12e LÉGISLATURE
Projet de décret portant sur
l’intégration de l’interdisciplinarité à
travers la pédagogie par projet dans
l’enseignement secondaire ordinaire
inférieur de la Fédération Wallonie-
Bruxelles
EXPOSÉ DES MOTIFS
La société actuelle évoluant à un rythme de plus en plus soutenu, propulsée par les
nouvelles technologies et où les compétences techniques deviennent rapidement obsolètes,
préparer les jeunes à cette perpétuelle mouvance est une nécessité (Peyron & Lanquar, 2023).
Une des pistes concrètes pour préparer les adultes de demain est de développer leurs
compétences transversales, appelées « soft skills » dans le monde professionnel. Ces
compétences, dites « douces », se révèlent essentielles et jouent un rôle crucial dans le
développement et l’adaptabilité des élèves. Dès lors, les compétences comme la
communication, les relations interpersonnelles, la gestion du temps, le leadership ou encore
la créativité devraient déjà être pensées à l’école secondaire (Peyron & Lanquar, 2023).
Cependant, le peu d’ouverture qu’offre le système scolaire en organisant les matières de façon
cloisonnée ne permet majoritairement plus aux élèves de donner du sens à ce qu’ils
apprennent, ni de pouvoir répondre de manière suffisante aux questions actuelles qui se
posent (Lowe, 2002 ; Fagnant et al., 2012). En effet, il semble nécessaire d’apprendre aux
futurs citoyens à pouvoir réagir dans leur vie de tous les jours d’une manière intégrative en
rendant l’apprentissage plus significatif : décloisonner pour ramener du sens dans les savoirs
et faciliter le transfert (Fagnant et al., 2012).
L'approche interdisciplinaire est privilégiée en maternelle pour faciliter un apprentissage
holistique des jeunes enfants. Mais, à mesure que l’élève progresse en primaire, puis en
secondaire, cette approche tend à disparaitre et les apprentissages deviennent de plus en plus
compartimentés en disciplines distinctes (Lowe, 2002 ; Lemaire, 2020). Un enseignement
interdisciplinaire répondrait en partie à cette problématique du cloisonnement des matières
et encouragerait davantage l’application d’habiletés développées dans un contexte significatif
pour l'apprenant (Lowe, 2002). Cette démarche vise une interconnexion des disciplines en
fonction d’un contexte et d’un projet spécifique (Fagnant et al., 2012). L'interdisciplinarité,
bien qu'elle ait prospéré dans le monde anglo-saxon dans les années 1970, a été introduite
plus tardivement et partiellement dans le système scolaire français, en reconnaissant la
nécessité de travailler autrement (Petitjean, 2022). Les programmes pour le collège ont
recommandé une « pédagogie par projet » axée sur des réalisations concrètes, en renforçant
cette perspective autour de compétences transversales à travers différents cycles (Petitjean,
2022). Toutefois, la modification progressive des pratiques pédagogiques et de l'organisation
au sein des établissements demande une réflexion approfondie qui bouleverse les routines
pédagogiques et qui rend le métier toujours plus complexe à appréhender (Cramarégeas,
2023). C’est d’une culture partagée entre enseignants, notamment lors de leur formation
initiale, que peut naitre cette nouvelle voie ambitieuse de l’enseignement, où la transmission
laisse alors place à un apprentissage de connaissances, de compétences et d’attitudes
développées grâce au sens que l’individu donne à l’action (Cramarégeas, 2023). Dewey (1938
cité par Delannoy-Courdent, 2013), précurseur d’une pédagogie plus fonctionnelle, a axé ses
travaux sur le développement des compétences à travers les expériences que vivent les élèves,
en proposant sa méthode « learning by doing », favorisant ainsi leur engagement dans un
apprentissage plus significatif. Dès lors, leur participation active dans leur formation est
sollicitée naturellement, leurs centres d’intérêts étant mis en avant (Hamez, 2012), pour
autant qu’il s’agisse bien du projet de l’élève (Figari, 1991). Le principe de l'interdisciplinarité
s’aligne à cette perspective holistique car il favorise une compréhension globale et plus
cohérente des savoirs (Delannoy-Courdent, 2013). Le projet permet de combiner les phases
disciplinaires et intégratrices afin de faire progresser les différentes
matières non plus pour leur existence propre mais bien au service de
l’interdisciplinarité (De Kesel, 2016).
