COLLECTION

maths
6
CYCLE 3
e

Sous la direction de
Marc Boullis

Fedele Annicchiarico
Marc Boullis
Élodie Herrmann
Martine Lafon
Yvan Monka
programme Stéphane Percot

2016
 Sommaire
CHAPITRE 1 : Nombres entiers et décimaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
CHAPITRE 2 : Addition – Soustraction – Multiplication. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
CHAPITRE 3 : Division. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
CHAPITRE 4 : Écritures fractionnaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
CHAPITRE 5 : Proportionnalité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
CHAPITRE 6 : Organisation et représentation de données. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
CHAPITRE 7 : Règles – Équerre – Compas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
CHAPITRE 8 : Rapporteur – Angles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
CHAPITRE 9 : Symétrie axiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
CHAPITRE 10 : Figures usuelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
CHAPITRE 11 : Périmètre et aire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
CHAPITRE 12 : Parallélépipède rectangle – Volume. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Problèmes de synthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Tâches complexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Direction éditoriale : Julien Barret

Édition : Malik Agina et Mireille Chu
Couverture : Jean-François Saada et Pierre Taillemite
Fabrication : Jean-Philippe Dore
Réalisation et schémas : STDI
 1
Nombres entiers et décimaux
I. Programme
Attendu de fin de cycle
• Utiliser et représenter les grands nombres entiers, les fractions simples, les nombres décimaux .

Connaissances Exemples de situations,

et compétences associées d’activités et de ressources pour l’élève

Composer, décomposer les grands nombres entiers, en Situations dont la résolution mobilise des connais-
utilisant des regroupements par milliers . sances sur la numération ou des conversions d’unités
• Unités de numération (unités simples, dizaines, centaines, de numération .
milliers, millions, milliards) et leurs relations .
Illustrer les grands nombres à l’aide d’exemples d’ordres
Comprendre et appliquer les règles de la numération de grandeurs (population française, population mon-
aux grands nombres (jusqu’à 12 chiffres) . diale, rayon de la Terre, âge du système solaire…) .

Comparer, ranger, encadrer des grands nombres entiers, Le travail sur certaines unités de masse ou de longueur
les repérer et les placer sur une demi-droite graduée et sur leurs relations (gramme, kilogramme, tonne ; cen-
adaptée . timètre, mètre, kilomètre, etc .) permet un retour sur les
règles de numération .

Comprendre et utiliser la notion de nombre décimal . Situations nécessitant :

• Spécificités des nombres décimaux . • d’utiliser des nombres décimaux pour rendre compte de
partage de grandeurs ou de mesure de grandeurs dans
Associer diverses désignations d’un nombre décimal (frac- des cas simples ;
tions décimales, écritures à virgule et décompositions) . • d’utiliser différentes représentations : mesures de lon-
• Règles et fonctionnement des systèmes de numération gueurs et aires, une unité étant choisie ;
dans le champ des nombres décimaux, relations entre • de faire le lien entre les unités de numération et les uni-
unités de numération (point de vue décimal), valeurs des tés de mesure (dixième/dm/dg/dL, centième/cm/cg/cL/
chiffres en fonction de leur rang dans l’écriture à virgule centimes d’euros, etc .) .
d’un nombre décimal (point de vue positionnel) .
La demi-droite numérique graduée est l’occasion de
Repérer et placer des décimaux sur une demi-droite gra- mettre en évidence des agrandissements successifs de
duée adaptée . la graduation du 1/10 au 1/1 000 .

Comparer, ranger, encadrer, intercaler des nombres

décimaux .
• Ordre sur les nombres décimaux .

II. Contexte du chapitre

L’objectif de ce chapitre est de consolider et d’enrichir les acquis du cycle 2 et du début du cycle 3 relatifs à la numération
de position et à l’ordre sur les nombres entiers et décimaux . Les activités proposées permettent une reprise de l’étude des
nombres décimaux sans refaire tout le travail réalisé à l’école élémentaire, l’objectif principal étant d’assurer une bonne
compréhension de la valeur des chiffres en fonction du rang qu’ils occupent dans l’écriture à virgule .

Chapitre 1 • Nombres entiers et décimaux 3

Comme pour l’ensemble des chapitres numériques, on s’appuie naturellement sur la résolution de problèmes. Outre leur
intérêt propre, ces problèmes doivent permettre aux élèves, en continuité avec le début du cycle, d’associer à une situation
concrète un travail numérique et d’en mieux saisir le sens des techniques de calcul figurant au programme.

III. Ressources disponibles sur le site compagnon

Avant de commencer Un QCM interactif pour revoir ses acquis de début de cycle 3

Cherchons ensemble Fichiers textes modifiables des activités

Objectif 1 Vidéo « Je comprends » : Passer de l’écriture décimale à la fraction décimale

Objectif 1 Vidéo « Je comprends » : Passer de la fraction décimale à l’écriture décimale
Objectif 2 Vidéo « Je comprends » : Ranger les nombres décimaux

Je travaille seul(e) Un QCM interactif « Je fais le point » sur le cours

Pour que les élèves travaillent en autonomie :

Fiches logiciel (GeoGebra et Tableur) et leurs tutoriels vidéo

Avec un logiciel Pour aider à la correction en vidéo-projection :

Activité 1 : 1 fichier tableur
Activité 2 : 1 fichier tableur
Activité 3 : 1 fichier tableur

IV. Corrections et intentions • Correction

Dans un premier temps, il s’agit de revoir simplement la
pédagogiques valeur des chiffres en fonction de leur rang : 6 fléchettes
sont lancées.
■■ Avant de commencer On obtient 3 102 points pour Alan (qui gagne le jeu),
1 b. 220,2 points pour Chloé et 1 111,11 points pour Hakim
(1 fléchette dans chaque couleur).
2 c.
Dans un second temps, l’activité permet d’approfondir
3 a. 7 b. 2 c. 3 d. 2 la compréhension du système décimal : 10 fléchettes de
100 points (zone rouge) permettent d’obtenir le même
4 b.
score qu’une seule fléchette de 1 000 points (zone jaune).
5 c. 1 000 fléchettes de 0,1 point (zone blanche) permettent
d’obtenir le même score qu’une seule fléchette de 10 points
6 a. 258 763,4 b. 25,87634
(zone verte). 10 fléchettes de 0,01 point (zone blanche) per-
c. 258,7634 d. 2 587,634 mettent d’obtenir le même score qu’une seule fléchette de
7 4 0,1 point (zone bleue).

8 a.
Activité 2. Manipuler des nombres
9 4,2 dans différentes écritures
• Considérations didactiques et mise en pratique
■■ Cherchons ensemble L’objectif de cette activité est à la fois de travailler sur diffé-
rentes écritures de nombres décimaux (écritures décimales,
Activité 1. Comprendre le système décimal écritures fractionnaires…) mais aussi de comparer ces
• Considérations didactiques et mise en pratique nombres décimaux écrits sous différentes formes. Quatre des
Cette activité permet de retravailler de façon ludique le huit parties décimales des temps donnés sont sous formes
principe de position du système décimal et la valeur des fractionnaires. Là encore, la notion d’ordre croissant peut
chiffres en fonction de leur rang dans un nombre. Dans la 18 3
cible proposée, les différentes fléchettes peuvent valoir un être évoquée. La comparaison de et mérite
1 000 100
millier, une centaine, une dizaine, une unité, un dixième ou parfois un temps d’explicitation plus long pour les élèves
un centième de points. en difficulté.

4
• Correction 4. 6
91 956
On obtient : 19,893 s < 19 s < 19,935 s < 19 s 5. Unités
100 1 000
18 3
< 19,98 s < 20 s < 20 s < 29,690 s . 3 1. 7 425
1 000 100
2. 0,395
Activité 3. Comparer et classer 3. 2
des nombres décimaux 4. 4
• Considérations didactiques et mise en pratique
5. 742
Cette activité permet de travailler les principes de comparai-
son de nombres décimaux . Le travail sur les parties entières 6. 74
permet d’avancer, mais reste insuffisant . Les nombres pro-
posés n’ont pas tous le même nombre de chiffres dans leur 4 a. 12,56 = 12 + 0,56 = 10 + 2 + 0,5 + 0,06
partie décimale . L’introduction de « zéro inutile » peut être b. 57,089 = 57 + 0,89 = 50 + 7 + 0,08 + 0,009
une piste pour faciliter leur comparaison . c. 458,87 = 458 + 0,87 = 400 + 50 + 8 + 0,8 + 0,07
Le travail sur la valeur des chiffres en fonction de leur rang d. 123,496 = 100 + 20 + 3 + 0,4 + 0,09 + 0,006
est là encore au cœur de cette activité . La notion d’ordre e. 102,058 = 100 + 2 + 0,05 + 0,008
croissant peut être évoquée même si elle n’est pas expli-
f. 147,225 = 100 + 40 + 7 + 0,2 + 0,02 + 0,005
cite dans l’énoncé .
• Correction 5 a. 78,32 = (7 – 10) + (8 – 1) + (3 – 0,1) + (2 × 0,01)
On obtient : 13,999 < 14,15 < 14,509 < 14,575 < 14,59 < b. 57,089 = (5 – 10) + (7 – 1) + (0 – 0,1) + (8 × 0,01)
14,805 < 15,29 < 15,3 . + (9 – 0,001)
c. 458,87 = (4 × 100) + (5 – 10) + (8 – 1) + (8 – 0,1) + (7 × 0,01)
Activité 4. Placer des nombres d. 147,057 = (1 × 100) + (4 – 10) + (7 – 1) + (0 – 0,1)
sur une demi-droite graduée + (5 × 0,01) + (7 – 0,001)
• Considérations didactiques et mise en pratique e. 78,984 = (7 – 10) + (8 – 1) + (9 – 0,1) + (8 × 0,01)
L’objectif de cette activité est de proposer l’utilisation d’une + (4 – 0,001)
demi-droite graduée pour faciliter la comparaison et le clas- f. 102,684 = (1 × 100) + (0 – 10) + (2 – 1) + (6 – 0,1)
sement de nombres décimaux . + (8 × 0,01) + (4 – 0,001)
• Correction
89 8 9
Les longueurs proposées sont comprises entre 35,20 m et 6 a. 57,089 = 57 + = 50 + 7 + +
1 000 100 1 000
44,60 m . On obtient le classement suivant (du plus long lan-
87 8 7
cer au plus court, en mètres) : b. 458,87 = 458 + = 400 + 50 + 8 + +
100 10 100
Hugo (44,60) > Louis (43,10) > Chloé (41,50) > Alice (40,50)
> Nathan (39,00) > Karim (38,30) > Julien (37,70) > Elsa 541 5 4 1
c. 79,541 = 79 + = 70 + 9 + + +
(35,20) . 1 000 10 100 1 000
La question 3. permet d’intercaler un nombre entre 43,10 95 9 5
d. 80,095 = 80 + = 80 + +
et 44,60 . 1 000 100 1 000
808 8 8
e. 120,808 = 120 + = 100 + 20 + +
1 000 10 1 000
■ Objectif 1. Comprendre et 981 9 8 1
utiliser les différentes écritures f. 21,981 = 21 + = 20 + 1 + + +
1000 10 100 1000
d’un nombre décimal 7 a. 17 500 000 000
Je m’entraine b. 2 325
1 a. Dans le nombre 412,5, le chiffre des dizaines est 1 c. 405,37
et le nombre de dizaines est 41 . d. 25 508,133
b. Dans le nombre 4 723,8, le chiffre des centaines est 7 et
le nombre de centaines est 47 .
Je résous des problèmes simples
c. J’ai 5 cartons pleins .
8 6 possibilités : 357 ; 375 ; 537 ; 573 ; 735 ; 753 .
2 1. 2
9 Je suis 1 457 .
2. Centaines
3. Centièmes 10 Lou peut voir un 239 .

Chapitre 1 • Nombres entiers et décimaux 5

11 6 370 ; 150 000 000 ; 696 300 ; 4 498 500 000 . c. 99 < 99,528 < 100
d. 17 < 17,18 < 18
12 25,47
24 a. 5,3 < 5,39 < 5,4
13 Je suis 245,4 . b. 0,4 < 0,47 < 0,5
c. 9,6 < 9,638 < 9,7
14 4 385 000 000 ; 1 166 000 000 ; 175 100 000 ; d. 13,1 < 13,14 < 13,2
743 123 000 ; 39 359 000 .

15 1. 13 2. 139 3. 1 395 Je résous des problèmes simples

4. 13 cartons de mille + 9 boites de cent + 5 paquets de dix . 25 a. 19,8 < 2■,1
b. 0,0■6 < 0,102
c. 8,7■4 > 8,70
■ Objectif 2. Repérer, comparer, classer
d. 5,101 < 5,1■2
et encadrer des nombres décimaux e. 17,2 > 17,1■
Je m’entraine f. ■,56 > 0,5
16 a. Par exemple : 8,503 et 8,505 .
b. Par exemple : 7,21 et 7,25 . 26 1,500 tonne > 300 kg > 235,6 kg > 229,8 kg

17 a. 22 < 35 27 110 mm < 12,47 cm < 12,5 cm < 17 cm

b. 19 < 21
c. 16 > 14,9 28 1.
E G F H
d. 26,58 < 26,64
e. 37,5 > 37,467 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
f. 54,78 > 54,708
2. E(24) et F(50) .
18 a. 18 < 81
b. 0,086 > 0,0806 29
c. 8,705 > 8,507 S U P E R
d. 5,11 > 5,102
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
e. 7,2 = 7,20
f. 0,56 < 0,65 On peut lire le mot : SUPER .

19 33,68 < 33,8 < 34 < 34,15 < 34,2 < 35,1 30
I K J L
20 110,8 > 11,804 > 11,8 > 10,99 > 10,909 > 1,75
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
21
a. 31 M(5,1) ; N(6,9) ; P(9,2) ; Q(9,8) .
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
32 a. Armstrong : point A d’abscisse 1969 . A(1969) .
b. b. De Gaulle : D(1940) .
25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 c. Première Guerre mondiale : G(1914) .
d. Équipe de France : F(1998) .
c.
e. Lindbergh : L(1927) .
4,1 4,15 4,2 4,25 4,3 4,35 4,4 4,45 4,5 4,55 G L D A F

1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000
22 A(2) ; B(3) ; C(7,5) ; D(5) .

23 a. 10 < 10,48 < 11 33 Chine ; Inde ; États-Unis ; Indonésie ; Brésil ; Russie ;

b. 0 < 0,35 < 1 Allemagne ; France ; Royaume-Uni .

6
■ Je travaille seul(e) 52 1.
34 B 37 B 40 A 43 B G E N I A L

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
35 C 38 B 41 B
2. G(14), I(40) et L(78) .
36 B 39 A 42 B
53 1. et 2.
44 1. 8 B I E N
2. 2
0 1 2 3 4
3. Centaines
4. Millièmes 3. On peut lire le mot : BIEN .

45 a. 1 572,068 54 8 030 g < 8,290 kg < 8,3 kg < 8 350 g

b. 1 201 210,26
c. 1,262165 ou 1 262,165 . ■ Je résous des problèmes
46 Il existe 27 possibilités : 222 ; 224 ; 226 ; 242 ; 244 ; 55 1. XVII = 17 ; MCXXV = 1 125 ; MMMLXXXVI = 3 086 .
246 ; 262 ; 264 ; 266 ; 422 ; 424 ; 426 ; 442 ; 444 ; 446 ; 462 ; 2. 324 = CCCXXIV ; 985 = CMLXXXV ; 2 016 = MMXVI .
464 ; 466 ; 622 ; 624 ; 626 ; 642 ; 644 ; 646 ; 662 ; 664 ; 666 .
56 Armel le Cléac’h : 6 759 232 s = 78 j 5 h 33 min 52 s .
47 Erratum. Malgré notre vigilance, il se peut que dans Michel Desjoyaux : 121 149 min = 84 j 3 h 9 min .
certains manuels, le tableau présente une erreur . En effet, François Gabart : 1 874 h 16 min 40 s = 78 j 2 h 16 min 40 s .
dans la dernière case de la première ligne, il faut lire la frac- Alex Thomson : 80 j 19 h 23 min 43 s .
1 542 1 542
tion et non . Donc le classement est : François Gabart ; Armel le Cléac’h ;
100 1 000
Alex Thomson ; Michel Desjoyaux .
4 2 42 1 542
15,42 15 + + 15 + 57 Mercure ; Mars ; Vénus : Terre ; Neptune ; Uranus ;
10 100 100 100
Saturne ; Jupiter .
4 8 48 9 048
9,048 9+ + 9+
100 1 000 1 000 1 000 58 Everest ; Aconcagua ; Mc Kinley ; Kilimandjaro ; Elbrouz ;
3 1 5 315 8 315 Vinson ; Carstensz ; Mont-Blanc .
8,315 8 + + + 8+
10 100 1 000 1 000 1 000
2 5 25 81 025 59 1. 8 017
81,025 81 + + 81 +
100 1 000 1 000 1 000 2.15 379
U U U U U U U U U U U U
3 3 8 853
385,3 385 + 385 +
10 10 10

48 Deux-milliards-quatre-cent-soixante-millions-quatre-
cent-quatre-vingt-un-mille-neuf-cent-cinquante .

49 Usain Bolt : 9,79 s .

Justin Gatlin : 9,8 s .
Andre De Grasse : 9,92 s .
Trayvon Bromell : 9,992 s .
60 1.
50 a. 54 > 45 b. 19 > 18,9
vaut 1 .
c. 17,8 > 17,64 d. 47,65 > 47,605
vaut 10 .
51 a. 13 < 31 b. 78,59 > 59,78
c. 6,32 > 6,302 d. 33,33 = 33,330 vaut 100 .

