Qu'est-ce que TEFL et TESL ?

Il existe des différences et des similitudes entre les contextes d’enseignement de

l’anglais langue étrangère et de l’anglais langue seconde.

Un enseignant doit connaître les différences pour pouvoir planifier efficacement.

Les informations suivantes vous montreront les différences et les similitudes entre
TEFL et TESL.

Enseignement de l'anglais comme langue seconde (TESL)

Enseignement de l'anglais aux étudiants ayant immigré dans un pays

anglophone. Vous trouverez également l'abréviation ESL (English as a
Second Language). Ce programme est offert aux immigrants et aux étudiants
qui viennent d'autres pays pour apprendre l'anglais. Les programmes ESL
existent depuis de nombreuses décennies dans les pays anglophones.

Vous trouverez ci-dessous des points fondamentaux sur le TESL du point de

vue d'un étudiant :

1. Les élèves communiquent régulièrement dans une nouvelle langue dans la

vie de tous les jours.

2. Les modèles pour la nouvelle langue sont partout (professeur, amis,

télévision, radio…).

3. Les objectifs immédiats des étudiants impliquent l’apprentissage d’un

anglais de « survie » pour répondre à leurs besoins de base. Cela signifie
apprendre à vos élèves à s’adapter rapidement aux nouveaux changements
et défis, par exemple comment acheter des produits d’épicerie, comment
commander dans un restaurant, comment demander son chemin, etc.

4. Les objectifs à long terme impliquent de communiquer pleinement dans la

deuxième langue.

Les objectifs des enseignants TESL peuvent inclure :

1. Aider les étudiants à répondre aux besoins immédiats grâce à l’introduction

de l’anglais de « survie ». Ici, les enseignants ne se concentreront pas sur la
grammaire de base mais sur l’aide aux étudiants pour survivre à ces
premières semaines.

2. Aider les élèves à apprendre à communiquer grâce à la compréhension de

la structure de base du langage. Cela signifie que la deuxième étape
consisterait à introduire des sujets et des structures grammaticales.
3. Aider les étudiants à comprendre et à s’adapter à leur nouvelle culture. Nos
étudiants sont confrontés à ce qu’on appelle un « choc culturel ». C'est le
processus psychologique d'adaptation à un nouvel endroit. Ils doivent
changer leur alimentation, leur famille et leurs amis. Nous devons aider nos
étudiants à s’adapter le plus rapidement possible pour éviter tout blocage
mental.

4. Aider les étudiants à poursuivre leur apprentissage continu dans d’autres

matières. Les étudiants ESL voyagent dans des pays anglophones pour
apprendre la langue et approfondir leurs connaissances académiques.
Beaucoup s’inscrivent dans des écoles et des universités pour compléter
leurs objectifs d’études supérieures.

Enseignement de l'anglais comme langue

étrangère (TEFL)
Enseigner l'anglais à des étudiants dans un pays où l'anglais n'est pas
couramment parlé (par exemple, la Chine, le Mexique, le Vietnam). Il existe
de nombreux autres pays où l’anglais n’est pas parlé comme langue
maternelle.

Vous trouverez ci-dessous les points fondamentaux sur le TEFL du point de

vue d'un étudiant :

1. L’utilisation de la nouvelle langue est largement limitée à la salle de classe.

Même si Internet et les sociétés internationales de télévision par câble sont
disponibles dans de nombreux pays du monde, la seule véritable source ou
endroit pour apprendre la langue est la salle de classe. Les pays qui
accueillent un grand nombre de touristes internationaux (par exemple le
Vietnam, la Chine, le Mexique, la Grèce, le Costa Rica ou le Panama)
comptent encore de nombreuses personnes qui ne parlent pas anglais.

2. Les modèles pour la nouvelle langue sont presque exclusivement les

enseignants. Bien que, comme mentionné précédemment, l’informatique, les
médias de masse et les touristes soient désormais également des modèles,
ils ne sont pas toujours accessibles à tous les étudiants.

3. Les objectifs immédiats des étudiants peuvent être de répondre aux

exigences d’un cours. Comme il n’y a pas de besoin immédiat de la langue en
dehors de la salle de classe, les élèves ne sont pas motivés à l’apprendre.

4. Les objectifs à long terme en matière d’apprentissage des langues ne sont

peut-être pas encore atteints par les étudiants. Les jeunes apprenants ne
comprennent pas pourquoi ils ont besoin d’apprendre cette nouvelle langue.
Parfois, vous constaterez un manque de tolérance de la part de l’étudiant
envers cette nouvelle langue. Les étudiants se plaignent souvent d’être
obligés de l’apprendre.
Les objectifs des enseignants TEFL peuvent inclure :

1. Aider les étudiants à apprendre les structures et le vocabulaire de base de

la langue anglaise. Dans un contexte d'anglais langue étrangère, nous
devons commencer le processus en enseignant réellement les structures de
base, telles que les couleurs, les nombres, les messages de base et le
langage de survie en classe. La survie en classe consiste à enseigner aux
élèves les salutations et les instructions de base (par exemple, comment dit-
on ____ (ceci) en anglais ? / Veuillez répéter la question / Je ne comprends
pas).

2. Aider les élèves à communiquer des messages de base. Après avoir

enseigné les structures et le vocabulaire de base, nous pouvons passer aux
compétences communicatives de base.

3. Renforcer la confiance des étudiants. Leur manque de confiance se

transforme en frustration ou en manque de motivation.

4. Encourager l’intérêt des élèves pour l’étude des langues au-delà de la salle
de classe. Ce sujet particulier est un sujet que vous devrez aborder lorsque
vous enseignerez dans un contexte EFL. De nombreux étudiants se plaignent
de ne pas avoir le temps d’étudier ou d’avoir trop de travail pour pouvoir
poursuivre leurs études au-delà des cours. Ils pensent que s’ils vont en cours,
ils n’auront plus besoin de « temps d’étude » à la maison. Nous savons que si
un élève n’étudie pas à la maison ou en dehors de la classe, il n’apprendra
tout simplement pas à parler la langue. Encouragez et développez l’intérêt de
vos élèves pour la langue au-delà de la salle de classe. Attribuer des devoirs,
des activités et des projets. Vérifiez-les, faites un suivi et soyez patient !

5. Offrir une perspective mondiale. Parlez à vos élèves de l’utilisation de la

langue à l’échelle internationale. Apportez des articles liés à l’utilisation de
l’anglais comme langue de choix par les entreprises du monde entier.

Commentaires supplémentaires concernant TEFL vs TESL

Vous devez également prendre en considération l’âge de vos élèves et

l’importance que la langue seconde ou étrangère a dans leur communauté.

Dans de nombreux pays, le tourisme offre aux étudiants une excellente

opportunité d’emploi. Il existe cependant d’autres pays où l’anglais n’est pas
important pour la communauté. Faire comprendre aux étudiants et aux
parents l’importance de la langue pour leurs opportunités futures n’est pas
toujours une tâche facile dans les pays où l’anglais n’est pas couramment
utilisé.
Un autre aspect à prendre en considération est la limitation des activités à
réaliser après les cours. Dans un contexte d'enseignement de l'anglais langue
étrangère, le seul contact que les étudiants auront avec la langue en dehors
de la salle de classe sera un cahier d'exercices. Dans ce cas particulier,
essayez d’être créatif avec les tâches. Ces difficultés ne seront pas présentes
dans les pays anglophones. Dans les pays où l’on parle anglais, il y aura
beaucoup d’intérêt et un besoin immédiat pour la deuxième langue.

Comprendre la différence entre l’ESL et l’EFL vous fournira des informations

sur les besoins des étudiants et les contextes dans lesquels vous
enseignerez.

Tous les établissements universitaires qui proposent des cours de langues

doivent avoir un programme conforme aux normes internationales. Ils doivent
également vous fournir le matériel et les informations nécessaires pour
pouvoir aider vos élèves à atteindre leur objectif. Que vous enseigniez
l’anglais aux États-Unis, au Royaume-Uni, en Australie, en Chine, au Mexique
ou en Colombie, l’école doit vous fournir un programme qui sera facile à
suivre. Les éditeurs produisent des livres différents pour les contextes EFL ou
ESL. Visitez les principaux éditeurs tels que Longman, Cambridge, Oxford et
Macmillan ou leurs représentants locaux. Voyez comment les livres sont
formatés pour les deux objectifs. Certaines écoles dans les pays EFL comme
le Mexique, la Grèce, la Chine et le Pérou appellent leurs programmes
d'anglais « programmes ESL ». Ils font cela comme une stratégie marketing,
pour essayer de faire sentir aux parents que leurs enfants apprennent
l’anglais de la même manière que les enfants des pays anglophones.

Il existe d'autres acronymes et abréviations couramment utilisés :

ESL – Anglais comme langue seconde

EFL - Anglais comme langue étrangère

ESOL - Anglais pour les locuteurs d'autres langues

ELT - Enseignement de l'anglais

TESOL – Enseignement de l'anglais aux locuteurs d'autres langues

Comme vous pouvez le constater, il existe des similitudes et des différences

entre l’EFL et l’ESL. Tenez ces éléments en considération lorsque vous
enseignez aux étudiants et préparez vos cours.

« C'est l'art suprême de l'enseignant d'éveiller la joie dans l'expression

créative et la connaissance » Albert Einstein

Décrire les apprenants

Un professeur d’anglais doit connaître et comprendre autant que possible l’apprenant.
Les étudiants sont différents et apprennent différemment. Ils ont également des
besoins, des capacités, des compétences, des objectifs et des attentes différents
lorsqu’ils apprennent une nouvelle langue. On peut s’attendre à ce que les adultes
aient un besoin immédiat de la langue, et l’inverse pour les jeunes apprenants qui ne
comprennent pas la perspective globale.

Il est vrai que les jeunes apprenants ont une facilité à apprendre une langue, mais cela
ne rend pas le processus aussi rapide que beaucoup de gens le croient généralement.
Les jeunes apprenants ont moins d’obstacles et d’idées préconçues sur une langue,
mais cela ne leur facilite pas l’apprentissage. Les adolescents, en revanche, semblent
apprendre plus rapidement et sont capables de maîtriser des compétences plus
rapidement que certains adultes et très jeunes apprenants. Cette capacité est liée aux
meilleures capacités cognitives des adolescents et à leur capacité à comprendre et à
traiter des idées et des approches abstraites.

