L es développements récents de la recherche en éducation

ont permis de susciter diverses réflexions pédagogiques

et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices
reconnues. Les nouveaux courants de recherche donnent
lieu à un dynamisme et à une créativité dans le monde
de l’édu­cation qui font en sorte que les préoccupations ne
sont pas seulement orientées vers la recherche appliquée
et fondamentale, mais aussi vers l’élaboration de moyens
d’intervention pour le milieu scolaire.
Les Presses de l’Université du Québec, dans leur
désir de tenir compte de ces intérêts diversifiés autant du
milieu universitaire que du milieu scolaire, proposent deux
collections qui visent à rejoindre autant les personnes qui
s’intéressent à la recherche (Éducation-Recherche) que celles
qui développent des moyens d’intervention (É ducation -
Intervention).
Ces collections sont dirigées par madame Louise Lafortune,
professeure au Département des sciences de l’éducation
de l’Université du Québec à Trois-Rivières, qui, forte d’une
grande expérience de publication et très active au sein des
groupes de recherche et dans les milieux scolaires, leur
apporte dynamisme et rigueur scientifique.
Éducation-Recherche et Éducation-Intervention s’adressent
aux personnes désireuses de mieux connaître les innovations
en éducation qui leur permettront de faire des choix éclairés
associés à la recherche et à la pédagogie.
 Leadership
et compétences
émotionnelles
Presses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450
Québec (Québec) G1V 2M2
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 Collection Éducation-intervention

Leadership
et compétences
émotionnelles
Dans l’accompagnement au changement

Sous la direction de
Bénédicte Gendron
Louise Lafortune

2009
Presses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450
Québec (Québec) Canada G1V 2M2
Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec
et Bibliothèque et Archives Canada

Vedette principale au titre :

Leadership et compétences émotionnelles : dans l’accompagnement au changement
(Collection Éducation intervention ; 25)
Comprend des réf. bibliogr.
ISBN 978-2-7605-1607-6
1. Leadership en éducation. 2. Émotions. 3. Maturité affective. 4. Accompagnement
(Psychologie). 5. Enseignement - Réforme. I. Gendron, Bénédicte. II. Lafortune, Louise,
1951- . III. Collection.
LB2806.L42 2009 371.2 C2008-942309-7

Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada

par l’entremise du Programme d’aide au développement
de l’industrie de l’édition (PADIE) pour nos activités d’édition.
La publication de cet ouvrage a été rendue possible
grâce à l’aide financière de la Société de développement
des entreprises culturelles (SODEC).

Mise en pages : Info 1000 mots

Couverture : Richard Hodgson

1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2009 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
© 2009 Presses de l’Université du Québec
Dépôt légal – 1er trimestre 2009
Bibliothèque et Archives nationales du Québec / Bibliothèque et Archives Canada
Imprimé au Canada
C h a p i t r e

Table des matières

Introduction Des compétences émotionnelles

pour un leadership dans le changement . . . . . 1
Bénédicte Gendron et Louise Lafortune
1. Cadrage et pistes réflexives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2. Accompagnement du changement :
études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
3. Accompagnement face à la violence :
de l’encadrement à l’évolution
de la représentation de la violence
chez le personnel enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
4. Compétences émotionnelles des enseignants :
pour l’embrayage affectif et l’accompagnement
de l’insertion professionnelle
du personnel enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
viii Leadership et compétences émotionnelles

Partie 1
Leadership et changement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Chapitre 1 Quelles conditions pour « autoriser »

le changement chez celui
qu’on accompagne ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Maela Paul
1. L’accompagnement comme action
entre deux personnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. L’accompagnement : de la prestation
d’accompagnement à l’acte d’accompagner . . . . . . 15
2.1. Prolifération d’une pratique suspecte . . . . . . . 15
2.2. D’une culture de la verticalité
à l’exploration de l’horizontalité . . . . . . . . . . . 17
2.3. L’accompagnement : de quoi parle-t-on ? . . . . 19
3. L’autorité : finalement, de quoi parle-t-on ? . . . . . . . 28
3.1. Un phénomène insaisissable… . . . . . . . . . . . . . 29
3.2. L’autorité comme puissance d’agir . . . . . . . . . . 30
Conclusion : de l’autorité d’un
« je peux, donc je suis » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Chapitre 2 Du leadership à l’agent de changement

de l’enseignante, de l’enseignant
ou du personnel éducatif : les compétences
émotionnelles comme compétences
professionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Bénédicte Gendron
1. Du « maître » à l’enseignant leader . . . . . . . . . . . . . . 38
1.1. La figure du « maître » tout-puissant . . . . . . . . 38
1.2. Les figures du leader et son savoir pluriel :
le modèle des « 3S » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.3. De l’enseignant transactionnel
à l’enseignant transformationnel :
la figure de leadership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2. Intelligence émotionnelle ou compétences
émotionnelles de l’enseignant-leader :
un capital émotionnel essentiel . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Table des matières
ix
2.1. Intelligence ou compétences émotionnelles
de l’enseignant ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.2. L’essentiel capital émotionnel
de l’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
En guise de conclusion :
l’enseignant leader au leadership éthique . . . . . . . . 49
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Partie 2
Leadership et accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Chapitre 3 Un leadership d’accompagnement associé

à la prise en compte de la dimension affective
dans une perspective cognitive . . . . . . . . . . . . . . 57
Louise Lafortune
1. Un contexte de changement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2. Accompagnement d’un changement
en éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3. Orientations de l’accompagnement
professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4. Le développement d’un leadership
d’accompagnement d’un changement prescrit . . . . 64
4.1. Leadership pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.2. Leadership d’accompagnement . . . . . . . . . . . . 65
5. Compétences professionnelles
à l’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
6. Dimension affective : sens des composantes . . . . . . 69
6.1. Attitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
6.2. Émotions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
6.3. Concept de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
6.4. Croyances attributionnelles de contrôle . . . . . 71
6.5. Engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
6.6. Croyances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
7. Compétence professionnelle à l’accompagnement
prenant en compte la dimension affective . . . . . . . . 73
7.1. Agir en tenant compte de la dimension
affective dans une perspective cognitive . . . . . 74
x Leadership et compétences émotionnelles

7.2. Se connaître sur le plan affectif

en situation d’accompagnement . . . . . . . . . . . . 75
7.3. Reconnaître les réactions affectives . . . . . . . . . 76
7.4. Comprendre le rôle de la dimension affective
et mener les autres à le comprendre . . . . . . . . 76
7.5. Mettre en œuvre des stratégies liées
à la compréhension du rôle de la dimension
affective en situation d’accompagnement . . . . 79
7.6. S’engager dans une pratique réflexive
liée à la dimension affective
de l’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
8. Moyens d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Chapitre 4 Prendre en compte la dimension affective

dans l’accompagnement d’un changement
prescrit en éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Louise Lafortune, Nathalie Lafranchise et Pierre-André Doudin
1. Problématique : rôle de la dimension affective
dans l’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2. Cadre conceptuel : place de la dimension
affective dans l’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.1. Prise en compte des émotions
dans l’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.2. Prise en compte des émotions
et compétence émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . . 94
3. Éléments méthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
4. Présentation des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
4.1. Prise en compte des émotions . . . . . . . . . . . . . 98
4.2. Constats découlant des résultats
et de l’analyse globale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5. Des pistes de formation et d’intervention
à intégrer à une démarche d’accompagnement . . . . 106
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Table des matières
xi
Annexe Projet Accompagnement-recherche-­formation
de la mise en œuvre du Programme de formation
de l’école québécoise (MELS-UQTR) . . . . . . . . . . . . 113
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Partie 3
Leadership face à la violence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Chapitre 5 Leadership et émotions à l’école :

fonction encadrante, compréhension
et régulation des émotions
dans le contexte scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Denise Curchod-Ruedi et Pierre-André Doudin
1. Leadership et école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2. La compréhension des émotions . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2.1. Le modèle de Bowen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2.2. Le courant de la métaémotion . . . . . . . . . . . . . . 126
3. Le modèle systémique ou la fonction
encadrante de l’enseignant leader . . . . . . . . . . . . . . . 127
4. La fonction encadrante du leader
d’enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
5. Encadrement et régulation des émotions . . . . . . . . . 129
6. Régulation et compréhension des émotions :
notre recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
7. Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
7.1. Régulation spontanée des émotions . . . . . . . . 131
7.2. Régulation intentionnelle des émotions . . . . . . 132
7.3. Intensité émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
7.4. Stratégies de gestion immédiates . . . . . . . . . . . 135
7.5. Comparaison entre enseignants leaders
et leaders d’enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
7.6. Aspects cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
8. Discussion de nos résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
xii Leadership et compétences émotionnelles

