REPUBLIQUE DU BENIN

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MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE,

DE LA FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE, DE LA RECONVERSION ET DE L’INSERTION DES JEUNES
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DIRECTION DE L’INSPECTION PEDAGOGIQUE

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PROGRAMMES D’ETUDES
HISTOIRE ET GEOGRAPHIE

Classes de Terminales C & D

Porto-Novo, juin 2011

0
SOMMAIRE
Rubriques pages
Présentation du programme 1
Orientation du programme 4
Structure du programme 8
Organisation d’une situation d’apprentissage 9
La démarche d’apprentissage 10
La démarche pédagogique 12
La mise en œuvre du programme d’histoire et géographie de la classe de terminale 12
Compétences 21
Compétences transversales 22
Compétences transdisciplinaires 39
Compétences disciplinaires 62
Compétence disciplinaire 1 63
Situations d’apprentissage et connaissances notionnelles liées à la compétence disciplinaire 1 68
Compétence disciplinaire 3 70
Situations d’apprentissage et connaissances notionnelles liées à la compétence disciplinaire 3 76
Récapitulatif des compétences disciplinaires, objet d’apprentissage et des situations d’apprentissage 77

1
I – Présentation du programme L'apprentissage en Histoire et en Géographie s’inscrit dans ce
mouvement. Les programmes de ces deux disciplines doivent
1.1. Présentation de la situation actuelle : constituer un tout cohérent qui visera à outiller l'apprenant de
ressources pouvant lui permettre de construire ses propres savoirs
L'éducation est l'une des bases essentielles du développement. et d'opérer un changement qualitatif dans son milieu dans une
Pour cela elle doit être fondée sur une méthodologie perspective de développement durable. Ces programmes doivent
rigoureuse et des programmes d’études pouvant contribuer à prendre en compte les préoccupations du monde actuel à savoir,
résoudre des problèmes de développement ainsi que ceux liés à les problèmes d'environnement, de population, de développement
l'évolution de la société. Malheureusement en République du et l'enseignement des droits humains.
Bénin, la situation actuelle ne cadre pas encore avec ces
exigences. Elle se caractérise notamment par :
La méthodologie recommandée est celle qui met l'apprenant
- Des programmes d’études surannés et axés sur des au centre du processus d'apprentissage. Elle tire ses principes du
contenus qui ne prennent pas en compte les besoins réel de courant constructiviste et socioconstructiviste.
l’apprenant. Ils se révèlent lacunaires par rapport aux
problèmes actuels d’environnement, de population, de droits
humains et de développement
- Une méthodologie inadaptée qui fait de l’enseignant le seul 1.3. Relation entre les programmes d'Histoire et de
détenteur du savoir et qui annihile chez l’apprenant la Géographie et les programmes du même cours.
créativité et le sens de responsabilité.
Il existe indubitablement une relation entre les programmes
d’études d'Histoire et de Géographie et ceux des autres
L'Histoire et la Géographie qui sont des sciences d'éveil disciplines. Certains centres d'intérêt relatifs aux connaissances
ne bénéficient pas de tout l'intérêt qu'on devrait leur notionnelles du programme de Géographie notamment peuvent
accorder. Pour toutes ces raisons, il est apparu urgent de être mieux appréhendés par les apprenants grâce à leurs
revoir les programmes et la méthodologie d'enseignement connaissances en Mathématiques, en Sciences de la Vie et de la
de leur mise en œuvre. Terre, en Physique et Chimie…(calcul de pourcentage,
établissement de statistiques, détermination de coordonnées
géographiques, étude de différents milieux…). Les programmes
1.2. Description de la situation souhaitée : d’études des langues en général, du Français ou de l’Anglais,
d’Allemand ou d’Espagnol, en particulier, peuvent aider à mettre
Depuis quelque temps, la nouvelle expérience initiée dans en place des connaissances exploitables en Histoire (faits de
l'Enseignement Primaire se prolonge au secondaire. société relatifs à l’évolution technologique, aux religions, aux

1
 droits humains). Les relations avec l'Economie Familiale et furent à l’origine des divers mouvements de résistances
Sociale sont également évidentes (problèmes de population et (anciennes et contemporaines) sur le continent noir. Les séquelles
d'environnement). pour l’Afrique sont profondes. A l’ère de la mondialisation, des
regroupements économiques se constituent sur le continent pour
Au vu de tout ce qui précède, l'interdisciplinarité s'avère donc contribuer à son décollage. Un des facteurs de ce décollage
nécessaire. En attendant que ceci soit effectif, les professeurs demeure la maîtrise de sa culture à travers la connaissance de son
d'Histoire et de Géographie devront collaborer étroitement avec passé. Les Situations d’apprentissage relatives aux méthodes
leurs collègues des autres disciplines afin de mieux gérer les d’étude de l’histoire africaine et recherche en géographie de la
contenus de formation et tout autre situation née de l'exécution classe de seconde constituent pour l’élève des outils pour aborder
des programmes de chacune desdites disciplines. Ceci permettra dans de bonnes dispositions les recherches liées aux situations
de réaliser une bonne intégration des savoirs et de préparer une d’apprentissage retenues en classe de terminale comme ce fut le
intégration éventuelle et future des matières. cas en première.
Eu égard à ces considérations, le programme d’Histoire et de
Géographie de la classe de terminale voudrait s’appuyer sur des
1.4. Relation entre les programmes d’études avec ceux du acquis de situations d’apprentissage qui ont renforcé la
cours antérieur en Histoire et en Géographie. compétence des élèves au sortir des classes antérieures.

Les programmes d'Histoire et de Géographie de la classe de En effet, dans ces classes, l’élève a eu à se préparer à
terminale s'inscrivent dans une suite logique de ceux auxquels s’approprier des connaissances capables de l’aider à
l’élève a été soumis dans les classes de 6ème, de 5ème, de 4ème, de s’engager dans la résolution des problèmes et enjeux de
3ème, de 2des et de 1ères. développement du Bénin. Pour y parvenir, il s’est appuyé
Ils proposent aux élèves le renforcement des capacités et habiletés sur des réalités du monde contemporain. Le programme de
construites durant les six dernières années. géographie l’a aidé à atteindre ces objectifs.
Aujourd’hui, le monde actuel a hérité du XIXème siècle son Les réalités du Bénin ont certaines causes lointaines dont les
développement économique et social ainsi que la plupart des
racines proviennent du passé. Pour ce faire, l’élève a appris
problèmes qui en découlent. Les problèmes économiques du
quelques bases des civilisations en s’inspirant de l’expérience
Bénin, tout en ayant des liens évidents avec des réalités physiques
et démographiques propres au pays, en constituent un exemple de l’Egypte ancienne en seconde, et des anciens royaumes de
indéniable. la république du Bénin en classe de première.
De même, en évoluant jusqu’au XXIème siècle, les découvertes Pour y parvenir deux compétences disciplinaires ont été
scientifiques et inventions technologiques intervenues de par le retenues à savoir :
monde ont conduit à des sérieux impacts économiques, sociaux et La compétence disciplinaire 1 Elaborer une explication de
idéologiques. Les implications qui se sont manifestées en Afrique l'évolution de l'humanité en relation avec les milieux
2
naturel et humain en s'appuyant sur les méthodes d'étude
propres à l'Histoire et à la Géographie.

La compétence disciplinaire 3 Agir dans le sens de la bonne

gestion des ressources des milieux physique et humain en
se basant sur l’apport de l’Histoire et de la Géographie à
l’évolution de l’humanité.

En classe de terminale, ces deux compétences sont

reconduites pour permettre à l’élève de :
• renforcer ses capacités ;
• faire des recherches ;
• résoudre des problèmes.
Pour cela, des situations d’apprentissage touchant à des
défis du monde contemporain comme par exemples les
questions liées à l’organisation économique d’un pays à
économie dominante (Les USA ou le Japon), l’organisation
économique d’un pays à économie dominée (Le Bénin), et
bien évidemment les relations internationales et la
décolonisation en Afrique sont sélectionnées.

3
II – Orientations du programme. • accroître en lui la capacité d'analyse,
d’établissement de liens et de synthèse devant tout
Les sciences de l'Education évoluent à un rythme accéléré. phénomène géographique et tout fait de société.
Les différentes innovations issues des recherches en éducation
s'imposent au point qu'il serait difficile de les contourner. C'est - Valeurs culturelles
dans cette logique que s'inscrivent les réformes intervenues au
niveau des programmes d'études à l'enseignement secondaire, Les valeurs culturelles que véhiculent les programmes
outre les raisons évoquées précédemment. L'Histoire et la
d'études d'Histoire et de la Géographie s'articulent autour des
Géographie, sciences d'observation, d'éveil et de développement
points suivants :
de l'esprit critique n'échappent pas à ce processus de réforme.
Leur enseignement privilégie un ensemble de valeurs. Il s'appuie • le sens de l'appartenance à un groupe socioculturel
essentiellement sur les valeurs intellectuelles et culturelles. Il à partir duquel se construisent l'identité d'une
convient aussi de signaler que leur enseignement est axé sur des collectivité et celle de la nation ;
fondements d'ordre moral, économique, politique, pédagogique et • l'enracinement dans le milieu et la participation à
didactique. son développement ;
• le respect et la protection du cadre de vie ;
2.1. Les valeurs • le sens du respect et de la sauvegarde du
patrimoine culturel national ;
- Valeurs intellectuelles : • le respect du droit de la personne humaine dans
toutes ses dimensions.
Les programmes d'études d'Histoire et de Géographie, dans leur
2.2. Fondements
quête d’installer chez les apprenant des compétences à travers
l’acquisition de capacités, des habiletés, des attitudes, des
stratégies, des connaissances et des techniques requises, se - Fondement d'ordre moral
proposent de :
• permettre aux apprenants d’acquérir le savoir en L'environnement sociopolitique et économique national
faisant, apprendre à se prendre en charge ; caractérisé par un certain nombre de fléaux tels que le non-
• développer chez l’élève l’esprit critique, l’esprit respect du bien public, le goût de la facilité, l'enrichissement
d'ouverture et d'impartialité ; illicite, la corruption impose aujourd'hui à l'enseignement de
l'Histoire et de la Géographie la mission de donner aux
• doter l’élève de capacité à faire preuve de curiosité
jeunes béninois une formation qui cultive en eux, une
intellectuelle ;
mentalité de bon gestionnaire des ressources naturelles,
• construire chez l’élève le souci de comparaison ;
humaines, économiques et culturelles, le sens de l'effort et de
4
la rigueur, l'esprit de probité, la conscience professionnelle - Fondements d'ordre pédagogique
aiguë.
L'enseignement de l'Histoire et de la Géographie dans le
- Fondements d'ordre économique cadre des présents programmes d'études prend en compte :
• les réalités sociales du milieu de l'apprenant
Le caractère sous-développé de l'économie béninoise et la • l'influence du milieu sur l'apprenant ;
nature des rapports du pays avec l'extérieur au niveau sous- • l'action de l'apprenant sur le milieu.
régional, régional et mondial sont des éléments qui ont été
pris en compte lors de l'élaboration des programmes d'études Ainsi, toute situation d'apprentissage doit prendre appui sur
en Histoire et Géographie. la localisation, l'observation, la description, l'explication et la
comparaison tant des phénomènes géographiques que des
Ainsi les situations d'apprentissage retenues dans ce cadre faits de société.
ont porté aussi bien sur les réalités locales, nationales et
internationales que sur les faits sociaux et moraux. Leur - Fondements d'ordre didactique
réalisation permettra de faire prendre conscience à
l'apprenant de l'état de sous-développement de son pays et Les programmes d'études fondés sur l’approche par
des efforts à déployer en vue de la création d'un modèle de compétences obéissent à la pédagogie active, aux techniques
développement adapté à ses réalités à l’instar des Nouveaux d’enseignement-apprentissage d'enquête, de recherche
Pays Emergents. documentaire, de résolution de problèmes basées sur
l'approche constructiviste et socioconstructiviste de
- Fondements d'ordre politique l'apprentissage.

L'environnement sociopolitique détermine les contenus Il est entendu que l'apprenant acquiert les savoirs en faisant.
de formation pour assurer la préparation des jeunes à relever Dans ces conditions, le professeur devient un facilitateur tout
les défis de leur temps. L'élaboration et l'application des au long du processus de
programmes d'études selon l’approche par compétences en l'enseignement/apprentissage/évaluation.
Histoire et Géographie répondent à cette exigence dans le
contexte de pluralisme politique qui caractérise la
2.3. Connaissances déclaratives.
République du Bénin depuis l'historique conférence nationale
de février 1990. Le programme de la classe de terminale propose de
couvrir les situations d’apprentissage ci après :
5
 • en Histoire : 2.4.1. La phase d'exploration :