Les enfants apprennent différemment des adolescents et des adultes car ils ont
tendance à comprendre l’idée générale et non le sens des mots individuels. Cette
technique est également utilisée par les enfants lors de l’apprentissage de leur langue
maternelle, car ils traversent un processus similaire et ne la maîtrisent pas encore
complètement. Les enfants ont tendance à apprendre de tout ce qui les entoure et non
d’un message spécifique. Ils trouvent les règles de grammaire difficiles à comprendre
car ils peuvent ne pas comprendre les concepts abstraits. Ils se concentrent sur
l’utilisation de la langue et ne craignent pas de faire des erreurs ou d’être gênés à ce
sujet. Ils sont également enthousiastes et énergiques lorsqu’ils aiment quelque chose
et sont impatients de participer à toute activité que l’enseignant propose en classe.

Les adolescents sont connus comme des élèves problématiques, mais ce n’est peut-
être pas du tout le cas. Une fois que les adolescents sont intéressés et passionnés par
un sujet particulier, vous n’aurez aucune difficulté à leur enseigner. Les adolescents
sont en quête d’identité et ont besoin d’estime de soi.

Cela entraîne généralement des problèmes de discipline à gérer en classe, mais une
fois que vous avez engagé ces élèves dans un objectif d'apprentissage, les résultats
seront gratifiants pour vous en tant qu'enseignant. Les adolescents sont également
extrêmement vulnérables aux commentaires négatifs et ont constamment besoin de
l’approbation de leurs pairs. Notre travail consiste à engager les étudiants avec des
sujets qui les concernent et des leçons passionnantes et dynamiques. Les adolescents
doivent être encouragés à participer et à réagir en classe avec leurs propres idées et
pensées. Une connaissance préalable de la langue facilitera également l’enseignement
aux adolescents. Vous vous retrouverez à enseigner à des adolescents qui apprennent
la langue depuis un certain temps et qui sont peut-être à un niveau intermédiaire. Cela
rendra votre expérience d’enseignement beaucoup moins difficile.

Les gens ont tendance à penser que les adultes enseignants sont généralement le
groupe d’âge le plus facile à enseigner et dans certains cas, cela peut être vrai. Nous
pouvons engager les adultes avec des idées abstraites. Nous pouvons nous appuyer sur
leurs connaissances antérieures et leurs expériences de vie. Les adultes ont tendance à
être moins problématiques et plus disciplinés dans l’apprentissage d’une langue. Ils
ont généralement une idée claire et une compréhension des raisons pour lesquelles ils
apprennent la langue et de la manière d’en tirer parti. Les adultes sont capables de
maintenir leur niveau de motivation plus longtemps parce qu’ils savent qu’apprendre
une langue ne se fera pas du jour au lendemain. Ils peuvent cependant se montrer
critiques à l’égard de vos méthodes et activités d’enseignement. Ils sont prompts à
critiquer vos cours et manquent généralement de confiance en leur processus
d’apprentissage des langues. Les étudiants plus âgés ont tendance à se sentir en
insécurité en classe et à se sentir diminués lorsqu’ils occupent des postes de direction.

En tant qu’enseignants, nous devons reconnaître les différents besoins de nos élèves
en classe et les effets que nos méthodes d’enseignement et notre planification auront
sur leur processus d’apprentissage. Nous devons nous efforcer de réduire toutes les
craintes de nos élèves dans l’apprentissage d’une langue et préparer des plans de
cours attrayants qui garderont nos élèves heureux et motivés pour poursuivre leur
processus d’apprentissage des langues.

Principes de l'apprentissage des adultes

Les quatre critères de l’apprentissage des adultes

Le professeur Malcolm Knowles de l’Université de Boston a identifié quatre critères

qui ont un impact sur le processus d’apprentissage des adultes.

Concept de soi de l'apprenant

Les enfants se considèrent comme des personnes dépendantes, mais à mesure qu’ils
grandissent vers l’âge adulte, ils ressentent le besoin que les autres les voient comme
des personnes capables de se diriger elles-mêmes. Ce passage d’une conception de soi
basée sur la dépendance à une conception basée sur l’autonomie est ce que nous
appelons la maturité psychologique ou l’âge adulte. En raison de cette conception
d’eux-mêmes, les adultes ont tendance à se sentir mal à l’aise lorsqu’ils sont placés
dans des situations qui violent leur sentiment de maturité, comme être rabaissés,
jugés, traités avec manque de respect ou traités comme des enfants.

Lorsque les adultes sont confrontés à l’apprentissage d’une nouvelle langue, leur
image de maturité est souvent en conflit avec le fait qu’ils sont revenus, par nécessité,
à des modèles de langage enfantins. Il est donc d’autant plus essentiel que les
professeurs de langues traitent ces personnes comme des adultes. Lorsque les adultes
découvrent qu’ils sont capables d’apprendre de manière autonome, ils ressentent
souvent une augmentation remarquable de leur motivation à apprendre et à poursuivre
le processus d’apprentissage de leur propre initiative.

Cette découverte met en évidence une différence majeure entre l’hypothèse de

l’apprentissage de l’enfant, la pédagogie et l’apprentissage de l’adulte. Cette
différence existe dans la relation entre l’enseignant et l’apprenant et dans la
conception que l’apprenant a de lui-même en ce qui concerne sa capacité à
s’autodiriger.

Phrase d'accroche : Les adultes n'aiment pas être traités comme des enfants
Utiliser l'expérience de l'apprenant

Au cours de leur vie, les adultes accumulent de vastes quantités d’expériences de

toutes sortes. On peut dire sans se tromper que « nous sommes notre expérience ».
Notre expérience est ce que nous avons fait, c'est-à-dire la somme totale des
impressions de notre vie et de notre interaction avec d'autres personnes et avec le
monde. Dans l’approche andragogique de l’éducation, l’expérience des adultes est
considérée comme une riche ressource pour l’apprentissage. L'andragogie regorge de
techniques « expérientielles », bidirectionnelles et multidirectionnelles, telles que les
discussions de groupe, les séances de pratique des compétences, les simulations, les
jeux de rôle et le travail en équipe. De cette manière, l’expérience de tous les
participants peut être utilisée comme ressource pour l’apprentissage. Lorsque les
individus fonctionnent à la fois comme enseignants et apprenants, en utilisant leur
expérience pour faciliter le processus d’apprentissage, la deuxième différence majeure
entre l’andragogie et la pédagogie devient claire.

Phrase d'accroche : Les adultes aiment partager leurs propres histoires

La volonté d'apprendre

Il est bien connu que le développement éducatif se produit mieux grâce à un

séquençage d’activités d’apprentissage en tâches de développement, de sorte que
l’apprenant se voit offrir la possibilité d’apprendre certaines compétences ou certains
sujets lorsqu’il est « prêt » à les assimiler, mais pas avant. Dans cette approche
pédagogique traditionnelle, on suppose que l’enseignant doit assumer l’entière
responsabilité de la conception du programme d’études pour les apprenants. Bien que
cela puisse être vrai si l’apprenant n’a aucune idée de ce qu’il doit apprendre ensuite,
il a été démontré que les adultes sont capables de diagnostiquer leurs propres besoins
d’apprentissage et de concevoir des activités d’apprentissage en fonction des
spécificités de leur situation. L'animateur d'apprentissage andragogique agit comme
personne-ressource pour aider les apprenants à former des groupes d'intérêt et à
diagnostiquer leurs besoins d'apprentissage. Lors de la formation de ces groupes,
l’instructeur peut fournir une certaine structure en suggérant les types de compétences
nécessaires pour exercer divers rôles ou fonctions ou l’enseignant peut suggérer
plusieurs domaines d’intérêt dans lesquels les apprenants peuvent souhaiter se
regrouper pour commencer le processus de diagnostic.

Un exemple de cette application à la classe d’anglais langue seconde est l’utilisation

de groupes de pairs dans l’écriture. Les étudiants peuvent former des groupes pour
s'entraider dans la révision ou l'édition ou un groupe d'étudiants qui partagent la
même faiblesse, comme la formation d'énoncés de thèse, peuvent se regrouper pour
travailler sur la reconnaissance des énoncés de concentration. Un autre exemple se
trouve dans une situation d’écoute/de parole dans laquelle les élèves regardent une
cassette vidéo de discours de trois minutes qu’ils ont présentés. En visionnant la
vidéo, ils tentent, avec l’aide de l’instructeur, de repérer les erreurs grammaticales
majeures. Ils travaillent ensuite sur des exercices de grammaire spécifiques à leurs
faiblesses grammaticales avec un groupe d'étudiants partageant les mêmes erreurs.

Phrase d'accroche : Les adultes aiment travailler en groupe

Perspective temporelle et orientation vers l'apprentissage

Nous avons l’habitude de penser à l’éducation en termes de « préparation pour

l’avenir » plutôt que de « faire dans le présent ». Lorsque nous étions enfants, nous
participions au processus éducatif consistant à stocker des informations destinées à
être utilisées un jour lointain, après l’obtention de notre diplôme. Nos enseignants
nous ont présenté des informations soigneusement regroupées en sujets que nous
pouvions décortiquer selon nos besoins au cours de notre voyage dans la vie, et
l'obtention du diplôme semblait être une sorte de « rite de passage » du monde de
l'apprentissage au « monde de l'action ». Dans la philosophie andragogique, on
cherche fortement à combler l’écart entre l’apprentissage et l’action. Bien que les
adultes soient intéressés par la planification et l’apprentissage pour l’avenir, ils
semblent davantage intéressés par l’apprentissage en vue d’une application
immédiate. Par conséquent, l’apprentissage dans l’éducation andragogique est «
centré sur le problème » plutôt que « centré sur le sujet ».

Phrase d'accroche : Les adultes aiment avoir une application immédiate

En conclusion

La signification complète de l’andragogie, ou apprentissage autodirigé, peut être

clarifiée en la comparant à son opposé, la pédagogie, qui est l’apprentissage dirigé par
l’enseignant. Le mot pédagogie dérive des mots grecs paid (qui signifie « enfant ») et
agogus (qui signifie « leader »). Lorsque nous comparons les définitions de
l’andragogie et de la pédagogie, cela ne signifie pas que les enfants doivent être
enseignés de manière pédagogique et les adultes de manière andragogique. En fait, les
deux termes font simplement une distinction entre deux ensembles d’hypothèses sur
les apprenants. Selon Knowles, l'enseignant qui formule un ensemble d'hypothèses
enseignera de manière pédagogique, qu'il s'adresse à des enfants ou à des adultes,
tandis que l'enseignant qui formule l'autre ensemble d'hypothèses enseignera de
manière andragogique, que les apprenants soient des enfants ou des adultes. En fait,
de nombreuses innovations dans le domaine scolaire, telles que les classes ouvertes,
les écoles sans niveaux, les laboratoires d’apprentissage, les écoles communautaires et
les études non traditionnelles, sont fondées sur des hypothèses andragogiques
concernant les enfants et les jeunes en tant qu’apprenants.