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Cependant, l’évaluation dans des pédagogies actives n’est pas une chose aisée (Bachy et al.,
2010) car elle nécessite de pouvoir identifier et mesurer à la fois la progression des
apprentissages et les résultats obtenus (Tardif, 2006). Il s’agit donc de définir des critères et
des niveaux de compétence, une tâche à laquelle peu d’enseignants sont habitués, notamment
lorsqu’il s’agit d’évaluer des compétences transversales (Bachy et al., 2010). De plus, la
pédagogie par projet se concrétise plus facilement dans l’enseignement primaire que dans le
secondaire notamment parce qu’il y a moins de professeurs qui interviennent pour les
différentes matières (Eurydice, 2023). Les pédagogies actives nécessitent que l’enseignant
puisse lui aussi s’imprégner de la démarche de mise en projet en se positionnant plutôt en
tant que partenaire qu’en tant qu’expert (Berdal-Masuy & Botella, 2013).
En Fédération Wallonie-Bruxelles (FW-B), dans le Code de l’enseignement fondamental et
de l'enseignement secondaire (2019), l’article 1.5.1-6. propose de mettre en place de
l’interdisciplinarité mais les modalités d’organisation sont manquantes, ce qui rend complexe
sa mise en œuvre. À l’inverse de ce qui se fait chez nous, au Québec par exemple, le Ministère
de l’Éducation propose depuis longtemps un programme de formation décloisonné des
apprentissages pour conduire les élèves à la construction de savoirs concrets, utiles à la
résolution de problèmes complexes et transférables dans différents contextes (Ministère de
l’Éducation, 2006). Dans ce sens, Lafortune (2009) tente de lier « pédagogie par projet » avec
les compétences transversales en démontrant que la transférabilité sera favorisée dans un
contexte où l’élève pourra poser des choix, les argumenter, les concrétiser et enfin, les
communiquer. Le ministère de l’Éducation du Québec, tant au primaire qu’au secondaire,
souhaite développer à travers cela quatre types de compétences transversales : intellectuelles,
méthodologiques, sociales et communicationnelles. Cet apprentissage par projets au Québec
se nomme parfois « enseignement par projets », ce qui suppose le rôle important de
l’enseignant dans l’orientation que peuvent prendre les projets des élèves (Lafortune, 2009).
Face à ces divers constats, il est essentiel d'intégrer au cœur des programmes pédagogiques
des « parcours d’obstacles » qui encouragent les élèves à sortir de leur zone de confort, tout
en leur offrant le droit à l'erreur (Peyron, & Lanquar, 2023). Un apprentissage qui prendra
appui sur des expériences concrètes et porteuses de sens (Lowe, 2002) sera le point central
de ce décret. Avec l’achèvement de la mise en œuvre du tronc commun en troisième année du
secondaire à la rentrée 2028-2029, ce décret prend tout son sens face aux changements
inévitables introduits par les nouveaux référentiels.
En FW-B, pendant les trois premières années de l’enseignement secondaire inférieur, les
élèves suivront les mêmes cours dans ce tronc commun. Ce décret impose aux enseignants
d’intégrer cette approche interdisciplinaire, en exploitant la pédagogie par projet plutôt
qu’une juxtaposition de disciplines pure uniquement. Ce présent décret promeut la mise en
place d’un dispositif ouvert à cette complexité et s’articule selon deux grands axes qui sont
l’interdisciplinarité et la pédagogie par projet1.
Pour le Gouvernement du Parlement de l’Enseignement
Flémal Maryse, Huyts Hélène, Lambert Juliette, Quoibion Elise et Rulot Emilie
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Références bibliographiques :
Arrêté Du Gouvernement de la Communauté française (2019). ADG de la Communauté française établissant les listes des
implantations de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire bénéficiaires de l'encadrement
différencié́ ainsi que la classe à laquelle elles appartiennent en application de l'article 4 du décret du 30 avril 2009, modifié
par le décret du 9 février 2011 organisant un encadrement différencié́ au sein des établissements scolaires de la
Communauté́ française afin d'assurer à chaque élève des chances égales d'émancipation sociale dans un environnement
.... Moniteur belge, 24, 24505.
Bachy, S., Lebrun, M., & Smidts, D. (2010). Un modèle-outil pour fonder l’évaluation en pédagogie active : impact d’une
formation sur le développement professionnel des enseignants. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement
supérieur, 26(1).
