See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/344309183

Apprendre en jouant

Book · October 2020

DOI: 10.14375/NP.9782725639550

CITATIONS READS

3 4,852

3 authors:

Eric Sanchez Margarida Romero

University of Geneva Universitat Internacional de Catalunya
234 PUBLICATIONS 1,245 CITATIONS 406 PUBLICATIONS 4,118 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

Thierry Viéville
National Institute for Research in Computer Science and Control
260 PUBLICATIONS 3,826 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Margarida Romero on 19 September 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 es
My t h a ités
et ré l

apprendre
en jouant
Éric Sanchez, Margarida Romero
avec la collaboration de Thierry Viéville

72563955_001-144.indd 1 24/07/2020 17:41

 Cet ouvrage suit l’orthographe recommandée par les rectifications de 1990
et les programmes scolaires. Voir le site http ://www.orthographe-recommandee.info
et son mini-guide d’information.
© Éditions Retz, 2020
ISBN : 978-2-7256-3955-0

72563955_001-144.indd 2 24/07/2020 17:41

 sommaire
5 Introduction

11 Chapitre 1 : Le jeu est une idée nouvelle

23 Chapitre 2 : Le jeu est une ruse pédagogique

35 Chapitre 3 : Le jeu, c’est surtout pour les enfants

49 Chapitre 4 : La ludicisation permet d’améliorer

les apprentissages

Chapitre 5 : Le jeu est une activité solitaire

63
qui privilégie la compétition

Chapitre 6 : On apprend surtout des connaissances

77
procédurales en jouant

Chapitre 7 : Les jeux, c’est pour apprendre ou enseigner,

87
pas pour évaluer

Chapitre 8 : L’intelligence artificielle va permettre

101
de remplacer les enseignants par des jeux

113 Chapitre 9 : On apprend (mieux) en jouant

125 Conclusion

127 Résumés

132 Références

72563955_001-144.indd 3 24/07/2020 17:41

72563955_001-144.indd 4 24/07/2020 17:41
 Introduction
Avec le développement du numérique et des terminaux mobiles
tels que les smartphones et les tablettes, le jeu a envahi l’espace
public. On peut jouer partout et tout le temps. Le caractère
improductif et gratuit qui est souvent attribué à cette activité
n’est pas avéré. En effet, les éthologues s’accordent générale-
ment pour considérer le jeu comme une fonction biologique qui
permet, chez l’animal comme chez le jeune enfant, une adapta-
tion sensorimotrice au milieu de vie, l’établissement de relations
sociales et le développement des capacités cognitives (Jacob
& Power, 2006). Une phénoménologie du jeu ne va pas de soi
et, in fine, seul le joueur est capable d’attester qu’il joue. Le jeu
des jeunes mammifères a été étudié et ce comportement semble
également présent chez les oiseaux, les amphibiens voire les
céphalopodes tels que les poulpes (Mather & Kuba, 2013). Le jeu
serait alors pour l’animal un moyen d’explorer son environnement
et de développer certains apprentissages qui auraient une valeur
adaptative. Néanmoins, l’idée que le jeu des enfants soit une
modalité de développement a pu être qualifiée de rhétorique
idéologique (Sutton-Smith, 1997) tant les travaux empiriques
sont rares dans le domaine. Cette idée est aujourd’hui abordée
par des chercheurs de plus en plus nombreux et les travaux de
Piaget et Inhelder (1966) apparaissent comme fondateurs d’une
théorie du développement cognitif pour laquelle le jeu occupe
une place importante.
L’école s’est, quant à elle, depuis longtemps préoccupée d’ex-
ploiter le jeu, soit en le considérant comme une activité libre et
naturelle nécessaire au développement de l’enfant – le jeu est
alors vu comme une « nécessaire récréation » –, soit comme
une manière de rendre plus attrayantes les activités scolaires
(Brougère, 1995). Mais bien que le jeu, en tant que moyen éducatif,
soit largement accepté pour la petite enfance, il l’est moins pour