Ce qui fait peut-être la différence entre l’éducation pédagogique et l’éducation

andragogique n’est pas tant la différence dans les hypothèses qui sous-tendent la
pratique que dans l’attitude des apprenants. Si les apprenants autodirigés
reconnaissent qu’il y a des occasions dans lesquelles ils auront besoin d’être
enseignés, ils aborderont ces situations d’enseignement-apprentissage dans un état
d’esprit de recherche et d’investigation et les exploiteront comme des ressources pour
apprendre sans perdre leur autonomie.

Remarque : Les informations partagées dans cet article seront également mentionnées
dans la section Compétences orales. Nous discuterons à nouveau de chaque critère et
les relierons au processus de développement des compétences orales et à la manière
dont nous devons les prendre en considération lorsque vous guidez vos élèves tout au
long de ce processus.

Par Connie L. Shoemaker - « Techniques interactives dans une classe d'anglais

langue étrangère »

Une brève histoire des méthodologies

Introduction
Les enseignants du monde entier adoptent une approche communicative pour
enseigner les langues, mais cela n’a pas toujours été le cas. Les enseignants se
trouvent dans une phase de transition, passant de la méthode grammaticale-traduction
à l’approche communicative, car il existe un plus grand besoin de communication
entre les peuples du monde entier.

L’enseignement des langues a été influencé par la linguistique et la psychologie tout

au long de l’histoire. Les approches de l’enseignement de l’anglais ont évolué jusqu’à
devenir ce que nous connaissons aujourd’hui. Ce processus a été évolutif et de
nombreux grands chercheurs ont proposé des idées merveilleuses qui étaient
nouvelles et idéales à l’époque mais qui sont aujourd’hui tombées dans l’oubli. Dans
cet article, nous découvrirons certaines des méthodes proposées au fil du temps et
vous apprendrez certains des points fondamentaux qui peuvent être utilisés en classe
aujourd'hui.

Depuis la fin du 18e siècle, la solution définitive pour un enseignement EFL/ESL

réussi a été découverte à de nombreuses reprises. Il existe toujours une autre
méthodologie éprouvée, élaborée par un autre théoricien expert qui peut ou non avoir
eu une expérience directe de l’apprentissage d’une deuxième langue. Avant la fin du
XIXe siècle, l’enseignement de la langue seconde reflétait la méthode dite « classique
» d’enseignement du latin et du grec ; les leçons étaient basées sur des exercices
mentaux – des exercices de répétition et de vocabulaire hors contexte ainsi que de
nombreuses lectures et traductions de textes anciens. Brown note que les langues «
n’étaient pas enseignées principalement pour apprendre la communication
orale/auditive, mais pour apprendre dans le but d’être « érudit » ou… pour maîtriser la
lecture. » Les théories sur l’acquisition d’une deuxième langue n’ont commencé à
apparaître que lorsque l’objectif pédagogique est devenu la compétence orale. Nous
allons maintenant aborder certaines des méthodes les plus utilisées dans l’histoire et
terminer par l’approche communicative qui est la méthode de choix aujourd’hui.
Une brève histoire des méthodologies
Grammaire-traduction
Du début du XIXe siècle jusqu’à la fin des années 1940, la méthode grammaticale-
traduction était la méthode de choix. Malgré son ancienneté, ou à cause de son
ancienneté, la méthode grammaticale-traduction est toujours vivante mais disparaît
dans les classes de langues à travers l’Europe, l’Asie et même les Amériques. Elle est
facile à enseigner ; elle ne requiert pas plus que la capacité de mémoriser des listes de
mots de vocabulaire isolés ; et elle vise peu en termes de communication orale et de
compréhension auditive : personne n’est tenu d’enseigner ou d’apprendre une langue
cible en parlant, en prononçant ou même en comprenant la langue parlée. Étant donné
que la langue cible est enseignée dans la langue maternelle des élèves, il est possible
que ces derniers l’aient étudiée pendant des années sans avoir été obligés de participer
à la conversation la plus élémentaire. En fait, le seul véritable défi auquel sont
confrontés les étudiants et les enseignants dans les cours de grammaire-traduction est
un test.

Un cours typique d’une heure peut commencer par dix minutes de révision
synchronisée des verbes. Ceci peut être suivi par l'explication par l'instructeur d'une
caractéristique grammaticale particulière de la langue cible. L'instructeur peut ensuite
attribuer aux étudiants une série d'exercices à trous ou de constructions de phrases qui
démontrent le point de grammaire. D’autres caractéristiques du cours de grammaire-
traduction comprennent la traduction de passages littéraires de la langue cible vers la
langue maternelle, l’identification des antonymes et des synonymes, l’entraînement
des mots de vocabulaire, la mémorisation des listes de vocabulaire, la création de
phrases avec les nouveaux mots de vocabulaire et la rédaction de compositions dans
la langue cible. À l’exception des exercices de répétition, la plupart des travaux ci-
dessus sont écrits.

On peut se demander pourquoi cette méthode manifestement désuète est encore

utilisée. En plus d’être facile à utiliser tant pour l’enseignant que pour l’élève, certains
affirment que c’est le moyen le plus efficace d’introduire la littérature dans la langue
cible. Autrement dit, en apprenant à lire dans la langue cible, les élèves sont exposés à
une variété de structures grammaticales, à des milliers de mots de vocabulaire en
contexte, et ils apprennent à traduire au-delà des frontières linguistiques. Il n’enseigne
pas les compétences de communication orale, mais ce n’est pas nécessairement le but
d’un cours de langue.

La plupart des professeurs d’anglais ont pu constater les résultats de la méthode

grammaticale-traduction chez les étudiants qui ont étudié l’anglais comme langue
étrangère dans leur pays d’origine. Ils sont souvent capables de lire et d’écrire
l’anglais – parfois mieux que les locuteurs natifs – mais ils n’ont aucune expérience
de l’écoute ou de la parole dans cette langue. En fait, les enseignants d’anglais langue
seconde sont confrontés au défi d’aider les étudiants à surmonter les écarts de
prononciation. De plus, les étudiants en grammaire-traduction ont l’habitude de faire
des exercices à trous, d’apprendre les règles de grammaire avant de les appliquer, de
mémoriser des listes de mots de vocabulaire et de créer des phrases artificielles pour
prouver leur maîtrise du vocabulaire et de la grammaire. Lorsqu’ils sont exposés à des
méthodes d’enseignement des langues plus créatives, ils ont souvent du mal à les
mettre en pratique.

Points fondamentaux :

- Cours dispensés en L1 (langue maternelle)

- Listes de vocabulaire

- Explications grammaticales approfondies

- Lecture de textes difficiles à traduire

- Peu ou pas d'importance accordée à la prononciation

- Règles de grammaire pour construire des phrases

Une brève histoire des méthodologies

La méthode directe
Les théoriciens de la langue seconde soutiennent que la première véritable méthode
d’enseignement des langues était la méthode directe, qui a été développée en réaction
à la monotonie et à l’inefficacité des cours de grammaire-traduction. La méthode
directe a été développée par Charles Berlitz, un linguiste du XIXe siècle dont les
écoles d’apprentissage des langues sont célèbres dans le monde entier. Il a essayé
d’imiter l’approche naturaliste. Berlitz souhaitait immerger les étudiants dans la
langue cible. Il croyait que l’on pouvait apprendre une deuxième langue en imitant la
manière dont les enfants apprennent leur première langue, c’est-à-dire directement et
sans explications de points grammaticaux et en utilisant uniquement la langue cible.
La grammaire a donc été enseignée de manière inductive. Les objectifs étaient la
compréhension orale et orale, et non la traduction ; pour cette raison, le vocabulaire a
été introduit en contexte et à travers des démonstrations et des images ; et l'accent a
été mis sur l'utilisation et la prononciation correctes. Les élèves ont appris à écrire en
prenant une dictée dans la langue cible.

Une classe typique de méthode directe compte peu d’étudiants. Les élèves peuvent
d’abord lire à tour de rôle à haute voix, de préférence un dialogue ou un passage
anecdotique. Pour tester la compréhension, l’enseignant poserait ensuite des questions
dans la langue cible et les élèves devraient répondre de manière appropriée dans la
langue cible. Après la séance de questions-réponses, l’instructeur peut dicter le
passage aux étudiants trois fois. Les élèves reliraient ensuite la dictée à la classe.

La méthode directe était populaire en Europe et aux États-Unis, particulièrement

durant le premier quart du XXe siècle. Néanmoins, son intensité même et les classes
nécessairement de petite taille rendaient cette méthode impossible pour les écoles
publiques. De plus, cette méthode était considérée comme faible car elle n’était pas
soutenue par des théories solides et dépendait trop de la capacité des enseignants à
enseigner ainsi que de leur maîtrise de la langue cible.

Points fondamentaux :

- Cours dispensés en langue cible L2 (langue seconde ou étrangère)

- Seule la langue courante est enseignée

- Petits cours intensifs

- Grammaire apprise de manière inductive

- Nouveau langage modélisé et pratiqué

- Le vocabulaire est présenté à travers une démonstration, un objet et des images

- Prononciation et grammaire correctes enseignées

Une brève histoire des méthodologies

La méthode audio-linguale
La méthode audio-linguale (ALM) a d'abord été connue sous le nom de méthode « Armée » car elle
avait été adoptée par l'armée pendant la Seconde Guerre mondiale. La méthode ALM n’est pas
différente de la méthode directe dans la mesure où son objectif est d’apprendre aux étudiants à
communiquer dans la langue cible.

La méthode audio-linguale est une approche purement comportementale de

l’enseignement des langues. Il est basé sur des exercices visant à former de bonnes
habitudes linguistiques et fait appel à une pratique approfondie de la conversation
dans la langue cible. Les élèves entrent dans la classe de langue cible sans aucune
connaissance et ils reçoivent divers stimuli linguistiques et y répondent. S’ils
répondent correctement, ils bénéficient d’une récompense et répètent la réponse, ce
qui favorise la formation de bonnes habitudes. S’ils répondent incorrectement, ils ne
reçoivent aucune récompense et répriment donc la réponse, ce qui réprime la réponse.
L'objectif est de devenir bilingue dans la langue.