Berdal-Masuy, F., & Botella, M. (2013). La pédagogie par le projet favorise-t-elle l’apprentissage linguistique ? Mesure de
l’impact émotionnel de ce type d’approche sur les apprenants. Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues,
(48), 57-76.
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et post-secondaire non supérieur. Enseignement et apprentissage au niveau secondaire inférieur général.
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apprentissage-au-niveau-0
Cramarégeas, F. (2023). Une légitimation progressive de l’interdisciplinarité dans la formation enseignante au sein du
système éducatif français : entre une position distanciée et une intégration institutionnelle depuis le début des années
1970. Formation et profession, 31(3), 1-15.
De Kesel, M. (2016). III – Former les futurs enseignants à l’interdisciplinarité. In M. De Kesel, J.-L. Dufays, J. Plumat, & M.-
Émilie Ricker (éds.), Vers l’interdisciplinarité (1). Presses universitaires de Louvain.
Delannoy-Courdent, A. (2013). L’enseignement intégré de science et de technologie (EIST), une pédagogie de projet
possible au collège : cas d’une collaboration CM2-6e. Spirale-Revue de recherches en éducation, 52(1), 103-129.
Fagnant, A., Jacmin, C., & Sente, I. (2012). Les séminaires d'approche interdisciplinaire. Pourquoi s'intéresser à
l'interdisciplinarité dans l'enseignement et dans la formation des enseignants ? Puzzle, 31.
Figari, G. (1991). Études sur la démarche de projet : recherche d'un référentiel pour le projet éducatif d'établissement.
Revue française de pédagogie, 49-62.
Hamez, M. P. (2012). La pédagogie du projet : un intérêt partagé en FLE, FLS et FLM. Le français aujourd'hui, (1), 77-90.
Lafortune, L. (2009). Pédagogie du projet et développement des compétences transversales : un changement de posture
pédagogique. Éducation Canada, 49(5), 16.
Lemaire, V. (2020). À quelles conditions l’interdisciplinarité est-elle vertueuse en éducation ?. Sociétés en Changement,
2, 8.
Lowe, A. (2002). La pédagogie actualisante ouvre ses portes à l’interdisciplinarité scolaire. Éducation et francophonie,
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Ministère de l’Éducation. (2006). Programme de formation de l’école québécoise : Enseignement secondaire, premier
cycle.
Petitjean, A. (2022). Théâtre et pédagogie du projet. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (193-194).
Peyron, D., & Lanquar, R. (2023). Les soft skills au cœur de la révolution éducative. Études caribéennes, (9).
Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Chenelière éducation.
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PROJET DE DÉCRET PORTANT SUR
L’INTÉGRATION DE L’INTERDISCIPLINARITÉ
À TRAVERS LA PÉDAGOGIE PAR PROJET DANS
L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ORDINAIRE
INFÉRIEUR DE LA FÉDÉRATION WALLONIE -
BRUXELLES
Titre Ier – Du champ d’application et des définitions
Chapitre Ier – Du champ d’application
Article 1er Le présent décret s’applique aux établissements secondaires ordinaires
inférieurs de plein exercice de la Fédération Wallonie-Bruxelles, tous réseaux
d’enseignement confondus.
Chapitre II – Des définitions
Article 2 On entend par :
§ 1. Interdisciplinarité : approche qui consiste à combiner les savoirs et
méthodes de plusieurs disciplines pour aborder un sujet de manière
globale et cohérente. En éducation, cela se traduit par des projets ou
activités intégrant diverses matières ;
§ 2. Travail collaboratif : modalité d’organisation où plusieurs enseignants
œuvrent conjointement à la réalisation d’un projet commun, en
partageant leurs compétences, connaissances et ressources, dans un
esprit de coopération et de responsabilité partagée ;
§ 3. Période : plage horaire de 50 minutes ;
§ 4. Équipe éducative : équipe comprenant les enseignants, les éducateurs
et la direction ;
§ 5. Tronc commun : parcours scolaire commun à tous les élèves, de la
première maternelle à la troisième secondaire ;
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§ 6. Domaine d’apprentissage : le tronc commun comprend huit domaines
d’apprentissage, de la 1ère primaire à la 3e secondaire. Il existe cinq
domaines spécifiques et trois domaines transversaux :
a) Les domaines spécifiques :
o Français, langues anciennes, éducation culturelle et
artistique ;
o Langues modernes ;
o Mathématiques, sciences et techniques ;
o Sciences humaines, éducation à la philosophie et à la
citoyenneté, religion ou morale ;
o Éducation physique, bien-être et santé.
b) Les domaines transversaux :
o Créativité, engagement et esprit d’entreprendre ;
o Apprendre à apprendre et à poser des choix ;
o Apprendre à s’orienter.