Chapitre 6 Développer des compétences émotionnelles

chez les enseignants pour favoriser
un changement de leur représentation
de la violence des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Daniel Favre
1. De quelle violence s’agit-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
2. Genèse de la problématique de notre recherche
sur la violence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
3. Analyse de la violence à travers le discours
des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4. La sensibilisation des enseignants aux déplacements
de l’activité de penser entre les registres
dogmatique et non dogmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
4.1. La grille d’analyse épistémologique
des productions langagières . . . . . . . . . . . . . . . 157
4.2. Au moins deux usages de cette grille
sont possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
4.3. Objectifs de la formation des enseignants . . . . 159
5. L’affirmation de soi non violente . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Partie 4
Leadership enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Chapitre 7 Accompagner les personnes enseignantes

en situation d’insertion professionnelle
pour développer la compétence
émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Nathalie Lafranchise, Louise Lafortune et Nadia Rousseau
1. L’insertion professionnelle, les émotions
et la compétence émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
1.1. La compétence émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . 177
1.2. La prise en compte des émotions
pour développer la compétence
émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Table des matières
xiii
2. La place accordée à la prise en compte
des émotions dans la formation initiale
et continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
3. Exercer un leadership d’accompagnement
auprès des novices dans la prise en compte
des émotions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
3.1. Un mode d’intervention répondant
aux besoins des novices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
3.2. Moyens et modalités d’accompagnement . . . . 185
3.3. Caractéristiques des personnes
participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
3.4. Des stratégies d’intervention . . . . . . . . . . . . . . 186
4. Des pistes et moyens d’accompagnement
qui semblent être particulièrement utiles . . . . . . . . . 187
4.1. Des bénéfices pour les personnes
participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Chapitre 8 L’embrayage affectif : une compétence

de leadership pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Caroline Letor
1. Le métier d’enseignant se transforme . . . . . . . . . . . . 199
1.1. Les transformations convergentes
et multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
2. Des compétences émotionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . 201
3. Proposition d’un construit théorique
de compétences émotionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
4. Aspects méthodologiques :
collecte et analyse des données . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
5. Des compétences émotionnelles, lesquelles ? . . . . . 208
5.1. Les représentations sociales
de l’intelligence émotionnelle
dans les pratiques pédagogiques au regard
du construit théorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
5.2. L’embrayage affectif : compétence
professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
xiv Leadership et compétences émotionnelles

5.3. Des compétences émotionnelles

pour un leadership pédagogique . . . . . . . . . . . 217
Conclusion et perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Notices biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

iCn ht rao dp ui c tt iro ne

Des compétences
émotionnelles
pour un leadership
dans le changement1

Bénédicte Gendron
Université Paul-Valéry, Montpellier
[email protected]

Louise Lafortune
Université du Québec à Trois-Rivières
[email protected]

1. Nous remercions sincèrement Pauline Provencher pour son professionalisme

dans le travail de professionnelle et pour la préparation des textes pour
­l’éditeur.
Introduction
3
Les changements actuels en éducation font émerger des tensions
qui viennent perturber les modes actuels d’enseignement, de mana-
gement et de fonctionnement des différents personnels. Plusieurs
facteurs peuvent expliquer cette situation : le manque de temps et
les surcharges de travail, les difficultés financières de certaines insti-
tutions éducatives, certains malaises de personnels scolaires et de
responsables d’établissement face à des situations difficiles liées à
l’apprentissage, certaines violences dans les écoles et la nécessaire
gestion de problèmes de délinquance. Ces facteurs modifient les fonc-
tions et les compétences éducatives requises et supposent une adap-
tation aux changements. En ce sens, comment apporter une aide aux
personnels éducatifs et scolaires et améliorer leurs ressources pour
composer avec ces changements ? Comment former ces personnels
aux nouveaux défis et changements ? Quelles conditions les prédispo-
seraient au changement ? Quels moyens fournir pour aider à réaliser
des changements ?
Au regard de situations difficiles et parfois inédites (des formes
de violence, d’incivilité, des manifestations de certaines formes de
manque de respect, une motivation plus ou moins grande de certains
élèves…) auxquelles les personnels éducatifs et scolaires ont à faire
face, certains peuvent ressentir une certaine impuissance ou un
sentiment d’incompétence malgré des expériences qui leur auraient
permis de développer des habiletés pour relever des défis associés
aux changements sociaux. Aucune des tâches associées à l’éducation,
particulièrement l’enseignement, ne peut se limiter à des actes de
nature cognitive. Ces tâches sont aussi liées à des actions sociales et
affectives où les émotions, et plus largement la dimension affective,
jouent un rôle dans l’atmosphère de travail. Entre autres, des recher-
ches montrent que les émotions influent sur le bien-être professionnel
des personnels qui tient à la fois de la satisfaction professionnelle, de
la motivation et de la performance ou, à l’inverse, qu’elles s’avèrent
un facteur de réactions d’impuissance qui entraîne un risque d’épui-
sement professionnel. Les régulations à effectuer supposent le déve-
loppement de compétences émotionnelles. Au-delà de la résilience,
ces compétences sont essentielles pour l’exercice d’un leadership où
l’éthique, l’accompagnement, la pédagogie, le soutien des pairs ont leur
place en vue de fournir des modèles vers une socialisation démocra-
tique à l’école. Ces compétences émotionnelles ou liées à la dimension
affective contribuent à favoriser les interactions sociales quel que soit
le contexte. Le management d’une classe, d’un groupe en formation…
4 Leadership et compétences émotionnelles

pourrait être lié aux modes de relations sociales entre les personnes
en situation de travail (par exemple, à la mise en place d’équipes de
collègues).
Pour réfléchir à ces questions, le livre Leadership et compé-
tences émotionnelles s’articule en quatre parties de nature et de taille
plurielles, combinant éléments notionnels et théoriques de cadrage
et de réflexion, études de cas, travaux de recherche, pistes et conseils
réflexifs en matière de formation et d’accompagnement des personnels
de l’éducation.

1. Cadrage et pistes réflexives

La première partie de cet ouvrage, qui comporte deux textes intro-
ductifs, apporte un éclairage conceptuel sur les notions utilisées et
fournit des pistes réflexives sur l’accompagnement au changement en
éducation et le rôle des compétences des leaders dans la mise en œuvre
de celui-ci. Paul Maeva, dans le premier chapitre intitulé « Quelles
conditions pour ‘‘autoriser’’ le changement chez celui qu’on accom-
pagne ? », s’interroge sur les conditions essentielles que la personne
accompagnatrice vise à mettre en œuvre pour « autoriser » le chan­
gement chez celle qui est accompagnée. Dans un tel contexte, générer
le changement suppose une prise en compte de ce qui se joue sur le
plan relationnel : une relation qui engage les deux partenaires dans un
positionnement l’un vis-à-vis de l’autre et dont il se dégage une sorte
d’émulation réciproque tout en constituant une relation dans laquelle
aucune des personnes ne dépend de l’autre.
Le second chapitre, intitulé « Du leadership à l’agent de change-
ment de l’enseignante ou de l’enseignant ou du personnel éducatif :
les compétences émotionnelles comme compétences professionnelles »
interroge les changements et tensions qui viennent perturber les
modes traditionnels d’enseignement et modifient l’activité ensei-
gnante. Ces changements appellent des compétences. Particulière-
ment, ­Bénédicte Gendron montre que la représentation du « maître »
traditionnel se voit remise en question dans un nouveau contexte qui
exige des changements dans les styles pédagogiques et le management
de la classe. À l’image du « maître » tout-puissant tente de se substituer
une représentation de l’enseignant-leader aux compétences émotion-
nelles déve­loppées, ce qui rappelle que l’acte d’enseignement, tout en
étant cognitif, est également un acte social et affectif où les émotions
Introduction
5
interviennent dans un contexte de travail. Ces compétences sont essen-
tielles pour un style d’enseignement et de management éthiques – le
leadership éthique – vecteur de changements et sujet d’exemplarité
pour les élèves. Elles renvoient, selon l’auteure, à un modèle de la
compétence qu’elle intitule et définit selon les « 3S : savoirs, savoir-
faire, savoir-être ».

2. Accompagnement du changement :
études de cas
La seconde partie témoigne d’études de cas sur l’accompagnement du
changement. Dans le chapitre 3 intitulé « Un leadership d’accompa-
gnement associé à la prise en compte de la dimension affective dans
une perspective cognitive », Louise Lafortune s’intéresse à la mise en
œuvre d’un changement en éducation dans la perspective d’un accom-
pagnement socioconstructiviste. Pour favoriser l’engagement dans le
changement, l’auteure montre que celui-ci suppose le développement
de compétences professionnelles pour l’accompagnement des person-
nels. Un tel accompagnement demande l’exercice d’un leadership
particulier qu’elle appelle « leadership d’accompagnement ». Celui-ci
se définit comme un processus d’influence, qui mène à la construction
d’une vision partagée du changement et de sa mise en œuvre. À partir
d’une expérience d’accompagnement-recherche-formation où le choc
des idées, les échanges et les partages ont permis de susciter certains
conflits sociocognitifs jusqu’à des remises en question importantes,
l’auteure montre que la dimension affective importe dans l’accompa­
gnement en formation. L’engagement dans la mise en œuvre d’un
changement en éducation implique, selon elle, le développement d’un
agir compétent professionnel où les personnes accompagnatrices
comprennent et s’approprient le changement jusqu’à l’approfondir afin
de soutenir d’autres personnes dans cette démarche.
Dans la continuité des travaux précédents, le travail collaboratif
mené par Louise Lafortune, Nathalie Lafranchise et Pierre-André
Doudin, présenté dans le chapitre 4 intitulé « Prendre en compte la
dimension affective dans l’accompagnement d’un changement prescrit
en éducation », s’intéresse à la dimension affective dans l’accompagne-
ment d’un changement à mettre en œuvre. Dans un tel contexte, lorsque
des personnes sont en interaction, les réactions affectives semblent un
aspect important à considérer si l’on veut comprendre ce qui se passe
6 Leadership et compétences émotionnelles

dans une situation où les interactions abondent. En outre, différents

aspects liés à la dimension affective interfèrent dans l’interaction, tels
que les attitudes, le concept de soi, les croyances attributionnelles
de contrôle, l’engagement et les croyances. Particulièrement, dans la
mise en œuvre d’un changement en éducation, cette dimension de la
personne joue un rôle qui influence l’accompagnement à réaliser pour
réussir ce changement. Les résultats présentés dans ce texte rendent
compte de la mise en œuvre accompagnée de changements prescrits
de personnels scolaires. La perspective réflexive-interactive adoptée
dans cette action vise à ce que les personnes accompagnatrices et
accompagnées s’engagent collectivement dans une pratique réflexive
afin d’analyser les pratiques professionnelles et leur évolution favo-
risant le développement de compétences professionnelles jusqu’aux
compétences des élèves en classe.