Elle marque le début de l'apprentissage. C'est le moment où

- L’ONU et la gestion du monde ; l'apprenant apprend à partir de ses acquis antérieurs
- Les luttes pour l’indépendance en Afrique et au consignés dans sa mémoire. Ainsi, il exprime ses
Bénin ; perceptions, les interroge et se pose des questions en
consultant le répertoire de ses acquis antérieurs. Pour ce
• en Géographie faire, divers moyens sont fortement recommandés, à savoir :
le rappel d'un souvenir, l'observation directe, la situation de
- Organisation économique d’un pays à départ qui doit être une situation-problème liée à la vie
économie dominée : le cas du Bénin ; courante.
- Organisation économique d’un pays à 2.4.2. La phase de recherche
économie dominante : le cas des Etats-Unis ou
l’exemple du Japon ; C'est une étape décisive de la démarche d'apprentissage. Elle
s'inscrit en effet dans une perspective de développement de la
2.4. Démarche disciplinaire conscience individuelle et collective des apprenants en vue
de leur permettre de connaître leur milieu, de s'y adapter de
La démarche disciplinaire sert de base aux différentes façon heureuse. Pour y parvenir, il est nécessaire que
activités d'apprentissage de l'apprenant, étant entendu que l'apprenant collecte, seul ou en groupe, des données dans le
l'élève est l'artisan de la construction de ses savoirs. milieu et exploite certains documents ou informations
recueillies. Cette étape s'exécute sous diverses formes :
En Histoire et en Géographie, cette démarche est entrevues, sorties pédagogiques sur des sites ou des vestiges,
caractérisée par quatre (4) phases qui exigent de l'apprenant enquêtes, appel à son propre vécu. Lors de cette phase,
et du professeur un certain nombre d'actions, de l'élève apprend à s'informer et à se former en cherchant. A
comportements, etc. Il s'agit de : partir du concret, il rassemble des matériaux, des faits ou des
données sur la situation d'apprentissage. Ce sont ces données
- la phase d'exploration, rassemblées qui lui permettront plus tard d'évaluer sa
- la phase de recherche, perception initiale des choses et des faits ou d'analyser les
- la phase de traitement de l'information. problèmes identifiés au cours de l'exploration. Cette phase
- la phase d'échange et de synthèse
6
correspond donc à l'enquête, à la collecte de données par Le programme d’Histoire et de Géographie de la
l'observation et par différentes investigations. terminale est constitué de deux compétences disciplinaires
appuyées par des compétences transversales et des
2.4.3. Phase de traitement de l'information compétences transdisciplinaires. La construction de ces
compétences par l’apprenant à travers leurs composantes
Elle correspond à l'étape de l'analyse où l'apprenant compare respectives (capacités et habiletés) se fait dans des contextes
les données entre elles, procède à des classifications et retient précis du nom de situation d’apprentissage et au moyens de
ce qui paraît important pour la résolution du problème stratégies d’enseignement et d’apprentissage conséquentes.
identifié. Il établit entre les données des relations qui, jusque- Dans le respect de cette logique, le document programme est
là, lui échappent. Cette phase permet à l'apprenant, non structuré en deux parties :
seulement de vérifier sa perception initiale, mais aussi de
l'enrichir, de préciser ce qui était vague et global. C'est le • les orientations générales
moment pour l'élève d'accéder à une autre représentation de • les compétences
la réalité.
3.1. Les orientations générales
2.4.4. Phase d'échange et de synthèse
Elles présentent les contextes qui justifient la nécessité d'un
C'est l'étape finale de la démarche d'apprentissage où nouveau programme, les valeurs à promouvoir dans la
l'apprenant compare sa perception initiale à ses nouvelles société, les fondements d'ordre moral, économique, politique,
acquisitions et attribue une signification nouvelle à la réalité pédagogique et didactique sur lesquels il repose, des
étudiée. C'est le moment où l'apprenant prend davantage réflexions sur les outils de mise en œuvre ainsi que sur le
conscience des apprentissages réalisés en présentant ses type de formation et les supports requis.
résultats à ses camarades et en les discutant avec eux. C'est
l'étape capitale de discussion, de communication, d'échange 3.2. Les compétences
dans la classe. Il ressort de cet échange de résultats et d'idées,
Objet de la deuxième partie, les compétences constituent le
une synthèse qui donne le résumé des différents points de
vrai programme et couvre trois dimensions :
vue sur le problème soulevé.
• par rapport à la discipline : les compétences
disciplinaires qui font appel à l'épistémologie, à
III - LA STRUCTURE DU PROGRAMME l'objet d'étude, à la didactique ;

7
 • par rapport aux savoirs qui pourraient être mis en • les connaissances et techniques uniquement
œuvre avec plusieurs disciplines, les compétences sélectionnées pour les compétences disciplinaires
transversales ont trait à la socialisation, à la et transdisciplinaires
méthodologie et au domaine intellectuel. Comme • la durée d'exécution de la situation d'apprentissage
exemples on peut citer : travailler en coopération, • l'évaluation
exploiter l'information, compétences qui peuvent • le matériel
être construites par n'importe quelle discipline ; • des documents de référence.
• par rapport à la vie courante : les compétences Quant à la partie déroulement, elle comporte trois phases
transdisciplinaires ; elles touchent à la vie à travers essentielles :
la sécurité, la sexualité, l'environnement, la
santé… • l'introduction ;
• la réalisation ;
IV- ORGANISATION D'UNE SITUATION • le retour et projection.
D'APPRENTISSAGE
La phase de l'introduction est celle de l'éveil du désir
La situation d'apprentissage comprend essentiellement d'apprendre, de mise en branle des processus mentaux des
deux grandes parties : élèves, de l'activation de leurs savoirs avant qu'ils ne
- les éléments de planification s'engagent dans la construction de nouveaux savoirs. Dans
- et le déroulement. cette partie, l'apprenant :

La rubrique "éléments de planification" est constituée par - exprime sa perception initiale de la situation
: problème,
- discute avec ses camarades de sa production,
• les compétences (transversales, transdisciplinaires
- anticipe sur les stratégies à mettre en œuvre pour
et disciplinaires) ainsi que leurs capacités et en savoir plus.
habiletés, toutes nécessaires pour la mise en œuvre
de la situation d'apprentissage Pour aider l'élève, l'enseignant(e) :
- présente la situation problème,
• les stratégies, objets d'apprentissage et d'évaluation
- invite l'apprenant à donner sa compréhension de
la situation,
8
 - participe aux échanges et intervient dans les stratégies utilisées, mène à la fin des activités de
discussions au besoin. consolidation et de réinvestissement ;

La phase de réalisation est celle du passage de l'étape de la - l'enseignant(e) soutient et accompagne

préconception à celle de l'intégration de nouveaux savoirs, la l'apprenant et lui propose des activités de
maîtrise, l'appropriation et l'intégration des savoirs en vue de réinvestissement.
leur réutilisation au besoin. A cette phase de réalisation,
l'élève :
- utilise les stratégies retenues, V – LA DEMARCHE D'APPRENTISSAGE
- collecte les informations,
- traite les informations, La démarche d'apprentissage se définit comme un
- construit et s'approprie des habiletés et des processus de croissance et de changement vécu par
attitudes. l'apprenant impliquant l'utilisation de ses ressources internes
en interaction avec l'environnement. La démarche
Quant à l'enseignant(e), il (elle) aide l'apprenant à : d'apprentissage est le cheminement vécu par tout apprenant
en situation d'apprentissage. L'élève apprend mieux dans au
- mettre en œuvre les stratégies retenues, moins quatre conditions :
- collecter, traiter et exploiter des informations,
- créer dans la classe un climat favorable à la libre - lorsque les situations d'apprentissage qu'on lui
expression. propose sont axées sur des activités concrètes.

La phase de retour/projection est celle de l'objectivation des En effet, apprendre, c'est construire des habiletés par
savoirs construits et des stratégies utilisées. C'est aussi la l'exercice d'activités physiques et/ou intellectuelles au cours
phase de la consolidation et de l'enrichissement des desquelles l'élève cherche, rassemble, compare des données
apprentissages réalisés pour une bonne exécution des ou des faits, réfléchit, s'interroge, analyse et discute avec
activités de réinvestissement. Comme tâches : d'autres personnes. C'est aussi construire des connaissances
et des concepts. Il faut par conséquent, susciter constamment
- l'apprenant exprime, fait le point des savoirs, la participation de l'élève à la construction des savoirs,
construits, établit les liens entre des savoirs et ses l'inciter à prendre la parole plus qu'à écouter, à poser des
recommandations initiales, expose et analyse les questions plus qu'à recevoir des informations, à explorer les
réponses possibles plus qu'à chercher la bonne réponse…
9
 nouveaux savoirs, processus qui passe par les trois étapes
- Lorsque les tâches s'inscrivent dans des contextes d'une situation d’apprentissage à savoir :
qui lui sont familiers.
- l'introduction
Dans ces conditions les tâches à lui proposées doivent donc - la réalisation
avoir un sens et de la valeur pour lui. C'est pourquoi, il faut - le retour et projection.
partir toutes les fois que c'est possible du vécu de l'apprenant. Une remarque fondamentale s'impose : la démarche
d'apprentissage ne saurait être la même pour tous les élèves
- Lorsque la mise en œuvre des activités peut car, la manière d'apprendre varie d'un individu à un autre. Le
permettre à l'élève de remodeler ou de remettre professeur y veillera. Au cours de ces étapes, la démarche
en question ses représentations antérieures : sera soutenue par l'exécution d'activités diversifiées
suggérées par des consignes claires et précises. Ceci suppose
Les élèves ont des conceptions personnelles ou une la mise en œuvre d'une démarche pédagogique conséquente
représentation initiale qui leur permettent d'expliquer un respectant l'unicité des élèves. La qualité des apprentissages
certain nombre de phénomènes. Il faut donc en tenir compte. dépend de cette précaution.

- Lorsqu’enfin l'apprentissage se déroule dans un Au cours de la mise en œuvre de la situation d'apprentissage,

environnement stimulant : l'enseignant(e) devra favoriser la participation active de
l'élève avec l'observation d'une relation maître-élève au cours
Les élèves ont besoin d'un environnement riche et stimulant de laquelle, l'élève disposera d'une autonomie et d'une
sur tous les plans, un environnement dans lequel toutes les responsabilisation bénéficiant de l'aide et assistance du
ressources doivent être mises à contribution. Les contextes professeur.
d'apprentissage doivent permettre à l'apprenant de s'engager
dans les projets individuels ou collectifs afin de jouer un rôle VI – LA DEMARCHE PEDAGOGIQUE
actif dans son milieu.
La démarche pédagogique embrasse :
Au total, l'apprentissage implique de la part de l'apprenant la
construction de nouveaux savoirs par des activités, la mise en - la planification des situations d'apprentissage à
place de relation entre les savoirs nouveaux et les acquis partir du programme officiel et du guide avec la
antérieurs. La démarche d'apprentissage est donc un participation des élèves ;
processus de recherche active pour la construction de
10
 - l'organisation des élèves ;
7.1. La formation des enseignants
- l’identification et la distribution des rôles avec la
La formation du personnel enseignant est la clé de
participation des élèves ;
voûte de l'ensemble des changements attendus de la réforme
des programmes. A défaut d'une adéquation de la formation
- la mise à disposition des supports, de la
initiale des enseignants avec les besoins du système scolaire,
documentation, des consignes ;
les structures chargées de l'éducation doivent veiller à la
formation permanente et continue de tous les enseignants.
- l'assistance à la détermination des tâches ;
Cette formation visera à :
- l'évaluation des apprentissages aussi bien au - sensibiliser davantage le personnel enseignant au
niveau du processus que du résultat ; processus et à la nécessité de la réforme des
programmes ;
- l'animation des apprentissages au cours desquels - le familiariser avec les orientations, les
le professeur présente la situation problème, démarches, les stratégies des nouveaux
propose des activités, stimule la curiosité de programmes ;
l'élève, suscite des échanges entre élèves, suit
- obtenir son adhésion aux changements et aux
l'exécution des activités, veille à la mise en
nouvelles orientations ;
œuvre des stratégies, propose des améliorations
et des activités de réinvestissement. - combler ses attentes en besoin de formation.

Cette formation doit se faire au cours des séminaires,

VII – LA MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME
rencontres, recyclages, ateliers, etc.
D'HISTOIRE ET DE GEOGRAPHIE DE LA
CLASSE DE TERMINALE L'enseignant est le second acteur privilégié de la réforme
après l'élève. A ce titre, il doit rechercher par ses lectures
Le succès de la mise en œuvre des programmes personnelles, ses investigations, les moyens d'accroître ses
d'Histoire et de Géographie de la classe de terminale dépend compétences professionnelles. Il doit veiller à s'approprier
de certaines conditions telles que la formation des effectivement les contenus de formation mis à sa disposition
enseignants, l'acquisition et la mise à disposition du au cours de ces rencontres et à les appliquer réellement. Il
personnel enseignant et des apprenants d'un minimum de doit aussi privilégier toute forme d'échanges avec ses
matériel pédagogique, le suivi et l'évaluation… collègues.
11
 d'identifier les causes des échecs pour recourir à des
7.2. Le matériel pédagogique
alternatives d’amélioration. Très souvent, une confusion se
Il est souhaitable de mettre à la disposition des
fait entre évaluation, contrôle et mesure.
enseignant(e)s, un minimum de matériel pédagogique pour
préserver la qualité des enseignements. Il s'agit de manuels
Le contrôle est une manière occasionnelle, voire statique, qui
scolaires, des ouvrages de référence, du matériel didactique
vise la vérification de conformité par rapport à une norme. Il
tels que les cartes, globes terrestres, photos, gravures, etc.
effraie souvent les élèves par ses résultats conduisant à des
Cependant, l'enseignant(e) ne devra pas manquer
sanctions. La mesure par contre, est une opération destinée à
d'imagination. Il doit faire preuve d'esprit d'initiative,
recueillir des indices relatifs aux rendements, aux résultats
d'ingéniosité, de combativité, pour rechercher et repérer
d'un travail auquel un ou plusieurs élèves ont été soumis. Il
toutes les possibilités de documentations qui s'offrent à lui et
ressort de cette brève comparaison qu'une différence de fond
initier les apprenants à leur utilisation.
existe et permet de comprendre que les trois concepts ne sont
7.3. L'évaluation des apprentissages pas interchangeables quand bien même ils déterminent tous
7.3.1 Clarification conceptuelle. la décision des autorités académiques par rapport au système
et au sort des élèves.
L'option faite par le Bénin depuis quelques années dans le
cadre du processus de formation des élèves est, rappelons-le,
De nos jours, l'évaluation a beaucoup évolué depuis
l'enseignement-apprentissage-évaluation. C'est dire que
l’apparition du concept. Elle ne s’identifie plus à un acte
l'évaluation s'impose comme une composante incontournable
destiné seulement à comparer les résultats par rapport à un
de ce processus de formation. Or, elle a toujours posé des
objectif visé. Elle est devenue un processus permanent qui
problèmes aussi bien aux élèves qu'aux professeurs. La
doit accompagner le déroulement de l’enseignement-
plupart des élèves pensent que cette évaluation constitue la
apprentissage afin de l’améliorer ou de décider du
cause majeure de leurs échecs. Quant aux enseignant(e)s, ils
changement de ses stratégies et objectifs. Cependant, en
ne maîtrisent pas toujours bien cet art. Pilier de grande
abuser c’est faire du tort aux élèves.
importance de la formation, l'évaluation devra intégrée la
L’évaluation devra être comprise à juste titre comme étant
pratique pédagogique de tous les jours.
une relation d’aide qui s’instaure entre l’enseignant (e) et
l’élève ; de ce point de vue, son objectif principal est de
L'évaluation est un processus dynamique ayant pour but la
contribuer à indiquer au premier les qualités et les
formulation de jugements de valeur ou d'avis incitatifs à
insuffisances de ses activités, au second ses niveaux de
l'engagement d'actions raisonnées pour l'amélioration d'une
performance. La forme d’évaluation qui participe
tâche ou d'un produit. Evaluer un apprentissage, c'est alors
continuellement à l’apprentissage de l’élève est l’évaluation
rechercher les indicateurs d'efficacité de la formation afin
12
formative. Ces instruments sont orientés sur des aspects
précis du processus dans le souci de la construction correcte - On n’évalue que ce qui a fait l'objet
des habiletés et capacités. Ceux-ci peuvent toucher au respect d'apprentissage ;
et à la mise en œuvre effective des étapes d’une stratégie - L'évaluation ne doit se faire que dans les mêmes
donnée, à la participation de l’élève aux activités conditions que l'apprentissage ;
d’apprentissage, aux prises de notes, à l’évolution de l’élève - La description claire, sans équivoque du produit
par rapport à la construction des nouveaux savoirs, à attendu ;
l’intégration de l’élève au processus de socialisation et de - Une consigne claire et de contenu univoque.
l’apprentissage de la démocratie. Dans ces conditions, au sein
des groupes bien organisés par le professeur, les élèves Par ailleurs, les principes de l’évaluation en formation par
peuvent s’évaluer mutuellement et/ou s’auto évaluer à compétences voudraient que :
n’importe quel moment du développement de la stratégie de - les capacités et les habiletés servent de base à
travail individuel, travail en groupe, travail collectif. Une l’évaluation formative ;
évaluation similaire s’effectue au terme de chaque situation - dans le contexte de l’évaluation sommative,
d’apprentissage. Elle se fait sur le retour de l’apprentissage et qu’elle soit certificative ou d’étape, les
donne lieu à des projections présentées par l’élève. Dans ces compétences sont évaluées.
conditions, l’élève est invité à mesurer le chemin que lui-
même a parcouru et à parler des stratégies qu’il a mises en Le format d’une épreuve d’évaluation sommative
œuvre. comprend le titre de l’épreuve, une situation d’évaluation qui
En définitive, le contrôle de l’atteinte des objectifs, le sert à présenter le cadre dans lequel le candidat sera évalué. Il
contrôle des acquisitions ou du niveau de renforcement des ne saurait donc s’identifier à un support d’évaluation, ni
connaissances, le contrôle des capacités (niveau de sortie servir de prétexte pour que l’on ne le prévoie pas si c’est
souhaité à une étape donnée du processus) de l’élève à nécessaire. Il comprend également un tableau dans lequel
continuer les apprentissages revient à tronquer l’esprit de sont indiqués les capacités à évaluer, les critères minimaux et
l’évaluation s’il n’est pas envisagé de recourir à un les indicateurs d’évaluation. Enfin la tâche qui pourrait être
diagnostic de mise en évidence des causes d’échec et de décomposée en sous-tâches et à l’intérieur de laquelle sont
succès. rangées les consignes termine la présentation de l’épreuve.
L’épreuve est toujours accompagnée d’un guide
Quoiqu’il en soit, quatre préoccupations essentielles d’administration.
guideront le choix et la confection des instruments de mesure
donnant lieu à une évaluation :
13
 7.3.2. Schéma théorique du format de l’épreuve composantes entre elles, ces composantes et les
causes, origines genèse ou conditions ;
Première option • leur impact sur le milieu, la qualité de vie ou les
différents comportements humains, ce qui pourrait
conduire par la suite à un débat, une discussion, une
Titre : Enoncer de la ou des compétences (s), objet (s) appréciation, des décisions ou des actions.
d’évaluation
Le contexte d’évaluation peut être traduit par :