Chapitre 1 • Nombres entiers et décimaux 7

 2.

vaut 1 000 . 37 = (1 × 20) + 17 =

vaut 10 000 . 312 = (15 × 20) + 12 =

vaut 100 000 . 2 045 = (5 × 20 × 20) + (2 × 20) + 5 =

vaut 1 000 000 . ■ Dans les autres matières

2. 64 Pelure de fruits – papier – cigarette – chewing-gum –
plastique – aluminium – polystyrène – caoutchouc – verre
= 32 ; – mercure .

65 Il faudrait 497 éoliennes .

= 130 002 ; = 1 002 010
3. 66 À vérifier sur le cahier de l’élève .
Par exemple : 2 × 50p + 5 × 20p .
426 =
67
527 =
T L E G B N

1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000
12 315 =

1 234 000 = ■ Tâche complexe

La vitesse du vent sera entre 39 et 61 km/h (force 6 ou 7) .
61 1. 100 = 2 × 47 + 6 donc 3e rangée, 6e fauteuil .
2. 393 = 8 × 47 + 17 donc 9e rangée, 17e fauteuil : place I17 .
3. 610 = 12 × 47 + 46 donc M46 ; 611 = 12 × 47 + 47 donc ■ Jeux mathématiques
M47 ; 612 = 13 × 47 + 1, donc N1, et 613 = 13 × 47 + 2, donc 68 A B C D E
N2 : les membres sont sur 2 rangées . 1 1 8 7 5
2 3 5 9 6
62 8 000 heures = 333 jours et 8 heures donc en une année 3 1 5 3 8
et en tenant compte des autres activités (sommeil, repas…),
4 4 2 8
ce n’est pas possible .
5 1 9 7 6
63 Erratum. Malgré notre vigilance, il se peut que l’énoncé
présente une erreur . En effet, pour le premier étage de l’écri-
69 Il y a eu 8 années « blackjack » depuis 1900 .
ture de 974, il y a 2 barres et 4 points, et non 3 comme il
peut être indiqué dans certains manuels .
70 Elle va écrire 20 fois le chiffre 7 .
1.
71 Il lui faut 1 h 30 min .

= (16 × 20) + 4 = 324 72 Il y a 2 solutions :

1 2

= (18 × 20) + 0 = 360

3 5 5 6

2 6 4 3 7 4
= (17 × 20) + 18 = 358

8
 73 Cette phrase contient NEUF mots et QUARANTE-HUIT conversion, plusieurs compétences sont travaillées : saisir
lettres. des valeurs dans des cellules, saisir une formule, recopier
une formule, mettre en forme des cellules .

■ Devoirs à la maison Activité 2. Le tableur et les nombres décimaux

• Considérations didactiques et mise en pratique
74 1. Volga ; Danube ; Dniepr ; Rhin ; Tage ; Elbe ; Vistule ; L’objectif de cette activité est d’utiliser le tableur pour conso-
Loire . lider la maitrise des nombres décimaux .
2. Pour le Danube, par exemple, il traverse dix pays : l’Al- D’un point de vue mathématique, cette activité permet de
lemagne (7,5 %), l’Autriche (10,3 %), la Slovaquie (5,8 %), travailler le sens et la valeur des chiffres en fonction de leur
la Hongrie (11,7 %), la Croatie (4,5 %), la Serbie (9,4 %), la rang dans un nombre décimal . Elle permet également de
Bulgarie (5,2 %), la Roumanie (28,9 %), la Moldavie (1,7 %) revoir la décomposition des nombres décimaux .
et enfin l’Ukraine (3,8 %) . Exemple : 3 478,17 = (3 × 1 000) + (4 × 100) + (7 × 10) +
(8 × 1) + (1 × 0,1) + (7 × 0,01) .
75 1. = 52 ; = 922 Au niveau technique, elle permet d’utiliser des formules
simples (addition, multiplication) du tableur .
et = 959 995 . L’outil logiciel permet une réelle consolidation des acquis
mathématiques de ce chapitre .
2. 36 =
Activité 3. Le nombre mystérieux
1 111 = • Considérations didactiques et mise en pratique
Cette activité permet aux élèves d’utiliser la programma-
9 641 = tion de cellule pour suivre un programme de calcul mais
aussi d’utiliser les calculs programmés pour rechercher un
134 574 = nombre particulier dont on connait le résultat à l’issu de ce
programme de calcul .
Au niveau technique, les fonctions du tableur utilisées sont
■ Avec un logiciel simples : saisir un nombre dans une cellule ; saisir une for-
Activité 1. Une table romaine mule faisant référence à une cellule .
• Considérations didactiques et mise en pratique • Correction
L’objectif de cette activité est de proposer une première uti- Pour obtenir 52, il faut choisir le nombre 8 .
lisation du tableur avec une fonction simple : =ROMAIN Pour obtenir 110,5, il faut choisir le nombre 17 .
pour construire une table de conversion entre nombres Pour obtenir 209,3, il faut choisir le nombre 32,2 .
entiers et nombres romains . Pour construire cette table de Pour obtenir 296,01, il faut choisir le nombre 45,54 .

Chapitre 1 • Nombres entiers et décimaux 9

 2
Addition – Soustraction –
Multiplication
I. Programme
Attendus de fin de cycle
• Calculer avec des nombres entiers et des nombres décimaux .
• Résoudre des problèmes en utilisant les nombres décimaux et le calcul .

Connaissances Exemples de situations,

et compétences associées d’activités et de ressources pour l’élève

Calculer avec des nombres entiers et des nombres décimaux

Mémoriser des faits numériques et des procédures Exemples de faits et procédures numériques :
élémentaires de calcul . • multiplier ou diviser par 10, par 100, par 1 000 un nombre
décimal
Élaborer ou choisir des stratégies de calcul à l’oral et à • rechercher le complément à l’unité, à la dizaine, à la
l’écrit . centaine supérieure
• encadrer un nombre entre deux multiples consécutifs
Vérifier la vraisemblance d’un résultat, notamment en • trouver un quotient, un reste
estimant son ordre de grandeur . • multiplier par 5, par 25, par 50, par 100, par 0,1, par 0,5…
• Addition, soustraction, multiplication, division .
• Propriétés des opérations : Utiliser différentes présentations pour communiquer
–2+9=9+2 les calculs (formulations orales, calcul posé, en ligne, en
– 3 × 5 × 2 = 3 × 10 colonne, etc .) .
– 5 × 12 = 5 × 10 + 5 × 2
• Faits et procédures numériques additifs et multiplicatifs . En lien avec la calculatrice, introduire et travailler la prio-
• Multiples et diviseurs des nombres d’usage courant . rité de la multiplication sur l’addition et la soustraction
• Critères de divisibilité (2, 3, 4, 5, 9, 10) . ainsi que l’usage des parenthèses .

Calcul mental : calculer mentalement pour obtenir un

résultat exact ou évaluer un ordre de grandeur .

Calcul en ligne : utiliser des parenthèses dans des situa-

tions très simples .
• Règles d’usage des parenthèses .

Calcul posé : mettre en œuvre un algorithme de calcul

posé pour l’addition, la soustraction, la multiplication,
la division .
• Techniques opératoires de calcul (dans le cas de la divi-
sion, on se limite à diviser par un entier) .

Calcul instrumenté : utiliser une calculatrice pour trou-

ver ou vérifier un résultat .
• Fonctions de base d’une calculatrice .

Chapitre 2 • Addition – Soustraction – Multiplication 11

 Résoudre des problèmes en utilisant des fractions simples, les nombres décimaux et le calcul

Résoudre des problèmes mettant en jeu les quatre Enrichir le répertoire des problèmes additifs et multipli-
opérations. catifs, notamment les problèmes relevant de la division.
• Sens des opérations.
• Problèmes relevant :
– des structures additives ;
– des structures multiplicatives.

Organisation et gestion de données. Extraire ou traiter des données issues d’articles de

journaux.
Prélever des données numériques à partir de supports
variés. Produire des tableaux, diagrammes et graphiques Organiser des données issues d’autres enseignements
organisant des données numériques. (sciences et technologie, histoire et géographie, éduca-
tion physique et sportive…) en vue de les traiter.
Exploiter et communiquer des résultats de mesures.
• Représentations usuelles :
– tableaux (en deux ou plusieurs colonnes, à double entrée) ;
– diagrammes en bâtons, circulaires ou semi-circulaires ;
– graphiques cartésiens.

Proportionnalité. Situations permettant une rencontre avec des échelles,

• Reconnaitre et résoudre des problèmes relevant de la pro- des vitesses constantes, des taux de pourcentage, en lien
portionnalité en utilisant une procédure adaptée. avec l’étude des fractions décimales.

Mobiliser les propriétés de linéarité (additives et multi-

plicatives), de proportionnalité, de passage à l’unité.

Utiliser des exemples de tableaux de proportionnalité.

Grandeurs et mesures

Calculer la durée écoulée entre deux instants donnés. Utiliser les unités de mesure des durées et leurs relations.

Déterminer un instant à partir de la connaissance d’un Exploiter des ressources variées :

instant et d’une durée. • tableaux d’horaires ou de réservation de transport
• Unités de mesures usuelles : jour, semaine, heure, • tableaux d’horaires de marées, d’activités sportives
minute, seconde, dixième de seconde, mois, année, siècle, • programmes de cinéma, de théâtre, programmes télévisés
millénaire. Ces différentes ressources sont utilisées sur un support
papier ou un support numérique en ligne.

II. Contexte du chapitre calcul posé. Le calcul, dans toutes ses modalités, contribue à
la connaissance des nombres. Ainsi, même si le calcul men-
Ce chapitre s’inscrit dans le contexte suivant (cf. Extrait de tal permet de produire des résultats utiles dans différents
programme ci-après) : contextes de la vie quotidienne, son enseignement vise
Au cycle 3, l’étude des grands nombres permet d’enrichir la néanmoins prioritairement l’exploration des nombres et
compréhension de notre système de numération (numéra- des propriétés des opérations. Il s’agit d’amener les élèves à
tion orale et numération écrite) et de mobiliser ses propriétés s’adapter en adoptant la procédure la plus efficace en fonc-
lors de calculs. tion de leurs connaissances mais aussi et surtout en fonction
des nombres et des opérations mis en jeu dans les calculs.
Le calcul mental, le calcul posé et le calcul instrumenté Pour cela, il est indispensable que les élèves puissent s’ap-
sont à construire en interaction. Ainsi, le calcul mental puyer sur suffisamment de faits numériques mémorisés et
est mobilisé dans le calcul posé et il peut être utilisé pour de modules de calcul élémentaires automatisés. De même,
fournir un ordre de grandeur avant un calcul instrumenté. si la maitrise des techniques opératoires écrites permet à
Réciproquement, le calcul instrumenté peut permettre de l’élève d’obtenir un résultat de calcul, la construction de
vérifier un résultat obtenu par le calcul mental ou par le ces techniques est l’occasion de retravailler les propriétés

12
 de la numération et de rencontrer des exemples d’algo- La résolution de problème : La progressivité sur la réso-
rithmes complexes. lution de problèmes, outre la structure mathématique du
Les problèmes arithmétiques proposés au cycle 3 permettent problème, repose notamment sur :
d’enrichir le sens des opérations déjà abordées au cycle 2 et • les nombres mis en jeu : entiers (tout au long du cycle),
d’en étudier de nouvelles. Les procédures de traitement de ces puis décimaux ;
problèmes peuvent évoluer en fonction des nombres en jeu • le nombre d’étapes de calcul et la détermination ou non
et de leur structure. Le calcul contribuant aussi à la représen- de ces étapes par les élèves selon les cas, à tous les niveaux
tation des problèmes, il s’agit de développer simultanément du cycle 3, on passe de problèmes dont la solution engage
chez les élèves des aptitudes de calcul et de résolution de une démarche à une ou plusieurs étapes indiquées dans
problèmes arithmétiques (le travail sur la technique et sur l’énoncé à des problèmes, en 6e nécessitant l’organisation
le sens devant se nourrir l’un l’autre). de données multiples ou la construction d’une démarche ;
• les supports envisagés pour la prise d’informations : la col-
Les durées : Un travail de consolidation de la lecture de lecte des informations utiles peut se faire à partir d’un support
l’heure, de l’utilisation des unités de mesure des durées et unique en CM1 (texte ou tableau ou représentation gra-
de leurs relations ainsi que des instruments de mesure des phique), puis à partir de deux supports complémentaires
durées est mené en CM1 et en CM2. Tout au long du cycle, pour aller vers des tâches complexes mêlant plusieurs sup-
la résolution de problèmes s’articule autour de deux types ports en 6e.
de tâches : calculer une durée à partir de la donnée de l’ins-
tant initial et de l’instant final, déterminer un instant à partir Ce chapitre est l’occasion pour les élèves d’atteindre les
de la connaissance d’un instant et d’une durée. La maitrise attendus de fin de cycle concernant l’addition, la soustrac-
des unités de mesure de durées et de leurs relations permet tion et la multiplication. La compétence sur les durées et
d’organiser la progressivité de ces problèmes. les horaires est également traitée dans ce chapitre. Elle s’y
intègre de par son côté calculatoire en faisant intervenir
Le calcul : La pratique du calcul mental s’étend progressi-
vement des nombres entiers aux nombres décimaux, et les
l’addition, la soustraction et la multiplication.
procédures à mobiliser se complexifient. Afin de maitriser les attendus de fin de cycle, à savoir, le
Les différentes techniques opératoires portent sur des calcul avec des nombres décimaux et la résolution des pro-
nombres entiers et/ou des nombres décimaux : blèmes avec des nombres décimaux, le calcul est travaillé
• addition et soustraction pour les nombres décimaux dès sous toutes ses formes : mental, posé, à la calculatrice, en
le CM1 ; utilisant un tableur ou en s’initiant à l’algorithmique.
• multiplication d’un nombre décimal par un nombre entier Les élèves poursuivent ce qu’ils ont vu en cycle 3 (CM1 et CM2).
au CM2, de deux nombres décimaux en 6e ; Les nouveautés sont les règles d’usage des parenthèses dans
• division euclidienne dès le début de cycle, division de deux les calculs, la priorité de la multiplication sur l’addition et la
nombres entiers avec quotient décimal, division d’un nombre soustraction, et enfin une initiation à l’algorithmique en uti-
décimal par un nombre entier à partir du CM2. lisant un logiciel (Scratch) pour réaliser des calculs.

III. Ressources disponibles sur le site compagnon

Avant de commencer Un QCM interactif pour vérifier ses acquis de début de cycle 3

Cherchons ensemble Fichiers textes modifiables des activités

Objectif 1 Vidéo « Je comprends » : Poser une addition

Vidéo « Je comprends » : Poser une soustraction
Objectif 2 Vidéo « Je comprends » : Poser une multiplication
Objectif 3 Vidéo « Je comprends » : Effectuer des calculs avec priorités (multiplication ou division)
Objectif 4 Vidéo « Je comprends » : Convertir les unités de temps

Je travaille seul(e) Un QCM interactif « Je fais le point » sur le cours

Pour que les élèves travaillent en autonomie :

Fiches logiciel (GeoGebra et Tableur) et leurs tutoriels vidéo

Pour aider à la correction en vidéo-projection :

Avec un logiciel
Activité 1 : 1 fichier tableur
Activité 2 : 1 fichier tableur
Activité 3 : 1 fichier tableur
Activité 4 : 2 fichiers Scratch

Chapitre 2 • Addition – Soustraction – Multiplication 13

IV. Corrections et intentions d’ordres de grandeur, le poids de différents objets. Puis il
posera l’opération exacte et vérifiera son calcul à l’aide de
pédagogiques la machine à calculer.
La dernière question incite à raisonner pour déterminer
■■ Avant de commencer la charge possible à rajouter compte tenu de la camion-
1 1 715,01 nette utilisée.
2 1 789 + 10 + 1 = 1 789 + 1 + 10 = 1 800 • Correction
3 2 747 1. 150 + 100 + 50 + 100 = 400
Un ordre de grandeur du poids total à transporter est de
4 7,5 + 2,5 + 4 = 10 + 4 = 14
400 kilogrammes.
5 3 330,1 2. 2,6 + 161 + 84 + 59,5 + 88,5 = 395,6
6 576 – 23 = 576 – 20 – 3 = 553 Le poids exact du chargement est de 395,6 kilogrammes.
7 5 864 3. On obtient le même résultat à la calculatrice.
8 13,9 – 6,4 = 14 – 6,5 = 7,5 4. Le père de Tony peut donc encore ajouter 200 kilo-
9 18 322,2 grammes car 200 + 400 = 600.
Et 600 kg = 0,6 t.
10 7 400 ; 24 ; 56 ; 63 ; 40 ; 42 ; 320 ; 564 ; 0.
11 6 896 Activité 3. Additionner et soustraire
12 4,8 ; 12,3. avec des nombres entiers
• Considérations didactiques et mise en pratique
13 30 ; 50 ; 100 ; 198 ; 500.
Cette activité est l’occasion de travailler conjointement les
14 210 ; 399 ; 1 800 ; 12 000. compétences souhaitées dans le programme : Chercher,
15 9 × 7 = 63, donc sa grand-mère a 63 ans. modéliser, raisonner, calculer et communiquer.
16 11 h 27 + 2 h 11 = 13 h 38, donc Fabio arrive en gare En partant d’une situation de la vie courante simple, un
de Valence à 13 h 38. nombre de kilomètres parcourus par différents person-
nages, les élèves vont résoudre un problème relevant de
17 3 × 60 = 180, donc il y 180 minutes dans 3 heures.
situations additives avec des nombres entiers. C’est l’oc-
casion de donner un sens à l’addition et à la soustraction.
■■ Cherchons ensemble • Correction
Activité 1. Additionner avec des nombres Élodie : 1 726 – 163 = 1 563 km.
entiers et des nombres décimaux Marco : 1 563 – 271 = 1 292 km.
• Considérations didactiques et mise en pratique Samuel : 1 292 + 410 = 1 702 km.
Cette première activité a pour objectif de montrer aux élèves
le fait que dans une addition, on peut changer l’ordre des
Activité 4. Multiplier avec des nombres entiers
termes sans changer le résultat. et décimaux
Cette propriété permet de trouver un moyen pour que le • Considérations didactiques et mise en pratique
calcul soit plus simple à effectuer, en regroupant astucieu- L’objectif de cette activité est d’effectuer un produit avec
sement des termes. des nombres entiers et décimaux.
La notion d’ordre de grandeur est abordée pour le résultat.
• Correction L’élève est amené à réfléchir sur la place de la virgule dans
1. A = 17 le résultat final au travers de trois propositions d’élèves.
2. B = 17 • Correction
3. A = B 1. 70
4. Le calcul le plus simple à effectuer est le B. 2. Malik
On peut conclure qu’un regroupement astucieux permet
de calculer plus facilement. Activité 5. Multiplier par 10 ; 100 ; 1 000 ou
0,1 ; 0,01 ; 0,001
Activité 2. Donner un ordre de grandeur • Considérations didactiques et mise en pratique
à une somme de nombres entiers et décimaux L’élève expérimente les multiplications par 10, 100 et 1 000
• Considérations didactiques et mise en pratique par un même nombre. Il recommence avec des nombres dif-
À l’aide d’un exemple de la vie courante, un déménagement, férents. Il expérimente ensuite celles par 0,1, 0,01 et 0,001
cette activité souligne le côté pratique de la notion d’ordre par un même nombre.
de grandeur pour une addition. L’élève va ainsi estimer un Le but de cette activité est de permettre aux élèves d’énon-
poids total à transporter en additionnant d’abord, à l’aide cer les propriétés permettant de les effectuer rapidement.

