de retour en arrière ; - Le scripteur a le temps pour bien
-Discours spontané et soigner son discours ;
irréversible ; -Syntaxe élaborée (phrases complexes,
correctes, cohérentes) etc. .
-Syntaxe simplifiée (phrases Lexique bien choisi (synonymes) etc. .
inachevées redites, -Absence d’une fonction référentielle
incomplètes) etc. concrète ;
- Lexique fondamental (présence -Tous les signes
des mots phatiques destinés à d’accompagnements de la
maintenir le contact) ; parole sont convertis en unités
- Présence du référent concret graphiques
situationnel ; .
-Utilisation des moyens extra
linguistiques (gestes, mimiques
etc.).

3.1 La non-correspondance oral / écrit

De jour en jour l’oral se transforme et évolue sous l’influence de plusieurs

facteurs : (linguistiques, social, culturel, économique…). Par contre l’écrit reste
prisonnier des règles imposées par l’orthographe et la grammaire, ce qui a ralenti son
évolution. Les projets de réformes de l’orthographe française dans diverses périodes
reflètent clairement cette différence dans l’évolution, ce qui a provoqué un écart
considérable entre la prononciation et l’orthographe de la langue française.

35
 Chapitre II : L’orthographe française

Les correspondances ne peuvent se réaliser d’une manière systématique entre la langue

parlée et l’orthographe étant donné qu’un même phonème peut être transcrit
par diverses graphies par deux ou trois lettres, et que certaines lettres s’écrivent dans
plusieurs mots sans qu’elles ne se prononcent.

• La non-correspondance phonologique : phonème / graphème

On trouve rarement une orthographe qui possède dans son fonctionnement

une correspondance exacte entre la phonie et la graphie.

Cette non correspondance se manifeste en français dans :

1- La différence entre le nombre de phonèmes et celui des lettres : L’existence de

graphèmes complexes formés de deux ou trois lettres qui ne renvoient qu’à un seul
phonème,
 Le cas des diagrammes exemple : « o » et « n » renvoient à /õ /

« a » et « i » renvoient à /e /.

 Le cas des trigrammes exemple : « ain » transcrivent /Ɛ/

« eau » transcrivent /O /

2- Un seul son peut renvoyer à plusieurs graphèmes :

Le son /ᾶ/ peut renvoyer soit à « an » soit à « en ».
Le son /S/peut correspondre soit « s » « ses » ou bien « ss » dans « poisson » ou bien à
« c » dans « cent » ou bien « ç » dans « garçon ».

3- Une même lettre peut transcrire différentes phonèmes :

« s » représente soit / S/ dans « son » soit « z » dans « cousin » etc

4- Certaines lettres s’écrivent sans qu’elles ne se prononcent, sont muettes :

Exemple : baptême, condamner, sculpter.

36
 Chapitre II : L’orthographe française

• La non-correspondance morphologique : (les marques

grammaticales)
- Les marques du nombre
A l’oral, les marques du genre et du nombre n’apparaissent pas généralement sur
plusieurs segments de la chaine parlée, contrairement à l’écrit ou les marques
grammaticales se manifestent sur tous les segments de la chaine écrite.
A l’écrit la marque du nombre (pluriel) figure dans l’article « les » puis le mot qui
le suit porte un « s » et enfin dans le verbe qui se termine par la terminaison
« ent ». Par contre, à l’oral on ne peut plus constater sa présence qu’à travers leurs

ₔ
prononciations ex / l / au singulier / le / au pluriel.

- Les désinences des verbes

Elles différent entre l’oral et l’écrit et cela peut mener à des confusions entre les
temps des verbes qui ont les mêmes marques finales à l’oral mais qui se
distinguent à l’écrit. Ce qui crée un autre type d’homophonie en français qui est
l’homophonie verbale et qui pose beaucoup difficultés aux apprenants de cette
langue.
Exemple : je serai (futur simple) et je serais (conditionnel présent).
Il partit (passé simple) et qu’il partît (passé du conjonctif).

3.2L’homonymie comme l’un des résultats de cet écart

Le français est classé parmi les premières langues d’Europe qui possèdent le
nombre le plus élevé d’homophones. L’homonymie est l’une des principales sources
de difficultés dans cette langue car elle crée souvent des confusions chez les
apprenants où l’analyse n’est pas encore possible au moment de l’écriture.

L’une des origines de ce phonème linguistique est la transformation à travers le temps,

de la face phonique sans que cela entraine un changement dans le sens des mots. Cette
évolution phonique donne parfois naissance à de nouveaux signifiants d’autres fois à
des formes phoniques déjà existantes.
C’est par le décalage entre l’évolution phonétique et l’évolution graphique que nous
pouvons expliquer la présence, dans la langue française, de deux signifiants qui se

37
 Chapitre II : L’orthographe française

prononcent de la même façon malgré leurs contenus intelligibles différents, mais qui
s’écrivent différemment.
Exemple : temps / tant , Son / sans .

• 3.3 L’homophonie et l’hétéro-graphie

L’orthographe du français ne peut pour ce fait se baser uniquement sur le

principe phonographique considéré, par les spécialistes comme primordial, mais
insuffisant. Il doit au contraire, être complété par le principe logographique. Ce dernier
consiste à utiliser en plus des phonogrammes des lettres étymologiques et historiques
afin de lutter contre les ambigüités que l’homophonie peut causer à l’oral.

La logographie sert donc à véhiculer à travers l’orthographe, qui n’a pas comme
seule fonction la représentation des formes phoniques d’une langue, d’autres
informations qui permettent de distinguer à l’écrit les homophones employés à l’oral
dans des contextes qui offrent des informations insuffisantes pour éviter les confusions
possibles.

L’utilisation du principe logographique a élargi l’écart entre l’oral et l’écrit de la

langue française et a entrainé l’apparition de l’hétérographie qui facilite la tache du
lecteur qui ne rencontre pas des difficultés dans l’identification du sens de chaque forme
rencontrée, mais complique celle du scripteur vu qu’elle implique un approfondissement
des non correspondance entre la langue parlée et l’orthographe.

Les deux codes sont tellement différents. Ils peuvent bien sur s’influencer
mutuellement car ils ont chacun leurs règles leur système de fonctionnement de sorte
que si une personne maitrise parfaitement les deux codes nous pouvons dire d’elle
qu’elle est « bilingue ».

Conclusion

L’orthographe occupe une place importante dans l’expression écrite, elle doit être
obligatoirement enseignée .Ne pas l’enseigner ou l’enseigner insuffisamment est dangereux
pour l’enfant qui risque, plus tard, d’être sanctionné pour ses lacunes orthographiques et
notamment sémantiques.

38
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

Introduction

Notre recherche a une visée pédagogique et porte sur les erreurs orthographiques. Il
nous parait utile de nous intéresser en premier lieu sur l’enseignement du français. Ce qui
nous permet de mesurer sa place et ses objectifs dans le système éducatif algérien. Pour ce
faire, nous envisageons d’évoquer les objectifs des programmes du français au collège, les
contenus des programmes ainsi que le volume horaire pour l’enseignement du français.

Et en second lieu nous abordons l’enseignement de l’orthographe française au moyen d’une

analyse du manuel scolaire de 4AM ainsi que l’étude d’une fiche pédagogique d’un
enseignant.

Le français en Algérie
Le statut de la langue française a connu des changements importants à travers le temps.
Avant la colonisation, l’Algérie voulait garder la personnalité algérienne et la culture arabo-
musulmane et offrir aux enfants l’éducation basée sur les principes religieux de l’islam et de
la langue arabe dans les écoles coraniques comme les Zaouïas et les Medersas situées dans
des mosquées . A l’arrivée du colonisateur français, voulant supprimer cette personnalité avait
essayé de détruire ces lieux sacrés. A cet effet, le colonisateur avait crée un système éducatif
purement français. Les écoles étaient privilégiées et accessibles uniquement aux jeunes
colons et aux enfants de quelques familles privilégiées. Cette école française donnait aux
élèves les notions sur la grandeur de la France, sa force militaire et sa richesse, l’ordre
colonial voulait montrer aux Algériens que l’école coranique dans laquelle les enfants sont
inscrits est une école qui ne permet pas aux membres de la communauté une ouverture sur le
monde extérieur.

Dès l’indépendance, l’école algérienne a subi des reformes. Les responsables ont
décidé d’algérianiser l’appareil administratif et de favoriser l’enseignement de la langue et
de la culture arabes qui est présentée comme une reconquête de la personnalité arabo-
musulmans perdue pour les algériens.