Son soutien théorique provient également des linguistes structuraux de l’après-guerre.

Les linguistes structurels analysent la manière dont la langue se forme, mais telle
qu’elle est « actuellement parlée dans la communauté linguistique » (Stafford,
paragraphe 3). La langue était désormais considérée comme un ensemble d’unités
linguistiques abstraites qui constituaient un système linguistique complet. La prise de
conscience que toutes les langues sont des systèmes complexes et uniques a permis
aux linguistes de comprendre la structure singulière et multiforme de l’anglais sans la
comparer au latin. Cela a conduit à une nouvelle réflexion sur la manière dont les
langues devraient être enseignées. Les structures individuelles doivent être présentées
une par une et pratiquées via des exercices de répétition. Les explications
grammaticales doivent être minimales ou inexistantes, car les élèves apprendront les
structures grammaticales par analogie inductive.

Un cours ALM typique se compose de périodes d'exercices de dix minutes

entrecoupées d'activités telles que la lecture et la mémorisation d'un dialogue.
L'instructeur examine ensuite un point de grammaire en le comparant à un point
similaire dans la langue maternelle des élèves. (L'enseignant parle dans la langue
maternelle, mais déconseille son utilisation parmi les élèves.) Ensuite, d'autres
exercices sont effectués : exercices de répétition, exercices de substitution. Le
vocabulaire de la langue cible est introduit et appris en contexte, et les enseignants
font un usage abondant d’aides visuelles. Comme ses prédécesseurs, ALM se
concentre sur les formes superficielles du langage et l’apprentissage par cœur.

Même si certains élèves, notamment ceux qui pouvaient mémoriser des dialogues,
obtenaient de bons résultats en classe, ils n’étaient toujours pas capables d’utiliser la
langue cible avec une certaine maîtrise.

Points fondamentaux :

- Le nouveau matériel est présenté sous forme de dialogue

- Structures grammaticales présentées une à une

- Structures présentées à l'aide d'exercices répétitifs

- Peu ou pas d'explication grammaticale

- Accent mis sur la prononciation

- Utilisation de la L1 sévèrement limitée

- Dépend de la mémoire, du langage corporel et du surapprentissage

- Forte dépendance aux CD, aux laboratoires de langues et aux supports visuels

Une brève histoire des méthodologies

Suggestopédie
Il a été développé par Georgi Lozanov en 1979. Il affirme que lorsque l’esprit et le
corps sont détendus, le cerveau absorbe les connaissances sans effort.

La classe Suggestopedia utilise la musique, en particulier la musique baroque avec ses

soixante battements idéaux par minute, pour aider à apaiser les élèves tandis que les
enseignants utilisent diverses activités d'apprentissage des langues. Dans cette classe,
même les apprenants adultes sont encouragés à se comporter comme des enfants
dociles et influençables, et à considérer leur enseignant comme une figure parentale
supérieure. L’imagerie, la musique, la suggestion, la relaxation, les fauteuils
confortables et l’éclairage tamisé sont les ingrédients essentiels de la classe de
Suggestopedia. Avec une musique douce en fond sonore, les élèves jouent des rôles et
apprennent du vocabulaire sous la direction du tout-puissant enseignant.

Lors d’une leçon typique – ou d’un concert – le professeur joue un morceau de

musique, de préférence baroque, mais n’importe quelle musique chargée d’émotion
fera l’affaire. L'enseignant lit ensuite un passage d'un texte dans la langue cible, en
essayant de s'harmoniser avec la musique tout en gardant un rythme lent et rythmé.
Les étudiants suivent leurs propres textes et traductions. Les élèves rendent ensuite
leurs traductions à l’enseignant, ferment les yeux et s’installent pour écouter une
rediffusion de la performance musicale et de lecture.

Points fondamentaux :

- Utilisation du pouvoir de suggestion

- Utilisation de la musique baroque en arrière-plan

- Des « salles de classe » confortables, semblables à un salon

- Les étudiants peuvent choisir un nom dans la langue donnée

Une brève histoire des méthodologies

Réponse physique totale (RPT)
La réponse physique totale remonte à la méthode directe du milieu du XIXe siècle.
James Asher a estimé que, puisque les enfants en train d’acquérir leur langue
maternelle semblent écouter plus qu’ils ne parlent et réagissent souvent physiquement
à la parole, les apprenants d’une langue seconde pourraient apprendre une langue
cible de la même manière. De plus, il estimait que les cours de langues étaient trop
stressants pour les apprenants, et il voulait créer une atmosphère dans laquelle les
apprenants n'avaient rien d'autre à faire que de répondre à des impératifs tels que « Va
à la porte ! » ou « Marche lentement jusqu'au tableau ! » Les élèves pourraient
assimiler d’autres formes linguistiques telles que des questions en observant et en
imitant l’enseignant hausser les épaules, avoir l’air confus et demander : « Où est le
livre ? » De cette façon, les élèves commencent comme par magie à poser des
questions et à créer leurs propres commandes. En théorie, ce processus les guide vers
la maîtrise de la langue cible.

La TPR peut être une méthodologie efficace à petites doses lorsque les apprenants
n’ont aucune connaissance de la langue cible ou sont des enfants. Cela présente
l’avantage de faire sortir les élèves de leur siège, ce qui atténue l’ennui et permet aux
élèves d’associer des actions spécifiques à un langage spécifique.

Points fondamentaux :
- Basé sur la façon dont les enfants apprennent leur langue maternelle

- Conversations langage-corps

- Les capacités d'écoute se développent en premier et la parole émerge plus tard

- Implication et participation très active des étudiants

- Idéal pour les jeunes apprenants

Une brève histoire des méthodologies

L'approche communicative ('CLT')
La méthode communicative a été développée dans les années 1970 par le Conseil de
l'Europe. Cette méthode est un phénomène plus récent qui comprend toutes sortes de
méthodologies.

La méthode communicative reste la méthode de choix. La CLT n’enseigne pas la

langue ; elle enseigne plutôt la langue. Elle est souvent associée à l’approche «
fonctionnelle-notionnelle », c’est-à-dire que l’accent est mis sur des fonctions telles
que le temps, la localisation, les déplacements et les mesures. En bref, il cherche à
recréer des situations sociales et fonctionnelles réelles en classe pour guider les élèves
vers la compétence communicative. L’exactitude linguistique qui était considérée
comme si essentielle dans la grammaire-traduction, la méthode directe et d’autres
approches n’est pas aussi importante dans la classe communicative. Les enseignants
évitent de contrarier leurs élèves en leur demandant d’identifier ou de reconnaître des
noms, des verbes ou des objets directs ; au lieu de cela, ils les guident vers la maîtrise
d’une langue seconde en utilisant « les trois P » : présentation, pratique et production.
Les enseignants présentent la langue cible à travers des situations de la vie
quotidienne ; ils donnent aux élèves le temps de pratiquer la langue à travers des
dialogues situationnels structurés ; et, enfin, ils laissent la place à la production de la
langue par les élèves, la phase pendant laquelle ils sont capables de fonctionner de
manière autonome dans la langue cible. La grammaire a récemment fait son retour
dans la CLT et les enseignants intègrent désormais la grammaire dans leurs cours.

Les étudiants travaillent en binômes ou en petits groupes. L’élève est le centre de la

classe et l’enseignant est un guide ou un facilitateur.

Points fondamentaux dans le prochain article.

Une brève histoire des méthodologies

CONCLUSION
L’enseignement de l’anglais comme langue seconde ou langue étrangère a parcouru
un long chemin depuis l’apprentissage par cœur. Il reste encore un long chemin à
parcourir. La tendance depuis la fin des années 1990 est à l’éclectisme, et c’est
probablement l’approche la plus saine car elle s’adapte à de nombreux styles
d’apprentissage. De plus, une approche éclectique permet aux enseignants de glaner
les éléments efficaces de nombreuses méthodes qui fonctionnent réellement en classe.

Les méthodes d’apprentissage des langues reflètent certainement l’époque dans

laquelle elles prospèrent ; mais certaines prétendent avoir des vertus qui ne sont pas
évidentes au-delà de leur cadre théorique.

L’approche éclectique prend le meilleur de ce que les théoriciens ont à offrir et

l’intègre à des techniques qui fonctionnent. L’apprentissage des langues est une
affaire difficile. L’attitude des élèves à l’égard de l’école et de l’autorité, leur situation
familiale, leur niveau d’alphabétisation, leur confiance en soi, leur niveau scolaire,
leur identification à leur langue maternelle et à leur pays ne sont que quelques-uns des
facteurs qui affectent leur capacité à apprendre ou à acquérir une nouvelle langue. En
fin de compte, les enseignants sont confrontés à un énorme défi : donner à leurs élèves
les outils qui leur permettront de fonctionner à tous les niveaux dans la langue cible.

L'approche communicative

L’approche communicative met l’accent sur l’importance pour les étudiants d’utiliser
réellement l’anglais pour échanger des informations qui font partie intégrante des
expériences pertinentes pour leur vie quotidienne. Vous trouverez ci-dessous quelques
points fondamentaux de l’approche communicative.

Les élèves développent une motivation à apprendre en participant à des activités qui
leur permettent d’utiliser l’anglais immédiatement en communiquant sur des sujets
pertinents à leur vie quotidienne.

Les étudiants participent à une utilisation significative de la langue dans des

contextes réels.

L'enseignant guide les élèves vers une utilisation spontanée de la langue.

Le langage naturel est principalement utilisé en classe.

Les étudiants sont motivés à apprendre la langue en participant à des activités

stimulantes et agréables.

Les étudiants sont au centre de la classe. La leçon ne tourne pas autour de

l’enseignant.

L’approche communicative met l’accent sur la fonction plutôt que sur la forme. La
grammaire est présentée de manière inductive et pratiquée tout au long de la leçon.
Les points de grammaire sont réintroduits dans les leçons ultérieures pour créer une
nouvelle utilisation ou fonction de la langue.
Les étudiants sont encouragés à mettre en pratique ce qu’ils ont appris dans un
contexte de libre choix. Les étudiants se voient proposer des activités structurées
pour consolider les informations enseignées, mais sont guidés vers des activités non
structurées pour développer la maîtrise de la langue.

La mémorisation et la répétition ont leur place, principalement dans la

prononciation, mais ne sont pas soulignées.

Les étudiants ne sont pas surchargés de règles de grammaire. La grammaire doit être
présentée, mais les enseignants doivent mettre l’accent sur l’utilisation de la langue
et non sur la formule grammaticale.