- un texte ;
Exemple : Réagir face à un fait ou à un phénomène
- une photo langage ;
en s’appuyant sur les modes d’analyse propres à - une bande dessinée ;
l’histoire et à la géographie. - etc.

Contexte d’évaluation

Il a trait à au moins une situation de vie courante. Il doit

donc intégrer des contenus transdisciplinaires relatifs à des
faits historiques et géographiques à la fois et portant sur des
problèmes de développement à résoudre. Chacun de ces
problèmes comporte des dimensions historiques et
géographiques identifiables au niveau de :

• leurs origines, genèse causes ou conditions ;

• leurs manifestations qui devront transparaître plus
tard dans les descriptions, l’identification ou
l’établissement des liens qui lient les différentes

14
Critères et indicateurs d’évaluation

Critères minimaux et critères de

perfectionnement Indicateurs d’évaluation
Capacités synthèses
évaluables (Avec les verbes des capacités (Avec les verbes des habiletés retenues pour l’évaluation et
retenues et tirées des issues des capacités sélectionnées).
compétences à évaluer)

Analyser des (Indicateurs retenus pour l’évaluation).

informations Analyse correcte des informations.
A titre indicatif :

- Bonne sélection de données ;

- Description correctes des faits et de phénomènes ;

- Bonne comparaison des données ;

-Etablissement correct de liens entre les faits et les données,

entre les faits et les phénomènes.

Commenter un - Bonne utilisation de la démarche - Détermination correcte du contexte de l’information;

document relatif aux méthodologique d’étude de
méthodes et moyens document en histoire ; -Bonne interprétation des faits / phénomènes ;
d’étude en
-Détermination correcte des relations entre faits, entre
Géographie - Manifestation de l’esprit critique.
phénomènes ou entre faits et phénomènes

-Jugements pertinents sur les faits ou sur les phénomènes

15
 -Argumentaires pertinents

- Bonne synthèse des informations

S’engager dans Pertinence de l’engagement - Appréciations et/ou jugements pertinents des faits, des
l’action. phénomènes et des données ;
- Présentation d’arguments pertinents.
- Propositions réalistes et réalisables ;
- Elaboration de plan d’action ;
- Mise en œuvre du plan.
Critères de (A titre indicatif) : - Cohérence de l’analyse ;
perfectionnement. - Utilisation correcte des techniques d’analyse et de
- Originalité de la production ; commentaire de la discipline;
- Respect de la démarche - Introduction et conclusion acceptables.
disciplinaire ;

16
Tâche : liens,…toute chose pouvant induire des
appréciations ;
Elle est englobante. Elle invitera à se servir des
• l’engagement qui exprimera le degré des
contenus des deux disciplines Histoire et Géographie décisions pour des actions utiles prises par
pour des activités relevant des capacités clefs ou l’élève ou le candidat. En terme clair, il s’agira
capacités synthèses communes à ces deux disciplines. de solliciter l’expression des intentions d’agir
Dans ces conditions, il va falloir s’assurer à l’amont que telles que les opinions, les points de vue, les
ces deux disciplines ont effectivement en commun propositions d’idées et d’actions à
entreprendre.
lesdites capacités synthèses.

Enfin, les consignes sont bâties sur la base des

Consignes : indicateurs tirés des contenus des habiletés que l’on
choisira à l’intérieur des capacités clefs. On se rappellera
Elles seront disciplinaires avec des cotations
que ces habiletés découlent des indicateurs
préalablement choisies conformément à la répartition
d’évaluation. Pour terminer, la consigne mettra à
des sous tâches et des capacités. Ces capacités peuvent
disposition des informations (contenus et cotations)
être, par exemple, du domaine de :
relatives aux critères de perfectionnement.

• l’identification, la description, la localisation

dans le temps et dans l’espace ;
• l’analyse, le traitement de données, de faits et
de phénomènes avec recours à des habiletés
telles que expliquer, comparer, établir des

17
Deuxième option • leurs manifestations qui devront transparaître
plus tard dans les descriptions, l’identification
ou l’établissement des liens qui lient les
différentes composantes entre elles, ces
Titre : Enoncer de la ou des compétences (s), objet (s) composantes et les causes, origines genèse ou
d’évaluation conditions ;
• leur impact sur le milieu, la qualité de vie ou les
Exemple : Réagir face à un fait ou à un phénomène en différents comportements humains, ce qui
s’appuyant sur les modes d’analyse propres à l’histoire pourrait conduire par la suite à un débat, une
et à la géographie. discussion, une appréciation, des décisions ou
des actions.
Le contexte d’évaluation peut être traduit par :

Contexte d’évaluation - un texte ;

- une photo langage ;
- une bande dessinée ;
Il a trait à au moins une situation de vie courante. - etc.
Il doit donc intégrer des contenus transdisciplinaires Remarque
relatifs à des faits historiques et géographiques à la fois
et portant sur des problèmes de développement à A l’étape actuelle, la première option est celle retenue
résoudre. Chacun de ces problèmes comporte des pour effectuer l’évaluation des apprentissages
dimensions historiques et géographiques identifiables au
La deuxième ne sera retenue que lorsque les
niveau de :
enseignants des deux disciplines (histoire et géographie)
se seront approprié l’intégration disciplinaire et en
• leurs origines, genèse causes ou conditions ; auront maîtrisé les techniques.

18
Critères et indicateurs d’évaluation

Critères minimaux et critères de

perfectionnement Indicateurs d’évaluation
Capacités synthèses
évaluables (Avec les verbes des capacités (Avec les verbes des habiletés retenues pour l’évaluation et
retenues et tirées des compétences à issues des capacités sélectionnées).
évaluer)

1ère capacité : (Indicateurs retenus pour l’évaluation).

Analyse correcte des faits et de
Ex. Capacité2 : Analyser A titre indicatif :
phénomènes.
des informations
- Bonne sélection de données ;

- Description correctes des faits et de phénomènes ;

- Bonne comparaison des données ;

-Etablissement correct de liens entre les faits et les données,

entre les faits et les phénomènes.

3ème capacité : Pertinence de l’engagement. - Elaboration de plan d’action ;

- Mise en œuvre du plan.
Ex. Capacité 4:
S’engager dans l’action.

Critères de (A titre indicatif) : - Cohérence de l’analyse ;

perfectionnement. - Utilisation correcte des techniques d’analyse de la
- Originalité de la production ; discipline;
- Respect de la démarche disciplinaire ; - Introduction et conclusion acceptables.

19
Tâche :

Elle est englobante. Elle invitera à se servir des contenus des deux disciplines Histoire et Géographie pour des
activités relevant des capacités clefs ou capacités synthèses communes à ces deux disciplines. Dans ces conditions, il va
falloir s’assurer à l’amont que ces deux disciplines ont effectivement en commun lesdites capacités synthèses.

Consignes :

Elles feront appel à l’utilisation de façon intégrée des deux disciplines dans la composition des idées et seront
présentées à l’intérieur d’autant de sous tâches que de capacités clefs, trois au plus. La suite demeure sans changement.

20
COMPETENCES

21
COMPETENCES TRANSVERSALES

22
COMPETENCE TRANSVERSALE N° 1 celles qui permettent de répondre à ses besoins ou
d’exécuter une tâche donnée. L’information disponible
suppose que le milieu dispose des sources d’information.
Enoncé de la compétence : Exploiter l’information Ces sources pourraient être la bibliothèque de
disponible. l’établissement, des documents qui constituent la
propriété personnelle des professeurs aussi bien
d’Histoire et Géographie que des disciplines connexes
Contexte de réalisation et d’évaluation de la compétence :
telles que les Sciences de la Vie et de la Terre, les
sciences physiques, les langues… Il est aussi possible que
- en s’appuyant sur les situations d’apprentissage la localité puisse disposer de centre municipal de
prévues en classe de première ;
- en exploitant des documents dans des centres de
documentation pour le public ou pour les jeunes ;
lecture ou mis à sa disposition en classe, dans son certaines institutions nationales (Agence Béninoise pour
Etablissement et menant des recherches sur des sites l’Environnement, services de l’agriculture, de l’habitat,
web ou auprès de personnes ressources. de l’urbanisme et d’assainissement…) ou internationales
(Croix Rouge, Organisation Mondiale de la Santé,
UNICEF…), Organisations Non Gouvernementales
(ONGs)… pourraient être utiles en matière de
documentation. Toutes les pistes sont à sonder, même
Sens de la compétence : les plus insoupçonnables. IL s’agira pour l’élève
d’identifier les sources exploitables avec l’aide du
professeur au regard des besoins en connaissances
« Exploiter l’information disponible » veut dire
exprimés. Des outils et des consignes appropriés
consulter diverses sources d’information et en choisir
l’aideront. L’essentiel est qu’il n’y aille pas à l’aveuglette.

23
Critères d’évaluation de la compétence : 1.1.2. sélectionner l’information pertinente à la
satisfaction du besoin ou à la réalisation de
- Recherche d’informations pertinentes au regard la tâche ;
du besoin exprimé ou de la tâche retenue ; 1.1.3. valider l’information recueillie.
- organisation de l’information suivant une
méthode appropriée ;
- utilisation judicieuse de l’information ;
- présentation correcte du bilan de son
apprentissage ;
- transfert des acquis.
1.2. Organiser l’information :

1.2.1. Classer les données recueillies ;

1.2.2. Distinguer les données essentielles des

données accessoires ;
Composantes de la compétence : capacités et
habiletés : 1.2.3. Etablir des liens entre les données ;

1.1. Rechercher l’information disponible au regard d’un 1.2.4. Faire une synthèse (résumé) de
besoin à satisfaire ou d’une tâche à réaliser : l’information ;

1.2.5. Mémoriser l’information

1.1.1. se référer à des sources variées
d’information ;
1.3. Utiliser l’information :

24
 1.3.1. Réorganiser l’information ;
1.3.2. Appliquer l’information pertinente à la 1.6.1. Enoncer les savoirs construits ;
satisfaction du besoin identifié ou à la 1.6.2. Identifier des situations de la vie courante
réalisation de la tâche définie ; par rapport aux quelles les savoirs
1.3.3. Rendre l’information accessible. construits et les démarches utilisées sont
pertinentes ;
1.6.3. Choisir une situation de la vie ;
1.4. Evaluer la démarche suivie et les résultats 1.6.4. Appliquer les acquis à la situation de vie
obtenues : choisie.
1.4.1. Objectiver les savoirs construits et les
démarches utilisées ;
1.4.2. Dégager les réussites et les difficultés
rencontrées ;
1.4.3. Proposer des possibilités d’amélioration.

1.5. Améliorer, au besoin, sa production :

1.5.1. Choisir une des améliorations possibles à

appliquer en tenant compte des ressources
et du temps disponibles ;
1.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s)
retenue(s).