39
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

En 1962, tout le pays fonctionnait encore en français (enseignement, administration,

environnement, secteur économique ). La langue arabe littéraire n’est apprise que par une
minorité dans les écoles coraniques .Elle n’était plus utilisée dans l’écrit au sein de la
société.
Apres 1962 « le gouvernement algérien voulait réaliser la face culturelle de
l’indépendance en mettant à la place du français la langue arabe , non pas la langue parlée
mais la langue arabe standard issue de l’arabe coranique. Ce fut l’objet de la politique
d’arabisation. ». 1

De 1830 à nos jours, l’enseignement de la langue française a connu différentes étapes et

plusieurs remaniements : de la langue officielle, utilisée comme seule langue d’enseignement
pendant la colonisation, son statut est relégué après l’indépendance à une simple langue
étrangère avec un volume horaire de plus en plus réduit. Elle a été progressivement remplacée
par l’arabe littéraire depuis l’application de l’arabisation générale du système éducatif.

L’enseignement du français, dans le système éducatif algérien, a subi plusieurs

réformes à la fois dans sa forme et dans son contenu :

1976 : une ordonnance imposa l’enseignement du français à partir de la quatrième

année comme langue : « l’école fondamentale est chargée de dispenser aux élèves[…]
l’enseignement des langues étrangers qui doit leur permettre d’accéder à une
documentation simple dans ces langues , à connaitre les civilisations étrangères et à
développer la compréhension mutuelle entre les peuples . » 2.

2003 : la rentrée scolaire 2003 en Algérie a été marquée par un tournant important
dans l’histoire de l’éducation en Algérie du fait de la mise en place de la réforme du

1
G. GRANGUILLAUME, la francophonie en Algérie, école des grandes études en sciences sociales, paris
09 .04 .2008 http:// sinistri. [Link] /archives.
2
ordonnance n° 08 / 04 du 16. 04.1976, titre III article 25 B.O.E. n ° Spéciale 02 / 2002.

40
Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

système éducatif. Le ministère de l’éducation nationale proposait que la langue

française soit introduite comme première langue étrangère dès la deuxième année
primaire. Les écoliers algériens se trouvent dans une situation de bilinguisme dès la
deuxième année. Après deux ans d’essai- l’enseignement du français comme première
langue étrangère fut repoussé, sous le forcing du courant politique conservateur à la
troisième année.

En 2007, le Ministère de l’Education Nationale établit une autre réforme, le

français est enseigné à partir de la troisième année. La pédagogie est également
renouvelée, donc les nouveaux programmes s’inscrivent dans l’approche par
compétences utilisaient la pédagogie du projet.

2. L’enseignement du français en Algérie

2.1 Les objectifs globaux de l’enseignement du français au collège et en

4AM

• Au collège
Les objectifs envisagés tout au long de la période du collège et qui sont
écouter /parler, lire /écrire consistent à :
- Développer les capacités de ces apprenants dans les domaines cités ci- dessus afin
qu’ils puissent communiquer aisément oralement et par écrit.
- Faire de cette langue d’une part, un moyen de documentation que l’apprenant du
collège va utiliser dans différents travaux de recherche, de l’autre, son
apprentissage doit lui fournir des outils d’analyse, qui l’aideront à comprendre et
à analyser les divers types de textes programmés au collège. Les compétences
visées dans les objectifs d’enseignement du français apparaissent dans les
documents d’accompagnement de chaque année sous trois catégories qui sont :

41
Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

Les compétences communicationnelles : Les apprenants vont au fur et à mesure

améliorer leurs capacités de communication dans cette langue.

A l’écrit, les compétences visées sont la compréhension des textes lus, la capacité de
les résumer et enfin la production d’autres textes appartenant aux différents types
selon l’année d’étude.

Les compétences textuelles : chaque année du collège, on traite un type de texte

précis : en première année, les apprenants découvrent le texte narratif, en deuxième
année, le texte descriptif, en troisième année le texte explicatif et enfin, en quatrième
année, ils étudient le texte argumentatif.

Les compétences linguistiques : ce sont les connaissances sur la langue française,

entre autres, les connaissances orthographiques, grammaticales, lexicales. Cet objectif
consiste donc à enseigner le fonctionnement de la langue.

• En 4AM

A l’oral / compréhension

L’élève doit se positionner en tant qu'auditeur, il est sensé comprendre un texte

argumentatif et retrouver ses caractéristiques.

A l’oral /production

L’élève est sensé restituer, analyser et synthétiser l’essentiel d’un argumentaire

écouté. Il doit interagir en affirmant sa personnalité pour défendre son point de vue en
respectant l’avis des autres. L’élève doit produire une argumentation basée sur deux ou
trois arguments personnels.

A l’écrit/compréhension

L’objectif dans cette étape est d’analyser un texte argumentatif (retrouver le point
de vue de l’auteur, des protagonistes, retrouver les arguments,…) ; L’élève doit dégager

42
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

la fonction du texte argumentatif, prendre des notes et les organisées et lire de façon
expressive le texte.

A l’écrit/production

Dans cette étape l’élève est sensé résumer un texte argumentatif ou produire un
texte argumentatif structuré pour défendre un point de vue.

En conclusion, l’enseignement du français en 4AM vise à consolider les

compétences installées durant les trois années précédentes (1AM,2AM,3AM) à travers
la compréhension et la production de textes oraux et écrits de plus en plus complexes
relevant essentiellement de l’argumentatif.

2.2. Présentation du manuel scolaire

L’élaboration et la conception du manuel de 4AM se veut conforme à la loi

d’orientation de l’Education nationale (n°08-04 du 23 janvier 2008), de l’approche par
compétences, de la pédagogie du projet, de la prise en charge des valeurs identitaires,
intellectuelles, esthétiques en relation avec les thématiques nationales et universelles que des
compétences transversales et disciplinaires. Ce manuel se veut à la fois un document à l’usage
de l’élève, mais également un outil de référence sur lequel l’enseignant pourra fonder la
pratique de sa classe.

Le professeur trouvera dans les premières pages du manuel :

- Une présentation : Elle s’adresse en premier lieu à l’apprenant mais aussi à

l’enseignant qui en découvrira l’articulation de façon simplifiée.

- Un sommaire : c’est une répartition détaillée des activités des trois projets. Chaque
séquence renvoie à une page précise et représente la structure de cette séquence avec
l’indication du numéro de page.

43
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

- Un contrat d’apprentissage : l’enseignant y trouvera la compétence globale de la

4AM et les énoncés des trois projets à réaliser. Il s’agit de trois projets dont le premier
est subdivisé en trois séquences et les deux autres en deux séquences. Ces projets
donneront du sens aux apprentissages des apprenants et leur permettront de développer
et d’exercer leurs compétences argumentatives en mobilisant, à chaque étape, leurs
acquis antérieurs.

La Présentation du projet et son organisation en séquences

- L’organisation d’une séquence : cette page introduit la séquence et indique ce que

l’apprenant fera à l’issue de cette séquence ainsi que tous les objectifs d’apprentissage
avec l’indication de la page.

Organisation en projets : Dans l’approche par compétences, la réalisation d’un projet

est une situation où le processus de résolution prend le pas sur le produit visé. Le projet
pédagogique réfère à la centration de l’acte éducatif sur l’apprenant. C’est le cadre
intégrateur dans lequel les objectifs d’apprentissage destinés à travailler une ou
plusieurs compétences prennent tout leur sens.

Le projet est le cadre fédérateur des intentions, des activités et des moyens
utilisés dans la classe. Il est, non pas un projet en marge des apprentissages, mais un
projet moteur de ces apprentissages. Le projet se démultiplie en séquences qui, elles
se démultiplient en objectifs d’apprentissage.

Structure d’une séquence d’apprentissage

- La passerelle

C’est une micro-séquence qui prépare et facilite l’entrée dans le premier projet. Elle
comporte trois activités préparatoires nécessaires avant d’aborder la première séquence du
projet. Les textes proposés dans la passerelle sont à la portée d’un élève moyen. De plus, ils
servent véritablement de pont entre ce qui précède (types de textes déjà étudiés et la dernière
thématique de 3AM et ce qui vient : le texte argumentatif et la thématique du projet 1 :
l’écologie avec l’arbre. Toutefois, l’enseignant (e) est libre de choisir d’autres supports (écrits
ou oraux) adaptés au niveau et aux centres d’intérêts de ses apprenants.

44
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

Tout au long des séquences de ce manuel, nous remarquons que l’élève est le maitre de
son [Link] contenus sont adressés directement à l’élève, à l’impliquer, visent à
solliciter sa réflexion, son avis. De même qu’il est souvent amené à travailler en groupe, à
confronter son travail avec celui de ses pairs et à s’auto évaluer. Cette démarche favorise la
construction consciente des savoirs et des savoirs- faire par l’élève lui-même qui devient ainsi
acteur de son propre apprentissage. Les séquences sont organisées selon le même schéma
pour faciliter l’utilisation du manuel et assurer sa cohérence.