72563955_001-144.indd 5 24/07/2020 17:41

 les enfants qui sont entrés à l’école élémentaire. Il est alors géné-
ralement cantonné à des moments qualifiés de récréatifs distincts
des temps consacrés aux apprentissages scolaires. En effet, les
pédagogues qui ont joué un rôle important pour l’introduction du
jeu à l’école se sont principalement intéressés à la petite enfance.
On peut par exemple citer Friedrich Fröbel (1782-1852) qui a eu
une influence importante sur les mouvements pédagogiques
pour l’enseignement préscolaire de la fin du xixe siècle. Il diffuse
l’idée que le jeu pouvait être utilisé pour le développement
moral et intellectuel des enfants. En France, Pauline Kergomard
(1838-1925) invente l’école maternelle pour laquelle le jeu est
une activité qui tient une place importante. Mais, là encore, le
jeu en tant qu’activité scolaire concerne les très jeunes enfants.
À l’âge adulte, dans nos sociétés occidentales, le jeu est géné-
ralement considéré comme une activité oisive, voire comme
une addiction dangereuse quand il s’agit des jeux vidéo. À ce
titre, en 2018, l’addiction aux jeux vidéo a été formellement
reconnue comme maladie par l’Organisation mondiale de la
santé. Le jeu est ainsi souvent opposé au travail et à l’étude,
activités productives. Pourtant, Brougère (1995) souligne que
la dichotomie jeu-travail n’a pas toujours été de mise. En effet,
dans la Rome antique, ludus désigne concurremment le jeu en
tant qu’activité libre et spontanée, et le travail scolaire qui est
une activité imposée et dirigée.
L’adulte conserve ses capacités à jouer et l’idée de s’appuyer
sur le jeu pour éduquer et former a fait son chemin. Comprendre
la manière dont le jeu peut servir des intentions pédagogiques
et mettre en place de telles activités reste un défi et soulève de
nombreuses questions. Les enseignants et les formateurs sont
aujourd’hui enclins, voire encouragés, à proposer des situations
d’apprentissage intégrant le jeu en tant que modalité péda-
gogique ou qui convertissent les situations d’apprentissage
ordinaires en situations susceptibles d’être interprétées comme
ludiques par les apprenants, procédé que nous qualifions dans
cet ouvrage de ludicisation.

72563955_001-144.indd 6 24/07/2020 17:41

 Nous observons que le jeu évoque des réalités très diverses
pour les acteurs de l’éducation et de la formation. Les élèves ont,
selon leur âge et leur expérience de jeu non éducatif, développé
certaines attentes par rapport à l’usage du jeu en contexte sco-
laire. Les enseignants et les parents peuvent, quant à eux, avoir
une image du jeu très diversifiée. Certains sont soumis d’une
part à l’influence de l’image des joueurs présentant des troubles
d’addiction et considèrent que l’école devrait constituer un
territoire préservé de l’influence des écrans. D’autres expriment
des attentes importantes en considérant que l’apprentissage
par le jeu va résoudre des questions éducatives majeures que
sont la motivation, l’engagement ou la persévérance scolaire.
En particulier, Mayer (2019) relève que, au début des années
2000, d’aucuns ont pu voir dans le jeu un moyen de révolu-
tionner l’éducation (McGonigal, 2011 ; Prensky, 2003). Ainsi, la
première décennie des années 2000 a été une période mar-
quée par un grand enthousiasme. Les jeux numériques étaient
envisagés comme une solution aux difficultés d’apprentissage,
tant en termes de motivation que de qualité des apprentis-
sages (McGonigal, 2011). Malgré ces espoirs initiaux, les jeux
numériques n’ont pas permis, selon la recherche, d’obtenir les
effets escomptés par les pionniers du domaine. De véritables
déceptions ont succédé à l’enthousiasme initial. En particulier,
des entreprises ont produit des jeux pour lesquels les résultats
attendus n’ont pas été obtenus. Les travaux de recherche qui
se sont fortement développés durant la seconde décennie ont
permis de revenir à des considérations plus réalistes et des avis
plus nuancés et prenant en compte de manière plus importante
les contextes d’usage. On sait désormais que les jeux numériques
peuvent avoir un intérêt pour certains apprentissages mais qu’ils
ne sont pas une solution miracle à l’ensemble des défis éduca-
tifs. Ainsi, la recherche a produit des résultats qui permettent
d’attester de certaines réussites et l’intérêt pour l’usage de jeux
numériques en contexte éducatif n’a pas été démenti. C’est, à
l’heure où nous écrivons ces lignes, un domaine de recherche
très actif.