1.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie

courante :

25
COMPETENCE TRANSVERSALE N°II étapes et comment la mettre en œuvre. Le cadre le plus
approprié demeure la pratique en classe et en dehors de
1 Enoncé de la compétence : Résoudre une la classe.
situation-problème

Contexte de réalisation et d’évaluation de la compétence :

Critère d’évaluation de la compétence :

- en s’appuyant sur les situations d’apprentissages

prévues en classe de première ; - Analyse correcte de situation-problèmes
- en s’engageant dans des projets en classe, dans son identifiées ;
établissement et dans sa communauté. - formulation d’idées de solution pertinentes ;
- choix judicieux de solution ;
- mise en œuvre correcte de la solution retenue ;
Sens de la compétence :
- Présentation correcte du bilan de son
apprentissage avec reconnaissance de ses
Dans son sens général, « résoudre une situation- réussites et des difficultés rencontrées ;
problème » veut dire construire, mettre en œuvre et - Transfert des acquis.
valider une solution à une question ou à une situation-
problème en exploitant des ressources internes et Composantes de la compétence :
externes. Il est bien évident qu’il peut y avoir plusieurs
solutions pour une même situation-problème. Dans ces
2.1. Analyser la situation-problème :
conditions, le choix d’une solution réaliste et réalisable
s’impose. L’élève apprendra, par conséquent, la
stratégie de résolution de problème, ses différentes

26
 2.1.1. Identifier les causes de la situation- 2.3. Choisir une solution :
problème ;

2.1.2. Etablir des liens entre ses différents 2.3.1. Tenir compte des exigences de chacune
éléments ; des solutions et des ressources disponibles ;

2.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème 2.3.2. Tenir compte des implications de chacune
et des situations similaires résolues des solutions ;
antérieurement ;
2.3.3. Rechercher la solution appropriée.
2.1.4. Se faire une représentation réelle de la 2.4. Mettre en œuvre la solution :
situation-problème.
2.4.1. Déterminer les étapes de mise en œuvre de
2.2. Formuler ses idées de solution : la solution ;

2.4.2. Exécuter les tâches relatives à chaque étape.

2.2.1. Inventorier des idées de solution possibles ;

2.2.2. Discuter de la pertinence des idées de

solutions possibles en fonction de la 2.5. Evaluer la démarche suivie et les résultats
obtenus :
situation-problème.
2.5.1. Objectiver les savoirs construits et les
démarches utilisées ;

2.5.2. Dégager les réussites et les difficultés

rencontrées ;

27
 2.5.3. Proposer des possibilités d’amélioration.

2.6. Améliorer, au besoin, sa production :

2.6.1. Choisir une ou des améliorations à appliquer

en tenant compte des ressources et du temps
disponibles ;

2.6.2. Appliquer la ou les amélioration(s)

retenue(s).

2.7. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie

courante :

2.7.1. Enoncer les savoirs construits ;

2.7.2. Identifier des situations de la vie courante

par rapport auxquelles les savoirs construits
et les démarches utilisées sont pertinents ;
2.7.3. Choisir une situation de vie ;

2.7.4. Appliquer les acquis à la situation de

vie choisie.

28
COMPETENCE TRANSVERSALE N°III « Exercer sa pensée critique » veut dire s’engager
dans un processus de réflexion afin d’émettre des
2 Enoncé de la compétence : exercer sa pensée critique jugements notamment d’ordre logique, éthique et
esthétique relatifs à un événement, un problème, une
Contexte de réalisation et d’évaluation de la compétence : affirmation, un phénomène, une œuvre, un fait. Il est
bien évident qu’il faille tenir compte du contexte. Dans
cette perspective, l’élève apprendra à analyser des idées
- en appuyant sur les situations apprentissages
et des opinions d’autrui, des données, des faits et des
prévues en classe de première ;
- en s’engagent dans des projets en place, dans son phénomènes en majorité familiers à lui. Dans tous les
établissement et dans sa communauté ; cas, se conformer au degré de conceptualisation de
- en faisant preuve d’impartialité dans ses l’apprenant demeure une nécessité étant entendu que le
interventions en classe et ailleurs ; développement de la pensée critique attendu de lui
- en exprimant ses besoins de comprendre avant diffère de celui de l’adulte.
d’accepter toute idée, tout fait ou tout
phénomène ;
- en utilisant, par l’échange et le débat des idées
sans passion et avec objectivité à l’élaboration et à Critères d’évaluation de la compétence :
la mise en œuvre de projet en classe, dans son
établissement et dans sa communauté.
- Analyse correcte de situation-problème ;
- Expression évidente d’opinion personnelle ;
Sens de la compétence : - Expression évidente de jugement personnelle ;
- Exécution correcte d’activités d’amélioration des
connaissances ;

29
 - Présentation correcte du bilan des 3.2. Construire une opinion personnelle :
apprentissages ;
- Transfert des acquis. 3.2.1. Identifier des critères d’appréciation
(éthique, esthétique, logique…) de la
situation ;
Composantes de la compétence : capacités et
habiletés. 3.2.2. Exprimer ses impressions, ses perceptions,
ses interrogations…

3.1. Analyser la situation : 3.2.3. Intégrer des faits nouveaux et des données
nouvelles ;

3.1.1. Identifier les faits et les données de la 3.2.4. Confirmer ou modifier son opinion et ses
situation ; critères d’appréciation.

3.2.2. Vérifier l’exactitude des faits et des données

par rapport aux informations disponibles ;
3.3. Exprimer un jugement personnel :
3.2.3. Reconnaître des éléments d’accord et de
3.3.1. Exprimer son opinion ;
désaccord entre la situation et ses valeurs
personnelles et celles de la société ; 3.3.2. Justifier son opinion.

3.2.4. Décrire les conséquences de la situation sur

soi et sur la société.
3.4. Evaluer la démarche suivie et les résultats
obtenus :

30
3.4.1. Objectiver les savoirs construits et les 3.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la
démarches utilisées ; vie courante :

3.4.2. Dégager les réussites et les difficultés

rencontrées ; 3.6.1. Enoncer les savoirs construits ;
3.6.2. Identifier des situations de la vie courante
3.4.3. Proposer des possibilités d’amélioration. par rapport auxquelles les savoirs construits
et les démarches utilisées sont pertinents ;
3.6.3. Choisir une situation de vie ;

3.6.4. Appliquer les acquis à la situation de vie

choisie.

3.5. Améliorer, au besoin, sa production :

3.5.1. Choisir une ou des améliorations possibles à

appliquer en tenant compte des ressources
et du temps disponibles ;

3.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s)

retenue(s).

31
COMPETENCE TRANSVERSALE N° IV développement, le goût du beau, du travail bien fait et, à
la limite, le souci de l’amélioration du cadre de vie et de
la perfection dans toutes ses entreprises de production. Le
plus grand bénéficiaire de cette compétence reste avant
Enoncé de la compétence : Exercer sa pensée créatrice tout l’environnement qu’il soit physique ou humain.

Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence :

Critères d'évaluation de la compétence :
- en s'appuyant sur des situations d'apprentissage
prévue en classe de première ;
- en s'engageant dans des projets de création et de - Exploration réussie de ses différentes
réalisation d’objets d’art, de textes écrits, chantés ou représentations ;
récités en classe, dans son établissement et dans sa - Expression claire de sa position ;
communauté. - Concrétisation réussie de son potentiel de
création ;
- originalité et authenticité du projet de création ;
Sens de la compétence : - conformité du produit obtenu avec le projet ;
- transfert des acquis.
De façon générale, l'élève exerce sa pensée
créatrice en utilisant un processus créateur pour inventer Composantes de la compétence : Capacités et
ou réaliser diverses productions, que ce soit une idée, un
schéma, un modèle, un objet, une réalisation en quelque habiletés :
sorte. Il harmonise sa logique et son intuition et mobilise
ses ressources personnelles. L’objectif de cette
compétence est de créer chez l’élève, futur acteur de

32
4.1. Explorer différentes représentations d'idées ou
d'autres créations :
4.3. Concrétiser son potentiel de création :
4.1.1. Contribuer à l'instauration d'un climat
favorable à l'expression des différentes
représentations ; 4.3.1. Elaborer, s'il y a lieu, une stratégie de mise
en œuvre de l'idée ou du projet de création
4.1.2. Exprimer sa représentation ; ;
4.1.3. Discuter de sa représentation avec ses 4.3.2. Etablir, s'il y a lieu, une stratégie pour
camarades. défendre son choix ;

4.3.3. Mettre en œuvre, s'il y a lieu, l'idée ou le

4.2. Prendre position : projet de création ;

4.3.4. Assumer les conséquences de son choix.

4.2.1. Enoncer ses idées ou des projets de création
personnelle ;
4.4. Rendre compte de son expérience créatrice :
4.2.2. Vérifier la pertinence de ses idées et de ses
projets
4.4.1. Objectiver les savoirs construits et les
4.2.3. Choisir l'idée ou le projet de création le plus démarches utilisées ;
pertinent ;

4.2.4. Identifier les implications de ses choix.

33
 4.4.2. Dégager les éléments d'originalité et
d'authenticité de l'idée ou du projet de
4.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la
création ;
vie courante :
4.4.3. Apprécier la conformité entre le projet et le
produit obtenu ;
4.6.1. Enoncer les savoirs construits ;
4.4.4. Dégager les réussites et les difficultés
rencontrées 4.6.2. Identifier des situations de la vie courante
par rapport auxquelles les savoirs construits
4.4.5. Proposer des possibilités d'amélioration. et les démarches utilisées sont pertinents
4.6.3. Choisir une situation de vie ;

4.6.4. Appliquer les acquis à la situation de vie

choisie.

4.5. Améliorer, au besoin, sa création :

4.5.1. Choisir une ou des améliorations possibles

en tenant compte des ressources et du temps
disponibles ;

4.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s)

retenue(s).

34
COMPETENCE TRANSVERSALE N° V • avec quoi le faire ?
• où le faire ?
• pour quel but le faire ?
Enoncé de la compétence : Gérer ses apprentissages ou • pendant combien de temps ?
un travail à accomplir.
Sens de la compétence :

Contexte de réalisation de la compétence : "Gérer ses apprentissages ou un travail à

accomplir" c'est planifier et mettre en œuvre une
- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage démarche d'apprentissage ou de réaliser pour
prévues en classe de première ; construire de nouveaux savoirs ou réaliser un travail.
- en s'engageant dans l’apprentissage ou dans des
réalisations en classe, dans son établissement et
dans sa communauté sur la base d’une Critère d'évaluation de la compétence :
organisation méthodique des activités prenant en
compte des stratégies et des ressources
nécessaires dans le temps et dans l’espace. - analyse de l'activité d'apprentissage ou du travail
L’apprentissage est un processus. Brûler les étapes à réaliser ;
pour cause de précipitation ou par défaut de - choix d'une démarche appropriée ;
planification contrarie les chances de réussite de - planification correcte des démarches ;
l’apprentissage. Au cours du processus certaines - exécution des actions planifiées ;
questions doivent être constamment posées : - présentation correcte du bilan des apprentissages
• qui fait quoi ? ;
• quand le faire ? - détermination des améliorations possibles ;

35
 - transfert des acquis.

5.2. Inventorier des façons de faire, des stratégies

Composantes de la compétence : capacité et habiletés et des moyens applicables à l'activité
d'apprentissage ou au travail à accomplir

5.2.1. Se rappeler différentes manières

5.1. Analyser l'activité d'apprentissage ou le travail
d'apprendre ou de travailler de façon
à accomplir.
méthodique et efficace ;
5.1.1. Identifier les composantes de l'activité ;
5.2.2. Faire un inventaire des matériels scolaires et
5.1.2. Etablir des liens entre les composantes ; de référence qui pourraient être utiles :
livres, documents, instruments
5.1.3. Adopter une attitude favorable à la
d'observation, de mesure, objets à
réalisation de l'activité ;
manipuler, outils, tableaux, grilles, cartes,
5.1.4. Définir un ensemble de tâches liées à graphiques, schémas, casettes audio ou
l'activité ; audio-visuels, etc. ;
5.1.5. Exprimer la représentation de l'activité. 5.2.3. Se rappeler ses expériences relatives à la
gestion du temps et au respect des
consignes.

5.3. Planifier la démarche d'apprentissage ou de

réalisation la plus appropriée

36
 5.3.1 Un souci de gestion du temps et de respect 5.4.4. Réaliser l'activité avec rigueur ;
des consignes ;
5.4.5. Ajuster, au besoin, l'agencement des tâches
5.3.4. Imaginer une stratégie. Choisir la manière ;
d'apprendre ou de travailler qui semble la
5.4.6. Avoir le souci de la qualité de la
plus adaptée à l'activité ;
présentation des résultats.
5.3.2. Choisir les matériels scolaires et de
référence, les outils de travail, etc…
5.5. Evaluer la démarche suivie et les résultats
appropriés à l'activité ;
obtenus :
5.3.3. Intégrer d'apprentissage ou de réalisation
5.5.1. Rappeler la démarche utilisée et
prenant en compte les éléments choisis ;
l'anticipation relative à l'issue de l'activité ;
5.3.5. Anticiper l'issue de l'application de sa
5.5.2. Objectiver la démarche utilisée et
démarche.
l'anticipation relative à l'issue de l'activité ;

5.5.3. Comparer les résultats à l'anticipation ;

5.4. Mettre en œuvre la démarche
d'apprentissage ou de réalisation : 5.5.4. Proposer des améliorations, s'il y a lieu, pour
gérer ses apprentissages ou réaliser le
5.4.1. Mobiliser les compétences requises ;
travail.
5.4.2. Gérer le temps ;

5.4.3. Se concentrer sur l'activité ; 5.6. Améliorer, au besoin, sa production :

37
 5.6.1. Choisir une ou des améliorations possibles à
appliquer en tenant compte des ressources
et du temps disponibles ;

5.6.2. Appliquer la ou les amélioration(s)

retenue(s).

5.7. Réinvestir les acquis dans une situation de la

vie courante :

5.7.1. Enoncer les savoirs construits ;

5.7.2. Identifier des situations de la vie courante

par rapport auxquelles les savoirs construits
et les démarches utilisée son pertinents ;

5.7.3. Choisir une situation de vie ;

5.7.4. Appliquer les acquis à la situation de vie

choisie.

38
COMPETENCE TRANSVERSALE N° VI il n’est donc pas évident que tous les élèves contribuent
efficacement à sa mise en œuvre. Le professeur doit
donc y veiller car, c’est l’occasion pour les élèves
Enoncé de la compétence : Travailler en coopération.
d’apprendre à s’écouter, à s’accepter, à discuter, à
rechercher en toute circonstance le compromis dans un
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : dialogue constructif, condition indispensable pour la vie
démocratique et pour le développement.
- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage
prévues en classe de première ;
- en s'engageant dans des projets en classe, dans son Critères d'évaluation de la compétence :
établissement et dans sa communauté par la mise en
commun des idées ou par la recherche dans les idées
et propositions des autres une contribution à - bonne participation à la planification d'un travail
l’amélioration de ses propres pensées et opinions. en coopération ;
- bonne participation à la réalisation d'une tâche
dans le travail en coopération ;
Sens de la compétence : - présentation correcte du bilan des apprentissages
;
- identification correcte des conditions favorables et
"Travailler en coopération" veut dire contribuer
défavorables au travail en coopération
personnellement à un travail en groupe par l'entraide de accompagnée de proposition d'améliorations
façon à faciliter l'atteinte des objectifs personnels et du possibles ;
groupe. L'élève qui exerce cette compétence contribue à - transfert des acquis.
la réalisation d'une activité mais il apprend aussi. Il n’est
pas donné à tout le monde de maîtriser cette stratégie ;

39
3 Composantes de la compétence : Capacités 6.2.4. Exprimer des suggestions critiques ;
et habiletés
6.2.5. Accepter des suggestions critiques.
6.1. Planifier le travail à réaliser avec d'autres.