- La compréhension de l’oral

Les activités de cette rubrique visent à développer les capacités d’écoute et de

compréhension de l’oral des apprenants à partir d’un document audio, d’une vidéo ou de la
voix du professeur. La compréhension de l’oral est la première compétence en jeu dans
l’apprentissage d’une langue étrangère. Elle vise l’acquisition progressive des stratégies
d’écoute et de construction du sens de divers énoncés oraux. . Des supports sont proposés
mais les enseignants peuvent en choisir d’autres adaptés au niveau de leur public.
L’idéal est de varier les supports afin de permettre aux apprenants d’écouter d’autres voix que
celle de leur professeur. Les activités et les modalités de travail doivent également être
variées.

Cette rubrique peut s’organiser ainsi :

- Une pré-écoute (phase de préparation/ d’anticipation)

Cette activité permet, en amont de l’écoute, d’introduire le thème, de deviner,

d’anticiper, de formuler des hypothèses à partir d’un titre, d’un mot (remue-méninges),
d’une image, d’un geste, d’une vidéo sans le son …

- Une première écoute /compréhension globale

Cette phase vise le repérage de la nature du document, des paramètres de la situation de

communication (qui parle ? à qui ? de quoi ? où ? quand ?), la vérification des
hypothèses émises auparavant…

- Une deuxième écoute / compréhension détaillée

45
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

Cette phase vise le repérage de notions plus précises, plus fines : la visée argumentative
; les marqueurs chronologiques ou logiques, les structures grammaticales en contexte,
les temps verbaux, un lexique en situation ….

- Post-écoute (récapitulation / reformulation /extension)

Le nombre d’écoutes peut varier selon la longueur, la complexité du support sonore ou

le public.

- La production de l’oral

Cette rubrique comporte des activités d’expression orale. À partir d’un support (dessin,
photo, tableau, vignettes de BD, ...) et d’un questionnaire, l’apprenant prendra la parole pour
produire des énoncés oraux afin de communiquer avec son professeur et/ou ses camarades.
Elle est organisée ainsi :

- Arrêt sur image : parlons-en !

Pour aider l’apprenant, une boîte à outils composée de mots et d’indices est
parfois proposée. L’apprenant y puisera au besoin pour s’exprimer. Dans certaines
séquences, l’enseignant aura à la constituer avec l’aide des apprenants, si nécessaire.

-Récapitulons :
Dans cette rubrique des activités de synthèse sont proposées : résumé,
reformulation, extension (pour aller plus loin).

La compréhension de l’écrit

Cette rubrique est consacrée à la compréhension de l’écrit. Les activités proposées

permettront à l’apprenant d’apprendre à construire progressivement le sens d’un texte en
passant par quatre étapes :

- J’observe et j’anticipe (phase d’anticipation) ;

46
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

- Je lis pour comprendre (phase de compréhension globale et de vérification des

hypothèses de sens formulées auparavant) ;
- Je relis pour mieux comprendre (phase de compréhension détaillée) ;
- Récapitulons /je retiens l’essentiel (phase de synthèse et d’extension).

Les moments de recherche individuelle des réponses s’accompagnent d’échange, de

mise en commun, de confrontation des réponses, de construction collective du sens du texte
où les élèves doivent argumenter, aller plus loin qu’ils ne l’avaient fait individuellement en
retournant à chaque fois au texte pour justifier leurs réponses. Cette rubrique vise à habituer
les élèves à donner leurs avis, exprimer leurs opinions en posant à la fin une ou deux
questions qui l’amèneront à établir un lien entre le contenu du texte et leur propre expérience,
à exprimer leurs sentiments, leurs impressions, leurs critiques …. Ceci dans le but de
développer chez eux le sens critique, de jugement.

- Lecture expressive

Au cours de cette séance, la lecture à haute voix du texte de compréhension de l’écrit

permettra à quelques élèves de manifester leur appropriation du texte par une lecture
expressive. Elle permettra également au professeur d’évaluer dans quelle mesure les élèves
ont compris et apprécié le texte.

- Des outils pour dire, lire et écrire

La langue ne sera pas étudiée en tant que système mais en tant qu’outil au service de
pratiques langagières et communicatives. Les élèves ont besoin d’outils pour comprendre et
pour produire des énoncés. Les activités de cette rubrique apprendront à l’apprenant à
construire les règles qui structurent la langue française. L’étude de chaque point de langue
obéit à une démarche constructive : elle s’appuie sur la lecture du corpus, le repérage du fait
de langue, l’analyse, la conceptualisation et l’appropriation (systématisation orale – exercices
écrits progressifs – activité d’intégration).

Ces activités sont organisées en cinq étapes :

- Je lis et je repère : phase de lecture du corpus et du repérage du fait de langue.

47
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

- J’analyse : phase de réflexion sur le fait de langue et d’émission d’hypothèses de

règles de fonctionnement de ce fait de langue. Cette analyse aidera l’apprenant à
construire la règle.

- Faisons le point : phase de conceptualisation ou construction collective de la règle.

- Je m’exerce : phase d’application : trois à quatre exercices progressifs, parfois plus

sont proposés (repérage – manipulation – production).

- J’écris : activité d’intégration partielle qui permet à l’apprenant de mobiliser la notion

acquise en situation.

- Atelier d’écriture

La première partie de cette rubrique, intitulée « Je me prépare à l’écrit », propose trois

à quatre activités pour entraîner progressivement l’apprenant à une tâche d’écriture plus
complexe.

La deuxième partie, intitulée « J’écris », invite l’apprenant à produire un écrit dans

lequel il devra intégrer ou mobiliser tout ce qu’il a appris précédemment en s’aidant :

- d’une consigne d’écriture ;

- de l’analyse du sujet ;
- de la reformulation du sujet ;
- de la boîte à outils proposée pour produire le texte demandé ;
- d’une grille d’auto-évaluation et de coévaluat=ion qui lui permettra de s’évaluer et de
se faire évaluer pour améliorer puis réécrire son texte.

- Evaluation-bilan

Cette activité, programmée à la fin de chaque projet, permettra à l’apprenant de

s’entraîner au brevet à partir d’un sujet-type, de vérifier ses connaissances et de déceler ses
lacunes et à l’enseignant, de prévoir un dispositif de remédiation en fonction des besoins de
ses apprenants.

48
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

- Les stations-projets

Cette rubrique est subdivisée en stations 3: (la station-documentation, la station-

rédaction, la station-finalisation). Elle se trouve à la fin de la première séquence de chaque
projet. Chacune des stations indique ce que l’apprenant et ses camarades doivent faire au
cours de chaque séquence pour réaliser leur projet pédagogique.

- Lecture récréative

Un texte assez long est proposé dans chaque projet. Par exemple dans le projet 1 Il
s’agit d’une nouvelle (didactisée) de Jean Giono « L’homme qui plantait des arbres ». La
nouvelle est un récit court centré sur un seul événement et comportant peu de personnages.
Cette nouvelle est choisie parce qu’elle est toujours d’actualité, classée œuvre pédagogique,
elle colle très bien avec le projet 1 tant sur le plan thématique (l’environnement : l’arbre) que
sur le plan éducatif (faire aimer la nature et contribuer à sa pérennité par l’action : inciter les
enfants à aimer la nature et à la protéger, et les faire agir en plantant des arbres). Elle a une
portée éducative. Un homme redonne vie à une terre aride en y semant des glands de chêne.

- Quelques pistes d’exploitation pour la fiche de lecture

Les élèves noteront : Le titre de la nouvelle et le commenteront, l’auteur et le

présenteront, l’éditeur, la date de publication, le nombre de chapitres et leur donneront des
titres. Ils doivent en préciser le cadre, l’époque et la durée de l’action.
Ils doivent citer les personnages, indiquer leur relations. Ils doivent dire si la nouvelle est
triste, humoristique, réaliste ou fantastique… Ils doivent donner leur jugement personnel. Un
élève du groupe présentera la nouvelle. Un autre fournira des précisions sur le narrateur, les
personnages, l’époque, le cadre. Un autre lira l’incipit. Des passages choisis seront lus avec
justification du choix. Un bref résumé de la nouvelle sera élaboré par les élèves. Il est très
important de travailler sur la comparaison du début et de la fin de la nouvelle (chute) et de les
illustrer. Il s’agit aussi d’initier les apprenants à la lecture d’œuvres, de textes longs et de leur
inculquer l’amour et le goût de la lecture : lire pour le plaisir, pour se détendre et pour
développer l’envie de lire en toute autonomie. Amener les apprenants à lire l’œuvre intégrale,
authentique et la leur faire écouter pour mieux l’apprécier et développer leur appétit culture.

3
(3 stations pour le projet 1 et 2 stations pour les projets 2 et 3)

49
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

Les thèmes et supports dans le manuel

Toujours dans le souci de privilégier les centres d’intérêt des adolescents et dans un
souci de constance et de continuité, il est proposé aux apprenants de 4AM des thèmes porteurs
de valeurs, à même de contribuer à la construction de leur personnalité et à leur
épanouissement. Les compétences visées ainsi que les apprentissages linguistiques dictent le
choix des supports en relation avec les thèmes proposés.

