Université de Zawia

Faculté des Langues et traduction

Département de Français
Projet de fin d'études en vue de l’obtention du grade de Licence
Titre:
Les erreurs comises par les étudiants
universitaires libyens en orthographe et en
grammaire dans l’expression écrite.

Présenté par :-
Assawer Mohammed Al hsomey
Aya Ramdan Al meghrebi
Manal Mohamed Al majdoub
Marah Hessine Al khider
Sous la direction de:

Mme: Marwa ALHENGARI

Année universitaire: 2022-2023.

1
 Remerciements

Nous tenons à remercier vivement notre superviseur Mme Marwa

ALHENGARI pour l'intérêt qu'elle a apporté à notre travail, pour son
aide précieuse et surtout pour son soutien et ses encouragements
tout au long de cette année.
Et nous la remercions particulièrement d'avoir acceptée
d'examiner ce modeste travail.
Pour finir, nous remercions aussi nos parents et nos amis pour
leurs encouragements et leur patience sans bornes.

2
 Dédicace

Nous dédions ce modeste travail:

À nos mères que nous aimons beaucoup.

À nos pères que nous adorons énormément.

À tous nos frères et nos sœurs.

À tous nos professeurs et nos amies.

À tous ceux qui ont été à nos côtés

Durant la réalisation de ce travail.

3
 SOMMAIRE

-Remerciements……………………………… ……………………………………..….2
-Dédicace………………………………………………………… ……………………..3
-Introduction …………………………………………………………………………...4
-Sommaire……………………………………………………………………………….5

Le premier chapitre
-Introduction ……………………………………………………………………….….10
1-La situation de l’enseignement et la place occupée par l’écrit en Libye.
…………………………………………………………………………………….10
2-La place de la langue maternelle…………………………………………………...11
3-L’arabe par rapport au français………………………………………………….…12
4- Instruction grammaticale pour le FLE …………………………………………….12
- L'importance de la grammaire dans l'enseignement ……………………………….13
5- Définition de l’erreur, de la faute et du difficulté ………………………………..13
5.1-L'erreur………………………………………………..…………………………….13
5.2-Les types des erreurs …………………………….……………………………….14
a- Erreurs de contenu ………………………..……………………………….14
b- Erreur de forme ……………………………………………………………14
c-Les erreurs classées en orthographe ………….……………………………15
5.3-Discrimination entre faute et erreur………………………………………..……16
5.4- Définition de la faute……………………………..…………………………..…16
5.5- Le terme difficulté………………………………..……………………………..16
6- L’interférence…………………………………………..…………………………..17
a -Interférence lexique-sémantique…………………….…………………………..19
b- Interférence phonétique et phonologique …………………………………..…19

4
 c- Les interférences dues au système consonantique… ……………………………19
d- Les interférences dues au système vocalique………… ………………………...20
e- Les interférences syntaxiques et morphosyntaxiques.
…………………………………………………………….........................................…21
1-Le genre des noms……………………………………………………………...21
2- Les constituants de la phrase simple…………………………………..…….21
3- Accord…………………………………………………………………….……21
4 Les pronoms……………………………………………………………….……22
-Conclusion……………………………………………………………………….….….23
II -Deuxième Chapitre
-Analyse des données…………………………………………………………………..25
-Introduction………………………………………………………………………….....25
1-Analyses d'enquête………………………………………………………………..… 25
2-Résoudre les problèmes récurrents …………………………………………..…… 25
3-Analyse des copies ……………………………………………………………….…31
4-Dénotation du plan …………………………………………………………….……32
a-Plan morphosyntaxique / grammaire …………………...……………………….32
b-Fautes comises………………………………… …………………………….……32
c-Les erreurs grammaticales les plus courantes ………………………………...…33
5-Analyse et interprétation du questionnaire ……………………………………..…34
6-Analyse du questionnaire ………………………………………………………..….35
7-Analyse les résultats. …………………………………………………………..……49
-Conclusion……………………………………………………………………….……50

III- Troisième Chapitre

- Les solutions…………………………………………………………………….……52
1. Comment améliorer les problèmes de grammaire ? ………………………….…..52
2- Comment améliorer les problèmes de phonétique ?... .......................................53

5
3-Comment améliorer les problèmes de conjugaison ? …………………………...54
4. Comment améliorer les problèmes d’orthographe ?.... ....................................55
5. Comment améliorer les problèmes de vocabulaire ?.... ...................................55

-Conclusion générale…………………………………… ……………………………57

-Bibliographie…………………………………………………………………………58
- Les Annexes…………………………………………….......................................61

6
 Introduction

Nous présentons dans cette recherche un problème réel dont souffrent nos étudiants libyens, ce
problème se concentre dans le mauvais niveau des étudiants de la langue française en expression et en
écriture pendant leur parcours universitaire et même après la fin de leurs études, partant du fait que les
étudiants n'ont aucun bagage ou connaissance de cette langue pour les débutants. Les compétences
linguistiques adoptées par les étudiants sont : tirées des bases et bien étudiées afin que tous les
étudiants puissent construire les bases d'une linguistique solide pour se développer dans tous les sujets
qui puissent être rencontrés plus tard. - Quand on parle d'expression écrite, par rapport aux niveaux de
base auxquels les étudiants écrivent d'une manière naturellement centrée sur les caractéristiques de la
langue maternelle.
Les erreurs écrites peuvent entraîner l'échec des sujets, des difficultés à s'exprimer en français dans
leur cours avec leurs professeurs qui parlent français, et pendant les cours, des difficultés à définir une
lettre et une autre pour bien la comprendre.
La question qui permet d'éclaircir ces problèmes : Quelles sont les fautes les plus courantes chez les
étudiants de la langue française dans la matière de l'expression écrite?
A l'université, lorsque les étudiants sont entrains de faire l’écrit, ils font face à des nombreux déficits
et difficultés dans leurs propres rédactions écrites, commettant de graves erreurs dans les règles de
grammaire et en orthographe souvent il s’agit des phrases simples mal formulées et non coordonnées,
dont les erreurs récurrentes sont de l’accord dans le groupe nominal, verbal, et pronominal.

Actuellement, selon l’étude que nous avons fait nous remarquonst que l’étudiant de 3ère année n’est
pas encore capable d’apprendre aisément les règles de grammaire, lesquelles sont non pratiquées
parfaitement en performance de la production écrite.

Les points principaux les plus importants que nous intéressons dans cette recherche:
- Connaître les problèmes auxquels les apprenants sont confrontés pour communiquer avec eux en
termes de grammaire, d'écriture et de vocabulaire.
- Notre recherche vise à attirer l'attention sur les difficultés que rencontrent les apprenants à
communiquer en français et à essayer de les comprendre et de les résoudre

7
-Nous proposons également dans cette recherche des solutions qui consistent notamment à encourager
les étudiants à apprendre le français sans faire d'erreurs
- Nous visons également à découvrir la raison de la difficulté des apprenants, quelle est l'origine des
difficultés ?
- Pour connaître tout cela,
Une enquête de type de Questionnaire a été mené auprès des étudiants de l'université libyenne et un
type de Test écrite que nous comptons examiner les erreurs font par ces étudiants dans leurs propres
rédactions écrites.
-cette enquête fait à l'université de Zawia, et à l'université de Tripoli et Sobtara au département de
Français, année universitaire ( 2022-2023).
-Ensuite, nous passons à l'analyse des données collectées sur le terrain.
-les résultats qui produiront nous montreront les causes et les résultats des difficultés rencontrées par
les étudiants en écriture, et à partir de là, nous proposons des propositions pour permettre et améliorer
la pratique et la communication entre les étudiants dans tous les universités libyennes
Notre projet se compose après l’introduction en 2 chapitres essentiels :
-Le premier chapitre présente le cadre théorique, dans lequel nous expliquons et définissons la notion
d’erreur et ses différents types en orthographe et en grammaire dans le processus d’enseignement et
d'apprentissage du FLE, il sera aussi étudier la didactique de l’écrit et les interférences et leurs types.

- Le deuxième chapitre présente le cadre pratique

Nous passons à l'analyse des données collectées sur le terrain.
les résultats qui vus nous montreront les causes et les résultats des difficultés rencontrées par les
étudiants à l'écrit, et à partir de là, nous donnons des propositions pour améliorer la pratique et la
communication des étudiants dans toutes les universités libyennes.