3. Accompagnement face à la violence :

de l’encadrement à l’évolution
de la représentation de la violence
chez le personnel enseignant
La troisième partie présente des résultats de recherche sur l’accompa-
gnement face à la violence. Dans le chapitre 5 intitulé « Leadership et
émotions à l’école : fonction encadrante, compréhension et régulation
des émotions dans le contexte scolaire », Denise Curchod-Ruedi et
Pierre-André Doudin explorent la compréhension des émotions et la
régulation de leur intensité dans une situation de violence à l’école.
Particulièrement, ils s’intéressent à la place et au rôle du leadership
occupé au sein de l’établissement scolaire ainsi qu’au maintien de la
fonction d’encadrement. Selon eux, la capacité de mener une réflexion
sur les émotions en général, sur ses propres émotions et sur sa manière
de les réguler constitue une compétence indispensable pour assurer
le leadership de certains enseignants et enseignantes : l’enseignant-
leader face au groupe classe, d’une part, mais également le leader
d’enseignants face à un groupe de collègues lorsque celui-ci assure
une fonction particulière au sein de l’établissement, d’autre part. Cette
compétence permet, d’après les auteurs, d’instaurer et de maintenir
une fonction encadrante favorisant l’exercice du leadership. Enfin, ce
chapitre se propose de dégager des pistes réflexives du point de vue
Introduction
7
de la formation à l’enseignement, particulièrement les compétences
réflexives à propos de la compréhension et de la régulation des
émotions en milieu scolaire.
Dans le chapitre 6, « Développer des compétences émotion-
nelles chez les enseignants pour favoriser un changement de leur
représentation de la violence des élèves », Daniel Favre interroge les
compétences cruciales de l’enseignant dans l’analyse de la violence. Il
s’intéresse au développement des compétences émotionnelles chez les
enseignants pour favoriser un changement de leur représentation de
la violence des élèves. À partir d’une recherche menée sur l’efficacité
d’une prévention de la violence scolaire, il s’est agi d’évaluer en France,
à l’école primaire, et en Suisse, au collège, l’impact sur les élèves d’une
sensibilisation de leurs enseignants et enseignantes aux déplacements
de l’activité de penser entre les deux modes de traitement de l’infor-
mation : le traitement dogmatique et le traitement non dogmatique sur
la violence. Cette recherche montre qu’à partir d’un travail collectif
d’explicitation, de prise de recul, de repérage du contexte de validation
des énoncés et d’identification/acceptation des émotions, les représen-
tations de la violence des enseignants et enseignantes se modifient.

4. Compétences émotionnelles
des enseignants : pour l’embrayage affectif
et l’accompagnement de l’insertion
professionnelle du personnel enseignant
La quatrième et dernière partie de l’ouvrage s’intéresse à l’impact des
compétences émotionnelles des enseignants et enseignantes, tant du
point de vue de leur vécu que de leur mode d’enseignement. Dans
le chapitre 7 intitulé « Accompagner les personnes enseignantes en
situation d’insertion professionnelle pour développer la compétence
émotionnelle », Nathalie Lafranchise, Louise Lafortune et Nadia
Rousseau interrogent précisément la période exigeante que constitue
l’insertion professionnelle sur le plan émotionnel pour les personnes
enseignantes novices. Occuper un nouveau poste, être confronté à la
réalité de la pratique enseignante, faire sa place au sein de la collec-
tivité éducative et répondre aux exigences du milieu tout en préser-
vant son intégrité… sont autant de situations suscep­tibles de mettre
au défi la compétence émotionnelle. Prenant appui sur une expé-
rience d’accompagnement, les auteurs s’intéressent à ces situations
8 Leadership et compétences émotionnelles

et proposent quelques moyens et pistes pour faciliter la prise en

compte des émotions et favoriser le développement de la compétence
émotionnelle.
Alors que le précédent chapitre s’interrogeait sur le bénéfice
du développement des compétences émotionnelles pour les novices,
le chapitre 8, « L’embrayage affectif : une compétence de leadership
pédagogique », examine ces compétences dans les modes d’enseigne-
ment. Caroline Letor rend compte, à partir de l’analyse des représen-
tations d’enseignants et d’enseignantes, de la place qu’occupent ces
compétences dans les identités du métier de l’ensei­g nement. Dans
sa recherche, elle interroge les acteurs pédagogiques – enseignants,
futurs enseignants, formateurs enseignants de l’école primaire – sur
les compétences enseignantes et, en particulier, sur les compétences
émotionnelles mobilisées dans les enseignements. L’analyse des repré-
sentations sociales de ces acteurs l’amène, d’une part, à mettre en
évidence quelles compétences émotionnelles se révèlent significatives
pour l’exercice enseignant. D’autre part, elle relève parmi ces compé-
tences celles qui s’avèrent les plus centrales en lien avec un modèle
d’enseignantes et d’enseignants créateurs de situations pédagogiques
et d’un climat propice aux apprentissages, climat participant de ce que
l’auteure nomme « l’embrayage affectif ».
 1
PARTIE

Leadership
et changement
 1
C h a p i t r e

Quelles conditions
pour « autoriser »
le changement chez celui
qu’on accompagne ?

Maela Paul
Université de Nantes
[email protected]
Quelles conditions pour « autoriser » le changement chez celui qu’on accompagne ?
13
Dans le contexte d’un accompagnement, qu’est-ce qui peut être géné-
rateur de changement ? Si, comme on prétend l’affirmer, l’accompa-
gnement n’est pas réductible à un contenu (de quelque ordre qu’il
soit : un conseil, une aide technique ou méthodologique, la résolution
d’un problème), d’où tient-il son efficience ? D’où lui viendrait son
efficience non seulement au terme de l’accompagnement proprement
dit, mais longtemps après la fin de celui-ci ? L’hypothèse tentée ici est
de dire que ce qui a été mis en résonance et dont la vibration persiste
(sans se réduire à une trace mnésique) relève ce qui se joue sur le plan
relationnel. Mais pas n’importe quel type de relation : une relation qui
engage les deux partenaires dans un positionnement l’un vis-à-vis de
l’autre et dont il se dégage une sorte d’émulation réciproque tout en
constituant une relation dans laquelle personne ne dépend de l’autre.
Ainsi cette réflexion vise-t-elle à explorer quelles conditions l’accom-
pagnateur doit mettre en œuvre pour « autoriser » le changement chez
celui qu’il accompagne.

1. L’accompagnement comme action

entre deux personnes
Cette conception est chargée de présupposés. Elle pose tout accompa-
gnement comme une action entreprise entre deux personnes, s’inscri-
vant dans le temps (avec un début, un développement et une fin) et
comportant une idée de mouvement : qui fait passer d’une place à une
autre (déplacement), d’un lieu à un autre (changement), d’un état à un
autre (transformation). Elle suppose de comprendre ce cheminement
en commun soit en termes d’« ouverture à » (initier), soit en termes
de « progression vers » (atteindre, aboutir) ou, encore, de maintien
(Limoges, 2001), quand il ne s’agit pas d’accompagner une régression.
Autrement dit, l’accompagnement suppose une compréhension élargie
de l’idée de changement vers un « autrement être ». Elle déplace l’atten-
tion de la personne accompagnée sur la relation incluant l’accompa-
gnateur. Elle laisse entendre que l’on ne peut penser l’accompagnement
sans considérer sa double dimension : relationnelle et opérationnelle.
Elle laisse prévoir que la tâche, bien qu’orientée vers un but, consiste
aussi à être à l’écoute des processus qui se jouent au sein de la relation,
car ce sont ces processus qui vont soutenir cette orientation jusqu’à
l’atteinte des objectifs, forgeant un alignement entre motivation,
intention et actualisation. On avance alors l’hypothèse que c’est une
14 Leadership et compétences émotionnelles

certaine structure de relation qui crée la possibilité d’un changement :

ce qui caractérise cette structure relève d’une dimension d’autorité
« autorisant » la personne accompagnée au changement.
Pour mener cette réflexion, on doit tout d’abord relever un certain
nombre de défis. Le premier (et non le moindre) est de traiter de l’ac-
compagnement et de l’autorité sans avoir à évacuer l’un des termes.
Comme l’idée commune est de concevoir que l’accompagnement
résulte de la crise de l’autorité et qu’en ce sens il fait partie de ces
formes qui en ont évacué le principe, penser ensemble accompagne-
ment et autorité est jugé comme allant à contre-culture. Or, l’idée
qui conduit à persévérer dans cette direction tient à l’intention de
répondre à la question de l’efficience de l’accompagnement : d’où la
tient-il ?
Pour développer les arguments de ce projet, on doit prendre
acte tout d’abord (et même si cette idée est plus dans les discours que
dans la réalité des pratiques) du fait que l’accompagnement appartient
aujourd’hui aux formes relationnelles conçues dans une recherche
d’égalité gommant les dissymétries. Prendre acte ensuite que le rejet
actuel de l’autorité s’exerce sur toutes les formes relationnelles dissy-
métriques. Comment penser l’autorité dans un monde qui la rejette ?
Comment penser l’autorité dans un monde caractérisé à la fois par
l’individualisme, la revendication à ne subir aucune entrave dans son
libre choix et à être reconnu dans sa singularité – et la recherche d’un
traitement à égalité ?
La thèse sous-jacente est que, si l’autorité continue de nous ques-
tionner, « ce n’est pas parce qu’elle se réclame d’un monde vétuste »
(Revault-d’Allonnes, 2006, quatrième de couverture), mais parce qu’elle
est porteuse de sens et ne cesse d’interroger le positionnement des
individus dans leur existence, en relation à autrui et dans un monde
toujours en mouvement. C’est, comme l’affirme Prairat (2006), qu’il
s’agit de ne pas se tromper de diagnostic. Ce qui ressemble parfois
plus à une entreprise de nivellement qu’à une revendication de sa
liberté et de ses droits nous vient, selon la formule de Tocqueville2,
de cette passion de l’égalité et de toutes les valeurs de liberté portées
par un idéal démocratique. C’est leur lente pénétration dans toutes les
institutions qui en vient à disqualifier tout rapport asymétrique.