Dans ce manuel, les textes choisis abordent des thèmes d’actualité, des sujets d’intérêt
général, des sujets relatifs aux préoccupations des adolescents : l’écocitoyenneté, la
citoyenneté, le civisme et le sens de la responsabilité. Nous avons relevé ces exemples :

- Préservation, de l’environnement et de la santé, …; (Projet 1)

- la participation au mouvement associatif (nettoyage de plage) ; (Projet 1)

- la lutte contre les fléaux sociaux : le tabagisme, la drogue, la violence,… ; (Projet 2)

- le sport ; les études ; les métiers ; le travail ; (Projet 1 et 2).

- l’ouverture sur le monde : les voyages, les découvertes ; l’amour de la patrie ; les livres,… ;
(Projet 2 et 3).

- la télévision, l’internet ; le téléphone portable ; la lettre ; la carte postale (projet 2 et 3)

2.3 Contenus des programmes

Le programme de la quatrième année moyenne est conçu dans la mesure où l’élève

sera capable de comprendre, produire oralement et par écrit des textes à dominante
argumentative, en tenant compte des contraintes de la situation de communication.

Au cours de ce cycle le programme comporte trois projets qui se subdivisent en

séquences, (Trois séquence pour le premier projet, deux pour le deuxième et le troisième).
Chaque séquence comporte les quatre composantes (compréhension et production orale,

50
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

compréhension et production écrites), en plus des points de langue en relation avec le thème
de la séquence.

Projet 1

Séquence 1 : argumenter en utilisant l’explicatif pour faire prendre conscience de la

nécessité de préserver son environnement.

Séquence 2 : Argumenter en utilisant l’explicatif pour faire agir en faveur de la protection du

littoral.

Séquence 3 : Argumenter en utilisant l’explicatif pour sensibiliser à la nécessité de protéger

les animaux.

Projet 2

Séquence 1 : Argumenter dans le récit.

Séquence 2 : Argumenter par le dialogue.

Projet 3

Séquence 1 : Argumenter pour inciter à la découverte.

Séquence 2 : Argumenter dans la lettre.

2.4 Le volume horaire imparti au français

Le cursus scolaire qu’ont suivi les élèves jusqu'à l’année ou s’est déroulé notre
recherche est le suivant :

A l’école primaire, les études durent cinq ans. Les enfants sont scolarisés dès l’âge de
six ans et commencent à apprendre le français à partir de la troisième année. Ils n’ont pas
choisi l’étude de la langue française, elle leur est imposée comme première langue étrangère
à apprendre. De la troisième à la cinquième, le volume horaire réservé à l’enseignement du
français est de quatre heures par semaine.

51
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

Après le cycle primaire (5 ans), les élèves suivent une scolarité de quatre ans (1 AM,
2AM, 3AM, 4AM.) au collège, où là encore l’enseignement du français est obligatoire.

L’enseignement du français en 4 AM se fait en raison de quatre heures par semaine. Les

enseignants sont censés terminer un programme composé de trois projets dans un délai de 33
semaines.

- Projet 1 : 13 semaines
- Projet 2 : 11 semaines
- Projet 3 : 09 semaines

3. L’enseignement de l’orthographe française

L’enseignement de l’orthographe dans le cadre des nouveaux programmes est envisagé

à travers deux domaines d’apprentissage (lire / écrire).On vise dans ces derniers à construire
chez l’apprenant une compétence qui leur permettra de s’exprimer aisément par écrit. Ils
doivent produire des écrits dans les différentes situations de communications auxquelles ils
seront confrontés, sans que le message transmis soit atteint par les erreurs orthographiques.
La méthode de l’enseignement de l’orthographe telle qu’elle est conçue dans la réforme
2003 écarte l’enseignement traditionnel basé sur la dictée et la mémorisation des règles et
adopte les principes de la méthode intégrée, on ne doit donc plus consacrer des séances
séparées pour enseigner des leçons d’orthographe, d’une manière décontextualisée,
l’enseignement se base au contraire sur une étude des différentes notions d’orthographe
ancrées dans les supports textuels proposés.
3.1 L’orthographe dans le manuel scolaire de 4AM
Comme nous l’avons déjà signalé, chaque projet est divisé en séquences
comportant un nombre de séances bien précis, à travers lesquelles différents aspects de
la langue sont étudiés : la grammaire, le vocabulaire, la conjugaison l’orthographe,
l’expression écrite et orale. Notre travail portera sur l’orthographe.

Le manuel scolaire comporte sept séquences d’orthographe organisées comme suit :

52
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

Projet 1 :
- Séquence 1 : les particularités orthographiques des verbes du premier groupe
au présent de l’indicatif.
- Séquence 2 : particularité orthographique des verbes au futur simple.
- Séquence 3 : les homophones grammaticaux.

Projet 2 :

- Séquence 1 : les homophones.

- Séquence 2 : les adverbes.

Projet 3 :
- Séquence 1 : les accords dans le groupe nominal : non / adjectif ;
- Séquence 2 : l’accord du participe passé .

3.2 L’organisation des leçons d’orthographe

L’enseignement de l’orthographe de la quatrième année moyenne repose sur cinq
étapes :
1. Je lis et je repère : dans cette étape l’élève est censé lire un texte et répondra à
une question relative au thème de la séance (phase de lecture du corpus et de
repérage du fait de langue) ex : « souligne au crayon les verbes du texte ci –
dessus. »4.
2. J’analyse : c’est une phase de réflexion sur le fait de langue et d’émission
d’hypothèses, de règles de fonctionnement de ce fait de langue.
Cette analyse aidera l’apprenant à construire la règle. Cette étape est constituée
des questions auxquelles l’apprenant est censé répondre ex : «
- Donne l’infinitif et le groupe des verbes que tu as soulignés.
- A quel temps sont –ils conjugués ? »5.
3. Faisons le point : phase de conceptualisation ou construction collective de la
règle.

4
Manuel scolaire de la quatrième année moyenne, 2013, Alger, Onps, p30.

5
Ibid

53
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

4. Je m’exerce : phase d’application dans laquelle trois à quatre exercices parfois

plus sont proposés. Remarquons différents types d’exercices :
a) Exercice à trous ex : « Complète avec « on » ou « ont ».
- De nombreuses espèces animales …………. Presque
disparu de leur environnement. ……… doit préserver leurs
habitats.
- ………… estime que de nombreuses ressources naturelles
sont en voie de disparition. »6.
b) Exercice de remplacement ex : « Remplace les expressions en gras
par des adverbes en « ment » de même sens :
- Les Algériens ont combattu avec courage et avec vaillance
le colonialisme français.
- Cette femme s’habille avec élégance.
- L’élève s’adresse avec respect à son professeur.
- La couturière brode avec finesse et délicatesse une belle
robe traditionnelle constantinoise.
- J’aime qu’on me réponde avec franchise. »7.
c) Exercice de dictée ex : « Qui vivra verra …
Viendra le jour ou les vacanciers ne jetteront plus leurs déchets
dans la mer. Ils nettoieront les plages après leur départ. Tous le
monde pourra profiter des bienfaits de la mer et du soleil. Les
poissons ne mourront plus de pollution et nous verrons enfin la
grande bleue dans toute sa splendeur. » 8.

6
Op cit p 78.
7
Op cit p 131.
8
Op cit p 57.

54
Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

3.3 Exemple d’une leçon d’orthographe

Projet 1 / Séquence3 / Orthographe

L’accord du participe passé avec l’auxiliaire « avoir »

Objectifs : Au terme de la séance, l’élève sera capable de :

- Rappeler les règles de l’accord du p .passé employé seul, avec l’auxiliaire ‘’ être
’’.
- Distinguer le participe passé dans un GV.
- Repérer le C.O.D du GV dans différentes situations.
- Accorder le participe passé avec l’auxiliaire avoir dans différentes situations.
- Exercices d’application.

Déroulement de la séance
I / Rappel :

Accorde correctement les participes passés suivants :

- Elles sont (rester) muettes devant la beauté du paysage.

- Les ouvriers sont (sortir) dans les rues, réclamer leurs droits.
(Le participe passé employé seul ou avec l’auxiliaire ‘’être’’ s’accorde en
genre et nombre avec son sujet.)

II Lis l’énoncé puis analyse les groupes verbaux :

Pendant l’heure de permanence, les élèves ont organisé un volontariat dans le petit
jardin de l’école. Au commencement, ils ont nettoyé les passages entre les arbres et les
fleurs. Ils ont ensuite taillé les arbustes qu’ils ont plantés l’année passée. A la fin ils se sont
félicités en se donnant des fleurs. Les fleurs qu’ils ont cueillies étaient ravissantes.