8
 La partie théorique:

I-Le premier chapitre

9
Introduction :

Dans le premier chapitre, nous allons commencer par la situation de l’enseignement et la place
occupée par l’écrit en Libye. Après on parle de La place de la langue maternelle.
Puis il faut expliquer la notion d’erreur et ses différents types dans le processus d’enseignement
apprentissage du FLE.
Vu l’importance primordiale de la grammaire, nous avons pris en considération les erreurs
grammaticales et de conjugaison du verbe et les erreurs d'orthographe qui réduisent la compétence
rédactionnelle et la maitrise du bon fonctionnement de la langue française.

1-La situation de l’enseignement et la place occupée par l’écrit en Libye.

Au vu de la qualité des productions des étudiants de l'université de Zawia, nous pouvons dire que
l'écrit n'est pas bien enseigné. En effet, malgré l'importance de cette compétence, les étudiants ont plus
de facilités à parler qu'à écrire. Ainsi, l'étudiant récite des phrases pour s'exprimer dans sa vie
quotidienne et échanger avec d'autres francophones. Des énoncés tels que je m'appelle X, J'habite à X,
ou J'ai 20 ans sont apprises et récitées sans que les étudiants réalisent tout à fait comment ces énoncés
sont construits. Ils n’on pas véritablement la conscience des notions de sujet, de verbe et surtout des
liens de dépendance qui unissent l’un à l’autre et qui forment un énoncé.
De notre point de vue, l'enseignement de l'écrit doit s'appuyer sur la grammaire de la phrase simple
(liens grammaticaux et accords), ce qui n'est pas le cas dans les méthodes utilisées en Libye. Il en
résulte un niveau faible à l'écrit même en fin de cursus des étudiants libyens qui ont suivi des cours de
FLE pendant 4 ans. En revanche, dans une
université prestigieuse comme l’est celle de Tripoli, les étudiants ont un niveau nettement plus
élevé que celui des étudiants de Zawia ou de Sobrata. En fait, à l'université de Tripoli, l'enseignement
de l'écrit commence dès le niveau débutant et d’une manière relativement intensive, à la différence de
l'université de Zawia où, nous l’avons dit, l'écrit n'est réellement enseigné qu'en fin de deuxième et
troisième année,
soit une année avant la fin du cursus de la licence de Français en Libye.
Précisons cependant que ces dernières années, la langue française a gagné plus de place dans les
universités libyennes. Les objectifs et les programmes sont communs.
Puisque les étudiants arrivent à l’université avec très peu, voire pas du tout, de connaissances
en français, les deux premières années du cycle universitaire sont entièrement consacrées à
l’apprentissage des connaissances dites de base : grammaire, vocabulaire, conjugaison des verbes.

10
À partir de la troisième année, l'année où les étudiants commencent vraiment à écrire des textes, des
cours plus ou moins spécialisés (initiation à la linguistique, à la phonétique, par exemple) sont
introduits tandis qu’une quatrième année, il y a davantage de cours qui exigent des connaissances
linguistiques solides, tels que la traduction, l’analyse grammaticale, la linguistique française.

2-La place de la langue maternelle

La place de la langue maternelle dans le processus d’apprentissage de la langue 2 est, depuis plusieurs
décennies, l’objet de débats dans beaucoup de recherches. Au XXe siècle, des nouvelles théories
d’apprentissage ont vu le jour grâce aux apports des sciences humaines, du béhaviorisme au
cognitivisme et au constructivisme. Ces théories d’apprentissage relevant de la tradition
sociocognitive ont réaccordé une importance primordiale à la langue 1 dans l’appropriation de la
langue 2 :
Selon cette perspective, la langue 1 façonne le cadre conceptuel et référentiel dans lequel la langue 2
se développe et fournit une source d’analogies sur lesquelles les solutions à des problèmes de
communication et d’apprentissage peuvent se construire. (Griggs, 2007 : 89).
Beaucoup de recherches dans ce sens, dont celles de Castellotti (2001), ont montré que la langue
maternelle pourrait être un appui à l’apprentissage de la langue 2 au lieu d’être un obstacle.
D’un autre coté et en se référant aux théories proposées par Vygotsky à propos du rôle de la langue
maternelle dans l’appropriation de la langue 2, et sans nous réclamer d’une théorie particulière, nous
pensons que les remarques conçues par Vygotsky pourraient contenir en partie notre problématique
dans la mesure où il a insisté sur le fait que les connaissances acquises en langue 2 sont reconstruites
par l’apprenant lui-même au gré de nombreuses expériences sociales.
L’assimilation d’une langue étrangère à l’école suppose un système déjà formé de significations dans
la langue maternelle. En l’occurrence, l’enfant n’a pas à développer à nouveau une sémantique du
langage, à former à nouveau des significations de mots, à assimiler de nouveaux concepts d’objets. Il
doit assimiler des mots nouveaux qui correspondent point par point au système déjà acquis des
concepts. (Vygotsky, 1997 : 379)
Rappelons que l’écart entre les deux systèmes de langues n’est pas considéré comme un repère unique
pour expliquer le fonctionnement des erreurs morphosyntaxiques. Nous devons tenir compte
également, des influences que causeraient les mauvaises stratégies adoptées par chaque apprenant et
l’apprentissage antérieur insuffisant (insuffisances qui peuvent être liées aux faiblesses des méthodes
pédagogiques appliquées).

3-L’arabe par rapport au français

11
Au niveau morphologique, la langue arabe classique et la langue française sont considérées comme
deux langues flexionnelles. Mais il est bien évident que les mécanismes de dérivation et de flexion
dans les deux langues sont totalement différents. Les traits morphologiques de la langue française
(flexion, dérivation…) deviennent sans aucun doute quelque chose de tout nouveau pour les
apprenants arabophones. Dans ce sens, beaucoup de chercheurs ont insisté sur le caractère complexe
de la langue arabe du point de vue morphologique (Harrell : 1962). Cette complexité s’affiche à
plusieurs niveaux. C’est ainsi que l’arabe intègre le genre à la deuxième personne du singulier pour
distinguer le masculin du féminin, de même que pour les autres pronoms personnels, sauf la première
personne. D’un autre coté, en arabe classique, le nombre est singulier, duel (servant à désigner deux
personnes ou deux choses) et pluriel ; à la différence du français qui comporte seulement le singulier
et le pluriel. À la différence du français, l’arabe ne possède pas un article indéfini. Un syntagme
nominal indéfini introduisant une information nouvelle est tout simplement un nom sans aucune
marque. L’article défini «‫ »أل‬est invariable en genre et en nombre.
Ces différences ont certainement un effet sur l’apprentissage de la langue 2 dans la mesure où un
apprenant s’approprie de nouvelles connaissances sur et avec ses connaissances antérieures. Mais, ce
que nous voulons découvrir à travers cette étude, c’est plus particulièrement leur effet sur les
différents aspects linguistiques de la langue française.

4- Instruction grammaticale pour le FLE :

La grammaire est la première chose qu'il faut apprendre pour apprendre la langue française car elle est
désormais considérée comme une compétence nécessaire grâce aux exercices et règles grammaticales qui
permettent aux apprenants de langue de produire et de s'exprimer correctement. Selon Gérard Vigner, "on
ne peut produire spontanément des formes correctes dans une langue sans l’acquisition des règles qui en
organisent la production".
Il précise en outre que la grammaire « est conçue comme « étant un outil au service de l’enseignement et de
l'apprentissage d'une langue, le français en l'occurrence ».
Ainsi, l'enseignement de la grammaire est bénéfique pour nous aider à nous articuler et à construire des
phrases, des propositions, des expressions et d'autres choses de manière cohérente et précise. La structure
grammaticale joue un rôle important dans les méthodes audiovisuelles et communicatives ; alors que les
apprenants ne voient aucune description grammaticale, ils apprennent les diverses utilisations d'une même
structure grammaticale à travers divers types d’exercices.

-L'importance de la grammaire dans l'enseignement:

La grammaire est une matière qui possède des caractéristiques pédagogiques et d'utilisation uniques.