2. Nous parlons ici de l’œuvre de l’auteur Alexis de Tocqueville.

Quelles conditions pour « autoriser » le changement chez celui qu’on accompagne ?
15
Prendre acte enfin que penser ensemble autorité et accompa­
gnement relève d’un défi quand il y a consensus pour concevoir que
le second (l’accompagnement) résulte du fait que la première (l’auto-
rité) est en crise. Mais, une fois qu’on aura rappelé en quoi il participe
de celle-ci, on peut montrer qu’en fait, derrière ces apparences, les
­pratiques d’accompagnement s’inscrivent dans le constat d’un vide
laissé par un déficit d’autorité, de quelque chose qui vient à manquer
et laisse les pratiques inefficaces. Bien plus, ce manque crée une véri-
table insatisfaction liée à un sentiment d’impuissance et d’inefficacité
chez les professionnels de l’accompagnement. Peut-on se contenter,
sans y abîmer un peu son âme, d’appliquer des protocoles ? L’efficacité
doit-elle toujours se prouver au détriment du souci d’autrui ?
Le projet de cette réflexion à caractère exploratoire est donc de
préciser les conditions qu’un professionnel mobilise afin d’autoriser le
changement chez celui qu’il accompagne. Cela suppose ­évidemment
de dire ce que l’on entend par accompagnement aujourd’hui et de
quoi l’on parle à propos d’autorité. On conduira cette réflexion dans
un champ philosophique que l’ouvrage de Revault d’Allonnes (2006)
retrace amplement. C’est d’une conception de l’autorité qui autorise
la mise en mouvement d’un autre que l’on pourra tirer quelques
déductions quant au chantier à ouvrir pour installer la compétence à
accompagner.

2. L’accompagnement : de la prestation
d’accompagnement à l’acte d’accompagner
Pour comprendre l’idée d’accompagnement et ce qui la menace au lieu
même de ce dont elle est porteuse, il faut en situer la montée en puis-
sance telle qu’elle s’est effectuée en France au cours des années 1990.

2.1. Prolifération d’une pratique suspecte

On s’accorde à noter que l’effervescence autour de l’idée d’accompa-
gnement – dont le pic de visibilité se situe, en France, dans les années
1990-1995 – est associée à une société qui cumule des crises éducative,
économique, politique et qui conduit massivement des individus
désaffiliés, désorientés, désengagés à une crise du pouvoir d’agir. Par
la perte de sa puissance d’agir, il faut entendre une crise de ce pouvoir
ou de cette puissance d’agir qui permet à une personne de participer
concrètement en s’engageant comme individu responsable.
16 Leadership et compétences émotionnelles

Ce pouvoir d’agir est doublement fragilisé. 1) Par l’isolement ou la

marginalisation. Il appert que le manque de lien et de puissance d’une
personne au sein de son environnement se traduit par un manque de
lien et de puissance vis-à-vis de soi – et inversement. 2) Par l’absence
de visibilité dans le futur qui affecte cette capacité à anticiper et à se
projeter (à être en projet). L’acteur a besoin d’une cible signifiante pour
mobiliser son pouvoir d’agir.
Enfin, l’exercice effectif d’un pouvoir d’agir dépend certes de la
capacité des personnes à exercer ce pouvoir (de ses compétences et de
son désir d’agir), mais aussi des possibilités d’un environnement (du
tissu local et de ses ressources, et donc du contexte politique)3.
L’inflation conséquente des dispositifs et des formes d’accompa-
gnement (counseling, mentoring, coaching voisinant avec des formes plus
traditionnelles, telles que tutorat, parrainage ou encore le compagnon-
nage) est perçue comme résultant à la fois d’un mouvement d’émanci-
pation de l’individu vis-à-vis des institutions et de la mise en faillite
des grands intégrateurs comme la famille, l’école, la religion, le travail
et l’État dans son rôle fédérateur.
C’est dans ce contexte que l’on va progressivement confier à des
cohortes de professionnels ce qui, traditionnellement, était assumé
par des instances collectives. De cet effacement des modes tradition-
nels d’intégration, il résulte que tout accompagnement œuvre à trois
visées : socialisation, autonomisation et individualisation (Paul, 2004).
Puisqu’il s’agit d’accompagner un individu dans son processus de
socialisation, on doit trouver d’autres procédés que ceux dénoncés
comme relevant de l’infantilisation, l’assistanat ou la double victimi-
sation. L’accompagnement s’en trouve le plus souvent prescrit comme
mesure sociale, inscrit dans des dispositifs (d’insertion, d’orientation,
de formation…), se démarquant des principes d’une relation d’aide qui
lui a pourtant donné son assise.
Son extension à tous les domaines de l’existence (de la naissance à
la mort) et la contamination qu’il opère dans tous les secteurs de la rela-
tion à autrui (de source humaniste autant que de source marchande4)
répond à une exigence d’une société qui en a créé le besoin. Ainsi

3. Pour prolonger cette idée, voir le concept d’empowerment tel que défini, notam-
ment, par Le Bossé (2003).
4. Les banques, les mutuelles sont « toujours là pour m’accompagner » et me
proposent « des rencontres privilégiées pour accompagner mes projets de
vie » !
Quelles conditions pour « autoriser » le changement chez celui qu’on accompagne ?
17
l’accompagnement contribue-t-il à un nouveau mode de régulation
individuelle et non plus collective. On ne peut plus animer, enseigner,
former, manager, etc., comme on le faisait il y a vingt ans : autrement
dit, « collectivement » sans accompagner « individuellement ».
Ainsi cette envolée, pour justifiée qu’elle soit, paraît-elle trop belle
pour être honnête. Quel type de relation l’accompagnement met-il en
scène ? Qu’est-ce que cheminer côte à côte quand le futur se dérobe à
toute perspective, que l’horizon est restreint à l’immédiat, que l’envie
est réduite à l’envisageable et que la quête de sens a laissé place à une
quête du faisable ? Ne peut-on suspecter ces démarches d’être des
tentatives douces d’imposition ?

2.2. D’une culture de la verticalité à l’exploration

de l’horizontalité
L’accompagnement est probablement porté par un engouement, qui
marque les années 1970-1980, pour l’horizontalité relationnelle et
les dispositifs des réseaux au détriment de la structure pyramidale.
Naturellement, il serait naïf de croire que cette mise en scène constitue
un rempart à « la persistance des marques de pouvoir et des liens de
subordination » (Boutinet, 1998, p. 82). Ces marques sont atténuées,
minorées, voire purement et simplement occultées, au bénéfice d’une
discussion, d’une transaction, d’une négociation, déniant le pouvoir
même de la parole à travers laquelle les choses pourtant se jouent.

2.2.1. Du pouvoir à l’influence

C’est ainsi qu’on est passé du pouvoir pyramidal lié à la domination
hiérarchique au management participatif lié au projet, puis à l’in-
fluence, autrement dit, au pouvoir personnel utilisé pour susciter
engagement et adhésion. Ce recours s’effectue alors dans une culture
de la communication réduite à convaincre et à persuader :
• convaincre par le raisonnement, la logique de l’évidence, la
démarche explicative (si vous en êtes là, c’est parce que) et un art
démagogique de questions suscitant chez autrui des ­interrogations
(doute, réflexion) visant à des justifications ;
• persuader par les sentiments, l’engagement dans des nous, le
renforcement des ressemblances, l’alternance d’un ton autoritaire
avec celui de la séduction.
18 Leadership et compétences émotionnelles

C’est ainsi que, masquant la persistance des logiques techniques

sur fond d’exigence économique, s’effectue la promotion du rela-
tionnel dont l’outil est l’interactivité. Issue du vocabulaire systémique,
l’interactivité répond à une intention pragmatique : faire sortir d’une
(présupposée) passivité. Cette stratégie d’engagement devrait pouvoir
donner le change au délitement du lien social en sollicitant un rela-
tionnel fait de dialogue et d’action, de convivialité et de maîtrise
(Ehrenberg, 1995).