14
• Correction En effet, la propriété du paragraphe 2 sur la multiplica-
1. a. 20,15 b. 201,5 c. 2 015 tion peut indiquer que « de même, on peut regrouper des
termes pour simplifier le calcul d’un produit » .
2. a. 560 b. 2 500 c. 350 000 Il faut ainsi rectifier en énonçant que « de même, on peut
3. a. 2,5 b. 0,035 c. 0,45 regrouper des facteurs pour simplifier le calcul d’un pro-
duit » . Les termes sont les nombres que l’on additionne, et
Activité 6. Connaitre la priorité de la non qu’on multiplie .
multiplication sur l’addition et la soustraction
• Considérations didactiques et mise en pratique
Cette activité a pour objectif de faire découvrir aux élèves ■ Objectif 1. Additionner et soustraire
la priorité de la multiplication sur l’addition (respective-
avec des nombres entiers et des nombres
ment sur la soustraction), dans un calcul où figurent ces
deux opérations . C’est une nouveauté au programme de 6e, décimaux
ne figurant avant qu’à celui de 5e . Il en est de même pour Je m’entraine
l’usage des parenthèses, que les élèves vont aussi découvrir
1 a. 76,2 et 20,25 . b. 11 c. 769 d. 1 998
dans cette activité, à l’aide de calculs simples .
• Correction 2 a. 854 b. 135 c. 266,07 d. 230
1. a. 23 b. 39 c. 17 d. 25
e. 4 f. 40 g. 3 h. 36 3 a. 13,2 b. 17,65 c. 430,8 d. 84,4
2. b. Les résultats obtenus sont différents . Les parenthèses 4 a. 0,7 b. 1 c. 9,1 d. 132
pour l’addition et la soustraction les rendent prioritaires
sur la multiplication . 5 13 + 12
3. Dans une expression numérique sans parenthèses, la
multiplication est prioritaire sur l’addition et la soustraction . 6 a. 8,5 + 6,5 + 43 + 57 = 15 + 100 = 115
Dans une expression numérique avec parenthèses, on com- b. 17 + 53 + 5,35 + 14,65 = 70 + 20 = 90
mence par effectuer les calculs entre parenthèses . c. 7,25 + 5,75 + 6,1 + 3,9 = 13 + 10 = 23

Activité 7. Calculer avec des durées 7 1. 500 + 1 000 + 200 = 1 700

• Considérations didactiques et mise en pratique 2. 2 000 – 1 000 – 50 = 950
Cette activité permet de reprendre le travail fait aux cycles
2 et 3 sur les durées et les horaires et de l’enrichir au tra-
vers d’un exemple concret : les horaires de vol et la durée
Je résous des problèmes simples
d’un voyage . 8 71 €
Les deux types de tâches préconisées dans les programmes
sont travaillés : 9 12 ans
– calculer la durée écoulée entre deux instants donnés ;
– déterminer un instant à partir de la connaissance d’un 10 1944
instant et d’une durée .
11 2 217 m
• Correction
1. 1 h 12 2 130 m
2. 1 h 25 min
13 Libre cours à l’imagination !
3. 6 h 45 min
4. 4 h 20 min 14 788 km
5. En considérant qu’Alizée n’a pas de bagages en soute à
retirer à Grenade et qu’elle prend directement son bus après 15 42 km
l’avion, elle retrouvera Manolo à 20 h 17 .
16 71 km

■ Cours 17 25,25 €
Erratum. Il se peut, malgré notre vigilance, que dans cer-
tains manuels il y ait une propriété incorrecte dans le cours, 18 1. 2 100 000 habitants
page 33 du chapitre 2 . 2. 2 061 295 habitants

Chapitre 2 • Addition – Soustraction – Multiplication 15

■ Objectif 2. Multiplier avec des nombres 41 Libre cours à l’imagination !
entiers et des nombres décimaux
42 1. 10 500 2. 1 250 3. 2 000 000
Je m’entraine
19 a. 116 b. Voir cours . c. 100 d. 1 43 40

20 a. 1 196 b. 630 c. 3 968 d. 425 44 36,10 €

21 a. 63,18 b. 115,824 c. 184,1 d. 26,1 45 1. On retombe sur le nombre de départ .

2. a. 34 272 b. 34,272 c. 3 427 200 d. 3 427,2
22 a. 56 b. 54 c. 81
d. 48 e. 55 f. 57
■ Objectif 3. Connaitre les priorités
23 a. 350 b. 45 600 c. 87 000 d. 470 000 des opérations
24 a. 15 b. 40 c. 100,5 d. 4 300 Je m’entraine
46 a. 15 b. 30 c. 4 d. 20
25 a. 1,4 b. 0,56 c. 1,789 d. 0,15
47 a. 42 b. 27 c. 80 d. 9
26 a. 0,2 × 50 × 25,75 = 257,5 b. 25 × 4 × 6 = 600
c. 2 × 5 × 8 × 3 = 240 d. 5 × 4 × 5 × 4,2 = 420 48 80
27 a. 10 000 b. 4 000 c. 100 d. 1 49 a. 180 b. 105 c. 51 d. 48

28 50 a. 30,2 b. 55,3 c. 320 d. 6

498 × 3,01 ❏ ❏ 1
92,2 × 101,3 ❏ ❏ 1 500 51 1. La multiplication est prioritaire sur l’addition : il faut
1,09 × 0,92 ❏ ❏ 10 000 donc commencer par 3 × 5 .
3,99 × 25,02 ❏ ❏ 100
2. 19
29 a. 130 b. 570 c. 173
52 a. 6 × (8 – 5) = 18 b. 34 – (12 + 22) = 0
d. 34 e. 42 f. 1 c. (5 + 2) × 3 = 21 d. (1 + 4) × 6 = 30
30 a. 9 b. 0,9 c. 0,007 53 a. (8 + 3 – 4) × 4 = 28 b. (4 + 5) × (6 + 3) = 81
d. 10 e. 100 c. (17 – 4) × 4 = 2 × (17 + 9) d. 3 × (4 + 5) = 5 × 6 – 3

Je résous des problèmes simples 54 1.

31 4,68 €
a×b a×
a b c
+c (b + c)
32 16,40 €
2 3 5 11 16
33 2,99 €
3 4 6 72 30
34 6 540 €
1,2 3 6,5 10,1 11,4
35 18,8 cm 10 2 7 27 90
36 112,6 2. On remarque que : a × b + c ≠ a × (b + c) .
37 39 € 55 12 × 8 + 14 – 9 = 101
38 52,5 L 56 1. 13
39 29,25 € 2. Maëlys
3. Les deux autres élèves n’ont pas respecté les règles des
40 Libre cours à l’imagination ! priorités dans les opérations .

16
57 Lola a raison : la multiplication est prioritaire sur la 72 a. 3 et 30 . b. 2 et 30 .
soustraction .
73 60 heures
Je résous des problèmes simples 74 a. 64 b. 7
58 Léo a raison : la multiplication est prioritaire sur
l’addition . 75 14 h 37 min

59 1. a. Le calcul entre parenthèses – règle de priorité . 76 15 h 05 min

b. La multiplication – règle de priorité .
77 2 h 33 min
c. L’addition .
2. 33
Je résous des problèmes simples
60 1. a. Il s’agit du produit de 5 par la somme de 2 et de 6 . 78 456,5 h
b. Il s’agit de la somme du produit de 5 par 2 et de 6 .
2. Elles rendent prioritaire la somme . 79 23 h 15 min

61 1. 7 × 20 + (12 – 7) × 18 80 80 h 30 min
2. 230
81 3 h 35 min
62 1. Si on choisit 3, on obtient 20 .
82 À 8 h 06 .
2. (3 + 7) × 2
3. Il rend prioritaire la somme . 83 À 18 h 15 .
63 Libre cours à l’imagination ! 84 À 16 h 02 .
64 1. 10 – (3 × 2,25 + 1,15) 85 1. 22 h 12
2. Permettre de retrancher tout ce qui est à l’intérieur des 2. 6 h 33
parenthèses .
3. Oui, il vaut mieux patienter : à Paris, il est alors 4 h 30
3. 2,10 € du matin !

65 1. Ils ont tous raison : il y a différentes écritures 86 À 16 h 04 .

possibles .
2. 52 + 40,2 + 45 = 137,2 87 À 8 h 40 .

66 1. (350 + 500) × 5 2. 4 250 m 3. (450 + 600) × 2 88 À 9 h 01 .

4. 2 100 m 5. (350 + 500) × 5 + (450 + 600) × 2
89 50 minutes
6. 4 250 + 2 100 = 6 350 m
90 1. 14 h 45 2. 3 heures 3. À 14 h 20 .
4. À 13 h 10 .
■ Objectif 4. Calculer avec des durées
Je m’entraine
67 a. 660 secondes b. 36 heures
■ Je travaille seul(e)
c. 70 minutes d. Dans 1 h 31 min . 91 A 94 C 97 B

68 1. 24 2. 60 3. 3 600 4. 86 400 92 A 95 C 98 A

69 a. 60 b. 2 c. 4 93 B 96 C 99 A

70 a. 51 b. 2 et 11 . 100 C

71 a. 1 et 7 . b. 2 et 3 . 101 49,35 €

Chapitre 2 • Addition – Soustraction – Multiplication 17

102 1 107 m 2. 5 × 9 = 45 € . Or, 45 > 35, donc Mathieu a intérêt à opter
pour la carte « 5 places » .
103 3,695 kg 3. À partir de 2 séances l’après-midi ou en soirée, cette carte
vaut la peine . En effet, pour 2 séances l’après-midi et donc
104 a. 25,6 × 32 = 819,2 b. 2 017 × 0,21 = 423,57 3 le matin, le montant total est de 35,40 € . Il augmente
ensuite avec le nombre de séances l’après-midi ou en soirée .
105 1. 22,50 € 2. 90 € ; 180 € .
126 Vrai . Réfléchir au sens concret de la multiplication
106 4 000 m d’un nombre par 1 .

107 Exemple d’énoncé : Nina achète 3,25 m de tissus à 6 € le 127 La distance Belfort-Paris est de 422 km en train .
mètre avec 2 lots de perles bleues et 5 rouges à 1,75 € l’unité . La distance Paris-Le Pouliguen est de 482 km en train .
Le montant à payer est : 3,25 × 6 + (2 + 5) × 1,75 = 31,75 € .
128 Jamil : 2 h 50 . Sabri : 2 h 20 .
108 4 + (2 × 5 – 1) × 2
Sabri a donc le temps de vol le plus court .
109 1. 27
129 71,10 €
2. Il faut tenir compte des priorités dans les opérations .

110 18 h 20
■ Dans les autres matières
111 54 minutes 130 1. Thomas a raison .
2. Ce sont les nombres que l’on additionne .
112 À minuit et une minute .
3. Les thermes romains sont des établissements abritant les
113 1 h 06 bains privés ou publics de la Rome antique . Le dieu Terme
réglait les litiges concernant les limites des propriétés chez
les romains .
■ Je résous des problèmes 4. Notre voyage arrive à sa fin .
114 1. 822 m 2. 1 720 m
131
4 9 2
115 0 !
3 5 7
116 1. 1 h 40 2. 6 h 10 3. Non : l’après-midi,
la durée est de 6 h 15 . 8 1 6

117 8 croquettes . 132 53,60 €

118 1. 47 jours 2. 5 novembre

119 Les réponses varient avec l’année en cours . ■ Tâche complexe

• Quelques pistes
120 Hélène va constater que le produit est toujours sous la Il faut, dans un premier temps, extraire les informations utiles .
forme 1234n…4321 où n est le nombre de 1 dans le facteur . Ensuite, calculer les durées des trajets Valence-Grenade via
On peut expliquer ce résultat en posant les multiplications . Marseille et via Toulouse .
Puis, évaluer les couts de ces voyages respectifs .
121 Il a 37 billets de 5 € et 21 billets de 10 € .
• Correction
Via Marseille :
122 Environ 23 476 570 tonnes de déchets, d’où le slogan .
temps dans les transports = 1 h 02 + 6 h 45 = 7 h 47
123 96 jours Cout : 37,50 € + 215 € : 2 = 145 €
Via Toulouse :
124 68 heures temps dans les transports = 3 h 31 + 5 h 35 = 9 h 06
Cout : 49 € + 156 € : 2 = 127 €
125 1. 5 × 5,8 = 29 € . Or, 29 < 35, donc Coralie n’a pas inté- Pour conclure, il faut un peu débattre : que veut-on privilé-
rêt à acheter cette carte . gier, le temps ou le cout ?

18
■ Jeux mathématiques 6. En procédant de la même manière, on obtient 5 050 pour
la somme des entiers de 1 à 100 et 500 500 pour la somme
133 Exemple : quelqu’un qui est né dans l’Aude (11) et qui des entiers de 1 à 1 000 .
a 49 ans va trouver comme résultat 1149 .

134 Châtaigne pèse 1 kg . Activité 2. Multiplier successivement

par un même nombre
135 11 et 8 : il s’agit de l’Aude et des Ardennes . • Considérations didactiques et mise en pratique
Le but de cette activité est d’utiliser un tableur pour faire
des multiplications successives par un même nombre, à
■ Devoirs à la maison partir d’un nombre de départ proposé .
L’élève doit aussi savoir procéder en sens inverse : à partir
136 1. 5 h 06 min 09 s – 3 h 51 min 09 s = 1 h 15 min 0 s d’un résultat, retrouver le nombre de départ .
La durée qui sépare Myriam du gagnant est de 1 h 15 min .
• Correction
2. 5 h 06 min 09 s + 56 min = 6 h 02 min 09 s
La durée de la course de Marie est de 6 h 02 min 09 s . 1., 2., et 3.
3. 5 h 06 min – 17 min = 4 h 49 min
Karine a effectué sa course en 4 h 49 min .
4. 6 h 37 min 10 s – 3 h 51 min 09 s = 2 h 53 min 01 s
Il s’est écoulé 2 h 53 min 01 s entre l’arrivée de la 1re per-
À l’aide de la souris, cliquer sur le coin inférieur droit de la
sonne et de la dernière, mais l’essentiel est d’arriver !
cellule A2, puis tirer verticalement jusqu’à la cellule A12
pour obtenir le résultat demandé .
137 1. 10 455 – 9 737 = 718
L’augmentation de la population entre 1982 et 1990 est 4. On obtient 51 200 .
de 718 habitants . 5. On obtient 8 192 .
2. 14 233 – 9 737 = 4 496 6. 17
3. D’après les données de ce tableau, l’augmentation la
plus forte entre deux colonnes se situe entre 2006 et 1990 . Activité 3. Résoudre un exercice
4. D’après les données de ce tableau, la population n’a cessé avec des multiplications successives
d’augmenter . • Considérations didactiques et mise en pratique
5. 14 233 : 9 737 ≈ 1,46 car 1,46 × 9 737 ≈ 14 233 . À partir d’un cas concret, l’élève est amené à utiliser un
tableur pour résoudre un exercice utilisant des multiplica-
tions successives .
■ Avec un logiciel • Correction
Activité 1. Somme de nombres entiers 1.
consécutifs
• Considérations didactiques et mise en pratique
– Trouver une formule pour afficher un entier consécutif ;
– recopier cette formule un nombre de fois demandé ;
– faire apparaitre la somme de ces entiers .
Ces trois compétences sont mises en œuvre une fois cha-
cune, puis réinvesties dans deux autres activités .
• Correction
1., 2. et 3.