6.3. Evaluer le travail en coopération pour soi et pour

6.1.1. Définir le travail à réaliser ; les autres.
6.1.2. Convenir des responsabilités à assumer ; 6.3.1. Apprécier sa contribution et celle de ses
6.1.3. Distribuer les tâches ; pairs à chacune des étapes franchies ;

6.1.4. Proposer une gestion du matériel et du 6.3.2. Apprécier l'interdépendance des

temps ; responsabilités et des personnes ;

6.1.5. Définir les règles de fonctionnement. 6.3.3. Dégager les éléments qui ont facilité ou
entravé la coopération ;

6.2. Exécuter le travail avec d'autres. 6.3.4. Proposer des possibilités d'amélioration.

6.2.1. Assumer ses responsabilités ;

6.4. Améliorer, au besoin, sa production :
6.2.2. Respecter les règles de fonctionnement du
travail en groupe ;
6.4.1. Choisir une ou des améliorations possibles à
6.2.3. Gérer le matériel et le temps ; appliquer en tenant compte des ressources
et du temps disponibles ;

40
 6.4.2. Appliquer la ou les amélioration(s)
retenue(s).

6.5. Réinvestir les acquis dans une situation de la

vie courante.

6.5.1. Enoncer les savoirs construits ;

6.5.2. Identifier des situations de la vie courante

par rapport auxquelles les savoirs construits
et les démarches utilisées sont pertinents ;

6.5.3. Choisir une situation de vie ;

6.5.4. Appliquer les acquis à la situation de

vie choisie.

41
COMPETENCE TRANSVERSALE N° VII et à la consolidation dans le milieu des valeurs positives
telles que la tolérance, la bonne gouvernance la
préservation de l’environnement, la lutte contre la
Enoncé de la compétence : Faire preuve de sens éthique. corruption, le souci de justice et d’équité…

Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : Critères d'évaluation de la compétence :

- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage - analyse correcte de situation-problème relative à

prévues en classe de première ; l’éthique ;
- en s'engageant dans des projets en classe, dans - utilisation de référents pertinents par rapport à la
son établissement et dans sa communauté en question de l’éthique ;
prenant en compte les valeurs positives favorables - application correcte de ces référents ;
au développement économique et social. - présentation correcte du bilan de ses
apprentissages ;
- manifestation du souci d’améliorer ses
Sens de la compétence :
apprentissages ;
- transfert des acquis.
"Faire preuve de sens éthique" c'est tenir compte
de la dimension morale dans des situations de vie, de Composantes de la compétence : Capacités et
travail ou dans ses choix d'actions. Avoir cette habiletés :
compétence conduit à agir dans le respect de soi et des
autres par l’apprentissage au respect, à la mise en œuvre

42
7.1. Analyser la situation comportant un enjeu 7.2.1. Identifier différents choix d'attitudes et de
éthique. comportements ;

7.2.2. Comparer son point de vue, ses référents

avec ceux de ses pairs, de ses éducateurs ;
7.1.1. Identifier les faits et les données de la
situation ; 7.2.3. Justifier ses choix.

7.1.2. Vérifier l'exactitude des faits et des données 7.3. Appliquer ses choix d'attitudes et de
par rapport aux informations disponibles ; comportements, s'il y a lieu.

7.1.3. Reconnaître que la situation comporte un 7.3.1. Mettre en œuvre ses choix ;
enjeu moral ;
7.3.2. Accepter des suggestions, des critiques
7.1.4. Dégager l'enjeu moral pour les personnes ou pertinentes
la communauté concernées ;
7.3.3. S'adapter aux suggestions.
7.1.5. Exprimer sa représentation de la situation.

7.4. Evaluer sa démarche de questionnement éthique

et les résultats obtenus :

7.4.1. Objectiver les savoirs construits et les

démarches utilisées ;
7.2. Choisir des attitudes et des comportements à
l'aide de référents pertinents. 7.4.2. Dégager les réussites et les difficultés
rencontrées

43
 7.4.3. Proposer des possibilités d'amélioration.

7.5. Améliorer, au besoin, ses choix d'attitudes et de

comportements :

7.5.1. Choisir une ou des améliorations possibles à

appliquer ;

7.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s)

retenue(s).

7.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la

vie courante :

7.6.1. Enoncer les savoirs construits ;

7.6.2. Identifier des situations de la vie courante

par rapport auxquelles les savoirs construits
et les démarches utilisées sont pertinents ;

7.6.3. Choisir une situation de vie ;

7.6.4. Appliquer les acquis à la situation de

vie choisie.

44
COMPETENCE TRANSVERSALE N° VIII écrit, gestuel, visuel…) pour exprimer des
sentiments, des connaissances, sa compréhension
du monde…, et ce, dans le respect des
conventions établies, de la qualité de la langue
Enoncé de la compétence : Communiquer de façon précise
et appropriée. parlée et écrite. Les opportunités, le temps et
l’assistance qu’il faut seront accordés à l’élève
pour l’aider à améliorer son expression orale et
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : écrite, le professeur d’Histoire et Géographie
étant dans certaines mesures enseignant de
langue : ce que l’on veut dire ou ce que l’on
- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage comprend doit pouvoir s’exprimer aisément, avec
prévues en classe de première ; les mots qui conviennent.
- en prenant part en classe, dans son établissement et
dans sa communauté à des discussions au service de
l’apprentissage, de la recherche et des réalisations ou
de la production. Critères d'évaluation de la compétence :

- identification correcte de l'intention de

Sens de la compétence : communication ;
- cohérence du message ;
- utilisation du vocabulaire approprié ;
"Communiquer de façon précise et appropriée" - cohérence du langage ;
- propositions pertinentes d'amélioration possibles ;
veut dire avoir recours aux ressources propres à la
- transfert des acquis.
communication, aux langages appropriés (oral,

45
Composantes de la compétence : Capacités et 8.2.3. Choisir un ou des moyens d'expression
habiletés : pertinents ;

8.2.4. Sélectionner les ressources nécessaires ;

8.1. Analyser la situation de communication. 8.2.5. Organiser les idées, les moyens et les
ressources.
8.1.1. Identifier les éléments de la situation ;

8.1.2. Etablir des liens entre les éléments ;

8.1.3. Exprimer sa représentation de la situation

de communication : intention, destinataire, 8.3. Réaliser la situation de communication.
contexte, objet.
8.3.1. Partager son message en tenant compte de
l'intention, du contexte et de l'objet ;

8.2. Planifier la situation de communication. 8.3.2. Respecter les conventions propres aux types
d'expression (langages) choisis ;

8.3.3. Utiliser le vocabulaire approprié ;

8.2.1. Adopter une attitude favorable à la
communication ; 8.3.4. Soigner la qualité de la langue (parlée ou
écrite).
8.2.2. Faire l'inventaire des idées à communiquer
en tenant compte de l'intention du
destinataire, du contexte et de l'objet ;

46
8.4. Evaluer sa démarche de questionnement 8.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la
éthique et les résultats obtenus : vie courante :

8.4.1. Objectiver les savoirs construits et les

démarches utilisées ;
8.6.1. Enoncer les savoirs construits ;
8.4.2. Dégager les réussites et les difficultés
8.6.2. Identifier des situations de la vie courante
rencontrées
par rapport auxquelles les avoirs construits
8.4.3. Proposer des possibilités d'amélioration. et les démarches utilisées sont pertinents ;

8.6.3. Choisir une situation de vie ;

8.5. Améliorer, au besoin, sa production : 8.6.4. Appliquer les acquis à la situation de vie
choisie.
8.5.1. Choisir une ou des améliorations possibles
en tenant compte des ressources et du temps
disponibles ;

8.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s)

retenue(s).

47
COMPETENCES TRANSDISCIPLINAIRES

48
COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N° 1

Critères d'évaluation de la compétence :

Enoncé de la compétence : Affirmer son identité
personnelle et culturelle dans un monde en constante
- bonne présentation de ses perceptions et
évolution.
interprétations ;
- analyse correcte de situations-problèmes prenant
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : en compte la cohérence dans l’explication des ses
interprétations ;
- présentation correcte de sa vision ou de sa
- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage position par rapport à une situation-problème
prévues en classe de première ; donnée ;
- en s'engageant dans des projets en classe, dans son
- Pertinence des arguments justifiant sa vision par
établissement et dans sa communauté.
rapport à une situation-problème donnée ;
4 Sens de la compétence : - [Link] de soi dans le respect des autres ;
- transfert des acquis.
Notre identité personnelle et culturelle se manifeste
à travers l'expression de notre vision du monde.
"Affirmer son identité personnelle et culturelle dans un Composantes de la compétence : capacités et
monde en constante évolution", c'est penser, percevoir, habiletés
ressentir, choisir, décider et agir d'une manière qui nous
est propre à partir d'un ensemble de valeurs, de concepts, 1.1. Exprimer, selon les modes appropriés, sa
de croyances, de sentiments et d'émotions. L'école fournit perception d'une situation-problème relative à
de nombreuses occasions de construire et d'affirmer cette l'identité personnelle et culturelle.
identité personnelle et culturelle. 1.1.1. Exprimer sa perception initiale de la
situation-problème proposée ;

49
 1.1.2. Discuter de sa perception avec ses 1.3.3. Exprimer sa position personnelle au regard
camarades de la situation-problème.
1.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème
et d'autres situations-problèmes auxquelles
il ou elle a été confrontée antérieurement ; 1.4. Argumenter sa vision de la situation-problème :
1.1.4. Anticiper le type de réponse ou d'action 1.4.1. Comparer sa position personnelle avec celle
attendue ; de ses camarades ;
1.1.5. Participer activement aux activités requises. 1.4.2. Discuter de sa position avec ses camarades ;
1.4.3. Justifier sa position personnelle.

1.5. Construire des réponses personnelles aux

1.2. Analyser la situation-problème : questions soulevées par la situation-problème.
1.2.1. Identifier des caractéristiques de la
situation-problème ; 1.5.1. Identifier des questions soulevées par la
1.2.2. Etablir des liens entre les caractéristiques ; situation-problème ;
1.2.3. Exprimer sa nouvelle représentation de la 1.5.2. Proposer des éléments de réponse à ces
situation-problème. questions qui tiennent compte de sa
1.3. Communiquer sa vision (position personnelle) de position personnelle.
la situation-problème.

1.3.1. Exprimer les émotions, les sentiments, les 1.6. Reconnaître son identité personnelle et culturelle
opinions,… qu'évoque en lui/elle la face à la situation-problème.
situation-problème ;
1.3.2. Identifier des attitudes, des comportements 1.6.1. Découvrir dans ses souvenirs, images, idées,
qu'évoque en lui/elle la situation-problème ; le caractère unique de sa personne ;

50
 1.6.2. Identifier les forces, les ressources, les
possibilités, d'ordre personnel et culturel
que lui a inspirées le travail réalisé ;
1.6.3. Se reconnaître comme un être unique en
croissance avec les autres et influencé par
son milieu culturel.

1.7. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie

courante.

1.7.1. Enoncer les savoirs construits ;

1.7.2. Identifier des situations de la vie courante
par rapport auxquelles les savoirs construits
et les démarches utilisées sont pertinents ;
1.7.3. Choisir une situation de vie courante ;
1.7.4. Appliquer les acquis à la situation de vie
courante choisie.

51
CONNAISSANCES ET TECHNIQUES : Sens de la vie. - l'amour, la haine ;
- la vie, la mort ;
- la paix, la violence ;
THEMES POSSIBLES A - la richesse, la pauvreté ;
ABORDER EXEMPLES DE FAITS, D'EVENEMENTS, DE - le vrai, le faux ;
SITUATIONS, D'ENJEUX, DE - la légalité, la discrimination ;
PROBLEMATIQUES, … LIES AUX THEMES - le succès, l'échec ;
ET POUVANT ETRE EXPLOITES - la chance, la malchance ;
- le déterminisme, le libre-choix ; …
- appréciation des caractéristiques
propres à lui-même (elle-même), à Etc. ….
Identité personnelle son âge, à sa culture, …
- certitude et confiance qu'il/elle a
d'être lui-même (elle-même) ;
- place qu'il/elle est en droit d'occuper
dans la société ;
- expression de ses capacités
imaginatives et créatrices ;
- être une personne différente parmi
d'autres ;
- découverte des principales
caractéristiques de sa personnalité ;
- capacité à assumer ses décisions, ses
opinions ;
Questionnement sur des - Vérification de quelques concepts
théories scientifiques, des scientifiques et principes de
expériences spirituelles, des fonctionnement.
activités artistiques et
culturelles, …

Construction de réponses personnelles sur

des dimensions telles que :

52
COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N° II
Enoncé de la compétence : Agir individuellement et
Critères d'évaluation de la compétence :
collectivement dans le respect mutuel et l'ouverture d'esprit.
- expression claire, selon un mode donné, de sa
perception relative aux dimensions interpersonnelles,
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : à la vie démocratique, aux droits humains ;
- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage - analyse correcte de toute situation-problème relative
prévues en classe de première ; à la vie démocratique et aux droits humains;
- en s'engageant dans des projets en classe, dans son - exploration correcte de points de vue dans la
établissement et dans sa communauté; coopération au travail collectif et la collaboration à
l'amélioration des comportements ;
- manifestation de sa prise de position par une
utilisation pertinente de l'argumentation et par des
Sens de la compétence : interventions pertinentes;
- manifestations d’intention d’agir et d’actions
L'école est un milieu propice pour faire pertinentes par l’engagement dans un projet ;
l'apprentissage de cette compétence. "Agir - manifestations du souci d’améliorer son action ;
individuellement et collectivement dans le respect mutuel - présentation correcte du bilan de la démarche suivie ;
et l'ouverture d'esprit" veut dire jouer un rôle actif au sein - transfert des acquis.
de l'école, participer à la vie démocratique, s'ouvrir sur le
monde et respecter la diversité et la différence chez les Composantes de la compétence : capacités et
êtres humains. L'élève pourra apprendre à l'exercer habiletés
également dans sa famille. Le développement de cette 2.1. Exprimer, selon les modes appropriés, sa
compétence l'aidera toute sa vie à mieux vivre en société. perception d'une situation-problème impliquant des

53
 aspects relatifs aux dimensions interpersonnelles, à
la vie démocratique ou aux droits de la personne. 2.3. Explorer des points de vue relatifs à la situation-
problème.