§ 7. Enseignant référant : enseignant responsable du suivi d’un projet ;
§ 8. Personne ressource : enseignant expert en son domaine capable de
seconder l’enseignant référant. Un enseignant référant d’un projet
peut également être une personne ressource d’un autre projet ;
§ 9. Pédagogie par projet : approche éducative centrée sur l’apprenant qui
l’engage activement dans la conception et dans la réalisation d’un
projet concret ;
§ 10. Représentant de projet : toute personne ou groupe de personnes qui
soumet un projet ;
§ 11. Corps enseignant : l’ensemble des enseignants d’un même
établissement scolaire ;
§ 12. Auto-évaluation : processus par lequel une personne évalue elle-même
ses propres compétences, performances ou progrès, en se basant sur
des critères précis ou des objectifs fixés, amenant une prise de
conscience de ses forces et des axes d’amélioration ;
§ 13. Feedback : en apprentissage, le feedback est une information donnée
par l’enseignant à l’élève sur ses performances. Il met en évidence la
distance existante entre le niveau actuel de performance de l’élève et
un niveau de référence, en soulignant ses réussites, erreurs et axes
d’amélioration. Cela lui permet d’ajuster ses connaissances,
compétences et attitudes pour progresser.
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Titre II – De l’interdisciplinarité
Chapitre Ier – De la structure
Article 3 Les enseignants doivent prester soixante périodes de travail collaboratif.
§ 1. Trente pourcents de ces périodes de travail collaboratif, soit dix-huit
périodes, sont consacrées à l’implémentation des projets ;
§ 2. Les dix-huit périodes de travail collaboratif sont réparties sur
l’ensemble de l’année scolaire, soit en moyenne une période par mois.
La répartition exacte varie en fonction des besoins pédagogiques, des
congés scolaires et des événements spécifiques à l’établissement ;
§ 3. Les périodes de travail collaboratif sont intégrées dans l’emploi du
temps des enseignants sans perturber leur charge horaire
d’enseignement. À cette fin, les établissements aménagent des
créneaux horaires dédiés en dehors des heures de cours habituelles des
enseignants ;
§ 4. L’équipe éducative a la possibilité de regrouper ou non plusieurs
périodes afin de favoriser des moments de travail collaboratif plus
longs (demi-journées ou journées entières).
Article 4 Les projets intègrent plusieurs domaines d’apprentissage communs.
§ 1. Un projet comprend au minimum deux domaines parmi les cinq
domaines spécifiques ;
§ 2. Au minimum, deux enseignants collaborent pour un même projet. Un
enseignant référant est lié à un des domaines du projet. Un second
enseignant lié au second domaine spécifique est une personne
ressource.
Titre III – De la pédagogie par projet
Chapitre Ier – De l’organisation
Article 5 Tout projet est organisé sur l’ensemble d’une année scolaire. La durée du projet
couvre ainsi la totalité de l’année scolaire. Les activités et les objectifs associés
doivent être réalisés dans ce délai.
Article 6 Les journées projet s’organisent durant quinze journées à répartir durant
l’année entre le mois de novembre et le mois de juillet.
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§ 1. Les établissements scolaires organisent, au minimum, l’équivalent
d’une journée par mois consacrée aux projets ;
§ 2. La gestion de cette répartition est laissée à l’initiative des
établissements scolaires qui décident à quel moment de l’année ces
journées auront lieu, en fonction de leurs besoins et de leur
organisation spécifique ;
§ 3. Les journées ou demi-journées consacrées aux examens durant
l’année, mis à part les évaluations externes, sont supprimées ;
§ 4. Les concertations se réalisent en dehors des périodes d’enseignement.
Chapitre II – De la proposition
Article 7 Les élèves qui manifestent un intérêt pour l’initiative, ainsi que les enseignants,
proposent des projets.
§ 1. Les projets sont proposés soit individuellement, soit en groupe.