Les étudiants et les enseignants se concentrent sur la grammaire comme cadre

d’orientation et d’autocorrection.

La langue est considérée comme plus que la somme de ses parties. L’enseignant doit
mettre l’accent sur la communication significative plutôt que sur des sons, des mots
ou des phrases individuels.

Les quatre compétences doivent être enseignées simultanément et doivent être

intégrées. Les quatre compétences sont la compréhension orale, l’expression orale,
la lecture et l’écriture.

Le travail en binôme, en petits groupes et les activités en classe entière sont utilisés
pour faciliter l’interaction entre les étudiants. Les activités doivent commencer par des
activités simples et structurées, puis se poursuivre par des activités ouvertes basées
sur des tâches centrées sur les élèves et non sur l’enseignant.

Les intelligences multiples : théorie et pratique chez

les étudiants adultes
La théorie des intelligences multiples (IM) élargit la vision traditionnelle de
l’intelligence comme étant uniquement composée de capacités verbales/linguistiques
et logico-mathématiques. La théorie MI soutient que tous les humains possèdent au
moins huit intelligences différentes qui représentent une variété de façons d’apprendre
et de démontrer leur compréhension. Ce condensé présente les principes de base de la
théorie de l’IM et décrit comment elle a été appliquée dans l’enseignement de
l’anglais comme langue seconde (ESL) aux adultes.

La théorie

L’intelligence a traditionnellement été définie en termes de quotient intellectuel (QI),

qui mesure une gamme étroite de capacités verbales/linguistiques et
logiques/mathématiques. Howard Gardner (1993) soutient que les humains possèdent
un certain nombre d’intelligences distinctes qui se manifestent par différentes
compétences et capacités. Tous les êtres humains appliquent ces intelligences pour
résoudre des problèmes, inventer des processus et créer des choses. L’intelligence,
selon la théorie MI, est la capacité à appliquer une ou plusieurs intelligences d’une
manière qui est valorisée par une communauté ou une culture. Le modèle MI actuel
décrit huit intelligences, bien que Gardner (1999) continue d’explorer des possibilités
supplémentaires.

* Intelligence linguistique : capacité à utiliser efficacement la langue à l’oral et à

l’écrit.

* Intelligence logique/mathématique : La capacité d’utiliser efficacement les nombres

et de bien raisonner.

* Intelligence visuelle/spatiale : capacité à reconnaître la forme, l’espace, la couleur,

la ligne et la forme et à représenter graphiquement des idées visuelles et spatiales.

* Intelligence corporelle/kinesthésique : capacité à utiliser le corps pour exprimer des

idées et des sentiments et pour résoudre des problèmes.

* Intelligence musicale : la capacité de reconnaître le rythme, la hauteur et la mélodie.

* Intelligence naturaliste : capacité à reconnaître et à classer les plantes, les minéraux

et les animaux.

* Intelligence interpersonnelle : capacité à comprendre les sentiments, les motivations

et les intentions d’une autre personne et à réagir efficacement.

* Intelligence intrapersonnelle : capacité à se connaître et à se comprendre soi-même

et à reconnaître ses similitudes et ses différences avec les autres.
Application de la théorie de l'intelligence émotionnelle aux apprenants
adultes d'anglais langue seconde

Plutôt que de fonctionner comme une méthode d’enseignement, un programme ou une

technique prescrite, la théorie de l’intelligence mentale fournit une manière de
comprendre l’intelligence, que les enseignants peuvent utiliser comme guide pour
développer des activités en classe qui abordent de multiples façons d’apprendre et de
savoir (Christison, 1999b). Les stratégies d’enseignement fondées sur la théorie MI
peuvent transférer un certain contrôle de l’enseignant aux apprenants en donnant aux
élèves des choix dans la manière dont ils apprendront et démontreront leur
apprentissage.

En mettant l’accent sur des activités de résolution de problèmes qui font appel à des
intelligences multiples, ces stratégies d’enseignement encouragent les apprenants à
s’appuyer sur leurs forces et leurs connaissances existantes pour acquérir de nouveaux
contenus et de nouvelles compétences (Kallenbach, 1999). Cela peut également
signifier que les apprenants adultes qui ont eu peu de succès dans les classes
traditionnelles où seules les compétences linguistiques et mathématiques sont
valorisées, peuvent connaître davantage de succès lorsque d’autres intelligences sont
exploitées. De même, les apprenants adultes d’anglais langue seconde issus de
cultures où d’autres intelligences sont hautement valorisées – comme les intelligences
interpersonnelles ou musicales – peuvent trouver dans la classe d’intelligence
émotionnelle un environnement d’apprentissage productif.

D’une manière générale, les enseignants ont développé quatre façons d’utiliser la
théorie MI en classe.

1. Comme outil pour aider les étudiants à développer une meilleure compréhension et
appréciation de leurs propres forces et préférences d’apprentissage. Christison (1999a)
a développé un inventaire pour identifier les intelligences préférées des apprenants
adultes de l’anglais. Les apprenants sont invités à répondre à six affirmations sur
chacune des huit intelligences. Voici un extrait.

INVENTAIRE DES INTELLIGENCES MULTIPLES POUR ADULTES

ESL/EFL

Instructions : Évaluez chaque affirmation à 2, 1 ou 0. 2 signifie que vous êtes tout à

fait d’accord, 1 signifie que vous êtes entre les deux, 0 signifie que vous n’êtes pas
d’accord. Additionnez les points pour chaque intelligence. Comparez vos scores sur
les différentes intelligences.

Intelligence verbale/linguistique

1. J'aime lire des livres, des magazines ou des journaux.

2. J'écris souvent des notes et des lettres à mes amis et à ma famille.

3. J'aime parler aux gens lors des fêtes.

4. J'aime raconter des blagues.

5. J'aime parler à mes amis au téléphone.

6. J'aime parler de ce que je lis.

Intelligence logique/mathématique

1. Je peux facilement faire des calculs de tête.

2. Je suis doué pour faire un budget.

3. Je suis bon aux échecs, aux dames ou aux jeux de nombres.

4. Je suis doué pour résoudre les problèmes.

5. J'aime analyser les choses.

6. J'aime organiser les choses.

7. J'aime les mots croisés.

Intelligence naturaliste

1. J'aime les plantes d'intérieur.

2. J'ai ou j'aimerais avoir un animal de compagnie.

3. Je connais les noms de nombreuses fleurs différentes.

4. Je connais les noms de nombreux animaux sauvages différents.

5. J'aime faire de la randonnée et être en plein air.

6. Je remarque les arbres et les plantes de mon quartier.

Les enseignants peuvent adapter la langue et les activités d’accompagnement aux

besoins des apprenants de leurs classes. Les recherches de mots, les dictées par paires,
le travail de dictionnaire et d'orthographe, l'écoute ciblée et les activités de grammaire
peuvent aider les apprenants à se familiariser avec la langue de l'inventaire même
lorsqu'ils sont engagés dans un travail de compétences. Les enseignants peuvent
choisir de laisser les élèves décider de noter ou non l’inventaire. D’autres activités,
telles que des journaux de dialogue, des peintures murales ou des tableaux d’affichage
et des conversations en petits groupes, offrent également aux apprenants adultes
d’anglais langue seconde l’occasion de réfléchir à leurs propres forces. Les idées et
les informations issues de ces activités peuvent éclairer les processus d’évaluation des
besoins des apprenants et d’établissement d’objectifs.

_______________________________________________________________

2. Comme outil pour développer une meilleure compréhension de l’intelligence des

apprenants.

La compréhension de la théorie MI élargit la connaissance des connaissances et des

compétences des élèves et permet aux enseignants d’examiner chaque élève du point
de vue de ses forces et de son potentiel. Les enseignants prennent également
conscience des différentes manières dont les élèves peuvent démontrer leur
compréhension de la matière. La théorie MI fournit une manière structurée de
comprendre et d’aborder la diversité que les instructeurs d’EFL/ESL rencontrent
souvent en classe (Christison, 1996). Sur un sujet ou une compétence donnée, les
enseignants peuvent réfléchir avec les apprenants à une liste d’activités à pratiquer.
Par exemple, les débutants peuvent en apprendre davantage sur le consumérisme en
créant et en étiquetant des collages de marchandises, en lisant des publicités dans les
journaux, en développant des dialogues ou en participant à une chasse au trésor dans
un magasin. De cette façon, chaque apprenant peut acquérir des compétences
linguistiques en utilisant ses points forts ou ses préférences individuelles.

_______________________________________________________________

3. Comme guide pour offrir une plus grande variété de façons aux étudiants
d’apprendre et de démontrer leur apprentissage.

L’identification des forces personnelles peut rendre les étudiants plus réceptifs aux
activités d’apprentissage non traditionnelles et peut leur offrir une expérience réussie
qui renforce leur confiance en tant qu’apprenants. À mesure que les apprenants et les
enseignants travaillent ensemble, les intelligences peuvent émerger naturellement à
travers des entretiens avec des partenaires, des grilles de préférences (je peux...,
j'aime...) et des évaluations des besoins. Cependant, certains enseignants ont rencontré
au moins une résistance initiale à ce processus de description des intelligences parmi
les élèves dont les antécédents culturels ou éducatifs mettent l’accent sur des modes
d’enseignement et d’apprentissage plus traditionnels (Costanzo et Paxton, 1999).
Dans ce cas, les enseignants peuvent choisir de concentrer l'attention des apprenants
sur la langue qu'ils pratiquent à travers ces activités plutôt que sur la théorie. (D'autres
défis liés à l'utilisation d'activités basées sur l'EM dans les cours d'anglais langue
seconde pour adultes sont décrits dans l'étude à venir sur l'EM du National Center for
the Study of Adult Learning and Literacy [Viens & Kallenbach, sous presse].)

Les enseignants ont noté d’autres effets positifs de l’application de la théorie MI. Un
programme d’études basé sur la théorie MI offre un moyen de gérer les différents
niveaux de compétences linguistiques au sein d’une même classe – une situation très
courante dans les cours d’anglais langue seconde pour adultes (Costanzo et Paxton,
1999). Lorsque plusieurs activités sont disponibles, davantage d’élèves peuvent
trouver des moyens de participer et de profiter des opportunités d’acquisition de la
langue. Avec un programme d’études MI, les étudiants prennent conscience que
différentes personnes ont des forces différentes et que chaque personne a une
contribution substantielle à apporter (Kallenbach, 1999). Cela s’intègre bien dans
l’apprentissage par projets où les étudiants d’un groupe peuvent répartir les tâches en
fonction de leurs forces individuelles. Par exemple, un apprenant peut se sentir à
l’aise pour planifier, un autre peut préférer écrire lui-même, et un troisième peut se
sentir capable de présenter le projet à toute la classe.