2.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation-

problème proposée ; 2.3.1. Contribuer à l'instauration d'un climat
favorable à l'expression d'idées, d'opinions,
2.1.2. Discuter de ses perceptions avec ses camarades ;
d'émotions, …
2.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème et
2.3.2. Exprimer ses idées personnelles, ses
d'autres situations-problèmes auxquelles il ou elle a été
émotions, … au regard de la situation-
confronté(e) antérieurement ;
problème ;
2.1.4. Anticiper le type de réponse ou d'action ;
2.3.3. Explorer les idées des autres ;
2.1.5. Participer activement aux activités requises ;
2.3.4. S'informer sur la situation-problème en
utilisant les moyens appropriés : enquête,
interview, recherche documentaire, …
2.2. Analyser la situation-problème.

2.2.1. Identifier les caractéristiques de la situation- 2.4. Prendre position.

problème ;

2.2.2. Etablir des liens entre les caractéristiques ; 2.4.1. Sélectionner les points de vue, les solutions
qui apparaissent les plus réalistes ;
2.2.3. Exprimer sa nouvelle représentation de la
situation-problème. 2.4.2. Evaluer les points de vue, les solutions, …

54
 2.4.3. Justifier sa prise de position en fonction de 2.6.2. Identifier les réussites et les difficultés
règles, de cadres acceptés ; rencontrées ;

2.4.4. Rechercher, au besoin, des compromis 2.6.3. Dégager des possibilités d'amélioration ;
raisonnables ; 2.6.4. Apprécier la qualité de son engagement.

2.4.5. Faire preuve de sens critique. 2.7. Améliorer, au besoin, l'action réalisée.

2.7.1. Choisir une ou des amélioration(s) possibles à

2.5. S'engager dans l'action.
appliquer en tenant compte des ressources et
du temps disponibles ;
2.5.1. Partager ses savoirs et les stratégies d'action
2.7.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).
avec ses camarades ;

2.5.2. Elaborer une stratégie d'action pour répondre

2.8. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie
à son choix d'action ou d'engagement ;
courante.
2.5.3. Mettre en œuvre la stratégie ;
2.8.1. Enoncer les savoirs construits ;
2.5.4. Mettre en commun les résultats des travaux
dans un esprit de coopération et de solidarité. 2.8.2. Identifier des situations de la vie courante par
rapport auxquelles les savoirs construits et les
2.6. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus. démarches utilisées sont pertinents ;

2.6.1. Objectiver les savoirs construits et les 2.8.3. Choisir une situation de vie courante ;
2.8.4. Appliquer les acquis à la situation de vie
démarches utilisées ;
courante choisie.

55
CONNAISSANCES ET TECHNIQUES :

EXEMPLES DE FAITS, D'EVENEMENTS, DE SITUATIONS, D'ENJEUX, DE

THEMES POSSIBLES A ABORDER PROBLEMATIQUES, … LIES AUX THEMES ET POUVANT ETRE EXPLOITES

Apprentissage et travail - interdépendance dans la collaboration ;

avec les autres. - participation active à une communauté d'apprentissage
- harmonie dans un groupe de travail ;
- ouverture aux propos des autres ;
- partage des savoirs et stratégies ;
- respect des idées des autres ;
- mise à profit des talents, forces ;
- prise de décision ;
- leadership ;
- principes et règles ;…
- participation active à la vie démocratique en classe, à l'école,
Vie démocratique. dans la communauté ;
- comportements inspirés du processus démocratique ;
- expérience de vie en société ;
- règles de vie en société ;
- respect des valeurs démocratiques ;
- égalité des droits ;
- droits et responsabilités ;
- importance du vote ;
- exercice de la citoyenneté ;

56
 Diversité chez les êtres - acceptation de la pluralité ;
humains - défi de la pluralité ;
- différence et ressemblances dans ses relations avec les autres
Différence des individus ;…
et des groupes.

Rapports égalitaires. - usage des compromis raisonnables ;

- équité ;
- perception de la vie coopérative et de la solidarité.
Coopération et solidarité.

- échanges d'idées sur ses productions avec les autres.

Eveil à l'autre

- prise de conscience
- lutte à …
Pauvreté et
analphabétisme.

Stéréotypes et autres - enfant "placé"

formes de discrimination -…
et d'exclusion.

- respect de la souveraineté, de l'équité, des avantages

Résolution pacifique réciproques ;

57
Dynamique d'entraide - entre élèves/enseignant(e)s ; …

- promotion des droits de la personne ;

- vivre ensemble dans un climat de confiance et d'égalité ;
- patrimoine universel ;
Culture de la paix

- intérêt pour … ;
- semaine de la citoyenneté ;
Problématiques mondiales - journée internationale des femmes ;
- campagne d'amnistie internationale ;
- campagne contre l'enrôlement des mineurs dans les armées.…

Etc…

58
 professionnelle des jeunes en leur proposant d'exploiter les
COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N° III démarches et des contenus propres aux métiers et
professions. Elle donnera la possibilité aux élèves de réaliser
Enoncé de la compétence : Se préparer à intégrer la vie des projets portant sur les métiers et professions et de
professionnelle dans une s'informer sur ces derniers de même que sur le parcours qui
perspective de réalisation de soi y conduisent pour éclairer leurs processus de décision.
et d'insertion dans la société Toutes ces occasions contribuent à la connaissance d'eux-
mêmes, à l'expression de leurs rêves, de leurs aspirations, à
la découverte de leur potentiel.
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence :
Critère s d'évaluation de la compétence :

- s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues

en classe de première ; - définition correcte de projet de réalisation de soi ou
- en s'engageant dans des projets en classe, dans son de ses aspirations professionnelles ;
établissement et dans sa communauté. - plan du développement du projet acceptable ;
- plan de mise en œuvre en adéquation avec le contenu
Sens de la compétence : et l’esprit du projet défini et élaboré ;
- présentation correcte du bilan du projet de réalisation
de soi ;
"Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans - manifestation du souci d’améliorer son projet ;
une perspective de réalisation de soi et d'insertion dans la - transfert des acquis.
société", c'est penser, s'informer, faire des choix, agir en
fonction de ses désirs, de ses potentialités et des réalités Composantes de la compétence : capacités et
sociales et professionnelles de son environnement. L'école habiletés :
peut jouer un rôle important dans l'orientation

59
3.1. Définir un projet personnel ou à caractère 3.2.2. Déterminer les activités ;
professionnel.
3.2.3. Organiser les activités.

3.1.1. Exprimer sa représentation du projet ;

3.3. Planifier la mise en œuvre du projet.
3.1.2. Prendre conscience de ses goûts, talents,
aptitudes, qualités, forces, …
3.3.1. Anticiper l'issue du projet ;
3.1.3. Prendre conscience de ses aspirations
3.3.2. Elaborer une stratégie pour la mise en œuvre du
personnelles et/ou professionnelles ;
projet ;
3.1.4. S'intéresser à des professions et métiers dans
3.3.3. Identifier les ressources disponibles pour la mise
son milieu ;
en œuvre du projet ;
3.1.5. Choisir, accepter un projet ;
3.3.4. Proposer une gestion du temps ;
3.1.6. Anticiper le type d'action et de résultat attendu
3.3.5. S'engager de façon volontaire dans la mise en
3.1.7. Participer activement aux activités requises. œuvre du projet.

3.4. Mener à terme le projet.

3.2. Elaborer le projet.

3.4.1. Mobiliser les compétences requises ;

3.4.2. Appliquer sa stratégie de mise en œuvre ;

3.2.1. Préciser ses intentions ;
3.4.3. Modifier, au besoin, sa stratégie ;

60
3.4.4. Gérer le matériel et le temps ; 3.5.7. Proposer des possibilités.

3.4.5. Utiliser, s'il y a lieu, des technologies nouvelles

appropriées ;
3.6. Améliorer, au besoin, l'action réalisée.
3.4.6. Réaliser complètement le projet et avec rigueur.

3.6.1. Choisir une ou des amélioration(s) possible(s) à

appliquer en tenant compte des ressources et
du temps disponibles ;
3.5. Evaluer le projet.
3.6.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).

3.5.1. Objectiver les savoirs construits et les

démarches utilisées ;
3.7. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie
3.5.2. Identifier les réussites et les difficultés courante.
rencontrées

3.5.3. Exprimer ses préférences et ses motivations ; 3.7.1. Enoncer les savoirs construits ;

3.5.4. Reconnaître les exigences des métiers et 3.7.2 Identifier des situations de la vie courante par
professions ; rapport auxquelles les savoirs construits et les
démarches utilisées sont pertinents ;
3.5.5. Apprécier, s'il y a lieu, la discrimination sexuelle
(de genre) dans le monde du travail ; 3.7.3. Choisir une situation de vie courante ;

3.5.6. Reconnaître des liens entre les disciplines 3.7.4. Appliquer les acquis à la situation de vie
apprises à l'école, les métiers et professions ; courante choisie.

61
5 CONNAISSANCES ET TECHNIQUES
THEMES POSSIBLES A ABORDER EXEMPLES DE FAITS, D'EVENEMENTS, DE SSITUATIONS, D'ENJEUX, DE PROBLEMATIQUES,
… LIES AUX THEMES ET POUVANT ETRE EXPLOITES

- aujourd'hui ;
- demain ;
Réalisation de soi. - découverte de son potentiel ;
- exploitation de ses forces, talents… ;
- découverte de son identité biologique.
Insertion dans la société - réussite en ……

Insertion dans le monde du travail. - préparation à la vie active de … ;

- orientation à partir des aptitudes ;
- dans son milieu, dans les entreprises ;
- modes de vie en rapport avec…
- exigences de certains métiers à dominantes scientifique et technologique ;
- instruments de travail, outils, vêtements, supports technologiques…
Métiers et professions. - lieux de travail ;
- participation à une production collective ;
- langages propres à …
- nouvelles technologies.
Entrepreneuriat - esprit d'initiative et d’entreprise
- projets et gestion de projets.
- exigences du monde du travail en comparaison avec les exigences du métier d'élève ;
- compétences, capacités, habiletés, attitudes, connaissances requises.
Monde de travail et métier d'élève.

Discrimination d'ordre sexuel dans le - stéréotypes et autres formes de discrimination ;

mode du travail. - conséquences négatives de la discrimination ;

Métiers, profession et disciplines - liens entre les métiers du milieu ;

scolaires. - maîtrise de la langue parlée et écrite ;
- liens entre les différentes disciplines et certains métiers du milieu ;
Etc.

62
63
COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N° IV
Enoncé de la compétence : Pratiquer de saines habitudes de Critères d'évaluation de la compétence :
vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité.
- expression convenable de sa perception d'une
situation-problème ;
- analyse correcte de situation-problème relative à la
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : santé, à la sexualité et à la sécurité ;
- exploration correcte de point de vue relative à la
santé, à la sexualité et à la sécurité ;
- expression de sa prise de position ;
- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage
- cohérence dans l’expression de son engagement à agir
prévues en classe de première ;
en faveur de la santé, de la sécurité et de la sexualité ;
- en s'engageant dans des projets en classe, dans son
- présentation du bilan de sa démarche ;
établissement et dans sa communauté.
- manifestation du souci d’améliorer ses pratiques en
faveur de la santé, de la sexualité et de la sécurité ;
Sens de la compétence : - transfert des acquis.

Composantes de la compétence : Capacités et habiletés

"Pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de
la santé, de la sexualité et de la sécurité", c'est adopter des
attitudes et des comportements qui favorisent son 4.1. Exprimer, selon les modes appropriées, sa
épanouissement et celui des autres. L'école peut jouer un perception d'une situation-problème liée à la santé, à
rôle important pour développer cette compétence. L'élève la sexualité ou à la sécurité.
apprend entre autres, en acquérant des connaissances, en
4.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation-
explorant des façons de faire et par la réflexion sur ses
problème ;
comportements et ceux des autres.

64
 4.1.2. Discuter de sa perception avec ses camarades ; 4.3.2. Exprimer des points de vue ou des idées de
solution ;
4.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème et
d'autres situations-problèmes auxquelles il ou 4.3.3. Discuter avec ses camarades ;
elle a été confronté(e) antérieurement ;
4.3.4. Trouver d'autres points de vue ou idées de
4.1.4. Anticiper le type de réponse ou d'action solution en utilisant des moyens appropriés
attendue ; (interview, enquête, recherche,
documentaire) ;
4.1.5. Participer activement aux activités requises.
4.3.5. Comparer les points de vue ou les idées de
solution inventoriée ;
4.2. Analyser la situation-problème.
4.3.6. Visualiser des comportements et des attitudes
4.2.1. Identifier des caractéristiques de la situation- inspirés par les points de vue ou les idées de
problème ; solution.

4.2.2. Etablir des liens entre les caractéristiques ;

4.2.3. Identifier, s'il y a lieu, des aspects dangereux ; 4.4. Prendre position.

4.2.4. Exprimer sa nouvelle représentation de la 4.4.1. Faire une liste des comportements et des
situation-problème. attitudes appropriées à la situation-problème ;
4.3. Explorer des points de vue ou des idées de solutions.
4.4.2. Vérifier, en utilisant des moyens appropriés,
4.3.1. Contribuer à l'instauration d'un climat favorable l'applicabilité des comportements retenus ;
à l'expression de points de vue ou d'idées de
solution ;

65
 4.4.3. Choisir le comportement le plus approprié en 4.6.2. Dégager des réussites et des difficultés
tenant compte des ressources et du temps rencontrées ;
disponibles ;
4.6.3. Dégager des possibilités d'amélioration.
4.4.4. Identifier les conséquences de ses choix.
4.7. Améliorer, au besoin, son engagement dans
4.5. S'engager dans l'action. l'action.

4.5.1. Elaborer une stratégie de mise en œuvre du 4.7.1. Choisir une ou des amélioration(s) possible(s) à
comportement choisi ; appliquer en tenant compte des ressources et du
temps disponibles ;
4.5.2. Etablir une stratégie pour défendre son choix ;
4.7.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s)
4.5.3. Mettre en œuvre le comportement choisi ;

4.5.4. Intervenir de façon appropriée dans les situations

conflictuelles, de rejet… 4.8. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie
courante.
4.5.5. Assumer les conséquences de son choix.
4.8.1. Enoncer les savoirs construits ;

4.8.2. Identifier des situations de la vie courante par

4.6. Evaluer la démarche suivie et les résultats
rapport auxquelles les savoirs construits et les
obtenus.
démarches utilisées sont pertinents ;
4.6.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches
4.8.3. Choisir une situation de vie courante ;
utilisées ;
4.8.4. Appliquer les acquis à la situation de vie courante
choisie.