72563955_001-144.indd 7 24/07/2020 17:41

 Parmi les débats et controverses qui animent la communauté
scientifique, il faut relever la définition même de ce qu’est un jeu.
À ce jour, ce débat n’est pas tranché et la polysémie du terme qui,
en français, désigne aussi bien l’activité de jouer que l’artefact
avec lequel on joue, rend parfois les textes ambigus. Il faut rele-
ver que, dans leurs tentatives de définir le jeu, les auteurs ont pu
mettre des éléments différents en exergue. Huizinga (1951) insiste
sur la compétition. Il a été suivi par de nombreux chercheurs tels
que Parlett (1999) ou Salen et Zimmerman (2004) qui mettent en
avant quant à eux l’idée de conflit. Le joueur joue en effet avant
tout contre le jeu. Mais Caillois (1958) recense de nombreux jeux
pour lesquels cette compétition est peu présente voire absente.
Brougère (1995) propose des critères qui permettent de carac-
tériser le jeu avec, en particulier, son caractère improductif,
l’autonomie laissée au joueur et le caractère incertain de l’issue
du jeu, tout en soulignant la difficulté à proposer une définition
qui fasse consensus. L’approche que nous avons retenue dans
cet ouvrage emprunte aux travaux de Henriot (1969). Cela nous
permet de prendre en compte la subjectivité du jeu. C’est en effet
avant tout le joueur qui interprète une situation comme un jeu. Le
jeu apparait alors comme une activité pour laquelle le sens des
actions réalisées relève du second degré. Ceci nous a conduit ici
à ne pas retenir l’expression « serious game » ou sa traduction
en français « jeu sérieux » qui renvoie à l’idée d’un artefact dont
les propriétés seraient intrinsèquement ludiques et épistémiques.
Pour aborder la question des relations entre jeu et apprentissage,
nous utiliserons plus simplement le terme « jeu » en précisant le
contexte éducatif d’usage lorsqu’il s’agira de désigner l’artefact
utilisé pour jouer. Le même terme sera utilisé pour désigner les
situations de jeu mais, pour éviter l’ambiguïté, en précisant que
c’est justement la situation de jeu que nous désignons.
Les relations entre jeu et apprentissage font l’objet de mythes qu’il
est important d’examiner au regard des résultats de la recherche.
C’est l’ambition que nous poursuivons à travers cet ouvrage
structuré autour de neuf chapitres qui abordent autant d’idées

72563955_001-144.indd 8 24/07/2020 17:41

 reçues pour tenter de les déconstruire. Dans le premier chapitre,
nous commençons par discuter l’idée selon laquelle le jeu est
une innovation récente. Ceci nous conduira à revisiter la place
du jeu depuis le monde gréco-romain jusqu’à nos jours. Dans le
second chapitre, nous tentons de déconstruire l’idée que le jeu
puisse être considéré comme une ruse pédagogique permettant
de tromper l’apprenant et de l’amener à s’engager dans des acti-
vités d’apprentissage réputées peu motivantes. Dans le troisième
chapitre, nous examinons la question de l’usage du jeu selon l’âge
pour discuter l’idée selon laquelle le jeu concerne avant tout les
enfants. Bien que le jeu soit une activité essentielle de l’enfant
pour son développement cognitif et socio-affectif, l’apprentissage
par le jeu présente également des atouts dans la vie adulte. Le
quatrième chapitre aborde l’usage de la ludicisation (gamification)
des situations d’apprentissage et l’usage des escape games en
éducation. Le mythe selon lequel le jeu comprend nécessairement
une dimension agonale est traité dans le chapitre 5. Ce chapitre
aborde les modalités d’interaction coopératives et compétitives
qui peuvent se développer quand plusieurs apprenants-joueurs
sont engagés dans une activité de jeu. Le chapitre 6 traite de
la nature des apprentissages qui peuvent être réalisés dans le
cadre de jeux afin de dépasser l’idée que les jeux ne peuvent
avoir d’intérêt que dans le cas d’apprentissages spécifiques. Le
chapitre 7 vise à déconstruire l’opposition qui prévaut souvent
entre jeu et évaluation. Nous y abordons les différentes manières
d’envisager l’évaluation des apprentissages réalisés par le jeu.
La question de l’usage de l’intelligence artificielle dans les jeux
est abordée dans le chapitre 8. Il s’agira de brosser un tableau
bref sur la place que l’intelligence artificielle occupe dans les
jeux. Le dernier chapitre aborde la question de l’intégration des
aspects ludiques et des objectifs d’apprentissage. Nous évoquons
également la conception du scénario pédagogique intégrant le
jeu et plus particulièrement la place du débriefing nécessaire au
transfert des apprentissages.
Nous vous souhaitons une très bonne lecture.