12
 Elle enseigne différemment des autres domaines de la langue puisqu'elle utilise ses propres stratégies
d'enseignement, objectifs et système d'évaluation.
Selon Jean Pierre Cuq1, "l'enseignement de la grammaire peut donner d’une part, une meilleure acquisition
de la langue à enseigner d'autre part, elle peut avoir une fonction éducative qui va permettre à l’apprenant
de prendre conscience sur les divergences et les ressemblances qui se trouvent entre la langue cible et sa
première langue "
Le mot est utilisé pour exprimer ce que nous voulons dire ou écrire. La grammaire nous apprend à utiliser
correctement les mots pour former des phrases précises, complètes et compréhensibles.
Grâce aux règles de grammaire, nous avons appris à utiliser les mots de manière appropriée et dans des
contextes appropriés. Puisque la langue est un moyen de communication privilégié et à ce titre favorise les
échanges culturels, il est essentiel de développer de solides bases en grammaire. L'une des principales
méthodes utilisées par la didactique dans l'effort d'enseignement des langues étrangères est l'enseignement
de la grammaire, considérée comme l'élément fondamental de toute langue.

5- Définition de l’erreur, de la faute et du difficulté:

5.1-L' erreur:
Solon Anne.Bacus et Christian Romain, l’erreur est perçue comme étant une faute, un
échec, qui due au mauvaise compréhension de l’énoncé, « Il faut se tromper souvent
pour réussir » (Anne.Bacus, Christian Romain, 1992, P60).

Le petit Robert dit que « L’erreur est un acte de l’esprit qui tient pour vrai ce qui est
faux et inversement, jugement, faits psychiques qui en résultent » (le petit R, 1985,
P684).

D’après le petit Larousse, « L’erreur est un jugement contraire à la vérité » (le petit
Larousse, 1972, P390).
Selon les didacticiens, « l’erreur est un écart par rapport à la représentation d’un
fonctionnement normé » (Cuq, 2003, P86).

13
En pédagogie, « l’erreur est une réponse non conforme à ce qui est donné comme vrai,
la représentation de l’erreur relève d’abord d’une adéquation à la vérité, c’est une
perception assez neutre de l’erreur » (Déco, Pédagogie, P456).

5.2-Les types des erreurs :

Dans la pratique d’enseignement des principales erreurs rencontrées dans les

productions écrites des étudiants et de leurs évaluations, on constate 2 types des erreurs

a- Erreurs de contenu :
Ce type vise à comprendre le contexte du texte rédigé qui peut être hors sujet et ne
respecte pas la consigne, dont l’élève au cours de son production écrite est conseillé de
rédiger un texte d’une façon structurée et cohérente en respectant le type de texte
(narratif, descriptif, argumentatif, etc)

Autrement dit, il est essentiel d’établir la construction d’un plan (introduction,

développement et conclusion), la transition entre les idées (cohésion) et entre les
paragraphes (cohérence) pour assurer la compétence textuelle qui devient ainsi
indispensable.
Pour ce fait, l’apprenant est obligé à utiliser les mots d’outils (articulateurs logiques)
pour éviter l’inorganisation qui empêche une bonne articulation du texte.

b- Erreur de forme :
Il s’agit des erreurs linguistiques, lexicales, morphologiques, orthographiques et
grammaticales, nous distinguons dans les erreurs de langue 3 groupes différents :
-Groupe nominal :
Ce sont les erreurs lexicales et grammaticales telles que les déterminants (articles :
féminin, masculin) les adjectifs (comparatif, superlatifs) l’accord en genre et en
nombre, les génitifs et les composés (noms et adjectifs), etc

14
- Groupe verbal :
Il s’agit des erreurs morphologiques telles que la conjugaison des verbes, des temps, les
aspects, les auxiliaires de modalité, la passivation, les autres (gérondifs, infinitifs), etc.

c-Les erreurs classées en orthographe

Les erreurs classées en orthographe (ou orthographe d’usage) concernent ce que les
auteurs appellent la graphie (graphème) en précisant quelles catégories d’erreurs
rentrent dans ces domaines : les accents, les terminaisons de mots, les lettres géminées,
les mécanismes des suffixations, les affixes, l’apostrophes, la majuscule.

Les types d’accords concernent : l’accord de verbe, du participe passé, de nom, du

déterminant, de l’adjectif, des mots invariables et du pronom relatif.
D’autre types du classement d’accord à citer : l’accord en contacte et l’accord à
distance et l’identification du genre et du nombre : En plus de la conjugaison et des
accords, les erreurs de l’orthographe grammaticales qui revoient à la formation du
féminin et du pluriel, du nom et de l’adjectif, du prénom, et du déterminant, et du
participe présent. Il y a aussi dans les erreurs d’accords celles qui relèvent de la
confusion é -er, de terminaisons i -it -u -us -ut .

Certaines recherches montrent que parfois la surcharge cognitive est souvent l’une des
causes faisant obstacles aux scripteurs. En particulier, s’il s’agit des marquent
morphologique du nombre, du genre, de la personne, impliqueraient une lourde charge
cognitive parce que gérer l’accord requiert beaucoup d’attention en écrit du fait que la
plupart d’entre eux ne se prononcent pas à l’oral, ce qui rend impossible de
l’appréhender par le scripteur. Il est connu que l’accès aux mots et aux énoncés se ferait
à travers la forme phonologique des énoncés.

15
5.3-Discrimination entre faute et erreur

«La distinction désormais répandue entre erreur et faute renvoie approximativement à

celle établie par la théorie chomskyenne entre compétence et performance .L’erreur
relèverait de la compétence, la faute de la performance. Un apprenant ne peut donc
corriger des erreurs, représentatives de sa grammaire intériorisée, mais peut en principe
corriger ses fautes, imputables à des lapsus, à la fatigue ou à diverses causes
psychologiques» (Besse et Porquier, 1991 :209).

La discrimination est que l’apprenant peut corriger les erreurs de sa langue (oubliant du
pluriel masculin et féminin), les adjectifs et autres, ces lacunes linguistiques sont
causées par la fatigue ou la confusion, et c’est le spécialiste qui corrige les règles de
l’apprenant

5.4- Définition de la faute

Yvonne Cossu déclare aussi que lors d’une production écrite

« Le terme faute est encore parfois utilisé pour décrire une non- conformité à la norme.
Il y a dans « faute » une connotation morale qui est culpabilisatrice. La norme de la
langue est considérée comme une valeur que l’on ne doit pas violer, et donc toute
violation est sanctionnée [...] » (Roger, 2004 :06).

5.5- Le terme difficulté:

Qu’est-ce qu’une difficulté ? (C’est le caractère de ce qui est difficile et compliqué).
La difficulté d’apprentissage se révèle lorsque l’apprenant est confronté à une tâche de
recherche ou de découverte. L’important est moins le résultat qu’il produit que les

16
procédés qu’il convoque pour y parvenir. L’une des situations qui pose le plus souvent
question est celle de la résolution de problèmes.

Tout scripteur, dans sa tâche rédactionnelle, n’est pas à l’abri des erreurs communes
dont souffrent la plupart des apprenants leur cycle éducatif. Elles constituent des
obstacles considérables vers la réalisation de la communication écrite entre individus.
C’est pourquoi nous avons jugé utile en quelque sorte de rappeler les erreurs
communes que nous allons les classer selon six catégories :

(syntaxique, orthographe lexicale, grammaticale, sémantique, ponctuation et de mots

en fin de ligne).

6- L’interférence :
Les erreurs interférentielles sont non seulement une réalité pédagogique qui révèle le
degré de maîtrise d’une langue de l’apprenant qui les commet, elles constituent aussi
une réalité linguistique qui naît du contact, quelquefois de la confrontation de deux
systèmes linguistiques plus ou moins étrangers l’un à l’autre.( arabe- français)

En principe, une interférence est définie comme étant un écart par rapport à la norme à
ce propos,
A. Hassan la définit ainsi :
« L’interférence est la violation inconsciente d’une norme d’une langue par
L’influence des éléments d’une autre langue. »

L’interférence est définie par rapport à la norme. R. Galisson et D. Coste. D définissent

la norme comme suit :« La norme équivaut à la normalité, c’est-à-dire l’usage courant
observé dans une communauté linguistique donnée.»

17
D’après L.J Calvet, le mot interférence désigne : «un remaniement de structures qui
résulte de l'introduction d'éléments étrangers dans les domaines les plus fortement
structurés de la langue.»

W. Mackey définit l’interférence ainsi :« l’interférence est l’utilisation d’éléments

d’une langue quand on parle ou écrit une autre langue. C’est une caractéristique du
discours et non du code.»