_______________________________________________________________

4. Comme guide pour développer des plans de cours qui répondent à l’ensemble des
besoins des apprenants.

Une leçon de lecture basée sur l’IM peut commencer par des activités de pré-lecture
typiques (révision du matériel précédent, prédiction de ce qui se passera ensuite),
suivies d’une lecture silencieuse ou d’une lecture à haute voix avec discussion sur le
vocabulaire et la signification du texte. Les apprenants peuvent ensuite réaliser un
projet, individuellement ou en groupe, pour démontrer leur compréhension du texte.
L'enseignant propose un choix de projets, tels que l'écriture descriptive, le dessin de
carte, l'illustration, la création d'un dialogue ou d'un sketch, l'élaboration d'une
chronologie, l'écriture de chansons et le récit. L’objectif n’est pas d’enseigner à des
intelligences spécifiques ou de corréler des intelligences avec des activités
spécifiques, mais plutôt de permettre aux apprenants d’utiliser leurs moyens préférés
pour traiter et communiquer de nouvelles informations (Coustan et Rocka, 1999).

Les enseignants qui utilisent ce type de cours signalent que les élèves s’impliquent
davantage et sont plus enthousiastes à l’idée de lire ; les élèves acquièrent une
meilleure compréhension du contenu lorsqu’ils expriment ce qu’ils ont lu d’une
manière qui leur convient ; et leurs stratégies de lecture s’améliorent à mesure que la
lecture devient un outil pour mener à bien les projets qui les intéressent (Coustan et
Rocka, 1999).

_______________________________________________________________

Conclusion

Les enseignants qui utilisent la théorie MI informent leur équipe de développement du

programme qu’ils acquièrent une meilleure compréhension des préférences
d’apprentissage des élèves et une meilleure appréciation de leurs points forts. Les
élèves sont susceptibles de s’impliquer davantage dans l’apprentissage lorsqu’ils
utilisent des modes d’apprentissage qui correspondent à leurs points forts en matière
d’intelligence. De plus, la réflexion des étudiants sur leur apprentissage élargit leurs
définitions des pratiques d’enseignement et d’apprentissage efficaces et acceptables.
Un engagement et une réussite accrus dans l’apprentissage incitent les enseignants à
élever leurs attentes, initiant ainsi un puissant cycle « attente-réponse » qui peut
conduire à de meilleurs niveaux de réussite pour tous.
Grammaire - introduction
Qu'est-ce que la grammaire ?

Notre objectif principal dans cette section du cours est de développer vos
connaissances globales et votre compréhension de la grammaire anglaise. Certains
d’entre vous auront une vaste connaissance de la grammaire et d’autres l’apprendront
pour la première fois. Nous avons divisé notre section de grammaire en différentes
zones pour un apprentissage et une compréhension plus faciles. Nous vous fournirons
les informations nécessaires pour que vous puissiez vous sentir en confiance lorsque
vous débuterez votre carrière d'enseignant. Nous ne couvrirons pas tous les aspects de
la grammaire ; l’objectif de ce cours est de vous former à enseigner l’anglais et non de
devenir un expert en grammaire.

La grammaire est un ensemble de règles qui composent une langue. La grammaire est
également utilisée comme terme pour désigner les règles prescriptives d'une langue
donnée, qui peuvent changer au fil du temps. La façon dont les gens parlaient au
XVIIIe siècle n’est pas la façon dont nous parlons aujourd’hui. Les langues sont des
organismes vivants et évoluent au fil du temps, donc la grammaire doit également
évoluer et changer au fil du temps.

La grammaire peut être séparée en deux catégories courantes : descriptive et

prescriptive. Les deux points de vue sur la grammaire sont utilisés aujourd’hui, même
si en général, les linguistes ont tendance à adopter une approche descriptive de la
grammaire, tandis que les personnes qui enseignent une langue spécifique (l’anglais)
ont tendance à adopter une approche plus prescriptive.

Une grammaire descriptive essaie d'examiner la grammaire de n'importe quelle langue

telle qu'elle est réellement utilisée, en jugeant si une phrase est grammaticale ou non
en fonction des règles du groupe linguistique dans lequel elle est parlée, plutôt que de
l'ensemble de règles. Par exemple, dans de nombreuses communautés linguistiques,
une phrase telle que Ya'll ain't gettin' that serait entièrement grammaticale, et un
ensemble complet de règles grammaticales peut être déduit qui explique pourquoi
cette formation est utilisée. Dans une autre communauté linguistique, cependant, cette
phrase pourrait être considérée comme agrammaticale. Vous n’obtenez pas que ce soit
la seule version considérée comme acceptable.

Une grammaire prescriptive couvre les normes de discours telles que données par des
sources faisant autorité, telles qu'une classe supérieure ou des universitaires, et crée
des règles strictes auxquelles tout discours dans cette langue doit se conformer pour
être considéré comme grammatical. Peu de linguistes adoptent une approche
prescriptive de la grammaire à l’époque moderne, préférant décrire la langue telle
qu’elle existe dans une communauté linguistique donnée. De nombreux enseignants et
pédagogues en général ont encore une approche prescriptive de la grammaire,
considérant toutefois les règles standardisées comme la seule manière appropriée de
parler.

La grammaire prescriptive est également utilisée dans une certaine mesure dans
l’enseignement d’une langue à des locuteurs non natifs. Lors de l’enseignement de
l’anglais, par exemple, il peut être utile d’utiliser une forme standard d’anglais comme
base d’enseignement. Cela permet généralement de réduire la confusion parmi les
étudiants. Une fois la langue acquise, bien sûr, une approche moins prescriptive
prendra nécessairement le dessus, car le locuteur non natif apprendra les règles
régionales et de nouveaux dialectes qui peuvent ne pas être conformes à la grammaire
prescriptive qu'il a apprise à l'origine.

Nous allons maintenant aborder les domaines suivants de la grammaire :

Les parties du discours

Les temps

Verbes modaux

Gérondifs

Articles

Voix active et passive

Clauses conditionnelles « si »

Test de grammaire (en ligne)

Il y a deux liens à la fin de la section grammaire. Une fois que vous aurez cliqué
dessus, une fenêtre contextuelle apparaîtra qui vous mènera à un autre site Web où
vous pourrez vous entraîner et réviser. Ils ne font pas partie du test. Ils sont là
uniquement pour vous permettre de réviser et de vous préparer au test. Une fois la
section grammaire terminée, vous serez prêt à passer le test de grammaire.

Voici le livre de grammaire suggéré :

Grammaire pour les professeurs d'anglais - Martin Parrot - Cambridge University

Press

www.amazon.co.uk/Grammar-English-Language-Teachers-Exercises/dp/0521477972

« Un bon enseignement consiste davantage à poser les bonnes questions qu’à

donner les bonnes réponses. » Joseph Albers

Grammaire
La grammaire classe les mots en fonction de huit parties du discours. Chaque partie du
discours explique non seulement ce qu'est le mot mais aussi comment il est utilisé. Ils
permettent d'étiqueter un mot dans une phrase et fournissent le cadre des règles à
suivre dans une phrase. Apprenez ces parties du discours et soyez capable d’étiqueter
ou de nommer une partie du discours dans une phrase.

Noms : Les noms désignent ou nomment des personnes, des lieux, des choses ou des
idées.

par exemple chaise, ordinateur, voiture, stylo

Types de noms

Noms propres – un nom d’une personne, d’un lieu ou d’une chose spécifique qui
commence avec une majuscule.

par exemple Peter, Londres, Washington

Noms communs – une classe ou un groupe spécifique qui n’est pas en majuscule.

par exemple chien, cadenas, stylo

Nom comme sujet – Le chien a cassé la serrure

Nom comme objet direct – Le chien a cassé la serrure

Nom comme objet indirect – J'ai donné le cadenas à Harold

______________________________________________________

Pronoms : Les pronoms sont utilisés à la place d'un nom.

Types de pronoms

Personnel (sujet) – je, tu, il, elle, nous, vous, ils

Interrogatif – qui, quoi, où, quand, comment, pourquoi, lequel, qui

Relatif – qui, lequel, que, quand, dont

Indéfini – n’importe qui, quelqu’un, quelqu’un, n’importe qui, personne, personne

Démonstratif – ceux-ci, ceux-là, ceci, cela

Réflexif – moi-même, lui-même, elle-même, eux-mêmes, vous-mêmes, nous-mêmes

Possessif – le mien, le tien, le sien, le sien, le sien, le nôtre, le vôtre, le leur

Adjectifs possessifs – mon, ton, son, sa, notre, votre, leur

Objet – moi, toi, lui, elle, ça, nous, vous, eux

 ______________________________________________________

Adjectifs : mots utilisés pour décrire un nom ou un pronom - quel type, combien ou
lequel.

par exemple grand, petit, beau, fort, audacieux, laid

Types d'adjectifs

Comparatif – plus grand que, plus riche que, meilleur que (par exemple, Jean est plus
grand que Pierre)

Superlatif – le plus grand, le plus riche, le meilleur (par exemple, il est l’homme le
plus riche du monde)

______________________________________________________

Verbes : Les verbes décrivent l’état d’être d’un sujet. Il peut également être utilisé
pour décrire ou montrer une action physique ou mentale.

par exemple manger, sauter, lire, écrire, danser, réparer

Types de verbes

Transitif – met en relation une action qui a un objet (c'est-à-dire donne un transit).

par exemple, Helen a fait un gâteau

Intransitif – n’a pas besoin d’objet.

par exemple, le bébé a pleuré

Liaison – relie le sujet et le complément.

par exemple Le vieil homme semble fatigué

Régulier – formez leur passé et leur participe passé avec –d et –ed.

par exemple, travailler-travailler, danser-danser

Irrégulier – les formes changent complètement.

par exemple aller-aller, dormir-dormir

Auxiliaires – verbes auxiliaires ; lorsqu'ils sont utilisés avec les verbes principaux, ils
indiquent l'humeur et le temps.

par exemple, sera, devra, être

Modal – utilisé pour indiquer une possibilité, un besoin, une volonté, une capacité ou
une obligation.

par exemple peut, pourrait, devrait

Infinitif – verbes qui sont toujours précédés de « to ».

par exemple aller, danser, parler

Infinitif nu – verbes qui ne sont pas précédés de « to ».

par exemple aller, danser, parler

______________________________________________________

Voix actives et passives

Les verbes peuvent également être utilisés à la voix active ou passive.