72563955_001-144.indd 9 24/07/2020 17:41

72563955_001-144.indd 10 24/07/2020 17:41
 1

Le jeu est
une idée nouvelle

72563955_001-144.indd 11 24/07/2020 17:41

 Le mythe
Le jeu est souvent présenté comme une innovation pédagogique
majeure susceptible de résoudre les problèmes rencontrés par
les enseignants du point de vue de l’engagement et de la moti-
vation de leurs élèves. Il faut en effet relever que différentes
initiatives ont été prises ces dernières années pour promouvoir
l’idée que le jeu puisse avoir un intérêt éducatif. Ces initiatives
ont, en particulier, bénéficié du soutien des entreprises du jeu
vidéo elles-mêmes et on peut suspecter que ce soutien n’est
pas désintéressé. Il est probablement lié au besoin de contrer
les voix qui s’élèvent pour dénoncer le caractère addictif de
certains jeux vidéo et leur responsabilité dans la prévalence
de faits divers violents. Par ailleurs, l’éducation et la formation
peuvent constituer des marchés intéressants pour certaines
entreprises. On peut par exemple citer l’initiative prise par la
Fédération européenne de logiciels interactifs ISFE qui, dès
2008, a financé l’étude intitulée Les jeux électroniques en
classe conduite en Europe par l’European Schoolnet (Wastiau
et al., 2009). Aujourd’hui, les acteurs économiques du jeu vidéo
continuent d’explorer cette approche pédagogique ; le dévelop-
pement du jeu dans l’éducation et la formation a été soutenu, en
France, par de nombreuses initiatives destinées à faire prospérer
ce secteur économique. Soulignons par exemple une initiative
déjà ancienne mais emblématique : l’appel à projets lancé en
2009 par Nathalie Kosciusko-Morizet, alors secrétaire d’État au
Développement de l’économie numérique, pour un montant total
de 10 millions d’euros. Par ailleurs, l’initiative Game for Change
qui rassemble des acteurs du jeu vidéo organise un évènement
annuel soutenu par le ministère de l’Éducation en France. On
peut également relever que des communautés internationales
de chercheurs telles que la communauté Game for Learning
Alliance (GALA) se sont structurées autour de la thématique de
l’apprentissage par le jeu. Le réseau GALA organise un colloque
annuel et porte une revue scientifique.

12

72563955_001-144.indd 12 24/07/2020 17:41

 L’expression « serious game » est proposée en 1970 par Abt
(1970). En France, elle est popularisée par une thèse qui lui est
consacrée (Alvarez, 2007). Elle est encore majoritairement utili-
sée pour désigner les jeux conçus pour des visées utilitaires. On
retrouve la forme francisée de cette expression (« jeu sérieux »)
dans de nombreuses publications. D’autres termes ou expres-
sions sont aujourd’hui utilisés tels que « jeu éducatif », « jeu
épistémique » ou même « learning game » qui semble apparaitre
de manière de plus en plus fréquente dans les publications des
chercheurs, y compris francophones. Néanmoins, il faut rele-
ver l’ambiguïté du terme qui, en français, désigne l’objet ou le
système avec lequel on joue (traduit par game, en anglais), la
situation de jeu (play) et l’action de jouer (playing). Il est donc
parfois difficile de comprendre de quoi il est question dans les
écrits. S’agit-il de désigner un artefact, un jeu vidéo, qui peut
être utilisé pour jouer ? On comprend alors qu’il est important
d’examiner les caractéristiques de cet artefact en termes de
jouabilité. S’agit-il plutôt de désigner la situation de jeu ?
Le discours dominant est donc que le jeu serait une pédagogie
nouvelle. Cette pédagogie s’appuierait aujourd’hui sur l’usage
d’artefacts numériques ayant des propriétés intrinsèquement
ludiques. Ces propositions méritent d’être examinées à l’aune
des travaux de recherche du domaine.