On réalise, comme dans la capture ci-dessus, les multipli-

cations successives par 2, avec 2 comme nombre de départ
dans la colonne A .
À l’aide de la souris, cliquer sur le coin inférieur droit de la
Dans la colonne B, on fait la somme du nombre de pages
cellule A2 puis tirer verticalement jusqu’à la cellule A10
lues depuis le début . On rentre en B2 la formule : =A1+A2 ,
pour obtenir le résultat demandé .
puis en B3 : =B2+A3 et on la recopie en la tirant vers le bas
4. Dans la cellule A11, écrire : =SOMME(A1:A10) . jusqu’à avoir au moins 218 .
5. La somme vaut 55 . Il faudra donc à Simon 7 jours pour lire tout son livre .

Chapitre 2 • Addition – Soustraction – Multiplication 19

2. En procédant de la même manière, on va trouver qu’il 3. Choisir deux autres nombres et recommencer.
lui aurait fallu 10 jours pour lire un atlas de 1 542 pages. 4. Le lutin affiche : 260 335.
5. Le programme suivant permet de calculer le produit de
Activité 4. Addition de deux nombres deux nombres en utilisant le logiciel Scratch.
avec Scratch
• Considérations didactiques et mise en pratique
Le but de cette activité est d’initier les élèves à l’utilisation
du logiciel Scratch. Un script leur est donné pour calculer
la somme de deux nombres à l’aide de ce logiciel. Ils vont
l’utiliser par eux-mêmes. Puis, en s’inspirant de ce modèle,
ils vont créer un algorithme simple pour calculer le produit
de deux nombres. Ils vont alors utiliser ce programme pour
quelques exemples. 6. Deux nombres au choix et l’on teste ce programme.
• Correction 7. Même question qu’en 6 avec deux autres nombres.
1. À faire en utilisant le script présenté dans la capture 8. Le lutin affiche : « Le produit des deux nombres est :
d’écran. 382 774.44. »
2. Au choix pour les deux nombres. Ce qui va permettre de Remarque : attention, la virgule doit être remplacée par
tester le programme. un point !

20
 3
Division
I. Programme
Attendus de fin de cycle
• Calculer avec des nombres entiers et des nombres décimaux .
• Résoudre des problèmes en utilisant des fractions simples, les nombres décimaux et le calcul .

Connaissances Exemples de situations,

et compétences associées d’activités et de ressources pour l’élève

Calculer avec des nombres entiers et des nombres décimaux

Mémoriser des faits numériques et des procédures élé- Exemples de faits et procédures numériques :
mentaires de calcul . • trouver un quotient, un reste .

Élaborer ou choisir des stratégies de calcul à l’oral et à Utiliser différentes présentations pour communiquer
l’écrit . les calculs (formulations orales, calcul posé, en ligne, en
colonne, etc .) .
Vérifier la vraisemblance d’un résultat, notamment en
estimant son ordre de grandeur .
• Faits et procédures numériques additifs et multiplicatifs .
• Multiples et diviseurs des nombres d’usage courant .
• Critères de divisibilité (2, 3, 4, 5, 9, 10) .

Calcul mental : calculer mentalement pour obtenir un

résultat exact ou évaluer un ordre de grandeur .

Calcul posé : mettre en œuvre un algorithme de calcul En lien avec la calculatrice, introduire et travailler la prio-
posé pour la division . rité de la multiplication sur l’addition et la soustraction
• Techniques opératoires de calcul (dans le cas de la divi- ainsi que l’usage des parenthèses .
sion, on se limite à diviser par un entier) .

Calcul instrumenté : utiliser une calculatrice pour trou-

ver ou vérifier un résultat .
• Fonctions de base d’une calculatrice .

Résoudre des problèmes en utilisant des fractions simples, les nombres décimaux et le calcul

Résoudre des problèmes mettant en jeu les quatre Enrichir le répertoire des problèmes additifs et multipli-
opérations . catifs, notamment les problèmes relevant de la division .
• Sens des opérations .
• Problèmes relevant :
– des structures additives ;
– des structures multiplicatives .

Chapitre 3 • Division 21
II. Contexte du chapitre que les élèves puissent s’appuyer sur suffisamment de faits
numériques mémorisés et de modules de calcul élémen-
Le calcul mental, le calcul posé et le calcul instrumenté sont à taires automatisés. De même, si la maitrise des techniques
construire en interaction. Ainsi, le calcul mental est mobilisé opératoires écrites permet à l’élève d’obtenir un résultat de
dans le calcul posé et il peut être utilisé pour fournir un ordre calcul, la construction de ces techniques est l’occasion de
de grandeur avant un calcul instrumenté. Réciproquement, retravailler les propriétés de la numération et de rencontrer
le calcul instrumenté peut permettre de vérifier un résultat des exemples d’algorithmes complexes.
obtenu par le calcul mental ou par le calcul posé. Le calcul, Les problèmes arithmétiques proposés au cycle 3 per-
dans toutes ses modalités, contribue à la connaissance des mettent d’enrichir le sens des opérations déjà abordées
nombres. Ainsi, même si le calcul mental permet de produire au cycle 2 et d’en étudier de nouvelles. Les procédures de
des résultats utiles dans différents contextes de la vie quoti- traitement de ces problèmes peuvent évoluer en fonc-
dienne, son enseignement vise néanmoins prioritairement tion des nombres en jeu et de leur structure. Le calcul
l’exploration des nombres et des propriétés des opérations. contribuant aussi à la représentation des problèmes, il
Il s’agit d’amener les élèves à s’adapter, en adoptant la pro- s’agit de développer simultanément chez les élèves des
cédure la plus efficace en fonction de leurs connaissances, aptitudes de calcul et de résolution de problèmes arith-
mais aussi, et surtout en fonction des nombres et des opéra- métiques (le travail sur la technique et sur le sens devant
tions mis en jeu dans les calculs. Pour cela, il est indispensable se nourrir l’un l’autre).

III. Ressources disponibles sur le site compagnon

Avant de commencer Un QCM interactif pour vérifier ses acquis de début de cycle 3

Fichiers textes modifiables des activités

Cherchons ensemble Fiches logiciel (tableur) et leurs tutoriels vidéo
Activité 2 : fichier tableur corrigé pour l’enseignant

Objectif 1 Vidéo « Je comprends » : Poser une division euclidienne (avec reste)

Objectif 2 Vidéo « Je comprends » : Poser une division décimale (1)

Je travaille seul(e) Un QCM interactif « Je fais le point » sur le cours

Pour que les élèves travaillent en autonomie :

Fiches logiciel (GeoGebra et Tableur) et leurs tutoriels vidéo
Avec un logiciel
Pour aider à la correction en vidéo-projection :
Activité 3 : 1 fichier tableur
Activité 4 : 1 fichier tableur

IV. Corrections et intentions ■■ Cherchons ensemble

pédagogiques Activité 1. Poser une division euclidienne
• Considérations didactiques et mise en pratique
■■ Avant de commencer L’objectif de cette activité est d’introduire par le partage la
notion de division euclidienne et, plus particulièrement, les
1 c.
notions de quotient et de reste. Le nombre de morceaux
2 a. et c. de longueur 5 cm est le quotient de la division de 21 par
3 20 : 3 = 6 ; reste 2. Chaque enfant pourra faire 6 tours, 5. Il reste un petit morceau de longueur 1 cm que l’on ne
il restera 2 entrées. peut plus partager car il est de longueur inférieure à 5 cm.
4 c. Cette longueur est le reste de la division qui est inférieur
au diviseur.
5 À vérifier sur le cahier de l’élève.
• Correction
6 1. Vrai 2. Vrai 3. Faux
1. a. 4 morceaux – 1 cm
7 b. b. et c. 21 cm = 4 × 5 cm + 1 cm
8 a. 45,6 b. 0,568 c. 5,642 2. a. 3 morceaux – 3 cm
9 8 : 5 = 1,60 € b. 22 morceaux – 5 cm

22
Activité 2. Reconnaitre la divisibilité par 2, • Correction
par 5 et par 10 Un nombre est divisible par 3 si la somme de ses chiffres
• Considérations didactiques et mise en pratique est divisible par 3 .
Un nombre est divisible par 9 si la somme de ses chiffres
Dans cette activité, les élèves vont pouvoir conjecturer des
est divisible par 9 .
critères de divisibilité . L’intérêt d’utiliser le tableur est de pou-
voir traiter beaucoup de nombres de façon rapide et lisible .
L’élève va ainsi conjecturer une condition nécessaire (ques- Activité 4. Poser une division décimale
tion 2.) et suffisante (question 1.) pour qu’un nombre soit • Considérations didactiques et mise en pratique
divisible par 5 . La possibilité de pouvoir traiter des grands L’intérêt de cette activité est accru si l’activité 1 a été traitée
nombres avec le tableur est également intéressante car, auparavant . Ici, l’objectif est d’introduire la notion de divi-
bien que la notion de divisibilité soit relativement intuitive sion décimale dans la continuité de ce qui a été vu pour la
pour des nombres inférieurs à 100, elle l’est beaucoup moins division euclidienne . Le partage de la bande de papier se
lorsque l’on passe à des nombres à plus de quatre chiffres . fait maintenant sans reste . On s’autorise ainsi tout décou-
page, même si celui-ci passe par des longueurs qui ne sont
• Correction pas entières .
1. À vérifier dans la feuille de calcul de l’élève . • Correction
2. Un multiple de 2 se termine par un chiffre pair . 1. a. 3,5 cm
Un multiple de 5 se termine par 0 ou 5 . b. 21 cm = 6 × 3,5 cm
3. Un multiple de 10 se termine par 0 . 2. À vérifier sur le cahier de l’élève .
4. 3. 2,625 cm

est est est 4. 6,4 cm

divisible divisible divisible 5. Car la division de 10 par 3 ne donne pas un nombre
par 2 par 5 par 10 décimal .

45 ✘
■ Objectif 1. Poser une division
53
euclidienne
20 ✘ ✘ ✘ Je m’entraine
1 060 ✘ ✘ ✘ 1 a. Vrai b. Vrai c. Faux
95 ✘
2 1. Divisible par 5 : 4 365 ; 50 ; 780 .
455 ✘ Divisible par 2 : 56 ; 50 ; 78 ; 780 .

4 500 ✘ ✘ ✘ 2. Divisible par 3 : 201 ; 306 ; 456 ; 6 702 ; 7 803 ; 12 765 .

Divisible par 9 : 306 ; 7 803 .

Activité 3. Reconnaitre la divisibilité par 3 et 3 1. 33 – 36 – 39 – 42 – 45 – 48 – 51 – 54 – 57 .

par 9
2. 1 – 2 – 3 – 4 – 6 – 8 .
• Considérations didactiques et mise en pratique
Dans la continuité de l’activité précédente, l’élève va ici pou- 4
voir conjecturer et formaliser d’autres critères de divisibilité
(par 3 et par 9) . L’usage du tableur est ici moins pertinent Nombre 484 670 1 665 1 968
car la réalisation de la feuille de calcul n’est pas très aisée Divisible par 2 Oui Oui Non Oui
pour des élèves des classes de 6e . L’utilisation d’une simple
calculatrice permet de traiter suffisamment d’exemples Divisible par 3 Non Non Oui Oui
dans la classe . Cette activité est à animer de façon collec-
tive en amenant un débat dans la classe qui permettra Divisible par 4 Oui Non Non Oui
d’aboutir rapidement aux conclusions . Une fois les pre- Divisible par 5 Non Oui Oui Non
mières conjectures établies, il faudra encore les vérifier par
quelques exemples . La formalisation de ces critères de divi- Divisible par 9 Non Non Oui Non
sibilité est cependant difficile pour certains élèves . Il ne faut
Divisible par 10 Non Oui Non Non
pas hésiter à y passer un peu de temps .

Chapitre 3 • Division 23
 5 20 a. 9,74 b. 5,46 c. 53,45 d. 27,61
a. Quotient = 185 ; reste = 2 .
b. Quotient = 93 ; reste = 6 . 21 a. 58,75 b. 23,4 c. 38,6 d. 19,98
c. Quotient = 189 ; reste = 1 .
22 a. 44,5 b. 53,2 c. 241,6 d. 150,5
6 e. 32,58 f. 98,77
a. Quotient = 151 ; reste = 2 .
b. Quotient = 130 ; reste = 4 .
23 a. 6,4 b. 52,3 c. 6,8 d. 48,3
c. Quotient = 156 ; reste = 1 . 24 a. 3,4 b. 5,68 c. 0,067 91 d. 5 691
d. Quotient = 471 ; reste = 4 . e. 0,079 06 f. 6 004
e. Quotient = 1 169 ; reste = 7 .
f. Quotient = 456 ; reste = 5 .
Je résous des problèmes simples
Je résous des problèmes simples
25 a. 45 : 10 = 4,5
7 Il reste 6 pancakes . b. 945 : 100 = 9,45
8 Chaque invité mangera 11 brochettes . c. 793 : 100 = 7,93
d. 76,9 × 100 = 4 690
9 1. Chaque enfant recevra 51 pièces . e. 9 800 : 1 000 = 9,8
2. Cela représente 25,50 euros . f. 87,87 × 1 000 = 87 870
3. Il reste 5 pièces .
26 3 500 : 8 = 437,5 g
10 a. La division posée n’est pas finie . Quotient = 20 ;
reste = 0 . 27
105,78 − 100 × 10 57,8
b. Il manque un « 0 » dans le nombre du quotient .
Quotient = 206 ; reste = 2 . : 10 + 10
5,78
11 a. Quotient = 80 ; reste = 2 .
1 057,8 67,8
b. Quotient = 15 ; reste = 4 .
c. Quotient = 4 ; reste = 2 . + 1 000 : 10
d. Quotient = 80 ; reste = 4 .
57,8 6,78
12 1. Un gâteau a fait gagner 16 euros .
2. Une part coute 0,50 euros . : 100 −1

13 1. 10 ; 33 ; 39 ; 65 . 5 780 5,78
2. 296 ; 444 ; 2 146 . × 1 000

14 a. 850 b. 3 785 c. 7 870 d. 93 875

15 105 : 5 = 21 morceaux de sucre . 28

3 900 1,4
16 87 : 3 = 29 . Elle pourra nourrir ses lapins pendant
29 jours . : 1 000 ×5

17 18,4 : 8 = 2,3 cm . Les dimensions du rectangle sont

3,9 7
donc 2,3 cm sur 6,9 cm ((18,4 – (2 × 2,3)) : 2) .
× 253
■ Objectif 2. Poser une division décimale 1 771 968,7
Je m’entraine
: 14 :8
18 1. 7 cm 2. 5,25 cm 3. 4,2 cm 4. 3,5 cm
126,5 123,3375
19 a. 28,3 b. 53,5 c. 14,9 d. 3,2

24
29 6 000 : 365 ≈ 16,5 heures par jour . C’est mathématique- 53 a. 10,829 b. 7,755 c. 23,992 d. 3,783
ment possible… mais peu probable dans la vie ! e. 3,741 f. 14,272
30 Franck : 234 min ; Moussa : 3 h 48 min = 228 min ; Léo : 54 a. 250 b. 5 c. 2 000 d. 30
10 000 s ≈ 167 min . Léo est donc le plus rapide ! e. 7 f. 10
31 32 : 100 = 0,32 € . Une figure coute 0,32 € . 55 400 : 12 ≈ 283,33 €
32 5,5 : 25 = 0,22 € . Le prix d’une photo est de 0,22 € . 56 8 550 : 7 ≈ 1 221,43 €
33 5,10 : 3 = 1,70 € .
6,60 : 4 = 1,65 € . Nabila a payé moins cher à l’unité . ■ Je résous des problèmes
57 a. 6 9 4 b. 2 3 6 1 1
■ Je travaille seul(e) −4 16 −22 21
29 16
34 C 37 A 40 C 43 B −24 −11
5 5
35 B 38 B 41 C
58 1. Faux 2. Faux 3. Vrai 4. Faux 5. Vrai
36 A 39 A 42 B
59 Il lui faudra 80,65 mètres de clôture .
44 a. Quotient = 151 ; reste = 2 .
b. Quotient = 130 ; reste = 4 . 60 5,85 : 3 = 1,95 . Florie va acheter le bâton de colle au
c. Quotient = 83 ; reste = 5 . prix de 1,95 € .
7,40 : 4 = 1,85 . Il s’agit du prix le moins cher pour un bâton
45 de colle (dans le magasin où Mathilde fait ses achats), c’est
donc là que Katja va faire ses achats . 1,85 × 5 = 9,25 . Katja
Division posée Égalité correspondante va payer 9,25 € .
457 19 61 Dans le raisonnement du garçon, si le quotient de 595
1 24 457 = 19 × 24 + 1
par 16 est 36 avec pour reste 19, alors le reste est supérieur
256 58 au diviseur, ce qui n’est pas possible .
24 4 256 = 58 × 4 + 24
62 1. 1 h 40 = 100 minutes ; 100 : 10 = 10 minutes .
589 81
22 7 589 = 81 × 7 + 22 63 150 – (8 × 9,80) = 71,6
71,6 : 6 ≈ 11,93 . Le foyer pourra acheter 6 BD au petit format .