2.2.2. De l’expert au partenaire

Ces nouvelles stratégies impliquent de nouvelles structures relation-
nelles. On y voit l’expert mettre ses compétences sous le boisseau afin
de s’engager comme partenaire de dialogue. Ainsi l’accompagnement
s’en trouve-t-il lié aux pratiques coopératives privilégiant les situations
de dialogue. La relation y est conçue dans une recherche d’égalité
oscillant entre la parité et le partenariat. Derrière cette attente justifiée
d’horizontalité risque d’apparaître, sous des apparences consensuelles,
des aspects plus redoutables encore que ce à quoi l’idée de verticalité
a été réduite. Car toutes ces formes relationnelles, réglées par des
échanges contractuels et sur le libre consentement, en viennent à
s’établir sur un déni d’influence. Peut-on négliger que le consentement
puisse frayer avec les modalités de la servitude volontaire où l’autorité
y devient alors pouvoir ?
Par ailleurs, toutes ces organisations de travail qui valorisent
exclusivement la parité, sous le registre du « co- », ne souffrent-elles
pas d’un déficit de verticalité ? Et ce déficit ne pourrait-il pas résulter
d’une manière de prôner la dimension incontournable de la relation
tout en déniant ce qu’elle est susceptible de produire ? Car le registre
du « co- » n’est pas celui du « cum » : le premier s’établit sur un objet
commun, alors que le second désigne la modalité d’être « avec » l’autre.
L’accompagnement peut-il se réduire à la focalisation sur des résultats
à atteindre ? Instaurer la relation en évacuant sa raison d’être, n’est-ce
pas réduire l’accompagnement à ce qu’il dit ne pas être : une procédure
de résolution de problème ?
Quelles conditions pour « autoriser » le changement chez celui qu’on accompagne ?
19
2.3. L’accompagnement : de quoi parle-t-on ?
Il est surtout question de la prestation de service cadrée, de l’aventure
d’une rencontre, de l’acte d’accompagner au risque d’être soi, parfois
sous le signe de l’incertitude et de l’aventure. L’acte de la parole se
situe entre la loi et le désir tout en maintenant les conditions d’un
laisser advenir.

2.3.1. De la prestation de service cadrée…

Ainsi, dans l’accompagnement comme prestation, la relation n’est-
elle le plus souvent que la mise en scène d’un espace de négociation
centré sur des objectifs à atteindre, définis préalablement. Dans cette
logique, on achète ou l’on bénéficie d’un service qui apparaît comme
un moyen parmi d’autres pour débloquer une situation ou acquérir
un objet convoité. Dans le meilleur des cas, on chemine côte à côte
vers un but défini, avec la seule perspective d’atteindre un résultat
préalablement déterminé. L’adhésion à cet objectif sert de mobile
fédérateur et le cheminement vers celui-ci n’est pas censé produire
de changements chez la personne. L’intention rivée à l’atteinte d’un
objectif est stérilisante puisqu’elle ne produit au mieux que ce qu’elle
a défini. Et si, par bonheur, il se passe quelque chose pour la personne,
l’espace n’est pas conçu pour en tenir compte. Le service est limité à
ce qu’il doit produire, et ce qu’il produit est limité à une production
objectivable : le retour à l’emploi, la définition d’un projet d’orientation
ou de formation, l’atteinte d’un diplôme… Le spectre du débordement
qui conduirait un professionnel à reconnaître que la relation et le
travail effectué mobilisent chez la personne tout un champ d’affects,
sitôt entrevu, est circonscrit : cela ne relève pas de mon champ de
compétences ! C’est ainsi que, sur la base d’un déni de changement,
on prétend, selon le slogan incantatoire, accompagner la personne
dans sa globalité, mais en laissant de côté tout un pan : sa dimension
corporelle et ses liens avec le psychisme, sa sensibilité et sa psyché,
et la dimension spirituelle qui porte le sens du travail entrepris. Mais
quel professionnel a été préparé à accueillir, reconnaître et orienter ce
qui peut jaillir à tout moment au sein d’une relation interactive ?
Non seulement s’est-on contenté de glisser l’étiquette accompa-
gnement sur des pratiques anciennes dont on sait l’inefficacité, mais
on se trouve dans un schéma somme toute traditionnel où toute la
commande provient d’en haut et désigne des professionnels voués à
20 Leadership et compétences émotionnelles

son application. Il semble donc nécessaire qu’un travail s’effectue par

les professionnels afin qu’ils clarifient leur propre positionnement
dans ce rapport à l’institution. De quelle manière se comportent-ils
en acteurs ? On n’a pas à s’offusquer d’une telle question. La pression
à exercer dans l’urgence ne prédispose pas à sauvegarder l’essen-
tiel – d’autant plus qu’on ne sait la chose en question essentielle que
lorsqu’elle devient menacée.
Enfin, il apparaît qu’il y a confusion possible entre relation et
communication. L’instrumentalisation de la démarche en est l’indice :
les outils de cette instrumentalisation interconnectent des individus
isolés sans produire du lien, sans dynamiser « ce qui ferait liant »
dans ce lien. Dans ce type de prestation, qui prédispose plus à l’exer-
cice d’une commande qu’à la prise en considération d’une demande,
il est possible finalement que l’on trouve les plus belles occasions
de conduire quelqu’un là où on a décidé qu’il irait mais, en prime,
avec son consentement éclairé. Dit radicalement, cette conception de
­l’accompagnement porte toutes les conditions de la manipulation.

2.3.2. À l’aventure d’une rencontre

C’est parce que la relation s’inscrit dans un espace institutionnel
qu’elle est à la fois permise et protégée : elle a lieu d’être (Paul, 2004).
Le professionnel s’en trouve légitimé à exercer sa fonction d’accom-
pagnement. Dire qu’il est juridiquement reconnu est avancer que son
pouvoir est non seulement requis mais fondé. Le positionnement du
professionnel dans son rapport à l’institution lui permet d’assumer (ou
pas) la légitimité qui lui a été reconnue au regard de ses compétences
et le pouvoir qui lui a été octroyé de les exercer dans ce cadre défini.
Mais si la « fonction » d’accompagnement est du côté de l’ordre
et de la loi, la « relation » se trouve du côté du dés-ordre, introduction
du « non-ordre », c’est-à-dire du désir, de l’effervescence affective, du
non-rationnel et autres composantes d’une dimension émotionnelle
portée par le sensible et dans laquelle le professionnel s’investit en
tant que personne. Pour une grande part, ce qui se joue au sein de la
relation se produit dans la communication (verbale et non verbale),
mais cette communication est semblable à une improvisation musicale
dans laquelle les musiciens progressent en s’accordant l’un sur l’autre,
sur la base de quelques accords fondamentaux.
Quelles conditions pour « autoriser » le changement chez celui qu’on accompagne ?
21
Cette métaphore permet de progresser dans la compréhension
des conditions à réunir pour accompagner. S’il s’agit de réunir les
conditions d’une mise en mouvement qui ne soit pas simple agitation
de surface ou provocation à réagir (autrement dit exercice tacite ou non
d’une pression, d’une menace ou d’une contrainte sur autrui), s’en tenir
au contenu des échanges est passer à côté de ce qui, au fond, se joue.
Qu’est-ce qui préside à la rencontre des individus ? Quelle intention
les a rassemblés ? Quels rôles sont-ils venus solliciter l’un pour l’autre ?
La relation est-elle prescrite par l’environnement ou en sont-ils à l’ori-
gine ? Au-delà de la prestation elle-même, quel est le « liant » du lien ?
Avec quoi sont-ils en résonance ? Sans doute convient-il d’en approcher
le mystère dans l’intention qui les a mis ensemble, intention qui n’est
pas nécessairement consciente mais partagée. C’est cette intention
qui donne à la relation sa raison d’être et la rend « opérante » au sens
où la relation devient le contexte à l’intérieur duquel se joue l’ali­
gnement entre une intention et une volonté que quelque chose d’autre
advienne à la place de ce qui est, principe d’insatisfaction minimale
ou ­d’incitation nécessaire pour qu’il y ait changement.
La relation d’accompagnement est ainsi caractérisée à la fois par
« quelque chose qui excède » – et « quelque chose qu’elle centre » sans
jamais le saisir (Paul, 2004, p. 146). Ce principe de « débordement
centré » aboutissant à une cocréation tient au fait qu’accompagnateur
et accompagné se prédisposent, l’un comme l’autre, à laisser advenir
quelque chose, que cette chose ne peut être faite que par le sujet
lui-même parce qu’elle ne dépend que de lui mais que, néanmoins,
l’interaction est nécessaire. Elle suppose que l’un d’eux, tout en n’étant
jamais assuré de cet événement, engage une sorte d’attente et de
confiance, cette croyance qu’il est possible de faire quelque chose qui,
seule, est capable de transmettre la force. C’est cet investissement qui
confère au professionnel une autorité au sens où, par son propre enga-
gement, il autorise un autre à s’investir, lui aussi, comme sujet : si cet
espace s’ouvre, autrui est reconnu comme origine de son être, l’accom-
pagnateur est seulement l’inaugurateur de la démarche. Si, donc, on se
met ensemble, ce n’est pas parce que l’un est incapable, mais bien parce
que ce qui doit se produire est de l’ordre de la reconnaissance mutuelle
et ne peut s’effectuer qu’au sein d’une relation intersubjective.
22 Leadership et compétences émotionnelles

Si la première assise de l’autorité est liée au statut et associée à des

compétences reconnues, ce qui donne consistance à la relation relève
d’une déclinaison de l’autorité en termes de capacité à incarner un rôle
d’accompagnateur dans une ouverture relationnelle qui n’a pas besoin
d’avoir recours à la contrainte : le positionnement en soi y suffit.