Voix active – lorsque le sujet est l’auteur de l’action.

par exemple, Marie avait aidé John

Les Français ont construit la tour Eiffel

Les Colombiens cultivent du café

Voix passive – lorsque le sujet devient le récepteur de l’action.

par exemple la tour Eiffel a été construite par les Français

John avait été aidé par Marie

Le riz est cultivé par les Chinois

Structure sans culpabilité – Voix active – par exemple, qui a cassé la lampe ?

Voix passive - par exemple, la lampe était cassée avant mon arrivée

______________________________________________________

Adverbes : Les adverbes décrivent un verbe, un adjectif ou un autre adverbe -

quand, où, pourquoi, combien, dans quelle mesure.

par exemple, il est très riche

De nombreux adverbes sont formés en ajoutant simplement –ly à un adjectif ou à un

nom.
par exemple sérieusement, rapidement, extrêmement

Types d'adverbes

Adverbes de fréquence – toujours, parfois, souvent, jamais

Adverbes de temps – avant, encore, encore

Adverbes de lieu – là, ici, partout, quelque part, n’importe où

Adverbes de degré – presque, presque, à peine, à peine, juste

______________________________________________________

Prépositions : Les prépositions expriment des relations entre des personnes, des
choses et des actions en plaçant des mots devant des noms, des groupes nominaux ou
des pronoms pour les relier à un autre mot.

par exemple, il était dans le jardin

J'ai parlé à M. Hall vendredi à propos du trou dans notre toit

Ils peuvent également être utilisés pour introduire une phrase qui complète le sens
d'un verbe.

par exemple, je lui ai parlé de …

Types de prépositions

Prépositions de lieu : à, dans, à côté de, entre, pour, derrière, hors de, sur

Prépositions de temps : dans, sur, à, environ, hors, sur

______________________________________________________

Conjonctions : Les conjonctions sont des mots qui relient des parties du discours -
mais, parce que et

Par exemple, j'aime le thé mais je n'aime pas le café parce qu'il est trop fort pour moi.

______________________________________________________

Interjections

Les interjections sont des mots pour exprimer des sentiments ou des émotions - Au
secours ! Aie! Délicieux! Ouah! Beurk ! Oh mon Dieu!

par exemple Au secours ! Appelez la police

 Grammaire anglaise – temps
Dans cet objectif, nous couvrirons les 12 temps de la langue anglaise et vous
fournirons des exemples, la formule et les expressions clés des temps.

Même si vous pensez que cela peut être très simple et facile, ce n’est pas le cas. Il est
important que vous connaissiez les temps et que vous puissiez les expliquer.

Connaître les formules pour chaque temps est indispensable. Les temps sont le
fondement de la langue. L’un des défis auxquels vous serez confronté lorsque vous
enseignerez l’anglais est que les étudiants vous mettront au défi pour voir ce que vous
savez. Ils veulent savoir si vous connaissez vraiment les temps et leurs formules.
Vous devez être capable de les expliquer clairement et efficacement.

Si vous êtes un locuteur natif, vous utilisez ces temps depuis votre plus jeune âge. Si
vous n’êtes pas un locuteur natif, c’est probablement la première information qui vous
a été enseignée. Que vous soyez un locuteur natif ou non, connaître ces informations
est extrêmement important et elles font également partie de votre examen de
grammaire et sont un prérequis pour ce cours. À la fin de cet objectif, vous devriez
avoir appris les temps, être capable de fournir des exemples, la formule et l'utilisation
du temps.

Si vous deviez comparer les temps à une maison, les temps seraient les poutres d’une
maison. Les temps seraient les colonnes qui maintiennent la structure ensemble.

Il est important que vous achetiez un livre de grammaire (en ligne ou en livre de
poche). Assurez-vous qu’il s’agit d’un livre de grammaire destiné aux enseignants et
non aux étudiants. Un livre de grammaire est un outil essentiel que tous les
enseignants devraient avoir lors de la préparation de leurs plans de cours.

Pour apprendre ces temps, je vous recommande d'écrire des exemples de phrases et
d'écrire la formule en dessous.

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Les temps simples

Passé simple

Signification : Nous utilisons le passé simple lorsque nous parlons d’une action ou
d’une condition terminée.

Exemples :

J'étais en Espagne la semaine dernière.

Elle jouait du piano quand elle était enfant.

Nous ne sommes pas allés au centre commercial l'autre jour.

Formule - sujet + verbe au passé composé + complément

Expressions temporelles clés – dernier, il y a, hier

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Présent simple

Signification : Nous utilisons le présent simple pour décrire des faits, des habitudes et
des actions ou situations récurrentes.

Exemples :

Je travaille à Rome.

Je promène le chien tous les jours.

Elle va à la salle de sport trois fois par semaine.

Formule - sujet + verbe

Expressions clés du temps - chaque, habituellement, parfois, souvent, fréquemment,

jamais, maintenant, toujours, après, quand, dès que, jusqu'à

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Futur simple

Signification : Nous utilisons « will » lorsque nous parlons d’événements futurs

imprévus et de prédictions sans preuve, et « going to » lorsque nous parlons
d’événements futurs planifiés et de prédictions avec preuve.

Exemples :

Volonté:

Je voyagerai en Asie le mois prochain.

L'avion atterrira dans 20 minutes.

Aller à:

Il va pleuvoir plus tard.

Nous allons passer quelques jours avec ma mère.

Formule - sujet + volonté + infinitif nu + complément / sujet + être + aller à + infinitif
nu + complément

Expressions clés du temps – ensuite, demain, dans, après

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Temps progressifs ou continus

Passé progressif

Signification : Nous utilisons ce temps pour parler de quelque chose qui était en cours
à un moment précis dans le passé.

Exemples :

Je faisais un horrible cauchemar quand mon réveil a sonné.

Le soleil ne brillait pas pendant que nous nagions.

Formule - sujet + was/were + forme -ing du verbe + complément

Expressions temporelles clés – while, when, as

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Présent progressif

Signification : Nous utilisons le présent progressif lorsque nous parlons d'une action
qui se déroule au moment où nous parlons.

Exemples :

J'enseigne l'anglais maintenant.

Nous regardons un film en ce moment. Je ne peux pas te parler.

Les prévisions météo n’étaient pas bonnes, mais le soleil brille maintenant.

Formule - sujet + être + forme en –ing du verbe

Expressions temporelles clés – maintenant, présentement, actuellement, ces jours-ci,

toujours, pour toujours, constamment

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Futur progressiste
Signification : Nous utilisons ce terme pour parler de quelque chose qui sera en cours
à un moment donné dans le futur.

Exemples :

Je vais bientôt partir.

Viendras-tu à la fête ?

Je ne verrai pas Steve avant la semaine prochaine.

Formule - sujet + sera + participe présent (verbe de base + -ing)

Expressions clés du temps – ensuite, demain, bientôt, dans, plus tard

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Temps parfaits

Plus-que-parfait

Signification : Le plus-que-parfait fait référence à une action qui se déroule avant

l'histoire racontée. Il est utilisé pour indiquer clairement qu’un événement s’est
produit avant un autre dans le passé. On l’appelle aussi le passé du passé.

Exemples :

Il n’était pas très fatigué car il avait bien dormi la nuit précédente.

Robert était sorti quand je suis arrivé au bureau.

Formule - sujet + had + participe passé du verbe + complément

Expressions temporelles clés – avant, jusqu'à, après, juste, est allé

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Présent parfait

Signification : Lorsque nous parlons au présent parfait, nous parlons d'actions passées
qui sont pertinentes aujourd'hui ou d'actions qui se sont produites dans le passé, mais
le moment où elles se sont produites n'est pas important. Cela peut également faire
référence au passé récent.

Exemples :

Ils n'habitent plus là depuis des années.

Je travaille ici depuis 1999.

Vous venez de terminer le travail ?

Quelqu'un vient de manger mon bonbon !

Formule - sujet + have/has + participe passé du verbe + complément

Expressions clés du temps – depuis, avant, jusqu'à, pourtant, déjà, jamais, jamais,
juste

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Futur antérieur

Signification : Le futur antérieur fait référence à une action achevée dans le futur.
Nous pouvons également utiliser ce temps lorsque nous nous projetons dans le futur et
lorsque nous regardons en arrière sur l'action terminée à un moment ultérieur au
présent.

Exemples :

Vous serez arrivés à ce moment-là.

Aurez-vous terminé votre rapport à temps ?

Je ne serai pas encore parti au moment où tu liras ceci.

Formule - sujet + aura + participe passé du verbe

Expression clé du temps - par

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Temps parfaits progressifs

Plus-que-parfait progressif

Signification : Nous utilisons le plus-que-parfait progressif lorsque vous souhaitez

vous concentrer sur une action qui était en cours jusqu'à ou près d'un moment dans le
passé, plutôt que sur un événement terminé.

Exemples :

Je ne dormais pas depuis longtemps quand tu as appelé.

Il pleuvait fort depuis plusieurs heures et les rues étaient très mouillées.
Vous attendiez depuis longtemps avant l'arrivée du taxi ?

Formule - sujet + had + participe passé de 'to be' (been) + forme -ing du verbe +
complément

Expression clé du temps – depuis

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Présent parfait progressif

Signification : Nous utilisons le présent parfait progressif pour parler d'une action qui
a commencé dans le passé et qui s'est arrêtée récemment. Nous pouvons également
parler d’une action qui a commencé dans le passé et qui se poursuit maintenant.

Exemples :

Elle danse depuis trois heures.

Ils t'attendent toute la journée.

Formule : sujet + have/has + been + –ing + complément

Expression clé du temps – depuis

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Futur antérieur progressif

Signification : Ce sont des actions ou des événements qui se déroulent dans un laps de
temps compris entre maintenant et un moment futur, et qui peuvent être inachevés.

Exemples :

En juin, cela fera cinq ans que nous vivons à Madrid.

Nous aurons travaillé pendant deux heures à 6 heures.

Formule - sujet + aura + été + participe présent (forme de base –ing)

Expressions clés du temps – par, après

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Voici les 12 temps de la langue anglaise. Comme mentionné précédemment, veuillez

les apprendre car ils font partie de l'examen de grammaire.
 Grammaire : parties du discours et clauses
conditionnelles
La langue anglaise a ces objectifs grammaticaux de base supplémentaires :

Conjonctions – Mots qui relient les parties du discours.

par exemple et, ou, parce que, car, cependant, mais, si, donc, en attendant, bien que

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Prépositions – Les prépositions expriment des relations entre des personnes, des
choses ou des actions ou introduisent des phrases qui complètent le sens d’un verbe.

par exemple, j'ai parlé à M. Hall vendredi à propos du trou dans notre toit

Je lui ai parlé de...