46 1. À vérifier sur le cahier de l’élève . 64 1. 53,54

2. À vérifier sur le cahier de l’élève . 2. 7,428571

47 1. « Le produit de 35 par 14 est 490 . 35 est donc un 65 1. 664 : 8 = 83 . Il a déposé 83 cailloux à chaque
diviseur de 490 . » kilomètre .
2. « Le quotient de 368 par 23 est 16 . 368 est donc un mul- 2. 1 000 : 83 ≈ 12 mètres
tiple de 23 . »
66 Prix
3. « 228 est un multiple de 12 et 19 . Donc 19 divise 228 . » Quantité Total
unitaire
48 836 ; 2 024 ; 9 264 et 67 972 sont divisibles par 4 .
Casquette 8 7,5 60 €
49 a. 655 ou 650 . b. N’importe quel chiffre convient ! Chaussure 7 42,6 298,20 €
c. 8 560 ou 8 565 .
Polo 9 28,25 254,25 €
50 240 : 15 = 16 . Il faudra lire 16 pages par jour .
Survêtement 1 75,5 75,50 €
51 50 – (2 × 2,10) = 45,80 .
45,80 : 5 = 9,16 euros . Chacun recevra 9,16 € . Chaussettes 48 4 192 €
Total 879,95 €
52 a. 96,9 b. 261,7 c. 6,3 d. 53,5

Chapitre 3 • Division 25
67 7 500 : 6 = 1 250 80 6,451 612 903 225 806…
1 250 × 2 = 2 500 . Nadja garde 2 500 € pour elle . Les 15 décimales soulignées se répètent . La 100e décimale
est donc un 3 .
68 À vérifier sur le cahier de l’élève .
81 5 × 7 × 8 × 9 = 2 520
69 1. et 2. À vérifier sur le cahier de l’élève .
3. 27 952 n’est pas divisible par 11 .

70 1. 5 580 ■ Devoirs à la maison

2. 7 950
82 À vérifier sur le cahier de l’élève .
71 Total pour les enfants : 22 × 2,80 = 61,60 € .
Total pour les jeunes : 13 × 4,20 = 54,60 € . 83 À vérifier sur le cahier de l’élève .
Total pour les adultes : 156,45 – 61,60 – 54,60 = 40,25 € .
Nombre d’adultes : 42 – 13 – 22 = 7 adultes . 84 À vérifier sur le cahier de l’élève .
Prix pour un adulte : 40,25 : 7 = 5,75 € .

72 Le nombre de départ est 85,24 .

■ Avec un logiciel
■ Dans les autres matières Activité 1. Mathémagie
• Considérations didactiques et mise en pratique
73 Le nombre de départ est 2,36 . Cet exercice a tout d’abord pour objectif de travailler de
façon ludique le vocabulaire sur les opérations : quotient,
74 À vérifier sur le cahier de l’élève .
multiplier, ajouter, enlever, etc . Le programme de calcul
75 À vérifier sur le cahier de l’élève . offre de plus une première approche intuitive des notions
de variable et de fonction . L’élève va tester le programme sur
76 1. 2 250 000/105 ≈ 21 498 habitants plusieurs nombres et se rendre compte que, de façon systé-
2. 66 000 000/550 000 ≈ 120 habitants matique, le résultat est supérieur de 5 au nombre de départ .
Ce résultat pourra être démontré à partir de la classe de 4e .
77 Le tour du monde en 80 jours (en divisant par 3 600, En désignant par x le nombre de départ, le résultat est égal à
puis par 24) . x x
8 ( + 2) + – 11 = x + 5 . Dans la suite de l’activité, l’élève
10 5
78 1. 12 643 698 953 va pouvoir jouer à l’apprenti-mathémagicien en devinant
2. 7,3 et 4,5 . le nombre de départ à partir du résultat !
3. 40 et 700 . • Correction
2. a. 61 b. 603 c. 7 504
■ Tâche complexe 3. a. Il suffit de retirer 5 .
Nombre de parts de tarte : 2 × 27 × 8 = 432 . b. 562
Nombre de verres de jus de fruits : 2 × 27 × 5 = 270 .
432 + 270 = 702 Activité 2. Programme de calcul
800 : 702 ≈ 1,14 € • Considérations didactiques et mise en pratique
Une part de tarte peut couter 1,30 € et un verre de jus de Cette activité va permettre de mettre en application l’éga-
fruits 1 € . lité euclidienne et de donner une approche intuitive des
notions de variable et de fonction à l’aide des processus de
■ Jeux mathématiques calcul mis en œuvre . La plupart des calculatrices du collège
possèdent une touche Division euclidienne : cette acti-
79 1 2 3 4 5
vité donne l’occasion de s’y initier . Dans la troisième partie,
A 8 4 1 l’élève pourra mettre en application la propriété du reste .
B 2 2 0 9 2 • Correction
C 1 1 2 4 2. a. 5 b. 2 c. 4
D 5 6 6 6 3. a. Le reste doit être strictement inférieur au diviseur 7 .
Or, 9 > 7 : il est donc impossible d’obtenir 9 comme résultat .
E 1 2 4 5 6
b. 0 ; 1 ; 2 ; 3 ; 4 ; 5 ; 6 .

26
Activité 3. Fabien le jardinier Activité 4. Diviseurs
• Considérations didactiques et mise en pratique • Considérations didactiques et mise en pratique
L’objectif de cette activité est de donner du sens à la notion Le tableur est utilisé présentement comme outil de calcul.
de division en l’exprimant comme une suite de soustractions. Soulagés du calcul numérique, les élèves s’attachent plus à
Comme une multiplication correspond à une succession la méthode, à l’observation ou à la conjecture. La méthode
d’additions, il est important que l’élève comprenne la à mettre en avant dans cet exercice permet de reconnaitre
décomposition analogue pour la division. Cela permettra, un nombre divisible par un autre : si le reste de la division
en particulier, d’expliquer en classe de 3e que l’algorithme euclidienne du nombre de la colonne A par le nombre de
d’Euclide est systématiquement plus rapide que celui des la colonne B est nul, alors ce dernier divise le premier. Dans
soustractions successives. le cas contraire, il ne le divise pas.
• Correction Les élèves vont ainsi établir des listes de diviseurs de
Le nombre de bacs à fleurs est le quotient de la division de nombres donnés. Il est important de les sensibiliser au fait
80 par 13. Il reste deux géraniums qui ne peuvent pas remplir qu’au-delà d’un certain rang, on n’a aucune chance de trou-
un bac, car 2 est inférieur à 13. Il s’agit du reste de la division ver de diviseurs. Il pourrait être intéressant d’établir un débat
que l’on peut lire dans la dernière cellule de la colonne A. dans la classe pour déterminer ce rang.

• Correction
Diviseurs de 273 : 1 ; 3 ; 7 ; 13 ; 21 ; 39 ; 91 ; 273.
Diviseurs de 180 : Diviseurs de 420 : Diviseurs de 48 :
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 6
6 6 8
9 7 12
10 10 16
12 12 24
15 14 48
18 15
20 20
30 21
36 28
45 30
60 35
90 42
180 60
70
84
105
140
210
420

Chapitre 3 • Division 27
 4
Écritures fractionnaires
I. Programme
Attendus de fin de cycle
• Utiliser et représenter les grands nombres entiers, des fractions simples, les nombres décimaux .
• Résoudre des problèmes en utilisant des fractions simples, les nombres décimaux et le calcul .

Connaissances Exemples de situations,

et compétences associées d’activités et de ressources pour l’élève
Utiliser et représenter les grands nombres entiers, des fractions simples, les nombres décimaux
Comprendre et utiliser la notion de fractions simples . Utiliser des fractions pour :
• Écritures fractionnaires . • rendre compte de partage de grandeurs ou de mesure
• Diverses désignations des fractions (orales, écrites et de grandeurs dans des cas simples
décompositions) . • exprimer un quotient .

Repérer et placer des fractions sur une demi-droite gra- Situation permettant de relier les formulations la moitié,
duée adaptée . le tiers, le quart et 1/2 de, 1/3 de, 1/4 de, etc . (fractions
• Une première extension de la relation d’ordre . vues comme opérateurs) .
Par exemple, en utilisant une demi-droite graduée, les
Encadrer une fraction par deux nombres entiers élèves établissent que 5/10 = 1/2, que 10/100 = 1/10, etc .
consécutifs .
Écrire une fraction sous forme de somme d’un entier et
Établir des égalités entre des fractions simples . d’une fraction inférieure à 1 .
Résoudre des problèmes en utilisant des fractions simples, les nombres décimaux et le calcul
Résoudre des problèmes mettant en jeu les quatre Enrichir le répertoire des problèmes additifs et multipli-
opérations . catifs, notamment les problèmes relevant de la division .
• Sens des opérations .
• Problèmes relevant :
– des structures additives ;
– des structures multiplicatives .
Organisation et gestion de données . Extraire ou traiter des données issues d’articles de
journaux .
Prélever des données numériques à partir de supports
variés . Produire des tableaux, diagrammes et graphiques Organiser des données issues d’autres enseignements
organisant des données numériques . (sciences et technologie, histoire et géographie, éduca-
tion physique et sportive…) en vue de les traiter .
Exploiter et communiquer des résultats de mesures .
• Représentations usuelles :
– tableaux (en deux ou plusieurs colonnes, à double entrée) ;
– diagrammes en bâtons, circulaires ou semi-circulaires ;
– graphiques cartésiens .

Chapitre 4 • Écritures fractionnaires 29

 Proportionnalité. Situations permettant une rencontre avec des échelles,
• Reconnaitre et résoudre des problèmes relevant de la pro- des vitesses constantes, des taux de pourcentage, en lien
portionnalité en utilisant une procédure adaptée. avec l’étude des fractions décimales.
Mobiliser les propriétés de linéarité (additives et multi-
plicatives), de proportionnalité, de passage à l’unité.
Utiliser des exemples de tableaux de proportionnalité.

II. Contexte du chapitre chaque ordre) permet de les prolonger aux dixièmes, aux
centièmes… Les caractéristiques communes entre le sys-
Les fractions, puis les nombres décimaux, apparaissent
comme de nouveaux nombres introduits pour pallier l’insuf- tème de numération et le système métrique sont mises
fisance des nombres entiers, notamment pour mesurer des en évidence. L’écriture à virgule est présentée comme une
longueurs, des aires et repérer des points sur une demi-droite convention d’écriture d’une fraction décimale ou d’une
graduée. Le lien à établir avec les connaissances acquises somme de fractions décimales. Cela permet de mettre à jour
à propos des entiers est essentiel. Avoir une bonne com- la nature des nombres décimaux et de justifier les règles de
préhension des relations entre les différentes unités de comparaison (qui se différencient de celles mises en œuvre
numération des entiers (unités, dizaines, centaines de pour les entiers) et de calcul.

III. Ressources disponibles sur le site compagnon

Avant de commencer Un QCM interactif pour vérifier ses acquis de début de cycle 3

Cherchons ensemble Fichiers textes modifiables des activités

Objectif 1 Vidéo « Je comprends » : Représenter des partages à l’aide de fractions

Objectif 2 Vidéo « Je comprends » : Modifier l’écriture d’une fraction
Objectif 3 Vidéo « Je comprends » : Calculer la fraction d’une quantité

Je travaille seul(e) Un QCM interactif « Je fais le point » sur le cours

Pour que les élèves travaillent en autonomie :

Fiches logiciel (GeoGebra et Tableur) et leurs tutoriels vidéo

Pour aider à la correction en vidéo-projection :

Avec un logiciel
Activité 1 : 1 fichier tableur
Activité 2 : 1 fichier tableur
Activité 3 : 1 fichier tableur
Activité 4 : 1 fichier Scratch

IV. Corrections et intentions 1

8 0 < <1
3
pédagogiques
9 À vérifier sur le cahier de l’élève.
■■ Avant de commencer 1
10 c. 1 +
1 c. Un tiers 2
1 1 1
2 Faux   3 Vrai   4 Vrai 11 a. 1 +   b. 2 +   c. 2 +
4 2 3
3
5 b.
8 ■■ Cherchons ensemble
6 c. [GH] Activité 1. Associer fraction et partage
• Considérations didactiques et mise en pratique
1 Cette activité introduit la notion de fraction par le partage de
7 b.
2 surface. Elle a pour objectif de réinvestir les connaissances

30
acquises à l’école élémentaire . Aucune difficulté n’est à Activité 4. Calculer la fraction d’une quantité
attendre . Dans un premier temps, il est demandé de recon- • Considérations didactiques et mise en pratique
naitre des fractions de surfaces colorées, puis de mettre en L’objectif de cette activité est d’emmener les élèves dans
couleurs des surfaces correspondant à des fractions données . l’auto-construction d’une nouvelle connaissance par une
• Correction situation concrète . Cette situation-problème incite l’élève
À vérifier sur le cahier de l’élève . à utiliser ce qu’il connait déjà pour mettre en place de nou-
velles stratégies permettant de résoudre des problèmes
Activité 2. Associer fraction et quotient mettant en jeu des fractions d’une quantité . Ici, l’énoncé
• Considérations didactiques et mise en pratique est guidé et demande à l’élève de passer du quart à la divi-
Cette activité a de nombreux objectifs . D’abord, comme le sion par 4 . On pourrait proposer le même exercice de façon
met en scène le petit dialogue, elle a pour but de donner du plus ouverte sans donner les questions 1. et 2. .
3 • Correction
sens au passage de la fraction au quotient . L’égalité = 3 : 2
2 1. Amandine a mangé 5 lapins .
n’est pas du tout intuitive chez l’élève et le lien entre fraction
et opération peut mettre du temps à s’installer . La suite de la 2. Margot a mangé 4 lapins .
première partie de l’activité explique le passage de la fraction 3. Karima a mangé 11 lapins . Elle est la plus gourmande .
au nombre tout en dégageant le cas particulier où le nombre 4. 20 – 20 : 4 – 2 × 20 : 5 .
n’est pas décimal . Cette conception multiple de la fraction doit
être introduite par de nombreux exemples . Il ne faut pas hési-
ter à en proposer d’autres que ceux donnés dans l’activité . ■ Objectif 1. Représenter des partages

• Correction à l’aide de fractions

5 1 Je m’entraine
1. = × 5 = 1,25
4 4 8 6 9 10 2
3 1 a. b. c. d. ou
= 0,6 25 25 25 25 5
5
4 1 3 2 1 3 1
9 2 a. ou b. c. ou d. ou
= 4,5 8 2 10 6 3 9 3
2
12 5 3
=4 3 a. : 5 carreaux coloriés ; : 12 carreaux coloriés ;
3 16 4
3 7
7 : 6 carreaux coloriés ; : 3,5 carreaux coloriés .
= 0,7 8 32
10
2. Il n’existe pas de nombre décimal égal à
1
3
car en divi- 4 a. A ( 51 ), B( 75 ), C( 95 ) et D(125 ) .
b. A ( ) , B( ) ou B( ) , C ( ) ou C ( ) et D( ) ou D( ) .
sant 1 par 3, on ne peut pas obtenir de valeur exacte . 5 9 3 10 5 14 7
3. À vérifier sur le cahier de l’élève . 6 6 2 6 3 6 3

Activité 3. Déterminer des fractions égales Je résous des problèmes simples

• Considérations didactiques et mise en pratique 7
Cette activité permet d’introduire la notion de quotients 5 Laurent (en vert) :
12
égaux par une approche géométrique . Si le nombre de parts 1
est multiplié par deux, le numérateur et le dénominateur de Marion (en bleu) :
4
la fraction considérée sont également multipliés par deux . 1
On pourra prolonger cette activité par un nouveau partage . Salim (en orange) :
6
• Correction 6 Impossible pour le triangle ;
1. a. Les deux surfaces sont égales . 2 carreaux coloriés pour le rectangle ;
3 6 2 secteurs coloriés pour le disque ;
b. Les surfaces correspondent aux fractions et .
3 6 4 8 2 secteurs coloriés pour l’hexagone .
2. =
4 8
3×2 3 7 a. Impossible
3. a. = b. Impossible
4×2 4
3
b. On multiplie le numérateur et le dénominateur par un c.
même nombre . 4
1
4. À vérifier sur le cahier de l’élève . d.
2

Chapitre 4 • Écritures fractionnaires 31

 8 23 1. 0,5 ; 0,25 ; 0,7 ; 0,4 ; 1,4 ; 0,375 .
0 1 2 1 3 2 1 7 7
2. < < < < <
4 8 5 2 10 5
3 5 3 2,25
4 4 2
24 1. 1,33 ; 1,57 ; 2,33 .
4 11 9
4 2. 1 < < 2 ; 1 < < 2 ; 2 < < 3 .
9 a. La plus grande est . 3 7 11
6
9 25 35
b. La plus grande est . 25 1. 2.
4 35 42
7
c. La plus grande est . 4 12 20 40 48 1,2
5 26 1. = = = = =
3 9 15 30 36 0,9
10 36 24 6 2,4 54 66 30
2. = = = = = =
0 1 2 42 28 7 2,8 63 77 35