2.3.3. L’acte d’accompagner au risque d’être soi…

Puisque c’est cette capacité à être en relation avec l’autre qui est
première, il s’agit donc, pour un professionnel, non seulement d’être
en capacité d’instaurer/développer/clore une relation et de savoir
recueillir dans tout ce qui surgit au sein de l’interaction ce qui contri-
buera au cheminement – mais également d’être en capacité à être
avec soi : avec « soi-même comme un autre » (selon la belle formule de
Ricoeur, 1990, page couverture, titre du livre).
Car accompagner demande d’être là, avec l’autre certes, mais
aussi, dans le même temps, « avec » soi-même, dans sa propre vérité,
pour autant qu’on la perçoive, et telle qu’on la perçoit à ce moment-là.
C’est cette capacité d’ouverture à soi-même dans une présence à autrui
s’ouvrant à ce qui lui parle qui confère l’autorité à accompagner. C’est
aussi ce qui mobilise le sentiment de pouvoir être soi-même sous le
regard d’un autre – pour l’un comme pour l’autre des partenaires – et
non de devoir répondre à ses attentes (formulées ou attribuées) ou bien
de s’en défendre. Car, comme le souligne Mendel (2002), la fermeté met
en jeu soi-même. Être ferme, c’est, face à l’autre, montrer de manière
explicite les valeurs qui sont nôtres et reconnaître celles d’un autre.
Cette autorité du professionnel, étrangère à toute forme de domi-
nation, participe au dégagement d’autrui des rapports qui l’aliènent
et consomment sa puissance. Pour que la relation ne se situe alors ni
dans l’assistance ni dans le pouvoir, autrement dit pour être structu-
rante et non mutilante, elle doit être consistante. Elle doit être capable
de soutenir comme de confronter, de proposer comme de s’opposer.
Mais cette fermeté ne peut s’exercer sans avoir développé quelque
lucidité sur la relation soi/autre.
Cette assise du professionnel doit son efficience à sa stabilité qui
la rend non fluctuante, non aléatoire ou flottante, et non manipulable.
C’est bien sur cette même assise qu’il peut faire preuve d’empathie
sans risquer de la confondre avec quelque sentiment né d’une sympa-
thie particulière, qu’il se synchronise sur l’autre sans le dévier de
Quelles conditions pour « autoriser » le changement chez celui qu’on accompagne ?
23
lui-même. Pas plus qu’il ne confond fermeté avec rigidité. Parce que
n’attendant pas de la relation ce qui ne peut venir que d’un autre ordre,
la personne accompagnée peut alors non seulement s’engager dans
la relation, mais y trouver les ressources pour reconnaître sur quoi
elle fonde cet engagement : une conviction ? un désir de réussite ? un
projet personnel ? une croyance ? La relation ouvre un espace à partir
duquel elle peut faire ses choix, prendre ses décisions, pressentir sa
motivation et exercer sa volonté.
L’essentiel n’est pas d’asseoir l’autorité du professionnel, mais
d’assumer les conditions de possibilité du pouvoir d’agir d’autrui.
Or c’est, comme on tend à le montrer, au sein d’une relation dont
les formants sont établis dans une certaine assise, dans une certaine
fermeté, que la relation fonctionne alors comme contexte ouvrant sur
une possibilité d’automouvement.
Il revient ainsi au professionnel (enseignant, formateur ou
autre professionnel de l’accompagnement) d’être en capacité de jouer
plusieurs rôles :
• D’un côté, être le garant de la loi par laquelle opère ni plus ni
moins l’insertion de l’humain dans l’ordre de l’humain par l’en-
tremise d’une médiation institutionnelle au nom de laquelle il
exerce sa fonction ; être responsable de la mission qui lui a été
confiée et de la dimension opérationnelle de celle-ci.
• De l’autre, être investi en tant que personne dans la relation,
partie prenante d’une aventure dans laquelle il s’engage tota-
lement parce qu’il a la conviction qu’il peut se passer quelque
chose sans jamais savoir si la chose se passera ni où, quand et
comment et en étant totalement désintéressé par l’option prise
par la personne (qui peut être de ne pas bouger de la situation
dans laquelle elle se trouve). Le travail du professionnel n’est pas
de conduire qui que ce soit dans une direction, mais d’accompa-
gner une personne à décider de sa direction. Cette décision lui
appartient. Le travail du professionnel n’est pas de comprendre
l’autre, mais de partager un temps de ce cheminement.
Il va sans dire qu’une telle aventure, au risque d’être soi, suppose
une relation établie dans une confiance réciproque. La confiance elle-
même est une prise de risques, car elle ne peut « se construire qu’à
partir d’une vulnérabilité acceptée, paradoxalement stratégique, et
d’une incertitude raisonnable de ce qui peut advenir » (Monroy, 2000,
p. 83). L’événement relationnel, s’il a lieu, ne se produira qu’au sein
24 Leadership et compétences émotionnelles

de cette matrice construite « chemin faisant », créée par la tension

entre affectif et cognitif (Paul, 2004). L’arrivée, la tension vers un cap
à atteindre ne constitue qu’une donnée : c’est la confiance, la sécurité
de chaque pas, la capacité à être avec ce qui est et à l’accueillir qui
construit le chemin.
On se trouve donc à souligner que l’accompagnement, sauf à
abuser du terme, ne saurait être réduit à une seule atteinte d’objectifs,
autrement dit à un acte technique exécuté au regard d’une commande.
Le défi est donc de conjurer l’effet consensuel du projet et du procé-
dural qui a ravi à la relation sa position première. La mise en relation
est corrélée à la mise en chemin, et construire une relation avec l’autre,
c’est le mettre en situation de cheminer, de progresser, d’entreprendre.
L’objectif premier est d’avoir l’intention (et d’en témoigner par des
dispositions) de se joindre à quelqu’un pour aller où il va en même
temps que lui – et non contre son gré.
Par conséquent, on doit dans l’échange pouvoir rencontrer des
personnes (qui cherchent, qui doutent, qui se questionnent) et non des
absolus abstraits ou des agents du système, et seul cet investissement
réciproque mobilise les composantes de la dimension émotionnelle
qui font de la relation autre chose qu’un simulacre. Il n’y aurait accom-
pagnement que là où un sujet (le professionnel en l’occurrence, autant
que la personne accompagnée) peut reprendre dans un acte de mise en
relation à un autre ce que le système met à sa disposition. C’est para-
doxalement par cet acte de reprise (supposant, notamment, la capacité
à aménager une marge de manœuvre dans un cadre de limites et de
contraintes tout en supportant l’intensité du monde intérieur) qu’ils
instaurent les conditions de leur créativité.

2.3.4. Sous le signe de l’incertitude et de l’aventure

Ces deux schémas, de la prestation à l’acte d’accompagner, tout en
s’opposant, ne s’excluent donc pas. C’est même de leur articulation,
fût-elle paradoxale, que l’accompagnement peut être autre chose
qu’un simple changement d’étiquette ou bien la tentative de restaurer
d’anciens modes. Il s’agit de considérer l’acte d’accompagner dans sa
double dimension, relationnelle et opérationnelle : être avec et aller
vers, dans un contexte institutionnel donné (Paul, 2004).
Cette articulation conduit effectivement à une contradiction,
puisqu’on y oppose un mode contractuel instituant l’autre en tant que
personne à un agencement des subjectivités sur un mode interactif
Quelles conditions pour « autoriser » le changement chez celui qu’on accompagne ?
25
(Nicolas-Le Strat, 1996). D’un côté, les conditions d’une production
contractuelle tirent la dynamique du côté de la stabilité d’un accord
qui équilibre, voire rigidifie les confrontations intersubjectives en
jouant sur le consensus, les garanties, les sécurités et la prévisibilité.
De l’autre, la mise en jeu interactive des subjectivités provoque au
contraire des ruptures (c’est même là son objet), des rencontres, des
différenciations. C’est un espace-temps ouvert aux aléas. La première
ferme, la seconde ouvre. La première fait allégeance à la parole donnée
sans véritablement la donner, la seconde s’autorise à la valoriser, voire
à la provoquer : elle est le lieu d’un échange ouvert à l’interpellation
de soi par l’autre.
Le problème réside dans le statut des deux formants de la rela-
tion. Sont-ils « contenus » dans et par un discours institué ou bien
contenants d’une parole elle-même contenante d’un sens inédit (Paul,
2004) ? Ou encore, et c’est sans doute là que le travail des paradoxes est
à l’œuvre, sont-ils à la fois contenants d’un possible inédit et contenus
par un discours institué qui légitime cet inédit en le reconnaissant
bien qu’il soit nouveau ?