66
CONNAISSANCES ET TECHNIQUES

EXEMPLES DE FAITS, D'EVENEMENTS, DE SITUATIONS, D'ENJEUX, DE PROBLEMATIQUES, …

THEMES POSSIBLES A ABORDER LIES AUX THEMES ET POUVANT ETRE EXPLOITES

- Saines habitudes sur le plan de la santé ;

- Pratiques nuisibles ;
- Influence des médias sur les pratiques (saines, nuisibles) ;
- Cigarettes ;
Santé. - Alcool et drogues ;
- Intoxication et produits toxiques ;
- SIDA ;
- Paludisme ;
- Drépanocytose ;
- Autres maladies ;
- Vaccinations ;
- Médicaments ;

- Saines habitudes sur le plan de la sécurité ;

- Pratiques nuisibles, dangereuses (en classe, à l'école, à la ferme) ;
- Conduites sécuritaires dans les déplacements : piétons, motocyclistes…
Sécurité.
- Sécurité routière et aquatique
- Conduites sécuritaires dans la manipulation d'objets d'équipements motorisés, d'animaux…
;
- Utilisation sécuritaire du feu et de produits inflammables ;
- Impact des conditions atmosphériques : vent, soleil ;
- Saines habitudes sur le plan de la sexualité ;
- SIDA ;
- Pratiques nuisibles ;
- Changements sur les plans physique et affectif ;

67
 - Compréhension des relations amoureuses ;
- Relation sexuelle précoce ;
Sexualité. - Rupture, abus sexuel ;
- Stéréotypes sexistes ;
- Epanouissement personnel ;

- Saines habitudes sur le plan de l'alimentation ;

- Pratiques nuisibles ;
Alimentation. - Conséquences de l'alimentation sur la santé et le bien-être ;
- Alimentation variée et équilibrée ;
- Eau et gestion ;
- …

- Mesure d'hygiène ;
- Hygiène dentaire et corporelle de base ;
Hygiène. - Hygiène vestimentaire ;
- …
- Causes ;
- Gestions des stress ;
Stress. - Gestion des émotions.

Prévention des maladies et des blessures. - Vaccinations ;

- Accidents des os, brûlures.
- Importance de l'activité physique sur les grandes fonctions de l'organisme ;
- Lieux, établissements, famille ;
Activité physique. - Socialisation de l'enfant ;
- Bienfaits des activités physiques ;
- Développement psychomoteur.
- Les rythmes biologiques et vie dans la société moderne ;
- Prise de position au regard et des fléaux comme le SIDA
Bien-être.

68
COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N° V

Critères d'évaluation de la compétence :

Enoncé de la compétence : Agir en harmonie avec l'environnement - expression de sa perception toute situation-problème relative
dans une perspective de développement durable. à la question de l’environnement ;
- analyse correcte de la situation-problème ;
- exploration correcte des points de vue des autres ;
- expression de sa conscience environnementale ;
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - expression de son engagement à préserver l’environnement par
des intentions d’agir et des actions pertinentes ;
- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues en - présentation correcte de son bilan ;
classe de première ; - manifestation de son souci d’améliorer ses actions ;
- en s'engageant dans des projets en classe, dans son - transfert des acquis ;
établissement et dans sa communauté. - pertinence des opinions et des actes posés.

Sens de la compétence : Composantes de la compétence : Capacités et habiletés.

"Agir en harmonie avec l'environnement dans une perspective

de développement durable", c'est mener des actions qui rendent sain,
qui protègent et qui préservent l'environnement tout en tenant compte 5.1. Exprimer, selon les modes appropriées, sa perception d'une
des générations futures. situation-problème relative à la protection ou à la sauvegarde de
l'environnement ou à l'amélioration de sa qualité.

L'école est un lieu privilégié pour faire de l'éducation relative à

l'environnement et pour développer la compétence à intervenir dans 5.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation-problème
son environnement. Cette compétence comprend des éléments comme proposée ;
la sensibilité à l'égard de la nature, la capacité d'évaluer les
5.1.2. Discuter de sa perception avec ses camarades ;
conséquences des actions humaines sur l'environnement et le goût de
s'engager dans la construction d'un environnement viable pour les
générations actuelles et les générations futures.

69
 5.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème et d'autres 5.3.2. Exprimer des points de vue ou des idées de solution allant dans le
situations-problèmes auxquelles il ou elle a été sens du développement durable ;
confronté(e) ;
5.3.3. Exprimer des souhaits par rapport au changement de
5.1.4. Anticiper le type de réponse ou d'action attendue ; comportements humains ;

5.1.5. Participer activement aux activités requises. 5.3.4. Discuter de ses solutions avec ses camarades ;

5.3.5. Trouver d'autres points de vue ou idées de solution en utilisant

des moyens appropriés (interview – enquête – recherche documentaire)
5.2. Analyser la situation-problème.
;
5.2.1. Identifier des caractéristiques de la situation-problème ; 5.3.6. Comparer les points de vue ou les idées de solution inventoriées
5.2.2. Etablir des liens entre les caractéristiques ; à partir de critères appropriés ;

5.2.3. Dégager des influences de l'environnement sur l'activité 5.3.7. Visualiser des comportements et des attitudes inspirées par les
humaine ; points de vue ou les idées de solution.

5.2.4. Dégager l'impact d'actions humaines sur l'environnement ;

5.2.5. Exprimer des liens entre la situation-problème, la 5.4. Prendre position.

satisfaction de besoins et l'utilisation de ressources de 5.4.1. Considérer la dynamique environnementale ;
l'environnement ;
5.4.2. Faire une liste des comportements et des attitudes appropriés à la
5.2.6. Comparer, s'il y a lieu, les effets sur l'environnement de
situation-problème ;
pratiques actuelles avec les effets de pratiques anciennes.
5.4.3. Vérifier, en utilisant des moyens appropriés, l'applicabilité des
comportements retenus ;
5.3. Explorer des points de vue ou des idées de solution. 5.4.4. Choisir le comportement le plus approprié pour un
5.3.1. Contribuer à l'instauration d'un climat favorable à l'expression de développement durable en tenant compte des ressources et du temps
points de vue ou d'idées de solution disponibles ;

70
5.4.5. Manifester, s'il y a lieu, son opposition au comportement de non- 5.6.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées ;
conversation et de non-protection de l'environnement ;
5.6.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées
5.4.6. Identifier les conséquences de son choix.
5.6.3. Dégager des possibilités d'amélioration.

5.5. S'engager dans la construction d'un environnement viable dans

une perspective de développement durable. 5.7. Améliorer, au besoin, son engagement dans l'action.

5.5.1. Elaborer une stratégie de mise en œuvre du comportement choisi 5.7.1. Choisir une ou des amélioration(s) possible(s) à appliquer en
; tenant compte des ressources et du temps disponibles ;

5.5.2. Etablir une stratégie pour défendre son choix ; 5.7.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).

5.5.3. Mettre en œuvre le comportement choisi ;

5.5.4. Intervenir de façon appropriée dans les situations conflictuelles, 5.8. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie courante.
de rejet, … 5.8.1. Enoncer les avoirs construits ;
5.5.5. Assumer les conséquences de son choix. 5.8.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport auxquelles
les savoirs construits et les démarches utilisées sont pertinents.

5.6. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus 5.8.3. Choisir une situation de vie ;

5.8.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.

71
 6- CONNAISSANCES ET TECHNIQUES
THEMES POSSIBLES A ABORDER EXEMPLES DE FAITS, D'EVENEMENTS, DE SITUATIONS, D'ENJEUX, DE PROBLEMATIQUES, … LIES AUX
THEMES ET POUVANT ETRE EXPLOITES

- Conservation des écosystèmes ;

- Conservation de la biodiversité ;
Environnement naturel - Beauté de la terre et conservation de la planète ;
- Gestes (actions) nuisibles et responsable ;
- Conséquences des actions humaines sur l'environnement naturel.
- Respect du patrimoine construit ;
- Gestes (actions) nuisibles et responsables ;
Environnement construit (fabriqué) - Conséquences des actions humaines sur l'environnement construit ;

Développement durable (variable). - Vivre ensemble et en harmonie avec l'environnement naturel et construit
- Construction d'un environnement viable ;…
Interdépendance entre les systèmes liés à - reconnaissance de l'interdépendance entre les systèmes ;
l'environnement. - reconnaissance de l'interdépendance entre les systèmes et l'activité humaine ;

Interdépendance entre les systèmes liés à - reconnaissance de l'interdépendance entre les systèmes ;
l'environnement. - reconnaissance de l'interdépendance entre les systèmes et l'activité humaine ;

Sensibilité à l'égard de la nature. - Respect de la vie.

Limite des ressources disponibles. - Satisfaction des besoins et utilisation des ressources ;
- Reconnaissance des besoins fondamentaux et des besoins accessoires ;
- Consommation abusive des ressources naturelles ;
- Utilisation rationnelle des ressources ;
Activités humaines et environnement. - Liens entre activités humaines et environnement ;
- Violence, guerre ;…
Pratiques actuelles et anciennes - Comparaison entre pratiques actuelles et pratiques anciennes ;
- Effets des pratiques humaines sur l'environnement ;
. Réduction, récupération, recyclage, - Modes de vie de l'homme et des autres être vivants ;…

72
réutilisation des ressources.

- utilisé des objets fabriqués ;

- importance du bricolage.

Etc.

COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N° VI

"Agir en consommateur averti par l'utilisation responsable de

Enoncé de la compétence : Agir en consommateur averti
biens et de services" c'est s'assurer de la provenance, de la qualité, du
par l'utilisation responsable de biens et de services.
prix, de la disponibilité des biens et services ; c'est aussi s'assurer du
degré de satisfaction des besoins individuels et collectifs au regard de
ces biens et services. C'est surtout formuler des critiques fondées sur les
Contexte de réalisation et d'évaluation de la insatisfactions des consommateurs en vue d'une amélioration de ces
compétence : biens et services.

- En s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues en Critères d'évaluation de la compétence :

classe de première ;
- en s'engageant dans des projets en classe, dans son - expression de sa perception ;
établissement et dans sa communauté. - pertinence de l'analyse ;
- expression pertinente des points de vue et des idées ;
- prise de position argumentée ;
Sens de la compétence : - cohérence dans les actions engagées ;
- pertinence des actions d'amélioration ;

73
 - présentation du bilan de ses apprentissages ;
- manifestation du souci d’améliorer ses pratiques de
consommateur de biens et services ; 6.2.1. Identifier des caractéristiques de la situation-problème ;
- transfert des acquis.
6.2.2. Etablir des liens entre les caractéristiques ;

Composantes de la compétence : Capacités et habiletés 6.2.3. Considérer la consommation des biens et des services et
6.1. Exprimer, selon les modes appropriées, sa perception d'une l'utilisation des médias et de la publicité comme des actes
situation-problème, impliquant la consommation et/ou d'interaction ;
l'utilisation de biens, de services, des médias ou de la publicité.
6.2.4. Etablir, s'il y a lieu des liens entre la situation-problème et la
6.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation-problème satisfaction de besoins ;
proposée ;
6.2.5. Exprimer sa nouvelle représentation de la situation-
6.1.2. Discuter sa perception avec ses camarades ; problème.

6.1.3. Exprimer ses connaissances et ses expériences en matière de

consommation ou d'utilisation de biens, de services, de
6.3. Explorer des points de vue ou des idées de solution.
média, de la publicité, à partir d'exemples concrets ;

6.1.4. Etablir des liens entre la situation-problème et d'autres

situations-problèmes auxquelles il ou elle a été 6.3.1. Contribuer à l'instauration d'un climat favorable à
confronté(e) antérieurement ; l'expression de points de vue ou d'idées de solution
6.1.5. Anticiper le type de réponse ou d'action attendue ; 6.3.2. Exprimer des points de vue ou des idées de solution allant
dans le sens du développement durable ;
6.1.6. Participer activement aux activités requises.
6.3.3. Discuter de ses points de vue ou de ses idées avec ses
camarades ;

6.2. Analyser la situation-problème.

74
 6.3.4. Trouver d'autres points de vue ou idées de solutions en 6.5. S'engager dans l'action.
utilisant des moyens appropriés (interview – enquête –
recherche documentaire…) 6.5.1. Elaborer une stratégie de mise en œuvre du
comportement choisi ;
6.3.5. Comparer les points de vue ou idée de solution inventoriés ;
6.5.2. Etablir une stratégie pour défendre son choix ;
6.3.6. Visualiser des comportements et des attitudes inspirés par
les points de vue ou les idées de solution. 6.5.3. Mettre en œuvre le comportement choisi ;

6.5.4. Intervenir de façon appropriée dans les situations

conflictuelles, de rejet, …
6.4. Prendre position.
6.5.5. Assumer les conséquences de son choix.

6.4.1. Faire une liste des comportements et des attitudes

appropriés à la situation-problème ; 6.6. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus.

6.6.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées

6.4.2. Vérifier, en utilisant des moyens appropriés, l'applicabilité
des comportements retenus ; ;

6.4.3. Choisir le comportement le plus approprié en tenant 6.6.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées
compte des ressources et du temps disponible ; 6.6.3. Dégager des possibilités d'amélioration.
6.4.4. Identifier les conséquences de ses choix.

6.7. Améliorer, au besoin, son engagement dans l'action.

6.7.1. Choisir une ou des amélioration(s) possible(s) à appliquer

en tenant compte des ressources et du temps
disponible ;

6.7.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).

75
6.8. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie courante.

6.8.1. Enoncer les savoirs construits ;

6.8.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport

auxquelles les savoirs construits et les
démarches utilisées sont pertinents ;

6.8.3. Choisir une situation de vie ;

6.8.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.

76
CONNAISSANCES ET TECHNIQUES

THEMES POSSIBLES A ABORDER EXEMPLES DE FAITS, D'EVENEMENTS, DE SITUATIONS, D'ENJEUX, DE

PROBLEMATIQUES, … LIES AUX THEMES ET POUVANT ETRE EXPLOITES

Consommation et utilisation de biens et - Consommation comme acte d'interaction sociale ;

de services. - Liens de la consommation avec la satisfaction de besoin ;Stratégies
(habitudes) de consommation responsable ;
- Variété de produits de consommation ;
- Rôle du consommateur ;
- Conséquences sur la vie en société ;
- Historique de produits de consommation ;
- Personnes associées à la production et à la vente de biens et de services ;
- Partage équitable des ressources ; …
Consommation et utilisation des médias
- Types de médias ;
- Place et rôle des média ;
- Influence des média sur soi, la société, la vie quotidienne ;Prolifération des
médias ;
- Gestion de sa consommation et de son utilisation des médias
- Ouverture sur le monde de la connaissance ;
- Source de plaisir et de découverte ;
- Diverses productions médiatiques ;
- Procédures de production de média ;
- Reconnaissance de messages sexistes, stéréotypés et violents ;
- Situations réelles et situations virtuelles ;
- Désinformation (effets, …) ;
- Respect des droits, responsabilités individuelles et collectives ;
- Droits d'auteur ;…
- Consommation et utilisation de

77
 la publicité. - Messages publicitaires véhiculés par les média.