L’interférence est une caractéristique du discours. Au niveau de l’interférence, ce sont

des éléments de la (des) langue (s) source (s) qui sont reproduits sur le plan
phonétique, morphologique, syntaxique et lexical dans la langue cible. L’interférence
est facilement repérable si l’enseignant connaît la langue ou les langues pratiquées par
l’apprenant.

Afin de présenter une image complète de l'interférence de l'arabe sur le

français dans un cours de français langue étrangère, il nous a semblé important de
prendre en considération le contexte dans lequel nous avons traité notre corpus ainsi
que l'outil pédagogique que les étudiants ont utilisé dans leurs universités.
Il est également important de démontrer les principes pédagogiques qui jouent un rôle
essentiel dans ce type d'enseignement. Il faut d'abord préciser que nos apprenants sont
des apprenants libyens qui ont appris le français langue étrangère au première fois à
l'université.
Tous ces étudiants qui apprennent le français comme langue étrangère ont l'arabe
comme première langue maternelle.
Alors, qu'en est-il du dispositif pédagogique utilisé lors de nos cours ? À cet égard, i
convient de noter que nous avons utilisé un dispositif d'enseignement intitulé ( écho
méthode de français). Cet outil éducatif est adopté par les université en Libye.

18
a -Interférence lexique-sémantique
Parmi les domaines d'interférence, le lexique représente un domaine d'interférence
important qui influence souvent l'aspect sémantique de la langue étrangère (Al-Hajebi,
2019). La définition de la sémantique et la détermination de son champ d'étude sont
encore plus controversées que celles de l'étude du transfert. La grande majorité des
travaux su le transfert sémantique se concentre sur le processus psycho-cognitif
comme affirme Al- Hajebi (2019) qui indique l’opinion de Jiang (2004) « l’apprenant
peut s'appuyer sur son système sémantique préétabli. D'autres chercheurs
s'intéressent au rôle de la linguistique dans le processus de transfert. »
Dans notre corpus, nous constatons que ce type d'interférence est clair dans la
production écrite chez les étudiants. Nous avons noté un grand nombre d'interférences
lexico-sémantiques qui posaient un problème de compréhension de l'énoncé chez les
étudiants.

b- Interférence phonétique et phonologique

Nous avons considéré l'interférence phonologique comme des erreurs de prononciation
et des erreurs résultant d'une mauvaise discrimination auditive et d'autres erreurs
affectant la phonétique du mot (Al-Hajebi, 2019).
c- Les interférences dues au système consonantique
Concernant le système consonantique, nous indiquons trois problèmes notables
chez notre corpus
i- Le français a cinq sons consonantiques absents de l'arabe standard : [g] représenté par
"g + a, o, u" ou "g + cons. Prononcé" comme dans « Gomme »,
guide, grave. [ɲ] représenté par "gn "comme dans « Enseignant ». [R]
grasseyé comme dans « Paris ». [p] comme chez « Papa ». Et [v] comme dans « Ville ».
Parmi ces phonèmes, les trois premiers ne sont pas difficiles à apprendre pour les
étudiants libyens.
[p] et [v] restent parfois problématiques, ce qui représente des difficultés pour presque
la majorité de notre corpus. Voyons maintenant les erreurs propres au système

19
consonantique. a) –Fluctuations : Les variations les plus notables sont les bilabiales /p/
en /b/ et les labiodentales /f/ en /v/.

Nous remarquons que le bilabiale /p/ est toujours remplacé par /b/ et le labiodentale /v/
par /f/.Citons à titre d’exemple : pierre ~ bière, poisson ~ boisson, fil ~ vil.
ii- Le vélaire nasal / ŋ / qui se retrouve en final absolu dans les mots
empruntés à l'anglais, est toujours réalisé comme en anglais avec tous nos informateurs:
Parking * / parking / [parkiŋ]
iii- Problème de l'orthographe h : En français, le « h » n'est qu'un signe
orthographique qui n'a pas de valeur phonétique. Le « h » a deux types :
a- Le h dit aspiré. C'est celui qui interdit le lien (les héros [l'ero])
b- Le h dit muet. En français, la présence du « h » mue peut conduire à deux
phénomènes phonétiques: la liaison (Ex: l’homme [lɔm]).

d- Les interférences dues au système vocalique

La variété des voyelles françaises crée un réel problème devant les étudiants libyens.
Dans nos universités, nous pouvons signaler des interférences dues à cette variété :
i- L'orthographe « u » est faussement prononcée comme « i » dans toutes
les positions, comme dans : tu * / ti / au lieu de [ty].
ii- Le son [u] est faussement prononcé comme / o / dans toutes les positions comme
dans : beaucoup * / boko / au lieu de [boku].
iii- Le son [o] est faussement prononcé comme / u / comme dans: chose
∫uz / au lieu de [∫oz]. iv- Le son [ε] représenté en finale absolue par
l'orthographe «ès», «aie», «ais», «ait» et «ont» est réalisé comme / e /. v- Le son [ø] /
est faussement remplacé par / o /, comme dans: Je veux * / ʒe vo / au lieu de [ʒə vø].

- Enchaînement
La plupart de nos élèves ne font pas la séquence consonantique.

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- Liaison
La liaison obligatoire n’est pas réalisée dans le discours libre de quelques étudiants.
Cependant la liaison interdite est faussement effectuée.

e- Les interférences syntaxiques et morphosyntaxiques

1- Le genre des noms
Comme en français, le nom, en arabe, est masculin ou féminin. Mais le
problème est que les concepts de la masculinisation et de la féminisation des noms,
dans les deux langues sont différents. Ce phénomène linguistique dans la langue
maternelle chez les élèves influence fortement son équivalent en langue française.
Comme dans Les noms "porte", "patience", "mer" et "lune".
Ces noms sont masculins en arabe. Ils voient leur genre transposé au français.
2- Les constituants de la phrase simple
Chaque langue peut avoir un ordre syntaxique spécifique : la structure de la phrase
française simple est constituée de deux groupes essentiels :
Groupe nominal + Groupe Verba
Alors que la phrase en arabe s’organise selon l’ordre :
Groupe verbal + Groupe nominal
Les difficultés récurrentes concernent :

- L’omission de la copule : l’arabophone transpose en français la structure de la phrase

nominale arabe qui ne contient pas l’unité «être». Exemple :
La fille jolie. ‫الفتاة جميلة‬
- Inversion des deux constituants dans l’ordre. L’arabophone a tendance à transposer en
français la structure de la phrase verbale arabe qui commence par un verbe.
Exemple :
‫ يذهب الرجل الي المسبح‬Va l’homme à la piscine :
3- Accord
Des interférences peuvent également se produire au niveau de l'accord

21
l’élève aura tendance à appliquer les règles d'accord de la première dans la deuxième
langue et / ou vice versa.
i- Accord du verbe
Les élèves de notre corpus éprouvent certaines difficultés à accepter le verbe avec son
sujet. L'origine de cette difficulté vient des spécificités de la grammaire arabe
notamment si l’on parle de la structure de la phrase arabe.
En grammaire arabe, le verbe s'accorde en genre avec le sujet, mais pas en nombre
lorsque le sujet n'est pas inclus dans le verbe : une phrase verbale dont le sujet est un
nom toujours commence par un verbe au singulier, même si son sujet, qui le suit, est au
pluriel. Une phrase verbale dont le sujet est un substantif commence toujours par un
verbe au singulier, même si son sujet, qui le suit, est au pluriel

i- L’accord de « tout » employé comme déterminant

En français, « tout » en position de déterminant s’accorde en genre et en nombre avec le
nom qu’il détermine et qu’il précède. Les exemples attirés de nos étudiants montrent
que cette règle syntaxique subit l’interférence avec les règles de l’arabe. L’élément «
tout », quels que soient le genre et le nombre du substantif qu’il accompagne, y
demeure invariable ; il conserve la même forme masculin/singulier. Comme dans les
exemples
tout les écoles
tout l’école
tout les hommes
4 Les pronoms
i- Les pronoms personnels (compléments)
Nos étudiants dans notre corpus sont confrontés à certaines difficultés à mettre les
pronoms à la bonne place : lorsque se succèdent ou lorsqu'il y a un auxiliaire. De plus,
les étudiants ont du mal à distinguer la bonne forme du pronom quand il est
complément : multiples confusions entre "le" et "lui", les" et "leur".
ii- La non considération de la fonction des pronoms relatifs

22
En arabe, il n'y a pas de changement dans la forme des pronoms relatifs. Les arabes
peuvent utiliser « qui » ou « que » avec le sujet et le complément d'objet direct.
iii- Place des pronoms
En arabe, les pronoms de remplacement, compléments d'objet directs et indirects, sont
morphologiquement attachés et postposés au verbe. Ils constituent une unité
morphologique distincte. C'est la source de quelques difficultés récurrentes : l’élève
arabe a tendance à poster le pronom personnel COI, comme en arabe.
Exemple d’erreur :
*Ali a eu faim. Sa mère a donné lui une pomme.
*Ali a eu faim. Sa mère a donné à lui une pomme.
L’élève arabe reproduit également la transposition de la phrase arabe : le pronom de la
phrase arabe est attaché au verbe.
Exemple d’erreur :
*Ali a eu faim. Sa mère a donné le une pomme.
*Ali a eu faim. Sa mère a donné à le une pomme.