2.3.5. L’acte de parole (entre la loi et le désir)…

Si la contractualisation est censée réguler (sans les abroger) les dissy-
métries, dans et par le contrat, c’est la loi qui est introduite comme
référence. Or, ce qui vient articuler la loi et le désir, c’est la parole
– non pas n’importe quelle production verbale, mais une parole qui
engage en tant que sujet celui qui parle « en son nom », une parole qui
se donne pour tâche de soutenir le jeu de réciprocité. Autrement dit, il
s’agit, au sein de la relation d’accompagnement, non pas de permettre à
autrui de devenir une personne, mais de rendre effectif le fait qu’il est
fondamentalement une personne sujet-auteur-acteur de son processus.
Si la mise en relation est corrélée à la mise en chemin, c’est dans l’ici
et le maintenant de la relation qu’il s’agit d’œuvrer : le changement
naît de l’échange.
Certes, il n’y a pas d’orientation possible si la personne n’est pas
convaincue d’avoir un certain pouvoir sur son devenir, autrement dit
sur ses choix et décisions. Cette conviction ne se gagne pas par un
discours : il ne s’agit pas d’en convaincre l’autre, mais de lui permettre
d’en faire l’expérience. L’accompagnateur a pour tâche d’aider l’accom-
pagné à avoir une vision plus claire de ce qu’il veut pour lui-même
et de l’environnement qui lui convient. L’aider à mettre au jour ses
26 Leadership et compétences émotionnelles

motivations à partir de ce qu’il affectionne, des mobiles qui le pous-

sent à agir et des buts qu’il poursuit (ce à quoi il aspire) autant que des
raisons qui soutiennent ses choix, des valeurs qui les sous-tendent, est
travailler à la rencontre de l’individu et d’un environnement.
Les conditions requises pour instaurer une dimension dialogique
à l’accompagnement supposent donc réciprocité dans l’échange. Or,
qu’est-ce qui peut garantir que chacun assume ce positionnement
dialogique, sinon celui qui est en rapport avec sa propre puissance
d’être, autrement dit, celui qui se tient en autonomie ? Quel mouvement
s’agit-il d’opérer, de faciliter ou de ne pas entraver, sinon « ce mouve-
ment profond » par lequel, comme le formulait Durkheim (1990/1938,
cité dans Belderrain, 2003, p. 18), « l’âme change de position, d’assiette
et modifie son point de vue sur le monde » ? Qu’est-ce qui fait que ce
mouvement s’effectue dans la relation intersubjective, sinon parce que
chacun se situe face à l’autre et au monde dans l’entièreté de l’exercice
de son autonomie, sinon parce qu’ils se trouvent l’un comme l’autre en
tant que points de perspective insubstituables sur le monde ?
On se trouve à concevoir que la seule manière de se situer pour
l’autre afin qu’il soit à lui-même sa propre source d’autonomie, qu’il
s’éprouve dans un rapport avec sa propre puissance est encore de se
situer soi-même dans un même rapport avec sa propre puissance. Il y
a bien transmission, non de contenus, mais d’une attitude existentielle
(Rey, 1998/1996). Dans le même temps, c’est bien parce que chacun
possède en lui-même cet état d’autonomie qu’il ne relève d’aucune
source externe, tout en ne s’éprouvant et en ne se reconnaissant qu’au
sein de la relation interpersonnelle.
Dans cette conception, c’est la structure de la relation qui doit
être coopérative, c’est-à-dire résulter de l’alliance des personnes en
présence par rapport à un horizon d’attentes, la mise en acte d’opéra-
tions adaptées à une situation spécifique dans un contexte particulier.
Et c’est à la fois cette alliance et la reconnaissance mutuelle, autrement
dit la reconnaissance réciproque de chacun en rapport avec sa propre
puissance, qui substantifient cette relation.

2.3.6. Et les conditions d’un laisser advenir

Si c’est bien cet espace – de l’échange, de la délibération et du dialogue
débordant largement la notion de technique d’entretien – ouvert au
cœur de la relation, qui permet la mise en œuvre des conditions de
Quelles conditions pour « autoriser » le changement chez celui qu’on accompagne ?
27
la parité et de la réciprocité, il ne s’agit pas seulement de parler pour
dire, mais de se mettre à parler pour favoriser ce moment où le sens
advient5.
Il parle. Mais puisqu’il ne parle pas pour ne rien dire, que dit-il
en parlant ? La parole dit quelque chose. Quelque chose est dit qui
fait l’événement de parole. Quelque chose est dit dont je ne suis pas
l’origine : cela se dit et je m’entends le dire. Dans l’événement de parole,
je ne m’impose pas. Je ne suis pas le maître. Et c’est dans cette non-
maîtrise que ce qui est dit fait autorité : que ce qui est dit se présente
comme vérité possible, quelque chose que je crois comme vrai. Car le
langage exerce son influence en premier sur celui qui parle à travers
la construction de la réalité qui s’y opère.
À quoi prêter attention ? À quoi l’oreille doit-elle être ouverte ?
On dira que c’est à tout endroit où la parole agit ce qui est nouveau,
à ces chemins que la parole découvre quand elle s’aventure là où cela
n’était pas prévu (Sibony, 1985). Car « c’est seulement le combat entre
les paroles qui ne sont pas encore dites et celles qui le sont déjà qui
permet de rompre l’horizon donné, qui permet au sujet de s’inventer
un autre mode d’être, qui permet que le moi ne soit plus la répétition
de ce qu’il a été » (Larrosa, 1998, p. 39). Et c’est dans cette attention que
se jouent à la fois « la position dans l’existence » et la mise en mouve-
ment de « la puissance affirmative d’exister » (Ricoeur, 1969, p. 44).
C’est que cette affirmation doit sans cesse être recouvrée, restaurée,
reconquise, restituée car aliénée de bien des manières. Et c’est à la
parole « comme réalité vivante et effective » qu’appartient le pouvoir
de changer la compréhension de ce que nous avons de nous-mêmes –
ce qui suppose une « connexion souterraine entre la parole et le noyau
actif de notre existence » (Ricoeur, 1969, p. 444). Par et dans la parole,
l’homme émerge comme une volonté de puissance et comme un être
qui interroge sur l’être (Ricoeur, 1969, p. 453). S’il s’agit donc, dans un
accompagnement, d’aller « vers » ce que nous sommes en train de dire,
c’est que, fondamentalement, la personne ne peut être accompagnée
que « vers elle-même » : vers le lieu de sa propre puissance d’où toute
efficience sur sa vie découle.

5. Conduire la parole jusqu’à ce moment où ça me parle, comme si un tiers prenait

alors le relais.
28 Leadership et compétences émotionnelles

La parole à son tour est instituante d’un sujet, car l’expérience

du dialogue conduit à incarner cette parole dans un langage qui est
produit d’une socialisation et produit de la socialisation : c’est sur
une scène sociale et dans un contexte institutionnel donné que se
produit cette expérience dialogique. Le chemin qui relie l’expérience
intérieure et son objectivation extérieure se situe sur le territoire
social. Ce qui se joue dans la parole est expression de ce qui surpasse
« et » expérience d’être joint à ce qui surpasse. La parole désigne cette
puissance qui rend manifeste et rassemble, associant le locuteur à ce
qui le surpasse : « c’est parce que nous ne sommes pas les maîtres de
notre langage que nous pouvons être rassemblés, c’est-à-dire joints à
ce qui rassemble » (Ricoeur, 1969, p. 453). Lorsque « le langage parle »
alors l’homme répond au langage en écoutant ce qu’il lui dit : et cette
parole-là permet d’habiter le monde (Ricoeur, 1969, p. 456). C’est là
qu’il s’agit d’accompagner autrui : dans cette capacité à être à l’écoute
de « ce qui lui parle ».
Selon cette conception6, l’intersubjectivité précède la subjectivité.
S’il s’agit de « se joindre à l’autre », ce n’est donc pas parce qu’il serait
incapable, mais bien parce que ce qui est requis et qu’il vise plus ou
moins confusément (autrement dit : établir une relation avec sa propre
puissance) procède de l’intersubjectivité.
Si la question guidant cette réflexion est toujours celle d’une
efficience de l’accompagnement liée à un positionnement relationnel
fort, on n’échappe donc pas à la question qui fâche : celle de la violence
toujours possible et des enjeux dépendant d’une relation qui ne soit pas
un lâche face-à-face. On pressent que l’on ne saurait avancer davantage
sans définir ce qu’on entend par autorité émanant du rapport avec sa
propre puissance.

3. L’autorité : finalement, de quoi parle-t-on ?

Nous parlons d’un phénomène plutôt de nature impalpable ou insai-
sissable, de l’autorité comme puissance d’agir qui devient émancipa-
trice et dont l’influence est positive et libératrice.

6. Dont on retrouve les fondements philosophiques chez Vygotsky, Bakhtine ou

Bruner – ou encore dans le « constructionnisme » social.
Quelles conditions pour « autoriser » le changement chez celui qu’on accompagne ?
29
3.1. Un phénomène insaisissable…
Si, effectivement, comme l’a largement argumenté Houssaye (1996), on
ne peut ni réduire ni légitimer l’autorité à une définition, c’est qu’en la
matière, définir l’autorité n’est jamais que tenter de cerner un phéno-
mène impalpable (Arendt, 1972) ou insaisissable (Revault d’Allonnes,
2006) dont on ne peut appréhender que les effets dans les formes : d’où
la confusion avec pouvoir, domination, influence et d’où la dualité à
laquelle sont soumis ces effets… Si le débat sur l’autorité s’est figé sur
les positions diamétralement opposées, c’est qu’elle est pour certains
la figure même de l’émancipation, tandis que d’autres la diabolisent
comme une figure de la violence : l’autorité y est confondue avec
autoritarisme comme on confond directivité et dirigisme, influence et
manipulation. On ne peut donc savoir de quoi on parle sans d’abord
entreprendre de différencier l’autorité des notions avec lesquelles elle
est confondue.
C’est que nous avons perdu ce que la langue latine distinguait
en différenciant potestas et auctoritas. La première renvoie au pouvoir
légal attribué par la fonction, le grade ou le statut, pouvoir qui confère
de prendre des décisions, d’exiger et d’exercer cette fonction dans un
cadre institutionnellement défini. La seconde émane de la personne
dont elle désigne l’influence, l’ascendant, le rayonnement. Elle n’est
pas fondée sur une puissance légale, mais correspond plus ou moins
au sentiment de cohérence dégagé par une personne entre ce qu’elle
dit, ce qu’elle fait et ce qu’elle est. Dans cette conception, puissance et
impuissance sont les deux faces de ce qui fait autorité chez un indi-
vidu. L’autoritaire, quant à lui, se trouverait en fait pris en flagrant délit
de faiblesse, d’une perte de pouvoir, d’un déni de sa propre puissance,
abusant de la potestas pour cacher un déficit d’auctoritas. Le pouvoir est
du côté de la conquête et de la compétition quand l’autorité se fonde
sur le respect, la considération, la reconnaissance, l’échange et, donc,
la coopération.
Derrière l’idée d’auctoritas se trouve l’auctor, autrement dit l’auteur7,
celui qui accroît, qui fait pousser. Issu de la racine indo-européenne
« aug » – le terme est lié à l’idée de puissance, pouvoir d’une efficacité
particulière, attribut des dieux – avant qu’il ne devienne cette valeur
obscure et puissante, réservée à peu d’hommes, de faire surgir quelque