Bilan des travaux scientifiques

Les travaux récents qui s’intéressent à l’usage du jeu en contexte
éducatif insistent de plus en plus souvent sur l’importance de
considérer l’expérience du joueur-apprenant plutôt que l’artefact
utilisé pour jouer. Ceci conduit les chercheurs à adopter un point
de vue interactionniste et à prendre en compte que l’expérience
de jeu est subjective. À cet égard, les travaux de Jacques Henriot
sont éclairants. Dans une formule lapidaire, cet auteur résume
l’hypothèse qui fonde son travail : « Le jeu n’est pas dans la chose
mais dans l’usage qu’on en fait » (Henriot 1969, p. 24).

13

72563955_001-144.indd 13 24/07/2020 17:41

 Déjà, dans le monde gréco-romain, Platon, Aristote et Quintilius
soulignaient la contribution du jeu au développement moral et
physique de l’enfant. Les racines des termes grecs paidia (« jeu »)
et paideia (« éducation ») sont identiques. De la même manière,
en latin, ludus signifie à la fois « jeu » et « école » et le poète
Horace écrivait « docere et placere » (instruire et plaire) pour
signifier l’intérêt éducatif de l’art et de la lecture. Dans l’Anti-
quité, le jeu est donc important et son intérêt n’est pas limité à sa
dimension récréative. Des travaux récents d’hellénistes viennent
l’attester. On peut par exemple citer les recherches de Dasen
(2015) qui viennent renouveler l’interprétation d’une illustration
présente sur plus de 190 vases grecs. On y voit Achille et Ajax,
sous leur tente, occupés à une partie de jeu des cinq lignes,
un jeu de stratégie. Sur certains vases, Athéna, déesse de la
guerre, est représentée comme une apparition au sein même du
plateau de jeu. Les guerriers qui jouent alors que la guerre de
Troie fait rage et que la bataille se prépare ne le font pas pour
des raisons récréatives. La représentation vient plutôt souligner
l’importance du jeu pour la préparation stratégique des guerriers
ainsi que sa puissance évocatrice d’une divinité qui a le pouvoir
de faire basculer l’issue du combat. Ainsi, la distinction entre
jeu et travail scolaire qui prévaut dans les sociétés occidentales
semble être une construction concomitante au développement
du christianisme. Le jeu, dans le monde antique, est en effet
aussi une manière d’invoquer les dieux. Chez les Grecs, comme
plus tard chez les Romains, le jeu est une affaire sérieuse et
l’expression « jeu sérieux » qui est utilisée parfois pour désigner
les jeux à visée autre que récréative est un pléonasme plutôt
qu’un oxymore.
L’idée que le jeu pouvait avoir une valeur éducative est de retour
avec le développement des idées humanistes. Dans son traité
d’éducation rédigé en 1529 pour le duc de Bourgogne, Érasme
souligne son intérêt éducatif : « En outre, telle manière douce de
les communiquer les fera ressembler à un jeu et non à un travail.
Car, à cet âge, il est nécessaire de les tromper avec des appâts