Relève du texte les formes verbales composées (Analyse)

Les élèves ont organisé un volontariat. pas d’accord
S v COD
Ils ont nettoyé les passages. pas d’accord
S V COD

55
 Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année
moyenne

Ils ont taillé les arbustes qu’ils ont plantés. accord

S V COD V
Les fleurs qu’ils ont cueillies. accord

Remarques :
1) Le participe passé employé avec l’auxiliaire ‘’Avoir’’ ne s’accorde
jamais avec son COD si celui-ci est placé après le verbe.
EX : Les enfants ont cueilli des fleurs COD
2) Le participe passé employé avec l’auxiliaire ‘’ Avoir’’ s’accorde avec
son COD seulement si celui-là est placé devant le verbe ( En genre et en
nombre ) .
EX : Les fleurs qu’ils ont cueillies étaient ravissantes.
COD
Exercice d’application :
Exercice 1 : Accorde les participes suivants :
- La pomme que j’ai mang …..
- Les cerises que j’ai achet…….
- Le foulard que tu as mis ……..
- Les bonbons que nous avons offert ….
- Ce sont les livres que j’ai achet ……

Conclusion

Le statut de la langue française a beaucoup évolué à travers le temps. Pendant la

colonisation elle était enseignée comme langue première, actuellement elle n’a plus le statut
de la langue étrangère cette évolution est passée par plusieurs étapes . Malgré toutes les
réformes initiées, les résultats scolaires du français sont de plus en plus décevants et le
français devient inaccessible pour les majorités des apprenants algériens. Les projets ont
étaient inspires des méthodes pédagogiques et didactiques utilisées dans les payes développés.
Malheureusement les conditions de réussite n’ont toujours réunies par manque de personnel
d’encadrement et de moyens matériels, d’une part et à cause de l’opposition de certains
courants politiques.

56
 Chapitre II : Analyse des erreurs

Introduction

Quel que soit le domaine, toute activité de recherche est composée d’une partie
théorique et d’une autre pratique.

Pour mener à bien notre travail de recherche nous avons décidé de réaliser une enquête sur le
terrain. Pour ce faire, nous avons choisi l’analyse des productions écrites des élèves de la
4AM, des copies dans lesquelles les auteurs ont rédigé une rédaction répondant à la consigne
que nous leur avons donnée et qui est :

Consigne : le BEM approche et tu as remarqué que l’un de tes camarades ne se concentre pas
en classe, il ne révise pas ses leçons.

Sous forme d’un dialogue, rédigez un écrit bien structuré dans lequel vous essayez de
l’encourager à travailler et à se préparer à l’examen final.»

Dans le présent chapitre, nous nous sommes basés sur les erreurs produites dans les
copies des élèves. Nous les avons classées en nous appuyant sur la typologie de CATACH
N, nous avons aussi essayé de cerner les difficultés que rencontrent les apprenants lors du
passage de l’oral à l’écrit et enfin de trouver les différentes causes de ces erreurs.

1. présentation du corpus

L’objectif de cette recherche consiste à avoir une idée sur le genre et le type d’erreurs
que produisent les élèves au collège et d’essayer de comprendre pourquoi ils commettent
encore cette catégorie d’erreurs après sept ans d’apprentissage du français ?

Dans la mesure où notre travail s’inscrit dans le cadre de l’analyse des erreurs
orthographiques, nous avons constitué notre corpus à partir des productions écrites des élèves
de 4AM fréquentant le collège « CHALAL Mohamed Ali Attouche » situé dans la commune
de « MAKOUDA » willaya de TIZI-OUZOU. Ces rédactions ont été produites pendant une
période relativement brève, c’est-à-dire entre le cinq et le dix mai 2016. La collecte de notre
corpus s’est déroulée sans incident.

Nous avons distribué le sujet de rédaction à deux classes composées de vingt-cinq (25)
élèves chacune. Parmi les cinquante élèves au total, quarante ont répondu à notre sujet de
rédaction et comme il est impossible de mener notre recherche sur l’ensemble des copies
recensées, nous avons limité le nombre à vingt soit 50 % des copies que nous avons choisies

57
 Chapitre II : Analyse des erreurs

au hasard. A priori, nous avons observé que les textes rédigés ne sont pas de la même taille et
plus ils sont longs plus ils contiennent d’erreurs.

Tous les élèves ont été soumis à la même épreuve qui consiste à rédiger un écrit sous
forme d’un dialogue, dans lequel ils doivent encourager leurs camarades pour la révision de
l’examen final du BEM.

Avant de commencer à répondre à la consigne, nous leur avons expliqué qu’il

s’agissait d’une recherche à finalité pédagogique et que notre intention était de repérer leurs
difficultés dans le processus d’enseignement /apprentissage du français. Nous leur avons
également annoncé que leurs copies ne seraient transmises ni à l’administration ni aux
enseignants. Comme nous n’avons pas voulu perturber le déroulement ordinaire du cours de
français, nous nous sommes adressées à l’enseignante chargée du cour et nous lui avons
demandé de bien vouloir distribuer les copies lors de la séance et de les récupérer à la fin.

Nous devons signaler l’importance que nous attachons à l’exercice de rédaction ou de

production écrite d’un dialogue : ce n’est pas par hasard que nous avons effectué ce choix, le
dialogue nous a permis de bien montrer les difficultés que rencontrent les apprenants lors du
passage de l’oral (dialogue) à l’écrit (production écrite). Ce dernier nous a permis aussi de
montrer l’impact de la langue maternelle à travers les interférences (les élèves pensent en
Kabyle et écrivent en français).

Les copies ont montré à l’évidence, une absence de maitrise des connaissances
orthographiques. Notre recherche nous a permis, au fil des observations, de dévoiler le
déséquilibre des règles orthographiques entre l’orale et l’écrit. C’est pour cela que nous
pensons que l’apprentissage des règles d’orthographe nécessiterait plus de temps dans
l’enseignement-apprentissage du français.

Analyse du corpus

Nous rappelons que notre travail se focalise sur la compétence linguistique plus
précisément l’orthographe et pour des raisons méthodiques, nous avons préféré procéder à la
classification des erreurs selon la typologie établie par CATACH N. Nous les avons classées
selon leur catégorie (phonétique, phonogrammique, morphogramique, idéogrammique …).

Les erreurs relevées portent le numéro de la copie d’où elles sont extraites exemple : (c 7)
pour la copie sept.

58
 Chapitre II : Analyse des erreurs

2. L’analyse des productions écrites

1. Erreurs d’ordre phonétique

Dans cette optique, nous avons signalé les difficultés des élèves qui apparaissent à
travers la prononciation de certains sons, plus précisément de certaines voyelles et leur
transcription écrite. Pour ce faire, nous avons établi une distinction entre les voyelles nasales
et les voyelles orales.

Tableau 2 : classification des erreurs phonétiques

voyelles Erreurs Corrections %

Mi (c 3) Mais
Si (c 8) C’est
Finiyant (c 6) Feignant 4,43 %
Orale Causine (c 7) Cousine
Rivise (c 17) Révises
Sevenir (c 18) Souvenir
Mércé(c3) Merci
No (c 15) Non
Nasale On moin (c 16) Au moins 2 ,53 %
Convaicre(c17) Convaincre
Ausuit (c 19) En suite
Total 11 6, 96 %

Interprétation

Le tableau ci-dessus représente l’ensemble des erreurs d’ordre phonétique. Sur un

ensemble de 158 erreurs, nous avons relevé onze erreurs d’ordre phonétique soit 6, 96 %. Ces
erreurs se répartissent à leur tour en erreurs relatives à la confusion entre les voyelles orales.
Nous en avons comptabilisé sept soit 4,43 %. Quant aux erreurs se rapportant à la confusion
entre les voyelles nasales elles sont au nombre de quatre, ce qui donne un taux de 2,53 %.
Ces erreurs s’expliquent par l’écart existant entre le système phonologique du français et
celui de la langue maternelle des élèves. Etant donné que la langue maternelle(Kabyle)
comprend trois phonèmes vocaliques et que le français en comprend au moins dix; ces

59
 Chapitre II : Analyse des erreurs

grandes différences entre les deux langues contribuent à commettre des confusions et
inévitablement des erreurs. Exemple la confusion entre le son [i]et [e] dans « mercé » au lieu
de « merci ».

2. Erreurs d’ordre phonogrammique

Dans cette catégorie, nous avons relevé les erreurs qui correspondent à un oral correct,
un écrit erroné.