Conclusion
Cette recherche visait à analyser l'interférence linguistique dans la production de
langues chez les étudiants libyens. À cette fin, une enquête a été menée dans les
université libyennes afin de collecter des données relatives à l'influence de l'arabe sur
l'apprentissage du français langue étrangère. Ce travail montre que l'apprentissage du
français pousse les apprenants vers l'interférence. Les étudiants libyens développent des
stratégies d'apprentissage et utilisent des constructions qui ne sont en fait que des
reproductions de l'arabe pour combler le vide en français. Apprendre le français, sans
prendre en compte le phénomène d'interférence à tous les niveaux du système
linguistique, est contre-productif.

23
 La partie pratique :

II -Deuxième Chapitre

24
 Analyse des données
Introduction
Nous avons choisi de travailler sur les productions écrites des étudiants
arabophones du département de FLE à l’Université (Zawai, Tripoli, Soprata, Sorman) .
Il s'agit d'un public majoritairement jeune adulte (17 ans et plus) de niveau A2.
L'apprentissage du français se déroule en milieu hétéroglotte, bien que la langue arabe
soit la langue maternelle de la majorité des étudiants. Nous avons construit notre corpus
à partir de copies d'examen recueillies entre 2022 et 2023. Dans un premier temps.
Nous avons exclu les copies des étudiants. Ensuite, nous avons procédé au relevé
systématique des erreurs rencontrées à partir de 30 copies tirées au hasard. Et nous
avons observé différents types de difficultés, comme nous allons le présenter par la
suite.

Analyses d'enquête

Résoudre les problèmes récurrents :

Nous avons obtenu des extraits d'expressions écrites contenant des erreurs
grammaticales d'étudiants libyens de différentes facultés de langues qui ont écrit sur un
voyage qu'ils ont fait dans le passé tout en respectant nos directives recommandées.

25
Erreurs Phrases juste
On est visité au permide ; on prenait On a visité les pyramides ;
beacoup des photos on a pris beaucoup de
photos
J’ai bue un verre de l’eau (Nille) J’ai bu un verre d’eau
(Nille)

J’ai allée au plag Je suis allée à la plage

J’ai vu qualqus enfants commencer à J’ai vu quelques enfants qui

jouer au football de plage ont commencé à jouer au
football sur la plage

Je suis allée ma voyaje Je suis allée à Paris,

à paris ,
Je suis allée au juin Je suis allée en juin, avec mon frère
avec mon frére,

Je suis allee en avion, Je suis allée par avion

J’ai allée visiter ses Je suis allée visiter c es grands jardins

jardan grands
Je suis alle la tour Je suis allée à la tour Eiffel c'était
Eiffel c’est eu geneal génial

Je suis allée a desny je suis allée à Disney land à Paris

land à paris
je suis braneze j'ai bronzé
Je suis parti avec mon je suis parti avec mes amis en train
amis en traen

26
, j’ai écouté le J’ai écouté la musique, j'ai regarde un
musique, j’ai regarder film, , j'ai bu un coca.
un film, j’ai bo une
coca.
J’ai reserver une j'ai réservé une chambre dans un hôtel
shembre dans un hôtel
il y a une picine et un Il y a une piscine, un restaurant et un
restorant, un bon cafe bon café

j'ai prands la dejeune j'ai pris le petit déjeuner sur le

petite sur la terrasse la terrasse la soleil brillait
sole brillait

Je vais vous raconte Je vais vous raconter mon premier

ma promie voyage en voyage en France
france
, avec mon famile Avec ma famille

, je suis passe mes j'ai passé mon voyage en Turquie,

vacances à Turque , pendant mes vacances.
pendad ma voyage
, je suis regardé beacop j'ai regardé beaucoup du monument
du monument historeq historiques et plusieurs pays sages
et plusieurs pay sages
, j’ai fait de la j'ai fait du shopping les magasins sont
shopping les magasin magnifiques
sont mainifiqu.

27
J'ai allée mon voyaje à Je suis allée à l'Anders
landen
je suis aller au je suis allée en septembre 2018 avec
septembre 2018 avec mon mari
ma mari
, j’ai etude a l'univesiti j'ai étudié à l'université de Warwick,
du Warwick, au département de droit
departement de drwit
, parce que je ador cet parce que j'adore cette majeure, et
majeure, et c'etait ma c'était mon rêve depuis que j'étais
reve dipui que j'etais jeune
jeunne
J’ai visiter de J’ai visité de nombreuses belles villes
nombreuses belles et j'ai passé un très beau moment
villes et posse une tres
beau moment
et dieu m'a beni avec Dieu m'a béni avec deux enfants,
deux enfant
car je étais malad et je Car j'étais malade et j'avais besoin
avais bison d'un d'une opération à l'étranger
opertion à l'etrenge
, Je suis alle avec mon , je suis allé avec mon père et nous y
pere et nous y sommes sommes rester trois mois
rester trois mois.

je suis subi un J’ai subi une intervention et un

intervention et une traitement
traitement

28
 , apres sela avant du Après cela avant de retourner au pays
ritournr a pays
nous avons visiter la , nous avons visité le cinéma, le
cinéma la musée musée
quelque beaus jadans quelques beaux jardins

nous avons prie beacop nous avons pris beaucoup de photos

des photos pour rester pour rester un souvenir pour nous
une souvenir pour
nous

-mon voyage était avec ma mon voyage était avec ma

famile à paris famille à paris

-Ou j’alle en 2022 Où je suis allée en 2022

-pondent 4 jour. -pondant 4 jours.

- lors de ma Voyage à paris - lors de mon Voyage à paris

-j’ai visité la Tour eiffel et -j’ai visité la Tour Eiffel et

aussi grimpé au sommet d'un aussi grimpé au sommet d'une
tour. tour.

- C'était geanial. - C'était génial.

- je aussi Visité l'opéra. - j’ai aussi Visité à l'opéra.

- l'arc de Triomphée et d'autre - l'arc de Triomphe et d'autres

choses que que étaient tres choses que qui étaient très
beles . belles .

29
-il faisait très Froed et il -il faisait très froid et il neigeait
neigait le dernier jour. le dernier jour

-j'ai allé à Disneyland paris et -je suis allé à Disneyland paris

nous sommes aussi allé au et nous sommes aussi allés au
marchée Pour acheter des marché Pour acheter des
vêtement. vêtements

- j’ai fait beaucoup des photos - j’ai fait beaucoup de photos et

et des Videos. de Vidéos

-J'aimerais aller à paris un -J'aimerais aller à paris une

autre fois autre fois

- C'etait un très beau peys - C'était un très beau pays

La turquie des deux La Turquie des deux cotés

cotse

30
 -il ont un très grande Ville de -il ont un très grande Ville de jux.
jux.

-Nous y avens joué et mange -Nous y avons joué et nous avons

de la nourriter populairée. mangé de la nourriture populaire.

-Nous aussi portait des -Nous avons aussi portait des

Vêtement traditionnel. Vêtements traditionnels

- Nous avons Visitée la mer et - Nous avons Visitée la mer et

Sommes alle sûr ile nous Sommes allés à l’ile

Analyse des copies :

L’apprenant qui a réussit le test d'écriture de voyage a suivi les consignes en écrivant une expression
sur le voyage qu'il a effectué, décrivant la région ou le pays qu'il a visité, comment il a voyage et les
activités auxquelles il a participé. Parmi les conditions exprimées par l'apprenant figure l'utilisation du
passé composé et l’imparfait .