14

72563955_001-144.indd 14 24/07/2020 17:41

 séduisants puisqu’ils ne peuvent pas encore comprendre tout le
fruit, tout le prestige, tout le plaisir que les études doivent leur
procurer dans l’avenir » (Érasme, 1529).
Néanmoins, ce ne sont pas les propriétés éducatives intrinsèques
du jeu qui sont ici mises en avant mais plutôt sa capacité à trom-
per l’enfant et à l’amener à s’engager dans un travail que, sinon,
il ne ferait pas spontanément. C’est cet argument qui est encore
utilisé lorsque le jeu est présenté comme une manière d’augmen-
ter la motivation extrinsèque des apprenants (Prensky, 2003).
Plus tard, en Europe, Fröbel (1782-1852), un pédagogue allemand
considéré aujourd’hui comme à l’origine des écoles enfantines,
joue un rôle important dans la diffusion de l’idée que le jeu
puisse avoir une valeur éducative. Cependant, les approches
pédagogiques basées sur le jeu restent principalement can-
tonnées à l’éducation des jeunes enfants. Les travaux de Piaget
viennent confirmer l’importance du jeu pour le développement
psychologique de l’enfant (Piaget, 1945). De nos jours, le jeu est
inscrit dans la Convention internationale des droits de l’enfant
(article 3), même si le temps de jeu des enfants d’aujourd’hui
s’est réduit par rapport aux décennies antérieures, ce qui conduit
certains auteurs à parler de « déficit de jeu » (Gray, 2013). Il
faut néanmoins relever que, comme le souligne Sutton-Smith
dans un livre publié en 1997, The Ambiguity of Play, l’idée du
jeu comme progrès, comme arène de développement, est une
rhétorique soutenue des valeurs et des idéologies plutôt que
par des preuves empiriques.
Ainsi, le jeu en tant qu’outil pédagogique a également eu ses
détracteurs. Déjà, Freinet (1946) distinguait le « travail-jeu » de
l’école qui « ne donne pas immédiatement un produit directe-
ment utile à la société » (p. 211), le « jeu-travail » caractéristique
du travail des enfants, et la « spiritualité supérieure » du travail
liée à son utilité sociale (p. 155). Pour Freinet, le jeu a d’abord
un rôle de « détente compensatrice ». Freinet s’en méfie car
le jeu, comme pour les jeux de hasard et d’argent, peut aller à

15

72563955_001-144.indd 15 24/07/2020 17:41

 l’encontre de son projet émancipateur ; c’est pourquoi il le quali-
fie de « jeu-haschich » (p. 192). Plus récemment, le mésusage de
jeux numériques a pu être qualifié de « chocolat recouvrant les
brocolis » (« chocolate-covered broccoli » approach, Bruckman
1999) – les « savoirs-brocolis » seraient alors recouverts de
« jeu-chocolat » – ou encore d’« éducation enrobée de sucre »
(« sugar coating education », Kirriemuir & McFarlane, 2004). Ces
expressions sont utilisées pour critiquer des approches qui, à
l’instar de ce que proposait Érasme, sont avant tout au service
d’un projet visant à augmenter l’attractivité ou la palatabilité
d’un contenu éducatif peu appétissant. Ces approches se basent
sur une dichotomie entre l’apprentissage et le jeu qui nie les
propriétés éducatives intrinsèques du jeu.

Les jeux numériques

Le développement des technologies numériques qui permettent

la conception de jeux accessibles sur de nombreux supports,
dont le téléphone, a permis une large diffusion d’un grand
nombre de jeux divers. Ce développement semble avoir eu des
effets importants pour que le jeu ne soit plus considéré comme
cantonné au territoire de l’enfance. Ainsi, on joue partout, à tout
âge, à des jeux de différentes natures et le e-sport, la pratique
de jeu vidéo dans le cadre de compétitions, rassemble une
audience plus nombreuse que la plupart des sports tradition-
nels. Par ailleurs, le jeu est aujourd’hui une industrie culturelle
dont le chiffre d’affaires dépasse celui du cinéma ou du livre.
Ces jeux numériques, lorsqu’ils sont développés en prenant en
compte des visées éducatives ou en étant adaptés aux scénarios
pédagogiques, offrent de nouvelles possibilités pour l’ensei-
gnement et la formation. Les premiers exemples d’utilisation de
jeux vidéo numériques pour l’éducation datent des années 1970
(Egenfeldt-Nielsen et al., 2011). Aujourd’hui, l’apprentissage basé
sur le jeu numérique ou non (game-based learning) suscite un
intérêt croissant.

16

72563955_001-144.indd
View publication stats 16 24/07/2020 17:41