Tableau 3 : classification des erreurs phonogramiques

Phonogrammes Erreurs Corrections %

Rends(c 6) Rang
Ponse(c14) Pense
/ᾶ / Emcore (c 1) Encore 2 ,53 %
Mantenent (c14) Maintenant

Répendre(c 2) Répondre
/Õ / Volenter(c9) Volonté 1 ,89 %
Concontre(c2 ) Concentre
D’acaure (c 10) D’accord
/O / Chausse (c10) Chose 1 ,89 %
Traup(c 20) Trop
Mantenent (c14) Maintenant
/Ɛ/ Examin (c9) Examen 1 ,89 %
Entrin (c16) Entrain
Réponce (c20) Réponse
/S / Lessons (c7) Leçon 1 ,89 %
Grasse (c20) Grâce
Esseye (12) Essaye
/e / Eisyé (c 08) Essayer 1 ,89 %
La volonter(c 9) La volonté
Total 19 12 ,02 %

60
 Chapitre II : Analyse des erreurs

Interprétation
Ce tableau regroupe les erreurs d’ordre phonogrammique. Nous avons constaté que sur
l’ensemble de cent cinquante huit erreurs, dix-neuf erreurs sont d’ordre phonogrammique.
Ces dernières sont dues à la complexité du système graphique français qui autorise des
graphèmes multiples pour un même phonème, c’est justement, ce que nous avons supposé,
engendre des difficultés lors du passage de l’oral à l’écrit. L’élève se trouve devant un choix
multiple de graphèmes pour transcrire un seul phonème. Exemple pour le phonème [ᾶ]
l’élève doit choisir entre (am, an, em, en).

3. Erreurs d’ordre morphogrammique

Dans cette partie, nous avons relevé les erreurs grammaticales et les erreurs lexicales.

Tableau 4 : classification des erreurs concernant les morphogrammes grammaticaux

Morphogrammes Erreurs Corrections %

grammaticaux
Stressé(c12) Stressée
Content (c12) Contente
Morphogrammes Ami (c17) Amie 4,43 %
du genre vie meilleur(c16) vie meilleure
Anné (c7) Année
Important (c12) Importante
Un conversation (c3) Une conversation
Mes camarade (c3) Mes camarades
Les difficulté (c4) Les difficultés
Morphogrammes Les leçon (c7) Les leçons 4,43 %
du nombre Les examen (c3) Les examens
Ami(c20) Amis
Les étude (c16) Les études
Tes parent (c16) Tes parents
J’ai allé (c1) Je suis allé
Morphogrammes verbaux J’ai parti (c16) Je suis parti 15 ,18 %
J’ai réussit (c2) J’ai réussi
Que je reussire (C10) Que je réussisse

61
 Chapitre II : Analyse des erreurs

Tu révise (c11) Tu révises

J’ai la intérroger (c12) Je l’ai intérrogé
Tu avoir (c5) Tu auras
Je eu (c15) J’aurai
Je suis peur (c9) J’ai peur
Je vas(c3) Je vais
J’était (c3) J’étais
J’ai remarque (c7) J’ai remarqué
J’ai essaye (c17) J’ai éssayé
S’approche(c14) S’approchent
Tu me dit(c14) Tu me dis
Tu peut(c15) Tu peux
M’a répondit(c18) M’a répondu
Tu études pas (c18) Tu n’étudies pas
De conseillé(c4) De conseiller
De révisé(c4) De réviser
Pour m’aidé(c3) Pour m’aider
De parlé(c2) De parler
De préparé(c16) De préparer
Pour finire(14) Pour finir
Total 38 24 ,05 %

Interprétation

Ce tableau englobe les erreurs concernant les morphogrammes grammaticaux. Nous avons
relevé quarante deux erreurs soit 26,58 % et nous les avons classées selon le type de
morphogramme erroné. Sept erreurs sont dues à la confusion du genre des mots, ce qui donne
un taux de 4 ,43 %. Parmi les erreurs, sept sont liées à la non maitrise des morphogrammes de
nombre. Les erreurs concernant les morphogrammes verbaux sont les plus rencontrées dans
les copies des élèves. Nous avons relevé vingt quatre erreurs ce qui représente un taux de
15,18 %. Ces dernières sont dues à la non maitrise de la conjugaison et à la confusion entre
les temps verbaux. Ce nombre important d’erreurs s’explique par le fait que les marques du
genre et du nombre, quelques terminaisons verbales n’apparaissent généralement pas à l’oral,

62
 Chapitre II : Analyse des erreurs

contrairement à l’écrit où les marques se manifestent au niveau des segments de la chaine

parlée. Donc la non correspondance phonie-graphie et le fait que les marques des désinences
verbales et nominales ne soient pas prononcées, elles correspondent à des graphèmes
différents. Exemple : « les examens s’approche » au lieu de « approchent », la terminaison
« ent » ne se prononce pas à l’oral.

Tableau 5 : classification des erreurs concernant les morphogrammes lexicaux

Morphogrammes Erreurs Corrections

lexicaux %
Afaires(c14) Affaires
Atends(c18) Attends
Just (c15) Juste 4 ,43 %
Omission d’une lettre Efort (c15) Effort
Retars (c15) Retard
Peti (c19) Petit
D’accor ( c19) D’accord
La volonter (c9) La volonté
Seur (c10) Sur
Bonheure (c15) Bonheur
Tards (c15) Tard 5,69 %
Une lettre en plus Examents (c15) Examen
Beaucoups (c14) Beaucoup
La révisions (c15) La révision
La leçons (c15) La leçon
Vrais (c15) Vrai
Une consone doublée Vitte (c16) Vite
Leççons (c12) Leçons 1 ,26 %
Une lettre à la place Passiance (c15) patience
d’une autre 0 ,63 %
Marque finale de
dérivation Révisation(20) Révision 0 ,63 %
Total 2O 12 ,65%

Interprétation

63
 Chapitre II : Analyse des erreurs

Le tableau ci-dessus représente l’ensemble des erreurs relatives à la non maitrise des
morphogrammes lexicaux. Sur un total de cent cinquante huit erreurs nous avons relevé
vingt erreurs soit 12, 65 %. Nous les avons classées selon cinq types. Sept erreurs sont dues à
l’omission d’une lettre ce qui donne un taux de 4 ,43 %, neuf autres sont dues à l’ajout d’une
lettre soit 5,69%. Deux erreurs sont relatives aux doubles consonnes et représentent 1,26 %.
Nous avons trouvé une erreur ou l’apprenant place une lettre à la place d’une autre. Ce genre
d’erreurs représente 0 ,63 % et enfin une autre est due à la non maitrise de la composition des
mots. Nous supposons que l’origine de ces erreurs pourrait être liées à des facteurs
extralinguistiques (fatigue, lapsus …).

4. Erreurs concernant les homophones

Tableau 6: classification des erreurs concernant les homophones

Homophones Erreurs Corrections %

Foit (C4) Fois

Lexicaux Son( c10) Sans 1 ,89 %
Moi(c12) Mois
Se sujet (C2) Ce sujet
Ce concentrer(c2) Se concentrer
Ces(14) C’est
Ses (c15) C’est
C’est(c14) Si
Mes(C7) Mais
Grammaticaux Son(c10) Sont 8 ,86 %
Est (C 16) Et
Et (C18) Est
Si (C 8) C’est
a (c15) à
Ces(c15) Ses
Sa(c17) ça
Ça(c20) Sa
Total 17 10,75 %

64
 Chapitre II : Analyse des erreurs

Interprétation

Le tableau ci-dessus représente toutes les erreurs concernant les homophones

grammaticaux et lexicaux. Sur un total de cent cinquante huit erreurs nous avons constaté
dix-sept relatives aux homophones soit 10,75 %, dont trois grammaticales avec un taux de
1,89 % et 14 lexicales soit 8 ,86 %.

Ce nombre important d’erreurs relatives aux homophones est due au choix multiple de
forme graphique disponible pour transcrire un son. Exemple [fwa] : « fois, foi, foie ». Les
homophones sont une source de difficultés pour les élèves, c’est le contexte qui permet dans
ces cas de les distinguer pour éviter les ambigüités sémantiques.

5. Erreurs d’ordre idéogrammique

Tableau 7: classification des erreurs idéogramiques

Idéogramme Erreur Correction %

Bem (c4) BEM
…! aller (c2) …! Aller
Majuscule …! tu concentre(c2) …! Tu concentre 3 ,79 %
…? ! il (c4) …? ! Il
…. je suis pas bien(c10) . Je ne suis pas bien
…. moi (c4) …. Moi
As-tu préparé (c1) As tu préparé ?
Comment vas-tu (c5) Comment vas-tu ?
Pourquoi …études(c9) Pourquoi …études ?
Est-ceque … leçons (c17) Est ce que … leçons ?
Ponctuation Pas encore…(c1) Pas encore, 6,32%
L’examen…et …et …et L’examen…,…,
….convaincre(C18) et ...convaincre.
… , et (c12) …,
Moi :(c1) -Moi :
Lui :( c1) -Lui :

65
 Chapitre II : Analyse des erreurs

Meme (c17) Même

Je revise (c 10) Je révise 2,53 %
Accent Etudes ( c20) études
T’inquiete (c5) T’inquiète

Total 20 12,64 %

Interprétation

Ce tableau représente les erreurs idéogrammiques rencontrées dans les copies des
élèves. Nous avons relevé onze erreurs sur un total de cent cinquante huit soit 12 ,64 % dont
six relatives à l’emploi de la majuscule, ce qui donne un taux 3,79%, dix relatives à la non
maitrise de la ponctuation soit 6,32 % et quatre autres, soit 2,53% ,concernent les accents.