31
 Dénotation du plan :
La production écrite des éduqués est grossière et linguistiquement incohérente ; deuxièmement, les
idées sont mal structurées, sans incohérence entre les phrases et les noms alternatifs et les
appropriations, comme en témoignent les connexions logiques utilisées au hasard ; et enfin, le lexique
est presque insuffisant, avec des fautes d'orthographe et de mots, ainsi que des confusions entre
auxiliaires et prépositions.

Plan morphosyntaxique / grammaire :

Une mauvaise compréhension de la morphologie verbale et de son utilisat ion dans le

temps, une mauvaise conjugaison qui empêche la cohérence temporelle, une mauvaise
structure de phrase et un mauvais choix de déterminant sont autant d'exemples d'erreurs
commises par les apprenants. Cela montre que la syntaxe est illogique, que plusieurs
principes grammat icaux de coordinat ion et de subordinat ion ne sont pas ut ilisés
correctement, que l'orthographe grammat icale "ok sur nom/adject if, féminin/pluriel /
préposit ion/ possessive " n'est pas respectée et que l 'accord des formes est n'étant pas
suivi. Par conséquent, nous avons déterminé que la grammaire et la syntaxe sont
erronées.

Fautes comises:

Les pires erreurs d’orthographe sont : beacoup / qualqus / plag / voyaje /

Jardan / geneal / dezny / braneze / twin / trean /shembre / picine / restorant/ promie / famile /
mainifiqu / univesit / drwit / ritournr / froed / nourriter .

L’utilisation incorrectes des majuscules et des minuscules dans les phrases : Je suis allée a desnyland
à paris / Je vais vous raconte ma promie voyage en france / -Je fait mon voyagée avec ma famille à
cairo / j’ai visité la Tour eiffel / La turquie ect ….
Selon les erreurs d’adjectifs qualificatifs : ses jardan grands / la dejeune petit ect …..

Erreurs dans l’installation d’un accent dans les phrases : frére / cafe / reve / c'était / pére / apres /
cinema / cotes / tres / beni ect….

32
-Les erreurs grammaticales les plus courantes

Oubliez le pluriel dans les mots : ses jardan / plusieurs pay / les magasin / beaus jadans / des
Vêtement ect …

Échange de mots entre masculin et féminin : une coca / un hôtel / la terrasse / une moment / un
intervention / une traitement / la musée / la cinéma/ une souvenir ..ect

Erreurs des préposition : au plag / sur la plage / au septembre / sommes alle sûr ile / à Cairo …. Ect

Mauvais choix entre l'auxiliaire être et avoir : On est visité / J’ai allée / je suis regardé / je suis subi …
ect

Omission l'auxiliaire être et avoir : j’alle / - je aussi Visité / Je fait ……

Il y a de mauvaises conjugaisons de verbes dans les phrases : bue / alle / reserver / j'ai prands / j’ai bo
/ je suis aller / etude / ador / avens /

Comme le montrent les exemples ci-dessous, la confusion du déterminant partitif avec d'autres formes
peut survenir à cause de la ressemblance entre ce dernier et les formes contractées de la préposition de
et d’article défini : beacoup des / un verre de l’eau.

33
Analyse et interprétation du questionnaire :

Questionnaire destiné aux apprenants de 3ème et 4ème année université:

Pour mieux éclairer le thème de notre recherche, nous avons élaboré un questionnaire composé de huit
questions sur la qualité d’apprentissage d’un membre des apprenants de 3ème et 4ème année université
envers les concepts grammaticaux, dans le but d’identifier les types des difficultés rencontrés chez ces
élèves lors de leurs réceptions des leçons de grammaire, ainsi de certains suggestions et des
remédiations proposées par eux-mêmes à ces déficits.

Les questions sont fermées destinés aux 30 étudiants d’une classe de 3ème et 4ème année université,
ensuite nous effectuons une analyse qui portera sur les résultats du questionnaire réalisé auprès de ces
apprenants afin de confirmer nos hypothèses.

34
Analyse du questionnaire :
Question1:
Avez-vous étudié la langue par ambition ou pour acquérir une nouvelle langue ?
La réponse :

Réponse Nombre de réponse Pourcentage

Oui 26 87 ٪
Non 4 13 ٪

13%

87%

OUI NON ‫الربع الرابع‬

Analyse :
Lors de l'analyse de cette question, nous avons vu que la majorité des apprenants
avaient des ambitions et leur envie d'apprendre cette langue, et peu d'entre eux y
recouraient pour acquérir une langue uniquement.

35
 Question 3:
Pouvez-vous écrire une phrase que vous avez déjà entendu ?

La réponse :

Réponse Nombre de réponse Pourcentage

Oui 19 63 ٪
Non 11 34 ٪

34 OUI
63 NON

Analyse :

Lors de notre analyse de cette question, un problème dont souffrent les étudiants
est qu'ils n'ont pas la capacité d'écrire correctement ce qu'ils entendent, donc un
grand pourcentage d'entre eux ont affirmé par la négative.

36
Question 4 :
Vous avez du mal à conjuguer les verbes lorsque vous écrivez une phrase ?

La réponse :

Réponse Nombre de Pourcentage

réponse
Oui 23 77 ٪
Non 7 23 ٪

23

77

OUI NON

Analyse :
Lors de notre analyse de cette question, un grand pourcentage d'élèves sont
confrontés au problème de la conjugaison des verbes lors de l'expression écrite, et
c'est l'un des problèmes auxquels les élèves sont confrontés.

37
Question 5 :
Êtes-vous doué pour lire et écouter, mais avez-vous du mal à écrire une phrase
correcte ?

La réponse :

Réponse Nombre de Pourcentage

réponse
Oui 18 60 ٪
Non 12 40 ٪

40

60

OUI NON

Analyse :

Lors de l'analyse, nous avons vu qu'il y a des apprenants qui ont la capacité de lire et
d'écouter certains textes et phrases, mais qui ont du mal à les écrire correctement,
car certains caractères français diffèrent à l'oral. Prononciation difficile pour certain
apprenants.

38
Question 6:
Avez-vous suffisamment de vocabulaire pour écrire des phrases ?

La réponse :

Réponse Nombre de Pourcentage

réponse
Oui 23 77 ٪
Non 7 23 ٪

23

77

OUI ‫الربع الثاني‬

Analyse :
Lors de notre analyse de cette question, un grand pourcentage a indiqué qu'ils ont
beaucoup de vocabulaire, mais qu'ils n'ont pas la capacité d'écrire l'expression.
Beaucoup de vocabulaire, mais ils ne peuvent pas l'utiliser correctement. C'est ce
que beaucoup d'étudiants ont du mal à faire dans l'expression écrite.

39
Question 7 :
Lorsque vous écrivez, respectez-vous les signes de ponctuation et les mettez-vous à
leur place ?
La réponse :

Réponse Nombre de Pourcentage

réponse
Oui 23 77 ٪
Non 7 23 ٪

23

77

OUI NON

Analyse :
Dans cette analyse, nous avons vu qu'un grand pourcentage d'apprenats utilisent la
ponctuation lorsqu'ils écrivent de longs textes ou des phrases interrompues.

40
Question 8:
Pouvez-vous différencier les sons lorsque vous les entendez ?
La réponse :

Réponse Nombre de Pourcentage

réponse
Oui 21 70 ٪
Non 9 30 ٪

NON, 30

OUI, 70

Analyse :
Lors de l'analyse, nous avons vu qu'il y a des apprenants qui sont bons pour
différencier les lettres en les écoutant, et un petit pourcentage ont de la difficulté à
entendre les lettres qui sont proches dans la prononciation et qui diffèrent dans la
forme.

41
Question 9 :
Que pensez-vous de la façon dont le professeur a expliqué ?

La réponse :

Réponse Nombre de Pourcentage

réponse
Faible 4 13 ٪
Moyen 3 10 ٪
Bien 18 60 ٪
excellent 5 17 ٪

13

1.2
10
17

60

?oyen Bien exeellent

Analyse :
Lors de notre analyse de cette question, les réponses étaient différentes, mais le plus
haut degré était qu'ils aimaient la façon dont l'enseignant l'expliquait, et je crois que
m'expliquer le matériel est l'une des bases de l'enseignant pour que leur
compréhension soit correcte.