2 7 3 5 72 8 44 11 35 7 13 1 210 3 30 5
27 = ; = ; = ; = ; = ; = .
6 6 2 3 63 7 36 9 55 11 39 3 140 2 42 7
5 28 15 4 2
11 Non, il ne restera rien pour la maman de Léo . 28 1. 2. 4 3. 4. 5. 6.
7 3 11 7 3
1 1 7 3 14 8 13 11
12 a. b. c. d. 29 1. 2. 3. 4.
2 2 25 4 3 25 5 26
3 7 18 8 25 41
■ Objectif 2. Modifier l’écriture 30 1. 2. 3. 4. 5. 6.
5 5 5 25 2 20
fractionnaire d’un quotient 3
31 1. 96 × = 72 cm
Je m’entraine 4
81 9
13 ≠ 1,125 2. 96 × = 54 cm
64 16
3 9 4 20 2 6 6 24 32 Dans chaque cas, les fractions ne sont pas égales .
14 a. = b. = c. = d. =
4 12 5 25 7 21 5 20
7 14 12 72 81 9 65 13
15 a. = b. = c. = d. =
11 22 5 30 63 7 10 2 ■ Objectif 3. Prendre une fraction
32 8 70 10 36 6 81 9 d’une quantité
16 a. = b. = c. = d. =
36 9 77 11 42 7 72 8 Je m’entraine
15 30 6 54 11 33 8 48 20 18 6 7 22 4
17 a. = b. = c. = d. = 33 a. b. c. d. e. f.
32 64 7 63 14 42 11 66 3 5 7 4 3 9
2 4 5 4 34 a. 21 b. 56 c. 30
18 a. b. c. d.
3 7 3 3
35 a. 42 b. 32 c. 54
3 4 6 6
19 a. b. c. d.
2 9 7 7 36 a. 9 b. 6 c. 18
5 4 3 3
20 a. b. c. d. 37 a. 2 b. 12 c. 42 d. 60 e. 16 f. 22
3 3 5 5
4 2 1 4 38 a. 18 b. 42 c. 40 d. 1 e. 14 f. 2
21 a. b. c. d.
3 5 3 5
39 a. 8 b. 1 c. 6,9 d. 28 e. 3,5 f. 7
Je résous des problèmes simples
40 a. 3,69 b. 1,33 c. 1,27
1 2 7 9 15 3
22 1. a. b. c. d. e. f.
2 3 8 4 6 100 41 a. 12 b. 9 c. 4,5 d. 75
9 2 7 3 1 15
2. a. b. c. d. e. f. 42 a. 40 b. 36 c. 12
4 3 8 100 2 6

32
Je résous des problèmes simples 68 a. 0,067 b. 0,08 c. 0,14
43 a. 45 min b. 30 min c. 50 min
d. 30 min e. 18 min f. 135 min 5 15 30 7 28 35
69 a. = = b. = =
6 18 36 5 20 25
44 a. 15 min b. 100 min c. 80 min
3 7 9 3
70 a. b. c. d.
45 Mémé passe 4 heures par jour sur l’ordinateur . 4 6 8 2
5 7 9
2 71 a. ≠ 0,833 b. = 0,875 c. = 2,25
46 × 12 600 = 5 400 € et 12 600 – 5 400 = 7 200 € . Il 6 8 4
7
reste 7 200 € dans la caisse . 3 0 15
d. ≠ 0,428 571 42 e. = 0 f. ≠ 1,666
7 5 9
47 21 km
72 Dans les cas a., c., e. et f. : les fractions sont égales .
4
48 Le premier reçoit : × 1 400 = 800 € . 7
3 7 73
Le deuxième reçoit : × 800 = 300 € . 9
8
Le troisième reçoit : 1 400 – 800 – 300 = 300 € . 74 A = 10 ; B = 4 ; C = 2,5 .

49 9 assiettes 75 Claire possède les deux tiers de 45 euros, soit 30 € .

50 ANANAS 76 Petros a les deux cinquièmes de 75 ans, soit 30 ans .

51 Le plus rapide est le coureur n° 2 . 77 La clé est remplie aux sept huitièmes de 32 Go, soit
28 Go . Il reste donc 4 Go de libre sur la clé . Fannie ne pourra
52 1. 18 bandes dessinées sont empruntées . pas mettre ses photos de vacances .
2. Il reste 9 BD .

53 1. 22 euros ■ Je résous des problèmes

2. 1,5 L
78 1. [AC], [BE] et [DF] .
3. 3,3 km
2. a. et 2. b.
A M C B N D E F
■ Je travaille seul(e)
54 B 57 C 60 A 63 C 6 4 9
3. a. AB = × AD b. BE = × AE c. BD = × CE
9 10 4
55 C 58 B 61 A 5
d. CD = × CB
2
56 B 59 C 62 A
79 1.
5 1 3 5 0 A 1 B 2 C
64 a. b. c. d.
8 2 5 9
3 1 2
1+ 2+
11 17 21 5 5 5
65 1. A ⎛⎜ ⎞⎟ ; B( 3) ; C ⎛⎜ ⎞⎟ et D ⎛⎜ ⎞⎟ .

2
⎝ 5⎠
11
⎝ 5⎠
15
⎝ 5⎠
19
2. A ( 35 ) ; B( 65 ) et C(125 ) .
2. A ⎛⎜ ⎞⎟ ; B ⎛⎜ ⎞⎟ ; C ⎛⎜ ⎞⎟ et D ⎛⎜ ⎞⎟ .
⎝ 3⎠ ⎝ 6⎠ ⎝ 6⎠ ⎝ 6⎠ 1 2 1 1
80 1. a. 7 + b. 7 + c. 8 + d. 9 −
6 3 2 6
66 43 23 17 53
0 1 2 2. a. b. c. d.
6 3 2 6
1 10 7 9 81 a. 8 b. 90
2 8 4 4
17 11
82 1. 2.
67 a. 0,7 b. 9 c. 0,9 d. 0,6 e. 6,25 f. 0,7 19 12

Chapitre 4 • Écritures fractionnaires 33

83
5
× 72 = 60 et 72 – 60 = 12 . Cécile a préparé 12 crêpes
■ Tâche complexe
6 Dans la 6e A, il y a deux cinquièmes de garçons et trois cin-
sucrées .
quièmes de filles . Il suffit de partager les figures données
7 en cinq parts égales .
84 Elle n’aura pas assez car il lui faudra 4 × = 3,5 pains
8
de beurre .
5
85 Cadet : × 9 000 = 2 500 $ 4 cm
18

3 cm
9
Ainé : × 2 500 = 2 812,50 $
8
Moi : 9 000 – 2 500 – 2 812,5 = 3 687,50 $ 4 cm
5 cm
86 Eulalie est la plus gourmande .

87 Paulo doit répondre 12 € .

■ Jeux mathématiques
2 1 2 3 4
88 Nombre de poules : × 240 = 160 96
3
3 A 1 2 1
Nombre de poules pondeuses : × 160 = 96
5 B 4 7 8 4
Nombre de poules de Bresse : 160 – 96 = 64
C 4 7 1
89 1. a. L’égalité est vraie . D 4 5
b. L’égalité est fausse .
2. M = 15
1 97
90 La fraction de l’œil manquante est égale à .
64
91 Jupiter : 143 000 km
5
Saturne : × 143 000 ≈ 119 000 km
6
9
Vénus : × 143 000 ≈ 13 000 km
100
2
Mercure : × 13 000 ≈ 5 000 km
5

■ Dans les autres matières

3 3 1 1 5 98 Schémas ou calculs à vérifier sur le cahier de l’élève .
92 1. ; ; ; ; . La classe possède 24 élèves .
2 4 4 2 2
2. À vérifier sur le cahier de l’élève .
1
93 1. a. × 96 = 32 ■ Devoirs à la maison
3
1
b. × 96 = 24 99 Tracés à vérifier sur le cahier de l’élève .
4
2. a. 8 + 16 + 2 + 5 + 8 = 39 quarts d’heure 100
39
b. 0 1 2
96
c. 39 ans 1 1 9 7 4 3 5 11 7
3. 96 – 32 – 24 – 39 = 1 an 4 2 12 6 3 2 3 6 3
1
du temps, soit un quart d’heure par jour .
96 101 Schémas ou calculs à vérifier sur le cahier de l’élève .
6 1. Salomé et Elia .
94 × 105 000 = 25 200 conducteurs à scooter .
25 1
2.
95 46 030 000 : 5 ≈ 9 000 000 électeurs . 12

34
3. Solange : 4 voix Activité 3. Partage
Salomé : 8 voix • Considérations didactiques et mise en pratique
Elia : 6 voix Cet exercice donne la possibilité de travailler de façon
Jean-Baptiste : 4 voix ludique la notion de fractions par le partage. L’élève fabrique
le tableau et crée le graphique qui lui est associé. À partir
■■ Avec un logiciel de là, il a construit son propre « exerciseur » qui va lui per-
mettre de s’entrainer à représenter des fractions de surface.
Activité 1. L’âge des Français Le site compagnon propose d’autres disques partagés à
• Considérations didactiques et mise en pratique télécharger et à photocopier aux élèves. Certains d’entre
L’objectif de cet exercice est d’exploiter les représentations eux sont partagés en 4 parts : les élèves devront alors pro-
graphiques données par le tableur pour exprimer des par- longer leur tableau.
tages de surface à l’aide de fractions. L’avantage du tableur
est ici de pouvoir traiter des données dont les valeurs numé- • Correction
riques trop grandes ne le permettent pas sur le tableau. 1 1 1
1. b. ; ; .
• Correction 2 4 4
2. a. Faux 1 1 1
b. Vrai 2. ; ; .
3 3 4
c. Vrai
d. Vrai 1 1 1 5 1 1
3. ; ; et ; ; .
2 3 6 8 8 4
Activité 2. Nombre d’enfants par famille
• Considérations didactiques et mise en pratique
L’objectif de cet exercice est d’exploiter les représentations Activité 4. Fraction d’un nombre
graphiques données par le tableur pour exprimer des par-
• Considérations didactiques et mise en pratique
tages de surface à l’aide de fractions. L’avantage du tableur
On utilise ici un petit programme très simple qui permet de
est ici de pouvoir traiter des données dont les valeurs numé-
calculer des fractions d’un nombre.
riques trop grandes ne le permettent pas sur le tableau.
• Correction • Correction
2. a. Faux 1. Le nombre affiché est égal aux deux tiers du nombre
donné au départ.
b. Vrai
c. Vrai 2. a. 12 b. 54 c. 172,66
d. Vrai 3. a. 6,29 b. 10 c. 184,73

Chapitre 4 • Écritures fractionnaires 35

 5
Proportionnalité
I. Programme
Attendus de fin de cycle
• Résoudre des problèmes en utilisant des fractions simples, les nombres décimaux et le calcul .
• Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, physiques, économiques) en utilisant des nombres
entiers et des nombres décimaux .

Connaissances Exemples de situations,

et compétences associées d’activités et de ressources pour l’élève
Proportionnalité . Situations permettant une rencontre avec des échelles,
• Reconnaitre et résoudre des problèmes relevant de la pro- des vitesses constantes, des taux de pourcentage, en lien
portionnalité en utilisant une procédure adaptée . avec l’étude des fractions décimales .

Mobiliser les propriétés de linéarité (additives et multi-

plicatives), de proportionnalité, de passage à l’unité .

Utiliser des exemples de tableaux de proportionnalité .

Identifier une situation de proportionnalité entre deux Comparer distance parcourue et temps écoulé, quantité
grandeurs . d’essence consommée et distance parcourue, quantité
• Graphiques représentant des variations entre deux de liquide écoulée et temps écoulé, etc .
grandeurs .

II. Contexte du chapitre

La résolution de problèmes de proportionnalité est déjà travaillée au début du cycle 3 . Elle se poursuit ici, avec des outils nou-
veaux . La capacité à distinguer les problèmes qui relèvent de la proportionnalité de ceux qui n’en relèvent pas et à mettre en
œuvre les raisonnements qui en permettent la résolution constitue un objectif essentiel, d’autant plus que ces raisonnements
sont utilisés dans de nombreuses disciplines . Dans le strict cadre de l’enseignement des mathématiques, la proportionnalité
fait l’objet d’un apprentissage continu et progressif sur le cycle 3 et le cycle 4 et permet à la fois de comprendre et de traiter
de nombreuses notions du programme mais aussi de proposer des situations de recherche dans des contextes très variés .

III. Ressources disponibles sur le site compagnon

Avant de commencer Un QCM interactif pour vérifier ses acquis de début de cycle 3

Cherchons ensemble Fichiers textes modifiables des activités

Objectif 1 Vidéo « Je comprends » : Reconnaitre une situation de proportionnalité

Objectif 2 Vidéo « Je comprends » : Appliquer une situation de proportionnalité
Objectif 3 Vidéo « Je comprends » : Calculer le pourcentage d’un nombre

Je travaille seul(e) Un QCM interactif « Je fais le point » sur le cours

Chapitre 5 • Proportionnalité 37
 Exercices Ex. n° 67 – Fichier tableur corrigé pour l’enseignant

Pour que les élèves travaillent en autonomie :

Fiches logiciel (GeoGebra et Tableur) et leurs tutoriels vidéo

Avec un logiciel Pour aider à la correction en vidéo-projection :

Activité 1 : 1 fichier tableur
Activité 2 : 1 fichier tableur
Activité 3 : 1 fichier tableur

IV. Corrections et intentions b. Pour les photos 4 et 5, le rapport Longueur/Largeur est

le même que celui de la photo 1.
pédagogiques c. Deux séries de valeurs sont proportionnelles si on passe
de l’une à l’autre en multipliant par un même nombre. Les
■■ Avant de commencer
photos qui sont bien proportionnées sont donc celles pour
1 a. lesquelles le rapport Longueur/Largeur est égal à celui de
2 Non, car 15 × 2 = 30 mais 25 × 2 = 60. la photo originale.
3 b. Les photos 4 et 5 sont donc des copies bien proportionnées.
4 c.
Activité 2. Utiliser la proportionnalité
5 1. 63 €   2. 23
• Considérations didactiques et mise en pratique
6 a.
Cette activité d’introduction à la proportionnalité permet
7 b. de reproduire un puzzle de 12 cm sur 12 cm dans une autre
8 170 € dimension, mais en conservant les proportions de chaque
9 b. pièce. Elle permet une réflexion sur la notion d’ « agrandis-
sement » et de figure bien « proportionnée ». Pour cette
10 2 500 m activité d’approche, l’élève débute par la construction en
vraie grandeur du puzzle dont on donne les dimensions.
■■ Cherchons ensemble Un travail de réflexion débute ensuite pour « agrandir »
ce puzzle dans une proportion de 5/4. Pour les élèves en
Activité 1. Reconnaitre la proportionnalité difficulté, on pourra poser des questions précises pour les
• Considérations didactiques et mise en pratique dimensions de chaque pièce de puzzle : combien mesurera
Dans cette activité, on cherche à relier la notion de propor- un segment qui mesurait 2 cm ? Un segment qui mesu-
tionnalité à celle de conservation des proportions entre les rait 8 cm ? 6 cm ? On pourra aussi tirer profit d’une figure
dimensions d’une image. La photo originale a été défor- « mal agrandie » pour étudier la déformation des pièces du
mée pour donner 4 nouvelles photographies. En mesurant puzzle. Des tableaux résumant les dimensions des pièces
la longueur, la largeur et en calculant le quotient L/l pour du puzzle peuvent être construits collectivement et aider
chacune d’elles, on peut reconnaitre les copies bien propor- à la discussion sur la caractérisation de la proportionna-
tionnées. Le calcul des quotients et le test de leur égalité lité. Par exemple :
sont introduits de façon naturelle pour caractériser la recon-
naissance de la proportionnalité. De façon plus approfondie, Exemple de dimensions erronées
on pourra faire remarquer que rajouter un même nombre
à la longueur et à la largeur d’une photographie ne donne Dimensions avant (en cm) 4 2 8 6
pas une copie bien proportionnée.
Dimensions après
• Correction 5 3 9 7
agrandissement (en cm)
2. a.

Photographie n° 1 n° 2 n° 3 n° 4 n° 5 • Correction

Longueur (cm) 6,9 6,6 6,6 4,2 8,4 Dimensions correctes

Largeur (cm) 4,6 3,7 5,5 2,8 5,6 Dimensions avant (en cm) 4 2 8 6
Longueur 1,78 Dimensions après
1,5 1,2 1,5 1,5 5 2,5 10 7,5
Largeur environ agrandissement (en cm)

38
Activité 3. Appliquer un taux de pourcentage un vidéo-projecteur) est possible pour corriger cette activité .
• Considérations didactiques et mise en pratique Elle sera alors l’occasion de montrer l’utilisation d’une for-
Cette activité, utilisant un tableau construit dans une feuille mule simple pour effectuer des calculs . Par exemple, dans
de calcul d’un tableur, permet de travailler la notion de la cellule C3, on peut saisir la formule : =C2*F3 .
pourcentage . On pourra rappeler aux élèves que prendre
5
5 % d’un nombre revient à multiplier ce nombre par 5/100 . 1. × 5 000 = 250
100
L’utilisation du tableur (par exemple en cadre collectif, avec

2.