Types de prépositions

Prépositions de lieu – à, dans, sur, derrière, entre, pour, à, hors

Prépositions de temps – dans, sur, à, à propos de

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Articles – Il existe deux types différents d’articles : « indéfinis » et « définis ». Bien

que les articles ne soient pas des parties du discours, ils sont appris par

nos étudiants ESL ou EFL dans les niveaux de base.

Indéfini – un, une

par exemple, je viens de voir un accident

Définitivement – le

par exemple, je l'ai vu fuir l'accident

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Gérondifs – Les gérondifs sont la forme – d’un verbe utilisé comme nom.
par exemple courir, danser, chanter

Il aime chanter

La course à pied est un sport formidable

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Noms dénombrables / indénombrables

Noms dénombrables – ce sont des noms qui peuvent être comptés, par exemple un
livre, une fleur, des personnes, une télévision, une chaise, une table

Termes au pluriel : beaucoup, (quelques)

Noms indénombrables – par exemple information, amour, pain, riz, glace, eau, huile,
sucre

Termes au pluriel : beaucoup, (un) petit (peu), beaucoup

Termes utilisés pour compter les deux : beaucoup, non, assez

Les noms indénombrables peuvent devenir dénombrables lorsqu'ils sont utilisés dans
des conteneurs.

par exemple Trois sacs de glace

Beaucoup de morceaux de sucre

Six pains

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Verbes modaux – Ce sont des verbes auxiliaires utilisés pour indiquer la possibilité, la
nécessité, la volonté, la capacité, l’obligation et plus encore.

Ci-dessous vous verrez les différents types de verbes auxiliaires modaux et leurs
utilisations.

Peut

Par exemple, professeur, puis-je aller aux toilettes ?

Il est peut-être à la bibliothèque

Utilisations : demande polie / autorisation formelle / moins de 50 pour cent de
certitude

Présent/futur - peut-être

Passé - peut avoir (été)

Pourrait

par exemple, je pourrais aller au concert

Utilisations : demande polie / moins de 50 pour cent de certitude

Présent / futur : peut-être

Passé : aurait pu (être)

Devrait

par exemple, tu devrais aller chez le médecin

Utilisations : conseil / suggestion / 90 pour cent de certitude

Présent/futur : devrait

Passé : aurait dû

Devrait

par exemple, tu devrais aller chez le médecin.

Utilisations : conseil / suggestion / 90 pour cent de certitude

Présent/futur : devrait

Passé : aurait dû

Il vaudrait mieux

par exemple Tu ferais mieux d'aller chez le médecin / Tu ferais mieux d'aller chez le
médecin

Utilisations : conseil avec menace de mauvais résultat

Présent/futur : tu ferais mieux de…

Passé : aucun

Être censé
par exemple, il est censé arriver à deux heures

Utilisations : attente

Présent/futur : est censé … / sont censés …

Passé : était censé…

Être à

par exemple, je dois être là à 17 heures

Utilisations : attentes fortes

Présent/futur : être ici… / passer…

Passé : devait être …

Doit

par exemple, vous devez réussir le test de grammaire

Utilisations : besoin ou nécessité impérieuse / interdiction (ne doit pas) / certitude à 90

%

Présent/futur : vous devez

Passé : devait avoir (été)

Devoir

par exemple, ils doivent acheter le journal aujourd'hui

Utilisations : absence de nécessité / nécessité

Présent/futur : Je dois … / Je n’ai pas besoin de …

Passé : J'ai dû … / Je n'ai pas dû …

Volonté

par exemple, je réussirai ce test

Utilisations : 100 pour cent de certitude / volonté / demande polie

Présent/futur : Je vais passer … / Je vais l'obtenir … / Voulez-vous s'il vous plaît … ?

Passé: -

Être en route
par exemple, je vais réussir ce test

Utilisations : 100 pour cent de certitude / plan défini

Présent/futur : il va être là / je vais voyager ce week-end

Passé : J'allais y aller…

Peut

par exemple, je peux monter à cheval

Puis-je sortir ce soir ?

Utilisations : capacité / possibilité / autorisation éclairée / demande informelle /

impossibilité

Présent/futur : Je peux faire du vélo/ Je peux te prêter de l'argent/ Tu peux aller …/

Puis-je aller … ? / Tu ne peux pas …

Passé: -

Pourrait

Par exemple : Pourriez-vous s'il vous plaît passer le sel ?

Utilisations : capacité passée / demande polie / suggestion / moins de 50 pour cent de

certitude / impossibilité

Présent/futur : Pourrais-je … ? / Tu pourrais … / Il pourrait être … / Cela ne pourrait

pas …

Passé : Je pourrais...

Serait

Par exemple : Pourriez-vous s'il vous plaît passer le sel ?

Utilisations : demande polie / préférences / action répétée dans le passé

Présent/futur : s'il vous plaît … ? / Je préférerais aller …

Passé : quand j’étais enfant, je…

Habitué

par exemple, je jouais au tennis tous les jours

Utilisations : action répétée dans le passé

Passé : quand j'étais enfant, j'avais l'habitude de…

Devoir

par exemple Devrions-nous ouvrir la porte ?

Utilisations : action future / promesse de volontariat / inévitabilité

Présent/futur : Fred sera là à 8h00 / Je m'occuperai de tout / Nous surmonterons cela

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Conditionnelles « si » (clauses « if »)

Il existe trois types de conditionnelles « if » ou de clauses « if ».

Type 1 – cause et effet (vrai dans le présent/futur)

Forme verbale « clause conditionnelle » – présent simple

Forme verbale « proposition de résultat » – présent/futur simple

Par exemple, si j'arrête de fumer, je vis plus longtemps.

Si j'arrête de fumer, je vivrai plus longtemps

Type 2 – Hypothétique (faux dans le présent/futur)

Forme verbale « clause conditionnelle » – passé simple

Forme verbale could/should/would + forme simple du verbe

Par exemple, si je gagnais à la loterie, j'achèterais un yacht.

Type 3 – Hypothétique (irréel dans le passé)

Forme verbale « clause conditionnelle » – plus-que-parfait

Forme verbale « clause de résultat » – would have + participe passé

Par exemple, si tu avais conduit ma voiture, je n'aurais pas été aussi fatigué de
marcher.
Temps mixte – Type 2 et 3 – Vous pouvez également mélanger les types 2 et 3.

Par exemple, si j’étais riche, j’aurais acheté la voiture que nous avons vue hier.

Si j’avais voyagé en avion, je serais reposé.

Enseigner la grammaire de manière communicative

La structure de la langue ou la grammaire est fondamentale dans l’apprentissage

d’une langue. Le comprendre et savoir quand et comment l’utiliser est très important
pour nos étudiants. La majorité de vos futurs étudiants ont eu un certain contact avec
la langue, mais principalement à travers les structures grammaticales.

De nombreux enseignants continuent d’enseigner en se basant sur l’approche

grammaire-traduction dans le monde entier. Lorsque nous enseignons l’anglais et
interagissons quotidiennement avec les étudiants, nous enseignons la grammaire
directement ou indirectement. Tous les grands éditeurs ont des sections de grammaire
dans leurs manuels de cours car ils connaissent l’importance que cela revêt dans le
processus d’apprentissage des étudiants.

Pour pouvoir enseigner la grammaire de manière communicative, nous vous

recommandons de suivre les étapes présentées ci-dessous. Ces 10 étapes vous
guideront lorsque vous enseignerez la grammaire à l’étape de présentation de votre
plan de cours.

1. Connaissances préalables – Commencez toujours par les connaissances préalables.

Si vous souhaitez enseigner le passé simple, commencez par poser des questions à vos
élèves au présent simple. Cela renforce leur confiance dans la langue et relie les
connaissances antérieures aux nouvelles informations présentées.

2. Donnez des exemples aux élèves – Montrez à vos élèves, dans leur contexte, quand
et comment utiliser cette nouvelle structure linguistique présentée.

3. Évoquer – Demandez aux élèves de vous fournir des exemples. Cela vous
permettra d’évaluer et d’apprécier s’ils apprennent ou s’ils le savent déjà.
4. Enseigner le vocabulaire – Fournir aux élèves un nouveau vocabulaire leur
permettra d’utiliser le nouveau sujet de grammaire dans un contexte différent.

5. Utilisez des marqueurs de couleur / utilisez des gestes – La majorité de nos élèves
sont des apprenants visuels. Des marqueurs de couleur vous permettront d'illustrer le
nouvel objectif grammatical. Vous pouvez écrire le verbe au passé en rouge pour le
mettre en évidence. Fournissez de nombreux exemples à vos élèves. Plus ils auront
d’exemples, plus il sera facile pour les élèves de comprendre. Utilisez le tableau, les
affiches et les cartes flash comme outils pour leur transférer ces nouvelles
connaissances.

6. Utilisez du papier de construction – Vous pouvez utiliser du papier de construction,

des feuilles de travail, du papier de couleur ou tout autre matériau coloré qui
permettra à vos élèves de rester concentrés sur l’objectif d’apprentissage.

7. Utilisez des flashcards / aides visuelles – Une image vaut mille mots. Une carte
flash peut éliminer l'utilisation de la langue maternelle en classe et la nécessité de
traduire.

8. Évaluer – Une fois que vous avez enseigné l’objectif grammatical, demandez aux
élèves de vous fournir des exemples dans un contexte. Cela vous permettra également
de savoir si vous avez été efficace dans l’enseignement du nouvel objectif
grammatical.

9. Enseignez à vos élèves les formes affirmative, négative et interrogative (par

exemple, je suis enseignant, je ne suis pas enseignant, êtes-vous enseignant ?). Vos
élèves doivent être capables d’utiliser toutes les formes du nouveau sujet de
grammaire.

10. Formule/forme/nom du temps – Une fois que vous avez terminé la présentation
du sujet de grammaire, indiquez à vos élèves le nom du temps et la formule si
nécessaire.

NE COMMENCEZ JAMAIS par présenter la formule grammaticale en premier !

Dans le module 2, vous trouverez un exemple de plan de cours sur la grammaire. Cet
exemple de plan de cours vous aidera à rédiger votre devoir dans le module 2.