42
Question 10 :
Aimez-vous la façon dont votre professeur présente la leçon d'expression du livre ?
La réponse :

Réponse Nombre de Pourcentage

réponse
Oui 17 57 ٪
Non 3 10 ٪
quelquefois 10 33 ٪

9%

10%

23% 58%

Analyse :

La réponse la plus importante pour moi à cette question était (oui). La façon dont
le professeur m'a expliqué le sujet de l'expression écrite est très importante pour
les apprenants grâce à laquelle ils apprennent beaucoup dans l'expression. Aussi,
l'une des bases de l'apprentissage du français un langage correct dépend de
l'explication et de la communication correcte des informations par l'enseignant.

43
Question 11:
Parlez-vous français avec vos camarades ?
La réponse :

Réponse Nombre de Pourcentage

réponse
Oui 11 37 ٪
Non 6 20 ٪
Pas tant 13 43 ٪

37
43

20

oui non pas tant

Analyse :
Lors de notre analyse de cette question, la plupart ont répondu (oui/pas tant) qu'ils
parlent français pendant les cours et que c'est très bien pour eux de l'apprendre plus
vite et correctement.

44
Question 12:
Êtes-vous capable de comprendre et d'assimiler la leçon d'expression écrite ?
La réponse :

Réponse Nombre de Pourcentage

réponse
Oui 9 30 ٪
Non 3 10 ٪
quelquefois 18 60 ٪

30

60

10

oui non quelquefois

Analyse :
Alors que nous analysons cette question, la réponse à plus est parfois. Il y a des
étudiants qui ont la capacité d'absorber la leçon tout en expliquant bien, et cela
garantit aux étudiants le plus haut niveau.

45
Question 13 :
Aimez-vous la façon dont votre professeur présente la leçon d'expression écrite ?

La réponse :

Réponse Nombre de Pourcentage

réponse
Oui 15 50 ٪
Non 5 17 ٪
quelquefois 10 33 ٪

33

50

17

oui non queiquefois

Analyse :
Au cours de l'analyse de cette question, nous avons vu que certains apprenants ont
apprécié la façon dont l'enseignant a fourni la leçon d'expression écrite.
L'enseignant a un grand rôle dans l'enseignement à travers lui en transmettant l'idée
aux apprenants et la façon dont ils aiment et apprennent la langue.

46
Question 14 :
Votre professeur vous oriente-t-il et vous guide-t-il sur les manières, les méthodes
et la manière d'écrire ?
La réponse :

Réponse Nombre de Pourcentage

réponse
Oui 13 43 ٪
Non 5 17 ٪
quelquefois 12 40 ٪

40
43

17

oui non quelquefois

Analyse :
Dans notre analyse de cette question, l'une des bases de l'enseignant est de clarifier et
d'expliquer davantage aux apprenants, et c'est un rôle important pour l'enseignant. La
réponse est que l'enseignant explique et leur montre comment apprendre, et c'est bien
écrit.

47
Question 15 :
L'expression écrite dépend de... ?

La réponse :

Réponse Nombre de Pourcentage

réponse
Toi – mème 5 16 ٪
Copie depuis 17 57 ٪
internet
Livres et 8 27 ٪
revues

16

27

57

Toi-méme copie depuis internet

Analyse :
Au cours de mon analyse de cette question, nous avons découvert qu'un grand pourcentage
d'apprenants utilisent Internet lorsqu'ils s'expriment à l'écrit afin d'éviter les erreurs et d'écrire
correctement plus rapidement. De plus, il y en a qui ont choisi l'expression écrite eux-mêmes sans
recourir à aucun moyen d’assistant.

48
Analyse les résultats.

A travers les résultats obtenus des enquêtes prescrites, nous avons constaté :
D’une part, que les expressions analysées des apprenants examinés sont pleines des erreurs et
beaucoup plus sont de type grammaticale.

Ce que traduit l’ensemble des difficultés qui entravent leurs apprentissages de la grammaire et
explique leurs faibles niveaux, ainsi le manque constaté des compétences rédactionnelles et techniques
qui consistent à bien employer les règles grammaticales.

D’autre part, d’après les analyses rassemblées du questionnaire, nous pouvons conclure que les
apprenants de cette classe n’aiment pas apprendre la grammaire, même ils ne comprennent pas
l’enseignante lors de l’explication des cours, qui sont évidemment non assimilés par eux-mêmes.

C’est à cause de la confrontation de nombreux difficultés à l’apprentissage, dont ils résultent des
mauvaises erreurs commises dans leurs productions écrites.

Cependant, ces apprenants sont intéressés d’avoir des outils facilitateurs dans l’apprentissage de la
grammaire, ainsi des remédiations traitantes des erreurs récurrentes, d’ailleurs ils affirment que la
grammaire est essentielle et considérée comme l’un des moyens les plus influents sur le niveau
d’apprentissage.

49
Conclusion

L'expression écrite c'est écrire des idées et communiquer des informations à tout étudiant qui veut
communiquer, étudier n'importe quoi ou écouter L'expression écrite comprend la méthode
d'expression, la narration et la structure de la phrase dans une formulation linguistique et une dictée
correctes, car à travers elle, la parole ou les sons audibles sont convertis en mots et Les phrases écrient
et donnent un sens correct et la manière d'écrire les lettres et la calligraphie. se fait en grammaire,
morphologie, dictée et règles de grammaire. Et parfois, l'étudiants est doué pour lire, écouter, regarder
des films et il peut connaître leur signification et leur conversation, mais il est doué pour écrire et
construire les phrases correctes et c'est un obstacle auquel sont confrontés de nombreux étudiants qui
apprennent n'importe quelle langue. Il est parfois difficile pour l'étudiant de maîtriser l'écriture et de
faire correspondre les sons prononcés et n'écrit pas et ceux qui sont écrits et non prononcés.

L'étudiant ne sait pas comment commencer la phrase À la fin de la phrase, utilisez des signes de
ponctuation appropriés. et de son agencement et de l'utilisation des règles écrites. Parfois, l'étudiant
connaît le mot qu'il a écrit et peut le prononcer et l'identifier lorsqu'il le regarde, mais il est incapable
d'organiser les mots composés ou ce qu'il ne peut pas différencier les sons des lettres et ne les
distingue pas lorsqu'il écrit et il ne peut pas non plus conjuguer les verbes et les pronoms appropriés à
la phrase et le manque de vocabulaire suffisant pour écrire. Afin de résoudre ce problème, l'étudiant
doit essayer de se concentrer sur l'enseignant et de bien l'écouter et il doit regarder de nombreux
programmes de divertissement et culturels qui peuvent l'aider à acquérir suffisamment de vocabulaire
et à mémoriser de nouveaux mots pour pouvoir écrire. Et l'enseignant devrait lui donner des devoirs et
écrire des histoires et des nouvelles pour l'aider à apprendre et à construire des phrases.

50
III- Troisième Chapitre

- Les solutions

51
- Les solutions

Dans ce chapitre, nous allons essayer de trouver des solutions pour aider les apprenants
à ne pas faire ces erreurs.

1. Comment améliorer les problèmes de grammaire ?

Pour améliorer les problèmes de grammaire:

Il doit y avoir des professeurs qui sont spécialement formés dans la langue française et
qui dominent normalement la grammaire afin de faire passer le message. La stratégie
que les professeurs utilisent pour enseigner, pour faire passer le message doit être
améliorée.
Nous pouvons affirmer que les professeurs de l'université utilisent la méthode directe.
Les professeurs, une fois dans la salle de classe, ils expliquent la leçon aux étudiants.
Lorsqu’ils ont fini d’expliquer la leçon, posent des questions aux étudiants pour voir
s’ils ont compris. Il y a peu d’interaction entre le professeur et les étudiants. Les
étudiants participent seulement pour répondre aux questions posées par les professeurs.
Or, ces professeurs devraient suivre l’évolution des temps, des nécessités et des besoins
des étudiants, mais aussi de la société. Nous proposons donc au professeur d’adopter la
méthode communicative où le professeur n’est pas le seul détenteur du savoir, mais qui
favorise le dialogue entre le professeur et Les étudiants, mais aussi qui développe la
compréhension et la production écrite, la compréhension et la production orale. Les
professeurs de français du Université doivent donner aux étudiants l’opportunité de
penser, de produire, de dire ce qu’ils pensent à propos de la matière. Les professeurs
doivent donner aux élèves l’opportunité d’aboutir, de trouver les réponses de leurs
52
propres doutes. La mentalité Les étudiants devraient changer aussi. Les étudiants
doivent s’habituer à faire des recherches des leçons de grammaire, de les mettre en
pratique, de ne pas entendre seulement à ce que leurs professeurs vont les enseigner.
Les étudiants ne doivent seulement pas entendre les données de leurs professeurs.