7. Alors que le terme « acteur » est issu d’agere, pousser devant soi, conduire,
agir.
30 Leadership et compétences émotionnelles

chose. Aliquem augere (qui pourrait se situer en principe d’accompagne-

ment) désigne la tâche et le souci éthique de rehausser quelqu’un, de
l’enrichir, de le faire croître, de le mettre en valeur.
On notera qu’en absence de la notion d’auteur, dans la Grèce
ancienne, ce qui alors est pertinent pour désigner la source divine
est l’inspiration, provenant des Muses – mais aussi l’enthousiasme :
le rhapsode, chanteur itinérant récitant des poèmes épiques qui lui
ont été inspirés, est celui qui est en-théos, qui a un dieu en soi, par
qui un dieu parle. On se trouve ainsi dans la proximité d’une puis-
sance religieuse et d’une reconnaissance de la parole qui lui confère
un statut de médiation entre les dieux et les hommes. Augustus est
celui qui justement est pourvu de cet accroissement divin. Quant aux
augures, ils évoquent l’action humaine aspectée par les signes divins
d’un accroissement potentiel ou d’une promotion possible – comme
on dirait aujourd’hui d’une situation qu’elle recèle un potentiel et une
propension.
La définition de l’autorité implique l’élément relationnel (ou inter-
subjectif). La dimension de la reconnaissance, sans être explicite, y est
présupposée puisqu’il n’est pas nécessaire de recourir à la force. Elle
souligne également la dimension psychique inhérente à la relation
d’autorité.
Dit autrement, l’autorité est un fait relationnel tout en supposant
un rapport intime de chacun avec ce qui le fonde : elle ne procède
pas du dehors, elle naît du dedans, de l’interaction de soi avec soi et
avec ce qui est autre que soi. Elle augmente, accroît, déplie et déploie
du dedans. Ainsi peut-on décrire l’autorité comme une puissance de
« dépli » procédant au déploiement de l’être. C’est en ce sens qu’elle est
l’essence même du changement.

3.2. L’autorité comme puissance d’agir

Cette autorité dont on parle, suivant en cela Prairat (2003), est donc
émancipatrice : c’est une influence positive et libératrice. C’est une
action indirecte qui vise à susciter « en » l’autre (et non pas à agir
« sur ») : ce n’est pas une volonté qui s’impose, mais une volonté qui
s’allie et éclaire une liberté qui se cherche plus qu’elle ne la régente.
C’est une influence temporaire qui travaille à sa propre éclipse et
n’attend rien en retour pour s’exprimer ; elle s’accomplit enfin dans un
acte de reconnaissance mutuelle (et non de soumission).
Quelles conditions pour « autoriser » le changement chez celui qu’on accompagne ?
31
La persistance des tabous sociaux vis-à-vis des émotions et
du pouvoir, la recherche exclusive de processus rationalisés et leur
prétention à régler les choses liées à l’humain en modes d’emploi
techniques a conduit à écarter la considération de ce qui peut se jouer
au sein d’une relation. Certes, la complexité humaine interdit de
systématiser. Mais à partir du moment où l’on s’accorde à reconnaître
la dimension relationnelle et subjective comme première, on doit
renoncer à attribuer à des protocoles ou à des outils ce qui ne peut
naître que de l’interrelation.
Si l’exploration commence par l’abandon des certitudes établies
et de la focalisation obstinée sur le but à atteindre, l’attention est alors
disponible pour se mêler à ce qui peut se jouer au sein de la relation
en matière de processus ou de phénomène.
Instaurer une communication centrée autour d’un objectif
partagé constitue effectivement une condition. Mais s’il s’agit, dans
le cadre d’un accompagnement, de susciter chez autrui une mise en
­mouvement, l’accompagné a sa plus haute expression dans l’inten-
tion de l’accompagner vers lui-même puisque c’est de cette intégrité
réamorcée que la suite (choix, décisions, actions) découle. Or, il n’y a
pas de technique pour accompagner autrui vers lui-même si ce n’est
de le reconnaître pour ce qu’il est.
Si l’imprévisibilité des comportements humains, a fortiori de ce
qui peut émerger d’une interaction, impose une certaine modestie, il
ne s’agit pas d’escompter un effet : il faut faire en sorte qu’il puisse se
produire. Il reste que, dans un constat pessimiste sur la motivation des
individus à aller de l’avant et à se prendre en main, sur leur réel désir
ou leur capacité à exprimer leur pouvoir d’agir, la question de ce qui
peut se jouer au sein d’une relation reste un ­carrefour ­heuristique.

Conclusion : de l’autorité
d’un « je peux, donc je suis »
On en vient donc à penser l’autorité comme puissance créatrice, au
double sens d’une puissance d’affirmation (le je suis) et d’une puissance
d’agir (le je peux), promotion certes de la capacité d’agir (laquelle s’an-
nonce dans le glissement de l’autorité à l’autorisation), mais aussi de
l’actualisation de soi. C’est parce qu’elle présuppose d’être mue par un
principe émotionnel subjectivant (qui transpire à travers la croyance,
la foi en l’autre, le pari) que l’autorité est communicative. C’est parce
32 Leadership et compétences émotionnelles

que l’accompagnement se joue sur une double dimension, relation-

nelle et opérationnelle (partage des résonances et des raisonnements),
qu’elle est déterminante. Le lien entre émotion, croyance, perception
de soi et de l’autre est à construire, parce que c’est cet alignement qui
confère l’autorité à accompagner. L’authenticité en résulte. Quand la
valeur intérieure d’un je suis parvient au pouvoir d’un je peux, la puis-
sance est mise en mouvement. Elle ne se provoque pas de force : elle
s’ébranle à la manière dont on met une corde en vibration, avec doigté,
et se propage à la manière dont deux pianos entrent en résonance.
Si l’autorité peut être définie comme une influence exercée par un
sujet du fait que celui-ci est fondé dans sa propre puissance d’agir et
se tient, dans ce positionnement, dans la proximité dialogique d’une
personne considérée dans sa dimension de sujet en vue de conduire
cet individu, sans intimidation ni humiliation, sans exiger d’imitation
ou de contrefaçon, avec lenteur et assurance, avec douceur et fermeté,
à sa propre forme, on pose donc l’autorité au fondement même de
l’accompagnement. Toute l’efficience d’un accompagnement n’aurait
d’autre visée, quel que soit l’objet à l’occasion duquel il s’instaure, que
de contribuer réciproquement à ce je peux donc je suis, à cette émula-
tion réciproque d’une puissance d’agir, au sens plein de la puissance
à actualiser ce que l’on est et à en être l’auteur, autrement dit à en être
responsable.
L’enjeu n’est donc pas de s’installer dans le déni, mais d’être
conscient d’exercer une influence et d’être suffisamment lucide pour
remettre en question son intégrité. L’autorité dont on témoigne ici est
pure allégeance, autrement dit expression de la fidélité de l’homme
libre à lui-même8. Et ce n’est qu’à l’homme libre, lige et affidé9, que l’on
peut raisonnablement se fier.
Si poser l’autorité au fondement de l’accompagnement est faire
le postulat que ce qui se joue dans et par un accompagnement est
l’émulation réciproque de cette puissance d’agir, cela suppose pour le
moins un positionnement du professionnel dans sa propre capacité
d’affirmation et dans sa propre puissance d’agir (et non uniquement
de conditions contextuelles ou de compétences techniques).

8. Entretien privé avec Laurent Huguet, Relais Saint-Martin, Casteil, le lundi

28 août 2006.
9. Lige signifie « libre » et affidé signifie « à qui l’on peut se fier, se confier ».
Quelles conditions pour « autoriser » le changement chez celui qu’on accompagne ?
33
L’accompagnement se révèle alors être un moyen souple ou mou
pour contribuer à des modes moins agressifs de socialisation, à des
modes moins défensifs de relation à l’autre et aux autres. Pour autant,
on imagine l’assise éthique qu’il requiert – et la formation indispen-
sable de ses acteurs – pour qu’il soit autre chose qu’un dispositif
palliatif (lorsque plus rien n’est jouable) ou qu’un procédé dont les
finalités sont moins avouables. La question que l’on ne peut pas ne pas
poser est : quelle conscience le professionnel a-t-il de sa propre puis-
sance d’affirmation et d’action – et quel dispositif formatif pourrait lui
permettre d’en vérifier ou d’en développer l’assise ?

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 2
C h a p i t r e

Du leadership
à l’agent de changement
de l’enseignante,
de l’enseignant ou
du personnel éducatif
Les compétences émotionnelles
comme compétences professionnelles

Bénédicte Gendron
Université Montpellier III
[email protected]