- Respect des droits individuels et - A travers le média ;

collectifs. - Dans la publicité.
Distinction désir – besoin. - Besoins fondamentaux et accessoires en matière de consommation.

Rapport consommation – vie - Aspects sociaux et économiques du monde de la consommation ;

économique. - Rapport qualité / prix des biens de consommation.

Producteurs de biens et de services. - Conditions de travail des producteurs de biens et de services ;

- Valorisation des artisans ;
- Valorisation des auteurs.
Respect de la vie personnelle et - Prise de position par rapport aux droits de la personne.
collective.

- Média, publicité ;
- Amis, groupes, familles, …
Sources d'influences liées à la
consommation.

Liens consommations et utilisation de - prise de conscience de liens entre les six compétences pour la vie et le bien-
biens, de services, des médias, de la être physique et collectif.
publicité, santé, sécurité, sexualité,
environnement, relations
interpersonnelles, bien-être personnel et
collectif.

Etc.

78
COMPETENCES DISCIPLINAIRES

79
COMPETENCE DISCIPLINAIRE N° 1 - En se servant des flèches chronologiques, des
graphiques, des données statistiques.
- En recherchant et en appréciant les relations entre
pays de la sous-région ouest africaine
Enoncé de la compétence : - En exploitant des témoignages de personnes-
ressources dont les anciens combattants, anciens
cadres et autres fonctionnaires de l’AOF.
- En se servant des techniques de lecture de documents
Elaborer une explication de l'évolution de l'humanité en
d'Histoire et de Géographie.
relation avec les milieux - En participant aux sorties pédagogiques.
naturel et humain en - En exploitant les résultats de sorties pédagogiques.
s'appuyant sur les méthodes - En travaillant en équipe.
d'étude propres à l'Histoire et à
la Géographie.
Sens de la compétence :

"Elaborer une explication de l'évolution de l'humanité en relation avec

les milieux naturel et humain en s'appuyant sur les méthodes d'étude
Contextes de réalisation et d'évaluation de la compétence :
propres à l'Histoire et à la Géographie" signifie pour les classes de
terminale, que l'élève devra disposer de ces outils nécessaires pour :

- En exploitant des documents d'Histoire et de - rassembler des informations sur l’organisation

Géographie appropriés tels que des gravures, des économique des pays à économie dominée (Le
photos, des documents de référence ou des extraits Bénin) ; et l’organisation économique d’un pays à
de textes, des cartes, des graphiques, des archives, économie dominante (Les USA ou le Japon).
des témoignages d’anciens combattants et autres. - apprécier l’évolution de l’ONU et la gestion qu’elle fait
- En exploitant des résultats d'enquêtes menées dans du monde actuel.
son pays (le Bénin) et les informations relatives aux - exprimer son opinion personnelle au regard de la
économies dominantes (Les USA et le Japon) ; gestion des indépendances en Afrique.

80
- prendre appui sur ces informations pour déterminer conceptualisation des faits, des phénomènes ou de toute
la contribution des faits étudiés à l’évolution de autre donnée.
l’humanité
- se convaincre des relations existant entre les
différentes communautés humaines et les différents
pays du monde, bases de l’évolution harmonieuse de
l’humanité. Pour qu’il puisse y parvenir le professeur
devra l’aider à :
• les décrire en se servant de la technique
d’observation ainsi que de ses organes de
sens les plus appropriés ;
• les comparer entre eux-mêmes et/ou entre
eux et d’autres données ;
• les classer suivant des critères bien
déterminés et à lui communiqués
préalablement ;
• établir des liens entre ces différents
éléments dans une perspective de
justification de faits, de phénomènes ou de
simples données dans le sens de l'évolution
de l'humanité ;
- rendre compte des relations entre les différents
éléments des milieux naturel et humain présents ou
passés, proches ou lointains.
Il est entendu qu’il ne sera pas demandé à un élève un
niveau d’explication supérieur à sa capacité de

81
COMPOSANTES DE LA COMPETENCE :

CAPACITES HABILETES ASSOCIEES A CHACUNE DES CAPACITES CRITERES D'EVALUATION DE CHAQUE

CAPACITE

1. Enoncer sa - Exprimer sa perception initiale de la - Expression claire de sa

représentation situation-problème abordée. préconception et de ses
d'une situation- - Discuter de sa perception avec ses besoins de connaissances
problème camarades. par rapport à la situation-
abordée. - Exprimer ses besoins de problème.
connaissances par rapport à la
situation-problème abordée.

- Identifier les informations.

2. Collecter des - Identifier les sources d'informations.
- Qualité et adéquation des
informations à - Recueillir les informations au moyen
informations recueillies
la situation- de questionnaire, entretien ou
par rapport à la situation-
problème interview, recherche documentaire,
problème abordée.
abordée. observations.

- Sélectionner les informations.

- Décrire les faits historiques ou les

82
 phénomènes géographiques.
- Classer les informations.
3. Analyser les - Exploiter les informations.
informations - Comparer les faits historiques ou les
relatives à la - Bonne utilisation du
phénomènes géographiques.
situation- mode d'analyse.
- Etablir des liens entre les faits
problème - Analyse correcte des
historiques et les phénomènes
abordée. informations relatives à la
géographiques.
situation-problème
- Actualiser sa représentation de la
abordée.
situation-problème abordée.

- Déterminer le contexte de
l’information
- Interpréter les faits historiques ou les
phénomènes géographiques
- Etablir des liens entre faits
historiques et phénomènes
géographiques
- Faire la synthèse des informations
Détermination correcte du
- Porter un jugement sur les faits

83
 historiques ou phénomènes contexte de l’information;
géographiques
4. Commenter un - -Bonne interprétation des faits /
document phénomènes ;
historique ou
géographique -Détermination correcte des
relatif à la relations entre faits, entre
situation
phénomènes ou entre faits et
d’apprentissage
phénomènes
- Apprécier les points de vue de ses
camarades. -Jugements pertinents sur les
- Justifier son point de vue. faits ou sur les phénomènes
- Rechercher le consensus.
-Argumentaires pertinents

- Bonne synthèse des

informations
- Elaborer un plan d'action en rapport
avec au moins une situation.
- Mettre en œuvre un plan d'action.

- Objectiver les savoirs construits et les

5. Exprimer son démarches utilisées. - Expression pertinente
intention d'agir. - Identifier les réussites et les d’intention d’agir.
difficultés.
- Retenir les moyens d'amélioration.

84
 - Enoncer les savoirs construits.
- Identifier les situations de la vie
courante dans lesquelles les savoirs et - Exécution correcte de
les démarches pourraient être utilisés. l'action retenue.
6. S'engager dans
l'action. - Retenir une situation.
- Appliquer les acquis à cette situation.

7. Evaluer sa - Présentation correcte du

démarche et les bilan de sa démarche et
résultats des résultats obtenus.
obtenus.

8. Réinvestir ses
acquis dans une
situation de la
vie courante.
- Transfert des acquis.

85
SITUATION D’APPRENTISSAGE ET CONNAISSANCES NOTIONNELLES :

AXES, CONTENUS NOTIONNELS, ENJEUX

SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
AXES, CONTENUS NOTIONNELS, ENJEUX…

I- Gouvernance et gestion économique

ORGANISATION ECONOMIQUE D’UN PAYS A • Période de l’évolution économique du Bénin

ECONOMIE DOMINEE : LE CAS DU BENIN • Ratification et mise en œuvre des normes et codes

II- Politiques sectorielles de développement

• L’agriculture
• L’industrie
• Les transports et le commerce

III- Résultats de la gestion des politiques économiques et perspective

• Résultats
• Perspectives

86
L’ONU ET LA GESTION DU MONDE I- Origines, objectifs et structures de l’ONU

• Naissance et buts de l’ONU

• Le fonctionnement de l’ONU

II- La gestion du monde

• La gestion des questions politiques et de sécurité

• L’intervention dans le domaine économique et financier
• Les actions sociales, humanitaires et environnementales de
l’ONU

III- Les problèmes de l’ONU et les essais de solutions

• Les problèmes de l’ONU

• Les essais de solutions

LE CAS DES ETATS-UNIS

ORGANISATION ECONOMIQUE D’UN PAYS A I- Le dynamisme économique des Etats-Unis
ECONOMIE DOMINANTE : LE CAS DES ETATS-
UNIS D’AMERIQUE ET L’EXEMPLE DU JAPON • Les facteurs de la puissance américaine
• Les aspects du succès économique des Etats-Unis

II- Les problèmes liés à l’organisation économique des Etats-Unis

• Les problèmes conjoncturels

• Les problèmes structurels

87
L’EXEMPLE DU JAPON

I- Les facteurs de la puissance nippone

• Les facteurs humains

• Les facteurs organisationnels

II- Les limites de la puissance nippone

• Les problèmes économiques et stratégiques

• Les problèmes environnementaux

88
COMPETENCE DISCIPLINAIRE N° III harmonieuse des regroupements économiques
comme la CEDEAO.

Sens de la compétence :
Enoncé de la compétence : Agir dans le sens de la bonne
"Agir dans le sens de la bonne gestion des
gestion des ressources des
ressources des milieux physique et humain en se basant
milieux physique et humain en
sur l'apport de l'Histoire et de la Géographie à l'évolution
se basant sur l’apport de
l’Histoire et de la Géographie à
de l'Humanité" signifie mettre en œuvre un plan
l’évolution de l’humanité. stratégique de gestion des ressources dans le sens d'un
développement durable.

Pour ce faire l'élève va :

Contexte de réalisation et d'évaluation de la
compétence : - élaborer des projets prenant en compte la
disponibilité des ressources humaines et les
besoins croissants des populations ;
- En appréciant la manière dont les indépendances - élaborer des plans d'action de mise en œuvre de
chèrement acquises dans les pays africains sont ces projets dans le but d'une bonne gestion des
gérées par les décideurs politiques. ressources pour le mieux- être des populations ;
- En exerçant sa pensée critique sur la gestion des - rechercher les voies et moyens pouvant permettre
espaces d’intégration économique. l’élaboration et la mise en œuvre de politique de
- En élaborant des stratégies de formation des développement intégré et endogène dans son
ressources humaines de qualité milieu pour sortir son pays du sous-
- En mettant en œuvre des plans d’action pour une développement ;
bonne gestion des indépendances et une gestion

89
- rechercher les voies et moyens pouvant conduire
à terme les projets ;
- mettre en œuvre les plans d'action.

90
COMPOSANTES DE LA COMPETENCE :

HABILETES ASSOCIEES A CHACUNE DES CAPACITES CRITERES D'EVALUATION DE CHAQUE CAPACITE ET

CAPACITES DE SES HABILETES

- Exprimer ses perceptions initiales de la

situation-problème abordée ;
1. Prendre - Formuler des questions liées à la Expression de sa compréhension de la
connaissance situation-problème ; situation –problème abordée.
de la situation- - Définir les contextes historiques et
problème. géographiques ;
- Se faire une représentation de la
situation-problème abordée.

- Sélectionner les informations ;

- Décrire les faits historiques ou les
phénomènes géographiques ;
2. Analyser les - Classer les informations ;
informations - Exploiter les informations ;
disponibles. - Comparer les faits historiques ou les - Analyse correcte des informations.
phénomènes géographiques ;
- Etablir des liens entre les faits historiques
et les phénomènes géographiques ;

91
 - Actualiser sa représentation de la
situation-problème abordée.

- Apprécier les points de vue.

- Justifier son point de vue.
- Rechercher le consensus.

- Elaborer un plan d'action.

- Mettre en œuvre un plan d'action.
3. Exprimer son
intention
d'agir.
- Identifier les réussites et les difficultés. - Expression pertinente d’intention
- Retenir les moyens d'amélioration. d’agir.

- Enoncer les savoirs construits.

4. S'engager dans - Identifier les situations de la vie courante
l'action. dans lesquelles les savoirs et les
démarches pourraient être utilisées.
- Exécution d'actions appropriées.
- Retenir une situation.
- Appliquer les acquis à cette situation.
5. Evaluer sa
démarche et

92
 les résultats
obtenus.

- Présentation correcte du bilan de

sa démarche et des résultats
obtenus.

6. Réinvestir ses
acquis dans
une situation
de la vie
courante.
- Transfert des acquis.

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 SITUATION D’APPRENTISSAGE ET CONNAISSANCES NOTIONNELLES :

AXE, CONTENUS NOTIONNELS, ENJEUX

SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
AXE, CONTENUS NOTIONNELS, ENJEUX…

I- Les fondements et les formes des indépendances en Afrique

• Les fondements idéologiques et politiques
• Les fondements économiques, sociaux et culturels
II- L’indépendance des colonies d’Afrique et la fin des empires coloniaux belge
et portugais
LES LUTTES POUR
L’INDEPENDANCE EN • L’indépendance des colonies britanniques d’Afrique
AFRIQUE ET AU BENIN • La fin des empires coloniaux belge et portugais
III- L’indépendance des colonies françaises d’Afrique noire : cas de la
décolonisation au Dahomey (actuel Bénin)

• L’indépendance ou les étapes de l’accession à l’indépendance

• La gestion de l’indépendance

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95
 Récapitulatif des compétences disciplinaires, objet
d’apprentissage et des situations d’apprentissage.
(Terminales C&D)
Compétences disciplinaires, objet
d’apprentissage Situations d’apprentissage

Compétence disciplinaire N°1 : SA N° 1 : OrganisatiOn écOnOmique d’un pays à

Elaborer une explication de l'évolution de économie dominée : le cas du Bénin (Géographie)
l'humanité en relation avec les milieux naturel et SA N° 2 : L’Onu et La gestiOn du mOnde (Histoire)
humain en s'appuyant sur les méthodes d'étude SA N° 3 : OrganisatiOn écOnOmique d’un pays à
propres à l'Histoire et à la Géographie économie dominante : le cas des Etats-Unis et
L’exempLe du JapOn (Géographie)

Compétence disciplinaire N°3 :

Agir dans le sens de la bonne gestion des SA N° 4 : Les Luttes pOur L’indépendance en
ressources des milieux physique et humain en se Afrique et au Bénin (Histoire)
basant sur l'apport de l'Histoire et de la
Géographie à l'évolution de l'Humanité

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