2- Comment améliorer les problèmes de phonétique

L’amélioration des problèmes de phonétique. Les étudiants du université de doit être

quelque chose de pratique. Cela veut dire que Les étudiants doivent être plus en contact
avec la langue française.
Pour améliorer ces difficultés . Il doit avoir un certain type d’interaction entre Les
étudiants mais aussi entre Les étudiants et les professeurs. Les professeurs doivent
donner de l’opportunité aux étudiants de participer en classe. Ils doivent inciter,
encourager les étudiants à parler en français même s’ils commettent des erreurs. Les
professeurs doivent être aussi attentif, toujours préparés à écouter Les étudiants et à les
corriger si ces derniers ont commis des erreurs. Les professeurs doivent effectuer des
séances d’écoutes des locuteurs natifs afin que les élèves puissent écouter des français
qui parlent la langue française.
Les professeurs doivent chercher des matériels didactiques où nous pouvons écouter,
entendre des locuteurs natifs. En collaboration avec des institutions tel que le ministère
de l’éducation, ils peuvent acheter des livres, des matériels didactiques qui favorisent la
communication dans la salle de classe. Ils peuvent acheter ces documents à l’étranger
(en France). Pour améliorer ces problèmes aussi, les élèves doivent être plus en contact
avec la langue française, à travers de la télévision (TV5) et de la radio (RFI). En
écoutant TV5 et RFI, Ils vont avoir l’opportunité d’écouter et de suivre des émissions
et programmes en français qui leurs permettront de percevoir la façon dont les mots
sont prononcés en français.

53
Après avoir suivi ces émissions, Les étudiants peuvent essayer de reproduire ce qu’ils
ont écouté et ce qu’ils ont appris. Il serait important de savoir si Les étudiants sont en
contact avec la langue française, plus est la capacité de comprendre et de produire.

Les professeurs peuvent demander aux étudiants de faire un exposé qui consiste à
suivre un programme sur TV5 ou RFI. Après avoir suivi les émissions et programmes,
les élèves vont présenter et discuter à propos de leurs constats. Les élèves doivent être
aussi sensibilisés sur l’importance de la chaine de télévision TV5 et de la chaine de
radio RFI sur l’utilisation et la valorisation de la langue française, mais aussi de savoir
que TV5 et RFI peuvent significativement améliorer leur communication en français.
Les étudiants peuvent faire des activités extrascolaires notamment pendant la journée
de la francophonie. Pendant la journée de la francophonie, Les étudiants peuvent
présenter des pièces de théâtre, chanter, présenter des poèmes au université . Ils peuvent
aussi visiter le centre culturel français où ils vont trouver des livres, des films DVD en
français. Ces activités permettront aux étudiants d’être plus en contact avec la langue
française, ce qui va les permettre de communiquer en français. Les étudiants qui lisent
en français, qui écoutent des programmes de radio en français, qui suivent des
émissions de télévision en français, vont connaître plus de vocabulaire, vont écouter
des gens qui parlent en français, vont avoir plus de contact avec la langue française ce
qui leurs faciliteraient à communiquer en français. Ces étudiants vont avoir plus
d’aisance en parlant français. Les étudiants ont besoins d’apprendre à parler, à
communiquer.

3-Comment améliorer les problèmes de conjugaison?

La conjugaison compte avec un nombre élevé de formes du verbe, 96 formes seulement

pour l’actif. Cela peut expliquer les difficultés des étudiants à connaître ces différentes
formes dans les différents temps des verbes. Mais il faut que nous sachions que la
majorité de ces formes sont immédiatement prévisibles. Ainsi, pour l’ensemble des
54
formes composées23, il suffit, pour les former correctement, de disposer de trois
informations suivantes : la forme du participe passé du verbe, l’auxiliaire utilisé et la
conjugaison de cet auxiliaire impossible de diminuer et d’éliminer les temps et les
formes des verbes ,les étudiants du université doivent faire un effort et essayer de
comprendre, de savoir utiliser les verbes au temps et à la forme précise.

4. Comment améliorer les problèmes d’orthographe ?

Selon Daniel Fernandez et Bernard Meyer24, l’orthographe est souvent perçue par
l’étudiant non comme faisant partie intégrante de langue, mais comme un luxe
compliqué. Les étudiants pensent que l’orthographe ne fait pas partie de l’enseignement
d’une langue. Ils ne font pas beaucoup d’attention à l’orthographe. C’est une idée que
l’enseignant doit combattre quotidiennement parce que l’orthographe est un ensemble
de signes très utile, qui est nécessaire à la compréhension de la langue, dont il fait
partie. L’enseignant doit appeler l’étudiant à faire attention aux fautes et aux erreurs des
étudiants à l’orthographe en communiquant en français. Si Les étudiants parviennent à
bien écrire les mots, il serait plus facile aux étudiants de bien prononcer les mots en
français. Il est important de savoir que les élèves lorsqu’ils ont des difficultés à
prononcer un mot, ils essayent de se rappeler comment ce mot s’écrit afin de pouvoir
bien le prononcer. Les étudiants doivent savoir aussi que ce ne sont pas toutes les
lettres qui sont présentes dans un mot qui sont prononcées. Ils doivent faire attention à
cet aspect et savoir le moment qu’ils doivent prononcer ou ne pas prononcer la lettre.

5. Comment améliorer les problèmes de vocabulaire ?

Pour résoudre les problèmes de vocabulaire, il est nécessaire de créer une culture parmi
les étudiants. Une culture qui consiste à amener les étudiants à s’habituer à lire en
français à l’université mais aussi en dehors. Les étudiants doivent être incités à faire des
recherches sur les contenus de la leçon, à lire des informations en français, à lire des
revues en français. Les professeurs doivent donner des exercices à faire à la maison aux
55
étudiants. Les étudiants doivent s’habituer aussi à consulter les dictionnaires. C’est à
travers de la lecture que les étudiants connaîtront les mots de vocabulaire qu’ils
utiliseront après à l’oral. Cependant, la lecture dans université, il arrive fréquemment
que l’étudiant se heurte à des difficultés de vocabulaire.

56
 Conclusion générale

L'analyse menée sur le corpus montre bien que les apprenants libyens ont souvent des difficultés dans
l'apprentissage du français. Nous avons montré par la présente étude que le nombre d'erreurs
constatés dans les copies d'examen proviendraient des interférences langagières et de transferts entre
l'arabe et le français, comme la concordance des temps et ses corollaires < personnes et déictiques >.
D'autres difficultés plus générales viendraient non pas des règles de la grammaire mais plutôt de
l'analyse contextuelle et de la représentation de la situation énonciative chez les apprenant.

On a montré aussi que l'apprentissage du français par des libyens sous-entend l'appropriation d'un
système lexicale, grammatical et phonologique totalement différent du système de leur langue
maternelle.

Afin d'aider les apprenants arabophones à bien s'exprimer à l'oral en français sans aucune
appréhension, il faut nécessairement intégrer les champs d'interférences entre cette langue cible (le
français) et la langue maternelle des apprenant (l'arabe) qui peuvent générer des difficultés en
pratiquant cette langue dans la vie courante, tout en considérant ces erreurs comme un point de départ
d'un apprentissage efficace.

Ainsi, la rechercher sur les erreurs des apprenants et sur les causes de ces erreurs, conduisant à une
meilleure compréhension des (stratégies) mises en place par l'apprenant, devrait permettre d'éclairer
l'hypothèse d'un processus (cognitif) d'apprentissage des langues étrangères.

Les erreurs des apprenants reflètent donc ce système et sont elles-mêmes systématiques. Par
conséquent, l'apparition des erreurs est considérée, selon corder, comme le signe d'un enseignement
inadéquat : avec une méthode et enseignement parfaits, on pourrait éliminer les erreurs.

La conclusion de tout cela, c'est que les erreurs dans l'enseignement/apprentissage des langues sont
inévitables.

57
 Bibliographie

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Les Annexes

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