Tribunes VIP centrale latérale debout TOTAL

Pourcentage par rapport

5% 40 % 30 % 25 % 100 %
à la capacité totale

Nombre de spectateurs 250 2 000 1 500 1 250 5 000

■ Objectif 1. Reconnaitre 9 2,40 : 8 = 3,60 : 12 = 7,20 : 24 = 0,3, donc le prix des

la proportionnalité lots est proportionnel au nombre de yaourts .
Je m’entraine
10 2,20 : 4 = 0,65 et 3,30 : 6 = 0,65 mais 5,00 : 10 = 0,5,
1 a. Non b. Oui, 2 400 L c. 210 cm donc le prix des lots n’est pas proportionnel au nombre
de pots .
2 1. Les deux grandeurs qui interviennent sont la masse
de pommes de terre et le prix à payer . 11 0,80 : 20 = 0,04 et 1,6 : 100 = 0,016, donc le prix des
2. 8,00 € : 5 = 1,60 € donc les deux grandeurs sont timbres n’est pas proportionnel à la masse de la lettre .
proportionnelles .
12 Publicité « 2 forfaits au choix » : 12 € : 3 ≠ 5 €, donc
3 1. Les deux grandeurs qui interviennent sont le nombre non-proportionnalité .
de cookies et le prix à payer . Publicité « Affaires sur les fraises » : 10,00 € : 4 = 2,50 €, donc
proportionnalité .
2. 3,50 € : 5 = 0,70 € donc les deux grandeurs ne sont pas
Publicité « Parcours Accrobranche » : 14 € : 3 ≠ 5 €, donc
proportionnelles .
non-proportionnalité .
4 Les grandeurs du tableau ne sont pas proportionnelles,
3 72 13 Pas de proportionnalité entre le nombre d’entrées et
car = 0,6 et = 1,8 . le budget investi .
5 40

5 Non, car 14,10 € : 10 = 1,41 € .

■ Objectif 2. Utiliser la proportionnalité
6 1. Non, ce n’est pas possible . Je m’entraine
2. Ce n’est pas possible avec certitude . 14 a. 75 pulsations
b. 3 bouteilles pour 3,60 €, 9 bouteilles pour 10,80 € et 7 bou-
20 000 teilles pour 8,40 € .
7 Oui : × 30 = 40 000 s = 11 h 6 min 40 s pour
15
remplir la piscine .
15 1. Le prix de 8 L de glace est de 26 € .
2. Le prix de 6 kg de confiture est de 18 € .
Je résous des problèmes simples 3. Le prix de 7 kg de confiture est de 18,55 € .
8 a. 4 : 2 = 6 : 3 = 8 : 4 = 10 : 5 = 2, donc le nombre de 4. Avec 25 €, je peux acheter 10 L de glace .
jeux loués est proportionnel au prix à payer .
b. 3 : 2 = 1,5 mais 5 : 4 = 1,25, donc le nombre de jeux loués 16 1. 24 images × 60 secondes × 3 minutes = 4 320 images
n’est pas proportionnel au prix à payer . 2. 24 images × 60 secondes × 90 minutes = 129 600 images

Chapitre 5 • Proportionnalité 39
17 ■ Objectif 3. Appliquer un taux
de pourcentage
Nombre de pas
2 5 7 10 25 Je m’entraine
du Géant vert
×5
27 1. a. 3 € b. 9 € c. 49 € d. 45 €
Distance
10 25 35 50 125 2. a. 18 élèves b. 1 500 spectateurs c. 180 kg
parcourue (en m)
d. 9 500 spectateurs

18 28
Distances Prendre 50 % 50
500 2 100 3 500 5 600 12 500 c’est le multiplier par .
réelles (en cm) d’un nombre, 100
Distances sur Prendre 30 % 30
1 4,2 7 11,2 25 c’est le multiplier par .
le plan (en cm) d’un nombre, 100

Prendre 10 % 10
Je résous des problèmes simples c’est le multiplier par .
d’un nombre, 100
19
29
Masse de fleur
de sel (en kg)
3 5 1,5 10 5,25 Prendre 25 %
c’est en prendre le quart .
d’une quantité,
Prix (en €) 24 40 12 80 42
Prendre 50 %
c’est en prendre la moitié .
d’une quantité,
20
Prendre 75 % c’est en prendre
Masse de
d’une quantité, les trois quarts .
poireaux vendus 1 2 3 5 10
(en kg)
Prendre 100 %
c’est la prendre en entier .
Prix (en €) 2,30 4,60 6,90 11,50 23,00 d’une quantité,

Prendre 200 %
c’est en prendre le double .
21 Chez Robert, on a : d’une quantité,
8,10 € : 3 = 13,50 € : 5 = 27,00 € : 10 = 2,70 €,
donc le prix du kilogramme d’abricots est de 2,70 € . 30 1. a. 16,2 € b. 54 € c. 162 € d. 324 €
Chez Géraldine, on a : 2. a. 1,6 kg b. 6,4 kg c. 16 kg d. 22,4 kg
5,60 € : 2 = 16,80 € : 6 = 22,40 € : 8 = 2,80 €,
donc le prix du kilogramme d’abricots est de 2,80 € . 3. a. 4 L b. 36 L c. 120 L d. 330 L
Robert est le moins cher .
31 45 poules noires
22 1. 1 200 km
32 128 filles
2. 22,75 L
33 80 g
23 1. 24 km en 4 h
2. 5 h 30 min pour faire 33 km . Je résous des problèmes simples

24 1. 32 s pour 100 Mo et 73,6 s pour 230 Mo . 34 14 €

2. 187,5 Mo en 1 min et 11 250 Mo en 1 h . 35 12 €

25 Environ 900 m 36 95,7 $

26 9 min 20 s pour 70 pages . 37 67 056 000 habitants

40
38 57 1. 9 € pour 3 kg de cerises .
2. 2,5 kg avec 7,50 € .
Prix avant
100 10 40 55 72
réduction (en €)
58 1. 18 L pour 300 km .
Prix après 2. Avec 54 L, on peut parcourir 900 km .
réduction 75 7,5 30 42,25 56,25
de 25 % (en €)
59 1. Il faut 4 pots de 5 L, soit 20 litres .
2. On peut peindre 30 m2 avec 12 L de peinture .
39 1. 34 %
2. 363 élèves demi-pensionnaires et 187 élèves externes . 60 1. Myrtille gagnera 836 € en 11 jours .
2. Il lui faut travailler 14 jours pour gagner un peu plus de
40 750 spectateurs 1 000 € .

41 1. Cela signifie que dans 100 g de pâte à tartiner, il y 61 1. Pour 9 personnes : Mélanger 150 g de farine,
a 20 g d’huile de palme . 13,5 cuillères à soupe de sucre roux et 3 cuillères à soupe
de sucre vanillé . Ajouter 6 œufs entiers, puis délayer avec
2.
37,5 cL de lait . Beurrer le plat et disposer 600 g de cerises,
Masse de Noisella (en g) 20 82,5 32 115,5 y verser la préparation . Cuire 20 minutes à four moyen .
Quand le dessus du clafoutis est bien doré, c’est prêt ! Sortir
Masse d’huile de palme le gâteau du four et attendre un peu pour ne pas se bru-
4 16,5 6,4 23,1
(en g) ler… Bon appétit !
2. Pour 16 personnes : Mélanger 267 g de farine, 24 cuil-
lères à soupe de sucre roux et 5,3 cuillères à soupe de sucre
42 L’affirmation correcte est la réponse 4. . vanillé . Ajouter 11 œufs entiers, puis délayer avec 67 cL de
lait . Beurrer le plat et disposer 1 067 g de cerises, y verser la
43 91,65 TWh préparation . Cuire 20 minutes à four moyen . Quand le des-
sus du clafoutis est bien doré, c’est prêt ! Sortir le gâteau du
44 1. M . Clément Dibule est élu maire de Mathéville . four et attendre un peu pour ne pas se bruler… Bon appétit !
2. Mme Camille Honnête : 1 800 voix ;
M . Clément Dibule : 2 750 voix ; 62 a. 70 % de 120 € = 84 €
M . Larry Golade : 450 voix . b. 40 % de 70 $ = 28 $
c. 30 % de 180 £ = 54 £
d. 80 % de 250 CHF = 200 CHF

■ Je travaille seul(e) 63 a. 5 % de 250 m = 12,5 m

45 A 48 C 51 B 54 C b. 12 % de 3 km = 0,360 km = 360 m
c. 21 % de 150 km = 31,5 km
46 B 49 B 52 C d. 65 % de 6 cm = 3,9 cm

47 C 50 B 53 A 64 Le matin, Vigo distribue 20 % de 50 bonbons, c’est-à-

dire 10 bonbons . Il lui en reste 40 .
55 a. Oui b. Non L’après-midi, il distribue 75 % de 40 bonbons, c’est-à-dire
30 bonbons . Il lui en reste donc 10 .
56 1. La consommation n’est pas proportionnelle à la
vitesse . 65 85 % de 2 Go donne 1,7 Go soit 1 700 Mo . Il reste
2. Oui, plus une voiture roule vite, plus elle consomme 300 Mo de libre, donc c’est suffisant pour stocker un fichier
d’essence . de 250 Mo .

Chapitre 5 • Proportionnalité 41
■ Je résous des problèmes de papier et de la non-proportionnalité « pratique » mon-
trée par les calculs suivants :
66 • 59,4 : 42,0 ≈ 1,4142857
• 42,0 : 29,7 ≈ 1,4141414
Pour une
Pour • 29,7 : 21,0 ≈ 1,4142857
Chococrock portion
100 g • 21,0 : 14,8 ≈ 1,4189189
de 30 g
• 14,8 : 10,5 ≈ 1,4090524
Valeur énergétique 1 537 kJ 461,1 kJ • 10,5 : 7,4 ≈ 1,4189189
2.
Glucides 75,8 g 22,74 g
dont sucre 20 g 6,0 g Format A2 A3 A4 A5 A6 A7

Lipides 3,6 g 10,8 g Surface

dont acides gras saturés 0,7 g 0,21 g de la
2 494,8 1 247,4 623,7 310,8 155,4 77,7
feuille
Fibres alimentaires 9,0 g 2,7 g (en cm )2

Sodium 0,28 g 0,084 g

3. A1 : 84 cm sur 59,4 cm, soit une surface de 4 989,6 cm2 .
Vitamines PP 15,3 mg 4,6 mg A0 : 118,8 cm sur 84 cm, soit une surface de 9 979,2 cm2 .
Fer 12 mg 3,6 mg
69

Distances sur
67 2. Le 1er janvier 2018 : 450,73 € et le 1er janvier 2019 : 1 4,2 7 11,3 21
la carte (en cm)
507,89 € .
Distances
50 210 350 565 1 050
réelles (en km)

70 9 × 2,40 € = 21,60 € pour 9 sachets de chouchous et

0,8 × 11 × 2,40 € = 21,12 € pour 11 sachets . Il vaut mieux
en prendre 11 .

71

3. Il faudra attendre novembre 2022 pour doubler le capi-

tal de départ et donc dépasser 800 € .

68 1. En théorie, le rapport longueur sur largeur des feuilles Marwan doit choisir l’option 1 : Simplissimo .
au format A est égal à 2 . On peut discuter avec les élèves de
la proportionnalité théorique des dimensions de ce format 72 Environ 43 km

42
73 A. 1. 640/480 = 4/3
2.

Largeur en pixels 480 600 1 200 1 680 1 920

Longueur en pixels 640 800 1 600 2 240 2 560

480 × 640 =
Nombre de pixels de l’image 480 000 1 920 000 3 763 200 4 915 200
307 200

B. 1. 960/540 = 16/9
2.

Largeur en pixels 540 720 1 080 1 800 2 250

Longueur en pixels 960 1 280 1 920 3 200 4 000

540 × 960 =
Nombre de pixels de l’image 921 600 2 073 600 5 760 000 9 000 000
518 400

80 À vérifier sur le cahier de l’élève avec, sur 80 cases : ■ Dans les autres matières
12 cases pour Gustave, 32 pour Bruno, 28 pour Gaspard et
74 1. 198 900 000 km2 2. 39 780 000 km2
donc 8 cases pour René .
75 L’œil mesure 3 cm sur la photo, soit 3 : 60 = 0,05 cm
81 4 en réalité .

76 1.
7 2 3 Distance parcourue (en km) 2 3 5 10

Temps (en min) 12 18 30 60

1 6 5 2. Leïla met 78 min pour arriver au sommet .

4 × 3 × 2,5 × 21
77 = 6,3 m3 de dioxygène .
100
82 5 minutes
25 30
78 = 2,5 pages par minute et = 2,5 pages par
10 12
83 7,5 kg de riz minute . Max et Lili lisent à la même vitesse .

■ Devoirs à la maison ■ Tâche complexe

84 1. À vérifier sur le cahier de l’élève . Consommation de Martin avec une voiture simple :
2. 80 piquets . 680 km × 6 L/100 km × 1,20 € = 48,96 € .
Mais il a un coffre de toit et augmente donc sa consomma-
3. 80 × 2,50 € + 160 × 0,80 € = 328 € .
tion de 16 % : 48,96 × 1,16 = 56,79 € .
4. 246 € .
Consommation de Mélissa avec une voiture simple :
460 km × 3,7 L/100 km × 1,20 € = 20,42 € .
85 110 grammes
Mais elle a une galerie et des bagages et augmente donc sa
consommation de 39 % : 20,42 × 1,39 = 28,39 € .
86 La vitesse de pointe d’un guépard est de 110 km/h .
La traversée de Paris est d’environ 18 km (est-ouest) . Le
marathon se court sur une distance de 42,195 km . Le gué- ■ Jeux mathématiques
pard peut traverser Paris en 589 secondes, soit 9 min 49 s .
Il peut faire le marathon en 1 381 secondes, soit 23 min 1 s . 79 96 pas

Chapitre 5 • Proportionnalité 43
■■ Avec un logiciel de proportionnalité et de non-proportionnalité facilement
identifiables par l’élève.
Activité 1. La recette des crêpes
• Considérations didactiques et mise en pratique • Correction
L’objectif de cette activité est d’utiliser le tableur pour réa- 4. Pour l’étude du périmètre, la construction du tableau
liser des calculs de proportionnalité. Le tableur se révèle demande la connaissance de la formule du périmètre
être un outil particulièrement adapté pour ce type d’acti- d’un carré pour aboutir à des formules du type =B1*4 ou
vité. L’élève tire en effet profit du logiciel pour recopier les =B1+B1+B1+B1. L’élève peut « recopier » ou « étirer » cette
formules et automatiser les calculs. formule pour étudier un grand nombre de carrés.
• Correction 5. Pour la justification de la proportionnalité, on peut
1. Pour 4 personnes : 250 g de farine envisager plusieurs stratégies dont la création d’une ligne
30 g de sucre supplémentaire et le calcul des quotients.
3 œufs 7. Pour l’étude de l’aire, les formules attendues sont du
1 type =B1*B1 .
L (soit 50 cL) de lait
2 8. La justification de la non-proportionnalité peut égale-
3. Pour 16 personnes : les formules permettant de passer ment se faire par le calcul de deux quotients sur une ligne
d’une recette pour 8 personnes à une recette pour 16 per- supplémentaire ou en remarquant que pour un carré de
sonnes sont assez simples. Le coefficient multiplicatif 2 est côté 2 fois plus grand, l’aire n’est pas 2 fois plus grande.
facilement mis en évidence. On obtient des formules du
type : =2*B2 , =2*C2 , etc. Pour aller plus loin : on peut proposer à certains élèves
4. L’élève peut élaborer plusieurs stratégies pour passer la construction de graphique (nuage de points, courbe…)
d’une recette comportant 6 œufs à une recette utilisant représentant ces deux situations et permettant une première
seulement 4 œufs : approche (non-exigible) de la caractérisation graphique de
– enlever un tiers : formule du type =B2-B2/3 ; la proportionnalité.
– multiplier par 4/6 (ou diviser par 6 puis multiplier par 4) :
formule du type =B2/6*4 .
Activité 3. La hausse des prix
5. et 6. Enfin, le coefficient 50/8 (ou 6,25) permettant de
passer d’une recette pour 8 personnes à une recette pour • Considérations didactiques et mise en pratique
50 personnes aboutit à des formules du type =B2*50/8 . L’objectif de cette activité est d’utiliser le tableur pour appli-
quer des pourcentages dans un contexte économique
simple. On pourra percevoir, au cours de cette activité, tout
Activité 2. Le périmètre et l’aire d’un carré l’intérêt du tableur lorsqu’on fait évoluer les prix initiaux
• Considérations didactiques et mise en pratique et/ou les pourcentages de hausse pour remarquer que les
L’objectif de cette activité est l’étude à l’aide du tableur calculs de la ligne 4 se refont automatiquement. En outre,
de situation de proportionnalité en géométrie. Plus pré- on pourra montrer grâce à cette activité les différents for-
cisément, l’idée est de découvrir, à l’aide du logiciel, si le mats des cellules : format monétaire, pourcentages…
périmètre et l’aire d’un carré sont proportionnels à la lon-
gueur de son côté. Là encore, le tableur se révèle être un outil • Correction
intéressant pour étudier rapidement un grand nombre de 2. On peut obtenir le nouveau prix d’une flute en saisissant
cas et mettre évidence, à l’aide de tableaux, des situations la formule suivante : =B2+B2*B3 .

4.