Ces erreurs peuvent être dues au manque d’activités de lecture et d’écriture chez les
apprenants.

Autres erreurs

La négation

Nous avons relevé ces erreurs :

- « S’intéresse pas »au lieu de « ne s’intéresse pas »

- « J’ai pas » au lieu de « je n’ai pas »
- « Je peux pas »au lieu de « je ne peux pas »
- « T’as pas compris » au lieu « tu n’as pas compris »
- « Y’a pas » au lieu de « il n’ya pas »

Interprétation

Chez les jeunes élèves, la négation est généralement rendue seulement par «pas »
(l’omission de « ne ») et l’emploi unique de la particule pas est fréquemment présent dans
le corpus. Nous avons retenu cinq exemples dans cette catégorie, ce qui aboutit à un
taux de 3 ,16%. Cette omission est due au passage direct de l’oral à l’écrit. Exemple à
l’oral [Ze RjƐ fe] donne à l’écrit « j’ai rien fais ».

66
 Chapitre II : Analyse des erreurs

Confusion

1. Temps verbaux

« Je eu mon examen final »au lieu de « j’aurais mon examen final »

«Tu peut avoir ton BEM si tu fais des efforts »au lieu de « tu feras des efforts »
« Tu as » au lieu de « tu auras »

Interprétation
Nous avons trouvé trois cas de confusion entre les temps verbaux soit 1,89 %.
L’apprenant fait une confusion entre les temps, nous supposons qu’il ignore la
forme que peut prendre le verbe dans la phrase.

2. Etre et avoir
« Je suis peur » au lieu de « j’ai peur »
« J’ai fatigué » au lieu de « je suis fatigué »
« J’ai stressé » au lieu de « je suis stressé »

Interprétation
Nous avons trouvé trois cas de confusion entre l’auxiliaire « être et avoir »
soit 1,89 %. Ces erreurs peuvent être dues à des interférences avec la langue
maternelle des apprenants. Exemple, dans le cas de (je suis peur) l’élève fait
référence au kabyle ( ugadaɣ) .

3. Participe passé et l’infinitif

« De révisé »au lieu de « de réviser »
« Pour aidé »au lieu de « pour aider »
« Je suis fatiguer »au lieu de « je suis fatigué »
« J’ai parler» au lieu de « j’ai parlé »
« Stressé » au lieu de « stresser »
67
 Chapitre II : Analyse des erreurs

Interprétation

Nous avons trouvé cinq cas d’erreurs relatives à la confusion dans l’emploi du
participe passé et de l’infinitif soit 3,16%. Nous supposons que ces confusions
sont dues à la même prononciation de l’infinitif et du participe passé de quelques
verbes. Exemple : [Revise] : « révisé, réviser ».

4. Les prépositions
« Dans l’école « au lieu de « à l’école »
« A tes études »au lieu de « dans tes études »
Les études sont importantes « pour ta vie »au lieu de « dans la vie »
« A le convaincre » au lieu de « de le convaincre »
« Le long de vacances »au lieu « de longues vacances »

Interprétation
Sur l’ensemble des erreurs, nous avons constaté cinq confusions entre les
prépositions soit 3,16%. Nous supposons que ces erreurs sont dues à l’impact de
la langue maternelle des apprenants. Exemple en kabyle « aqli deg lakul »
donne «je suis dans l’école »au lieu « je suis à l’école ».

5. Les articles
« Un conversation »au lieu de « une conversation »
« Le joie »au lieu je « La joie»
« un école» au lieu « une école »

Interprétation
Nous avons trouvé trois cas de confusion dans l’emploi des articles soit
1 ,89%. Nous supposons que lorsque l’élève ignore ce qu’il doit utiliser, il fait
interférence à d’autres langues. Dans le cas de (le joie) fait référence à la langue
arabe (el farahou) masculin et au kabyle dans le cas (un école )( lakul ) .

68
 Chapitre II : Analyse des erreurs

La mauvaise segmentation des mots

« Tu nas pas » au lieu de « tu n’as pas »

« Comsa »au lieu de « comme ça »
« Comça »au lieu de « comme ça »
« Au quelles » au lieu de « auxquelles »
« Dacaure »au lieu de « d’accord »
« Pour quoi » au lieu de « pourquoi »
« que on » au lieu de « qu’on »
« Je suis l’à »au lieu de « je suis là »
« qui il » au lieu de « qu’il »

Interprétation

Nous avons relevé neuf erreurs relatives à la mauvaise segmentation des

mots ce qui donne un taux de 5,69 %.
La relation étroite entre deux unités sans segmentation amène les élèves à écrire
les termes tels qu’ils les prononcent. Lorsque l’apprenant transcrit un mot qu’il ne
connait pas, il choisit la forme la plus facile ou il essaye de l’approcher d’un autre
mot qu’il connait.
3. Récapitulation
Tableau 8 : Tableau récapitulatif
Types d’erreurs Nombre Pourcentage

Phonétiques 11 6,96 %

Phonogrammiques 19 12,02 %

Morphogramiques 58 36 ,70 %

les homophones 17 10 ,75 %

Idéogramiques 20 12,64 %

Autres erreurs 33 20 ,88 %

Total 158 100 %

69
 Chapitre II : Analyse des erreurs

Graphe 01 : Analyse graphique des résultats obtenus

6.95%
12.02%
20.88%

12.64%

10.75%
36.70%

phonetique phonogrammique morphogramique

homophones idéogramique autre erreurs

Interprétation

Il résulte de l’analyse quantitative des données que la plupart des erreurs sont
morphogrammiques. Les différentes erreurs (autres erreurs) sont classées en deuxième
position suivies par les erreurs idéogrammiques en troisième position, les erreurs
phonogrammiques en quatrième, les homophones en cinquième et enfin les erreurs
phonétiques en dernière position .

70
 Chapitre II : Analyse des erreurs

Conclusion

Le passage du code oral au code écrit constitue une difficulté majeure pour les élèves.
En effet, le français de ces derniers est marqué par des écarts phonologiques provoqués par les
interférences avec le kabyle. Les phonèmes qui ne sont pas perçus par les élèves ne peuvent
être totalement bien reproduits à l’écrit. La diversité des graphies pour un même phonème, la
présence d’homophones ne facilitent pas la tache aux apprenants.

Les productions écrites sont marquées également par une morphologie particulière, la
confusion des genres et nombres.

En conclusion, les erreurs sont dues d’une part à la non maitrise du système
orthographique complexe du français. D’autre part, elles peuvent être aussi la conséquence
d’un déficit comme un lapsus, une erreur d’inattention due à la fatigue, qui peut survenir lors
d’une production écrite.

71
 Conclusion générale

Conclusion générale

Dans cette recherche portant sur l’erreur de l’orthographe, Nous avons évoqué l’erreur
par rapport à la norme. Comme l’erreur que nous avons analysée se rapporte à l’orthographe,
il s’est avéré nécessaire d’évoquer brièvement son histoire et sa complexité.
Notre corpus étant constitué par des productions d’élèves algériens apprenant le français, nous
avons jugé utile de situer l’enseignement du français en Algérie et la place accordée à
l’enseignement de l’orthographe. Pour la description et l’analyse des erreurs, nous avons
appliqué la méthodologie de CATACH N.

Les résultats obtenus lors de cette recherche nous a permis de confirmer nos
hypothèses formulées dans l’introduction. Le travail confirme la première hypothèse
concernant les horaires consacrées à la langue française dans la mesure où quatre heures
d’enseignement du français par semaine reste insuffisant pour étudier une langue assez riche
et complexe. Concernant la deuxième hypothèse relative à la prise en charge de
l’enseignement de l’orthographe par l’école algérienne, les résultats de la recherche
confirment que l’orthographe française est complexe, tandis que le volume horaire qui lui est
accordée est insuffisant pour un programme assez long.

La complexité du système graphique français et sa non-correspondance avec celui

de la langue maternelle des élèves (le Kabyle) induit à l’erreur, ce qui confirme notre
hypothèse citée dans l’introduction générale : « Le système phonie-graphie de la langue
maternelle des élèves et celui de la langue étrangère occasionnerait les erreurs
orthographiques dans les productions écrites. » la langue française contient des phonèmes et
des graphèmes que l’élève ne trouve pas dans sa langue maternelle. En langue française, un
phonème peut être transcrit par plusieurs graphèmes, par contre en kabyle, un phonème
renvoie à un seul graphème.

Après l’observation et l’analyse des copies, nous avons constaté que la mauvaise
prononciation de certains sons du français expliquerait la transcription erronée de certains
mots. Nous pouvons dire aussi que la complexité de la langue française et l’écart existant
entre l’oral et l’écrit ne sont pas les seules causes de l’erreur, mais nous observons des formes
aléatoires de l’écrit venant du monde extérieur au milieu scolaire.

72
 Conclusion générale

Face à ce constat, nous postulons que dans la situation algérienne, l’usage influence la
norme. Autrement dit, au moment d’orthographier, l’élève algérien fait référence à un usage
local de l’orthographe et non à la norme orthographique française de référence transmise par
l’école.