Chaque élève ou groupe d’élèves, de même qu’un membre de l’équipe
éducative ou groupe de membres de l’équipe éducative, est autorisé à
soumettre une thématique de projet ;
§ 2. Les propositions de projet sont soumises par écrit, en respectant un
modèle standardisé mis à disposition par l’établissement scolaire. Ce
modèle comprend une description détaillée de la thématique et un
calendrier prévisionnel. Les propositions doivent être déposées au
plus tard le 30 septembre de l’année en cours ;
§ 3. En l’absence de proposition de projets d’élèves, les enseignants sont
dans l’obligation d’en proposer. Les modalités de mise en œuvre sont
définies par chaque établissement scolaire.
Article 8 L’équipe éducative supervise les propositions de projets.
§ 1. Les projets soumis ont pour vocation d’atteindre une finalité définie,
ainsi que des sous-objectifs spécifiques. Cette finalité et ces sous-
objectifs sont susceptibles d’être ajustés et d’être repensés dès la
constitution du groupe de travail sous réserve de l’accord de
l’enseignant référant du projet ;
§ 2. Les projets sont discutés et validés par l’équipe éducative. Les critères
de recevabilité sont établis à la discrétion de l’établissement qui les
définit en fonction de ses propres orientations et besoins spécifiques ;
§ 3. Le retour des propositions est envoyé aux représentants de projet pour
le 30 octobre de l’année en cours.
Article 9 Il revient aux établissements scolaires d’organiser les modalités de présentation
des projets aux élèves du degré inférieur de l’établissement afin que chaque
élève puisse effectuer un choix éclairé et avisé.
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Article 10 Les établissements sont libres de définir le nombre maximum d’élèves acceptés
dans chaque projet, le mode de sélection des projets par les élèves ainsi que la
répartition des élèves au sein de ceux-ci.
§ 1. Chaque élève a l’obligation d’être inscrit à un projet pédagogique
parmi ceux proposés ;
§ 2. La réalisation d’un projet s’effectue en groupe composé d’au moins
cinq élèves. Lorsque le nombre d’élèves participant à un même projet
excède vingt, des sous-groupes au sein de ce même projet, doivent être
constitués autour de sous-objectifs définis préalablement ;
§ 3. Les groupes d’élèves sont soit hétérogènes, composés d’élèves de
plusieurs années confondues, soit homogènes, composés d’élèves de la
même année.
Article 11 L’établissement scolaire s’assure de la communication des différents projets
validés auprès du personnel travaillant au sein de l’établissement scolaire ainsi
que des familles des élèves.
§ 1. Toute personne, sur base volontaire, qui souhaite se greffer à un projet
existant en a la possibilité.
Chapitre III – De l’encadrement
Article 12 Les enseignants référents sont chargés d’encadrer la mise en place des projets,
en assurant leur coordination, en proposant une structure et en apportant un
soutien méthodologique aux élèves participants.
§ 1. Un enseignant, au minimum, équivalent temps plein (ETP) est
impliqué dans un projet. Cet enseignant est désigné comme étant le
référent du projet ;
§ 2. Le ratio est d’un enseignant ETP pour quinze élèves au maximum. Au-
delà de ce nombre, un second membre de l’équipe éducative est intégré
au projet ;
§ 3. Tous les enseignants s’inscrivent obligatoirement à un projet ;
§ 4. Durant la première semaine de novembre, le corps enseignant se
concerte afin de vérifier et d’ajuster, si besoin, la répartition des
enseignants au sein des projets.
Article 13 Les projets comportent des sous-objectifs spécifiques, qui permettent de
détailler les étapes intermédiaires et les résultats attendus.
§ 1. Les sous-objectifs sont pensés par l’ensemble des participants du
projet. Ils sont clairs, mesurables et atteignables ;
§ 2. Chaque projet rencontre les étapes suivantes en ce qui concerne
l’élaboration du projet :
a) Élaboration d’un plan de travail ;
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b) Analyse des différents aspects du projet à réaliser ;
c) Anticipation des obstacles, limites et défis potentiels ;
d) Prévision de solutions face aux difficultés possibles ;
e) Répartition des tâches entre les membres ;
f) Tenue d’un journal de bord par projet ou par sous-groupes de
projet reprenant les traces de l’avancement du projet. Ce journal
accompagne le projet de sa mise en place à sa présentation finale.
Ce journal, après la présentation du projet, est archivé.