Pour conclure, nous pouvons dire que face à ce sérieux problème de l’orthographe, le
gouvernement algérien devrait faire des réformes qui conviendraient aux algériens au lieu
d’importer des méthodologies d’enseignement du français langue maternelle. L’enseignement
du français devrait accorder les mêmes horaires pour travailler toutes les composantes de la
langue : la phonétique, le lexique, la morphosyntaxe et l’orthographe.

73
 Références bibliographiques

Ouvrages
1. BESSE H., PORQUIER R. (1991), Grammaire et didactique des langues,
Paris, Hatier /Didier
2. BENVENISTE C B., CHERVEL A. (1974), L’orthographe, Paris, François
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Paris, Nathan.
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5. CORDER S P. (1975), Introducing Applied linguistics, 5th / ed, Middlesex:
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6. CUQ j P., GRUCA I. (2003), Cours de didactique du français langue
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7. ENCREVE H. (1998), La liaison avec et sans enchainement, Paris, Seuil.

8. FRAGNIERE JP. (1996), Comment réussir un mémoire, Paris, Dunod.
9. FREI H. (1929), La grammaire des fautes, Genève –Paris, Slatkine.
10. MAHMOUDAIN M. (1976), Pour enseigner le français, présentation
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11. MANESSE D ., GOGIS D. ( 2007), Orthographe à qui la faute , France , Esf
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12. MAURAIS J. (2008), Les Québécois et la norme, l’évaluation par les
Québécois de leurs usages linguistiques, Québec, Office québécois de la
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13. Manuel scolaire de la quatrième année moyenne, 2013, Alger, Onps.
14. Ordonnance N° 08 /04 du 16. 04. 1976. tire III 25 B. O. E n° spéciale
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15. SAUSSURE F. (2004), Cours de linguistique générale, Alger, Enag.

Thèse

1. Outaleb-Pellé A. (2010), « Erreurs » d’apprenants du FLE. Le cas des lycéens

de Tizi ouzou , université Nice-Sopie Antipolis , France
 Références bibliographiques

Revues / Articles

1. DEBYSER F. (1970), « La linguistique contrastive et les interférences » in :

Langue Française, N° 1, Volume 8.
2. DUCROT J M. (2009), « La pédagogie de l’erreur à l’écrit », in : Le français
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3. CATACH N. (1995), « Les signes graphiques du mot à travers l’histoire », in :
langue française N ° 199, Larousse, Paris.

4. PORQUIER R ., FRAUENFELDER U . (1980), « Enseignant et apprenant

face à l’erreur », in : Le français dans le monde, N ° 154.

Dictionnaires

1. Le petit Larousse illustré. (2003), Dictionnaire encyclopédique, Paris,

Larousse.
(2004), Dictionnaire encyclopédique, Paris, Larousse.
(2006), Dictionnaire encyclopédique, Paris, Larousse.
2. Le petit ROBERT. (2009), Dictionnaire alphabétique et analogique de langue
Française, millésime Robert éditions, Paris.
3. Le petit ROBERT. (1986), Robert éditions, Paris.
4. DUBOIS J. (1973), Dictionnaire de la linguistique et des sciences du langage,
Paris, Larousse.
5. DUBOIS J. (1994), Dictionnaire de la linguistique et des sciences du langage,
Paris, Larousse.
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Sitographie

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études en sciences sociales, Paris 09 .04.2008 http : // Sinistri :
[Link] /archives. (Consulté 06. 2016).

3. www. Littré. Org / Définition / orthographe. (Consulté 05.2016).

 Références bibliographiques

Mémoires

1. BENNAMOUR F ., BENAMEUR K. (2010,2011), Les difficultés rencontrées

par les apprenants algériens au niveau de l’orthographe du français , cas des
élèves de terminale de lycée « ZAMOUM Mohamed » de Boghni ,université de
Tizi Ouzou.
2. BENCHABANE F., BENHAMMOU B.,BOUCENA Dj. (2011,2012)
L’analyse des erreurs au niveau de l’orthographe dans les productions
écrites : étude comparative entre l’école primaire privée et l’école primaire
publique, université de Tizi Ouzou.

.
 Table des matières

TABLE DES MATIERES

Sommaire ................................................................................................................................. 01
Introduction générale................................................................................................ ................ 02
Partie théorique

Chapitre I: L’erreur
1. L’analyse des erreurs .................................................................................................. 05
2. L’erreur et la faute ...................................................................................................... 08
3. Les types d’erreurs ....................................................................................................... 10
3.1 L’erreur interlinguale .................................................................................... 10
3.2 L’erreur intra-linguale ...................................................................................... 10
3.3 L’erreur selon quelques auteurs ...................................................................... 10
4. L’origine des erreurs ................................................................................................... 14
5. Le statut de l’erreur à travers les théories d’apprentissage .......................................... 15
5.1 Le modèle transmissif ....................................................................................... 15
5.2 Le modèle behavioriste .................................................................................... 15
5.3 Le modèle constructiviste ............................................................................... 15
6. La correction de l’erreur ............................................................................................ 16
7. La norme ...................................................................................................................... 16
7.1 Les types de normes ....................................................................................... 17
7.2 La norme scolaire ............................................................................................ 18
Chapitre II : L’orthographe française

1. Aperçu historique ........................................................................................................ 20

1.1. L’origine de l’écriture ........................................................................................... 20
1.2. L’apparition de l’alphabet .................................................................................. 20
1.3. L’orthographe ........................................................................................................ 20
1.3.1. Le projet de 1990 ................................................................................. 23

1.3.2. Les fondements de la réforme .............................................................. 24

2. L’orthographe française ............................................................................................. 24
2.1. Définition de l’orthographe .................................................................................... 24
2.2. Les types d’orthographe ......................................................................................... 25
2.2.1. L’orthographe phonétique ..................................................................... 25
 Table des matières

2.2.2. L’orthographe lexicale .......................................................................... 25

2.2.3. L’orthographe grammaticale ............................................................... 26
2.3. Le système graphique du français : « Pluri système » ........................................ 27
2.3.1. Les phonogrammes .................................................................................. 28
2.3.2. Les morphogrammes .......................................................................................................... 32
2.3.3. Les logogrammes .................................................................................................................33
3. Distinction oral / écrit ................................................................................................ 34
3.1. La non-correspondance oral / écrit ................................................................. 35
3.2. L’homonymie comme l’un des résultats de cet écart .....................................................37
3.3. L’homophonie et l’hétéro-graphie ................................................................... 38

Partie pratique

Chapitre I : L’enseignement de l’orthographe en quatrième année moyenne

1. Le français en Algérie ............................................................................................ 39

2. L’enseignement du français en Algérie ................................................................. 41
2.1. les objectifs globaux de l’enseignement du français au collège et en 4AM .. 41
2.2. Présentation de manuel scolaire ..................................................................... 43
2.3. Contenus des programmes .............................................................................. 50
2.4. Le volume horaire imparti au français ............................................................ 51
3. L’enseignement de l’orthographe française ........................................................... 52
3.1. L’orthographe dans le manuel scolaire de 4AM .......................................... 52
3.2. L’organisation des leçons d’orthographe ...................................................... 53
3.3. Exemple d’une leçon d’orthographe .............................................................. 55

Chapitre II : analyse des erreurs

1. présentation du corpus ............................................................................................... 57

2. L’analyse des productions écrites............................................................................... 59
3. Récapitulation............................................................................................................. 69

Conclusion générale ............................................................................................................... 72

Références bibliographiques

Table des matières

Annexes
Liste des tableaux
Tableau 1 : les caractéristiques de l’oral et l’écrit ---------------------------------------------------35

Tableau 2 : classification des erreurs phonétiques-------------------------------------------------- 59

Tableau 3 : classification des erreurs phonogramiques -------------------------------------------- 60

Tableau 4 : classification des erreurs concernant les morphogrammes grammaticaux ------- 63

Tableau 5 : classification des erreurs concernant les morphogrammes lexicaux--------------- 64

Tableau 6 : classification des erreurs concernant les homophones ------------------------------ 69

Tableau 7 : classification des erreurs idéogramiques---------------------------------------------- 59

Tableau 8 : Tableau récapitulatif --------------------------------------------------------------------- 69

Liste des figures

Figure 1 : l’interlangue selon S P CORDER ------------------------------------------------------ 07

Liste des graphes

Graphe 01 : analyse graphiques des résultats obtenus ----------------------------------------------70

Copie 06
Copie 06
Copie 02
Copie 02
Copie 03
Copie 03
Copie 07
Copie 07
Copie 08
Copie 01
Copie 05
Copie 04
Copie 15
Copie 11

+9
Copie 11
Copie 16
Copie 09
Copie 09
Copie 14
Copie 14
Copie 13
Copie 13
Copie 10
Copie 12
Copie 12