Titre IV – De la formation
Chapitre Ier – De la formation des enseignants
Article 14 Les enseignants bénéficient d’une formation spécifique sur la pédagogie par
projet. Cette formation, d’une durée d’une journée, est obligatoire et organisée
par la FW-B.
§ 1. La formation est dispensée en présentiel au sein de chaque
établissement scolaire ;
§ 2. L’ensemble des membres de l’équipe éducative participe à cette
formation. Une attestation de participation est délivrée à l’issue de la
formation ;
§ 3. Cette formation équivaut à une journée pédagogique ;
§ 4. Les formations des enseignants débutent en septembre 2028.
Chapitre II – De la formation des élèves
Article 15 Une formation à destination des élèves, concernant l’autoévaluation de
compétences transversales, est à charge des établissements scolaires.
§ 1. La durée de la formation équivaut à une demi-journée, soit 4 périodes.
Titre V – De l’évaluation des élèves et des projets
Chapitre Ier – De l’évaluation des élèves
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Article 16 L’évaluation des élèves est continue et formative, basée sur une grille
standardisée proposée par la FW-B. Cette évaluation s’effectue tout au long du
projet.
§ 1. Des évaluations continues sont réalisées à trois moments de l’année :
fin décembre, fin février et fin juin. Ces évaluations comprennent des
auto-évaluations, des évaluations par les pairs et des évaluations par
l’enseignant référant ;
§ 2. Une auto-évaluation écrite est mise en place. Les participants au projet
s’autoévaluent sur base des mêmes critères cités à l’article 16,
paragraphe 4 ;
§ 3. Les élèves d’un même projet évaluent leurs pairs par écrit, selon les
critères suivants :
a) La collaboration et le partage des responsabilités ;
b) Le respect des rôles et leurs responsabilités.
§ 4. L’évaluation, effectuée par le référent du projet, se construit selon les
critères suivants :
a) L’implication individuelle ;
b) La capacité à travailler en équipe ;
c) L’utilisation des ressources ;
d) La réflexion et l’autonomie ;
e) Le respect des délais.
§ 5. Le référent, en prenant en compte les trois types d’évaluations, rend
un feedback individuel oral à chaque élève lors des évaluations
intermédiaires et finale ;
§ 6. L’élève, suite au feedback reçu, rédige un engagement pour le projet
dans lequel il s’inscrira l’année suivante ;
§ 7. Toutes ces évaluations sont reprises dans un dossier de suivi personnel
à chaque élève. Ce dossier suit l’élève durant les trois années du
secondaire ordinaire inférieur.
Chapitre II – De l’évaluation du projet
Article 17 L’évaluation formative du projet s’organise sous forme de discussion avec
l’ensemble des membres du projet.
§ 1. Les élèves et l’enseignant référant du projet répondent à un
questionnaire d’évaluation standardisé, proposé par la FW-B ;
§ 2. Cette évaluation formative est organisée lors de la dernière journée
consacrée aux projets.
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Chapitre III – De la présentation du projet
Article 18 Les élèves présentent leur travail final devant un public.
§ 1. Le mode de présentation est organisé par les établissements scolaires ;
§ 2. Cette présentation se déroule en dehors des heures scolaires durant la
dernière semaine de l’année ;
§ 3. Cette présentation est accessible à tous.
Titre VI – Dispositions finales
Article 19 Le dispositif prévu par le présent décret est déployé, à titre expérimental, dans
des établissements scolaires tirés au sort. Une évaluation est menée afin de
mesurer l’impact du dispositif avant toute éventuelle généralisation.
§ 1. Dans le cadre d’une première phase exploratoire, l’expérimentation est
conduite dans un échantillon restreint de 5 à 10 écoles, à partir de
septembre 2028, année au cours de laquelle les trois premières années
de l’enseignement secondaire ordinaire sont intégrées au tronc
commun ;
§ 2. Le dispositif est étendu à un nombre plus large d’écoles, compris entre
20 et 50, selon les besoins et les résultats des premières observations,
à partir de septembre 2029.
Article 20 Le présent décret prend effet à compter de la rentrée scolaire 2030 pour tous les
établissements scolaires de la FW-B.
Article 21 Le dispositif implémenté par le présent décret est évalué à la rentrée scolaire
2035. Les enseignants et les élèves répondent à un questionnaire en ligne, rédigé
par la FW-B. Des ajustements sont réalisés à la suite de ces retours.
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