Flute Baguette Pain Gros pain Pain spécial

Prix d’origine (en €) 0,60 0,85 1,12 1,40 1,82

Pourcentage de hausse 12,00 % 12,00 % 12,00 % 12,00 % 12,00 %

Nouveau prix (en €) 0,67 0,95 1,25 1,57 2,04

44
 6
Organisation et représentation
de données
I. Programme
Attendus de fin de cycle
• Résoudre des problèmes en utilisant des fractions simples, les nombres décimaux et le calcul

Connaissances Exemples de situations,

et compétences associées d’activités et de ressources pour l’élève

Prélever des données numériques à partir de supports Extraire ou traiter des données issues d’articles de
variés . Produire des tableaux, diagrammes et graphiques journaux .
organisant des données numériques .
Organiser des données issues d’autres enseignements
Exploiter et communiquer des résultats de mesures . (sciences et technologie, histoire et géographie, éduca-
• Représentations usuelles : tion physique et sportive…) en vue de les traiter .
– tableaux (en deux ou plusieurs colonnes, à double
entrée) ;
– diagrammes en bâtons, circulaires ou semi-circulaires ;
– graphiques cartésiens .

II. Contexte du chapitre

Au cycle 2 et au début du cycle 3, les élèves ont été mis en situation de prendre de l’information à partir de tableaux, de
diagrammes ou de graphiques . Ce travail se poursuit au collège, notamment avec l’objectif de rendre les élèves capables
de faire une interprétation critique de l’information apportée par ces types de présentation des données, aux natures très
diverses, en liaison avec d’autres disciplines (histoire, géographie, sciences, EPS, technologie…) .

III. Ressources disponibles sur le site compagnon

Avant de commencer Un QCM interactif pour vérifier ses acquis de début de cycle 3

Fichiers textes modifiables des activités

Cherchons ensemble
Activité 2 : 1 fichier tableur corrigé pour l’enseignant

Objectif 1 Vidéo « Je comprends » : Construire un tableau

Objectif 2 Vidéo « Je comprends » : Construire et exploiter un graphique

Je travaille seul(e) Un QCM interactif « Je fais le point » sur le cours

Pour que les élèves travaillent en autonomie :

Fiches logiciel (GeoGebra et Tableur) et leurs tutoriels vidéo

Avec un logiciel Pour aider à la correction en vidéo-projection :

Activité 1 : 1 fichier tableur
Activité 2 : 1 fichier tableur
Activité 3 : 1 fichier tableur

Chapitre 6 • Organisation et représentation de données 45

IV. Corrections et intentions • Correction
1. À 17 h 00, 101 spectateurs ont vu La petite princesse.
pédagogiques
2. a. 876
■■ Avant de commencer b. =SOMME(B4:B8) ou =B4+B5+B6+B7+B8 .
3. a. =SOMME(C4:C8) ou =C4+C5+C6+C7+C8 .
1 a.
b. 468
2 a. 4. On trouve 106 en E7, 55 en E8, 507 en D10 et 441 en E10.

3 750 000 Activité 3. Construire un diagramme

• Considérations didactiques et mise en pratique
4 c. Cette activité permet d’aller vers la construction de
diagrammes pour présenter les résultats d’une enquête. Là
5 b. encore, dans un premier temps, la présentation des données
en tableau est utile pour organiser ces données et faciliter
6 À 8 h 45. la construction d’une représentation graphique des résul-
tats. Cette compétence de construction de diagrammes sera
7 À 0 h 43. retravaillée au cycle 4. On pourra dégager les différentes
présentations possibles des résultats d’une enquête sta-
tistique : tableaux, diagrammes, etc.
■■ Cherchons ensemble • Correction
Activité 1. Exploiter un tableau 1. L’effectif total est de 72.
• Considérations didactiques et mise en pratique 3.
Cette activité a pour objectif de travailler la lecture de
tableau. Elle propose aux élèves un tableau assez complet En
Transport À pied À vélo En bus
donnant le nombre de médailles pour plusieurs pays ayant voiture
participé aux Jeux olympiques d’été. L’activité proposée com-
Effectif 18 8 20 26
porte en fait deux parties pour travailler deux compétences :
– la première partie (questions 1. à 3.) pour travailler la
capacité à lire des données dans un tableau ; 4. Enquête sur les moyens de transport
– la seconde (question 4.) pour proposer une recherche d’in- Nombre de personnes
formation et travailler la capacité à reconstruire un tableau 30
pour organiser des données.
25
• Correction
20
1. Les États-Unis ont remporté le plus de médailles.
2. La France a remporté 202 médailles d’or. L’Italie, 199. 15
3. La Suède a remporté 143 médailles d’or. 10

5
Activité 2. Construire un tableau
• Considérations didactiques et mise en pratique 0
Cette activité a pour objectif de proposer une étude statis- À pied À vélo En voiture En bus
tique simple dans une feuille de calcul tableur. Elle peut être
réalisée avec ou sans ordinateur, car les questions posées ne
nécessitent pas forcément une manipulation sur logiciel. La Activité 4. Exploiter un graphique cartésien
correction de cette activité gagnera cependant à être réali- • Considérations didactiques et mise en pratique
sée sur ordinateur et commentée à l’aide d’une projection Dans cette activité, l’objectif est de montrer que le graphique
collective. Cette activité peut permettre de montrer qu’on cartésien permet d’illustrer l’évolution d’une grandeur en
utilise le tableur pour organiser des données (construc- fonction du temps.
tion d’un tableau), mais aussi qu’on utilise des formules • Correction
tableur simples pour calculer des sommes. On en profi-
1. Température la plus haute enregistrée : 27 °C.
tera pour montrer l’intérêt de cet usage en modifiant une
donnée et en constatant que les sommes se mettent à jour 2. Heure de la température la plus basse : 3 h.
automatiquement. 3. Amplitude thermique de cette journée : 27 – 12 = 15 °C.

46
■ Objectif 1. Exploiter ou construire Je résous des problèmes simples
un tableau pour présenter des données 4
Je m’entraine Mâles Femelles TOTAL
1 Canards 4 27 31
Filles Garçons Total Cochons 6 7 13
Classe de 6e 48 60 108 Lapins 18 18 36
Classe de 5e 57 45 102 TOTAL 28 52 80
Classe de 4e 46 58 104
5
Classe de 3e 57 52 109
Chiffre 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Total 208 215 423
Nombre
1 5 5 9 4 5 4 4 5 8
d’apparitions
2 1. Il y a le plus d’externes en 6e C . Total 50
2. Il y a 42 externes en 6e dans ce collège .

6 1. a. 6 h 30 b. 8 h 42, donc le trajet dure 2 h 12 .

3
2. Ce TGV met plus de temps (2 h 22) car il s’arrête dans
Tenues de Lunettes plus de gares .
Thème Sac à main
sport de soleil 3. Léo peut descendre à Angers-St-Laud ou à Nantes .
Nombre
6 3 2 7 À vérifier sur le cahier de l’élève .
de votes
8 1. En C4 : le nombre de filles de 15 à 18 ans .
2. En B6 : 111 garçons ; en C6 : 100 filles .

9 1.
Nombre de Nombre de Nombre de Nombre de Nombre de
Nation
victoires match nul défaites points marqués points encaissés

Angleterre 4 0 1 157 100

Ecosse 0 0 5 73 128

France 2 0 3 103 101

Irlande 4 0 1 119 56

Italie 1 0 4 62 182

Pays de Galles 4 0 1 146 93

2. Classement du Tournoi 2015 : 4 – France

1 – Irlande 5 – Italie
2 – Angleterre 6 – Écosse
3 – Pays de Galles

Chapitre 6 • Organisation et représentation de données 47

■ Objectif 2. Exploiter ou construire 16
un graphique représentant des données Population (en millions)
Je m’entraine 1 600
1 400
10 1. 25 % du total de la production est colorié en rouge .
1 200
2. La plus grande part dans cette répartition est en 2014 .
1 000
3. En 2015, la production a été la même qu’en 2013 .
800
600
11 1. 350 personnes ont répondu OUI .
400
2. 600 personnes pensent le contraire .
200
0
12 1. La langue la plus étudiée est l’anglais . 1900 1930 1960 1990 2020
2. La partie verte est petite car peu d’élèves étudient l’es- Afrique Amérique Europe
pagnol en 6e .
3. Ce diagramme ne permet pas de connaitre le nombre
d’élèves en 6e .
17 1. 47 % de 8 000 = 47 × 8 000 : 100 = 3 760 bonbons .
2. 1 840 chocolats et 720 caramels .
Je résous des problèmes simples 3. On peut calculer le nombre de sucettes par soustraction :
8 000 – (3 760 + 1 840 + 720) = 1 680 sucettes .
13 1. Ce graphique nous permet d’avoir des renseigne-
On peut aussi calculer le pourcentage correspondant :
ments jusqu’à l’âge de 18 ans .
100 – (47 + 23 + 9) = 21 % pour les sucettes, et 21 % de
2. 85 cm . 8 000 est égal à 1 680 sucettes .
3. À l’âge de 11 ans .
4. À 14 ans .
■ Je travaille seul(e)
14 1. Huit amies préfèrent la dance . Je fais le point
2. Trois styles de musique ont obtenu 5 réponses : le métal, 18 C 21 C 24 A 27 C
la techno et la soul .
19 B 22 B 25 C
3. Djamila a 39 amies .
20 C 23 B 26 B
15
Production de diamants 28 1. 98 élèves
(en millions de carats) 2. 1 seul élève de 6e B .
40
3. 23 votes pour Star Wars 7.
35
30 4. ➀ Vice-Versa ; ➁ Star Wars 7 ; ➂ Forest Gump ; ➃ Le Petit
25 Prince ; ➄ Zootopie .
20
15
29 1. En juin, juillet et aout .
10 2. Des kiwis, des oranges, des poires et des pommes .
5 3. On peut manger des mures et des oranges en avril . On
0 peut manger des pommes mais pas des poires en juin .
Russie Bostwana Canada Angola Afrique
4. En aout, on peut manger 8 fruits différents .
du Sud
30 1. Le tournesol .
2. Environ 520 tonnes .

31 1. En 1980 : 27 % . En 1990 : 40 % . En 2000 : 60 % . En

2010 : 65 % .
2. En 1986 .
3. 37,7 %

48
■ Je résous des problèmes ■ Dans les autres matières
32 1. 90 dB 39 1. La dépense principale est le logement .
2. 13 h 30
2. 28 % est le double de 14 % donc il est exact que le trans-
3. 40 dB port coute le double des visites .
4. Entre 5 h et 6 h .
5. Ce sont les moments où les élèves sont dans la cour 40 1. Le composant principal de l’air est le diazote .
(entrée, sortie, récréation, pause déjeuner…) .
2. Dans l’air, il y a entre 20 et 25 % de dioxygène .
33 1.
Dé rouge 41 1. En 1914, la population française était d’environ
+ 42 000 000 d’habitants .
1 2 3 4 5 6
2. En 1969
1 2 3 4 5 6 7 3. Non : la population française a diminué pendant les
2 3 4 5 6 7 8 2 guerres mondiales .
4. En 26 ans (de 1958 à 1984) .
Dé bleu

3 4 5 6 7 8 9

4 5 6 7 8 9 10

5 6 7 8 9 10 11 ■ Tâche complexe
La visioconférence peut être organisée le lundi, le mardi, le
6 7 8 9 10 11 12 jeudi ou le vendredi entre 13 h et 16 h (heures françaises) .
En effet, lorsqu’il est 13 h en France, il est 17 h en Inde et
2. Le 7 apparait le plus souvent ; le 2 et le 12 apparaissent 9 h à Rio . Plus tôt, le collège de Rio ne serait pas ouvert . Et
le moins souvent . lorsqu’il est 16 h en France, il est 20 h en Inde et 12 h à Rio .
Plus tard, le collège de Bombay serait fermé .
34 1. 466 km entre Paris et Lyon ; 406 km entre Marseille
et Toulouse .
2. Il n’y a rien d’écrit dans les cases jaunes car il n’y a pas de
distance entre une ville et elle-même . ■ Jeux mathématiques
3. Nice et Brest . 42 Le message est : VIVE LES MATHS !
35 1. 9 h 33
43
2. Le vendredi 3 juillet
3. 96 1 2 1 2
4. C’est possible le mercredi 1er juillet .
24 4 8 20 24 8 16 20
36 1. En 2008
2. En 2000 et 2001 . 18 3 6 15 18 6 12 15

37 1. En 1963, il y a eu une période de froid de 11 jours, et

en 1956, une période de 27 jours (la plus longue) .
44 Il y a 4 garçons et 3 filles .
2. La température moyenne de la vague de froid de 1947
était de –6 °C .
3. La vague de froid la plus récente est celle de 2012 avec
12 jours à une température moyenne de –7 °C . ■ Devoirs à la maison

38 1. On pêche la truite de mars à septembre . 45 1. Disneyland Paris

2. En octobre, on peut pêcher le brochet, le sandre, l’ombre 2. Environ 7 000 000 personnes ont visité la tour Eiffel en
et l’écrevisse . 2015 .
3. On peut pêcher à la fois le brochet et la truite de mai à 3. Disneyland Paris, Notre-Dame de Paris et le musée du
septembre . Louvre ont été visités par plus de 8 000 000 de personnes .

Chapitre 6 • Organisation et représentation de données 49

46 1. et 2. ■ Avec un logiciel
Ville Capacité du Zénith
Activité 1. Vente de voitures
• Considérations didactiques et mise en pratique
Amiens 6 000 L’objectif de cette activité est d’utiliser le tableur pour
construire un tableau à double entrée . L’utilisation de for-
Caen 6 990 mules tableur permet d’automatiser les calculs des totaux
Clermont-Ferrand 8 500 de vente pour chaque jour et pour chaque vendeur . L’activité
se déroule en 3 temps :
Dijon 8 890 – 1er temps : saisie des données . L’élève doit construire un
tableau et saisir les ventes de chaque vendeur . Cette par-
Lille 7 000 tie un peu fastidieuse est nécessaire pour la suite, mais elle
Limoges 6 000 est aussi utile car elle permet à l’élève de faire preuve d’or-
ganisation pour « mettre en forme » un tableau correct .
Montpellier 6 300 – 2e temps : calcul du bilan des ventes . L’élève doit trouver
et utiliser les formules nécessaires pour calculer le total des
Nancy 5 900 ventes réalisées pour chaque jour de la semaine, puis pour
chaque vendeur . L’utilisation des options de recopie (étirer
Nantes 9 000
une formule) permettra à l’élève de percevoir un intérêt des
Orléans 6 900 calculs sur logiciel .
– 3e temps : vérification des formules . En modifiant une ou
Paris 6 240 plusieurs ventes pour un ou plusieurs vendeurs, on perçoit
encore l’intérêt des programmations tableur . Les calculs
Pau 7 500
automatisés donnent des totaux de ventes toujours exacts .
Rouen 7 500 • Correction
Saint-Etienne 7 200 3. Il faut écrire en B7 la formule suivante : =SOMME(B2:B6)
ou =B2+B3+B4+B5+B6 .
Strasbourg 12 079 4. En C7 : =SOMME(C2:C6) ; en D7 : =SOMME(D2:D6) ; etc .
Toulon 8 500 5. Il faut écrire en H2 la formule suivante : =SOMME(B2:G2)
ou =B2+C2+D2+E2+F2+G2 .
Toulouse 12 000
6. En H3 : =SOMME(B3:G3) ; en H4 : =SOMME(B4:G4) ;
etc .
3.
7. Pour obtenir le total des ventes du magasin pour
Capacités des Zénith de France toute la semaine, il faut écrire en H7 la formule suivante :
13 000 =SOMME(H2:H6) ou encore =H2+H3+H4+H5+H6 .
12 000
11 000 8. et 9. Le total des ventes d’Abdul se met à jour automa-
10 000
9 000 tiquement grâce aux formules de calcul saisies . Il en est de
8 000 même pour le total des ventes du magasin .
7 000
6 000
5 000 Activité 2. Vente de consoles de jeux vidéos
4 000
3 000 • Considérations didactiques et mise en pratique
2 000
1 000 L’objectif de cette activité est de faire un premier pas vers
0 la construction de diagramme à l’aide d’un tableur . Cette
Amiens
Caen
Clermont-Ferrand
Dijon
Lille
Limoges
Montpellier
Nancy
Nantes
Orléans
Paris
Pau
Rouen
Saint-Étienne
Strasbourg
Toulon
Toulouse

compétence peut être envisagée plus facilement à l’aide

de ce logiciel très adapté . L’activité se déroule en 3 temps :
– 1er temps : saisie des données et calcul du total de vente .
L’élève doit reproduire le tableau des ventes de consoles en
2015 . Là encore, cette partie est nécessaire pour la suite du
travail . Ici, l’élève peut utiliser une formule tableur pour faire
la somme des ventes .
– 2e temps : construction de diagrammes . Les diagrammes
demandés ici permettent d’illustrer et de comparer les
ventes de consoles . D’une manière générale, la construc-
tion de diagrammes et de graphiques sur tableur est une

50
compétence importante à travailler au collège. Pour cette 2. b.
partie, l’utilisation des fiches-méthodes tableur (cahier tech- Répartition des ventes de consoles en 2015
nique de fin de manuel) peut se révéler une aide précieuse
pour l’élève.
– 3e temps : comparaison et analyse des données. À l’aide Sony Playstation 4
des diagrammes obtenus, on peut répondre à plusieurs Nintendo 3DS
questions au sujet des ventes étudiées ici. La discussion sur
la nature des diagrammes permet de voir lequel est le plus Microsoft Xbox One
adapté pour répondre à chacune des questions.
Sony Playstation Vita
• Correction
Nintendo Wii U
1. b. Pour obtenir le total des ventes, l’élève peut sai-
sir en G2 la formule suivante : =SOMME(B2:F2) ou
=B2+C2+D2+E2+F2 . 3. Le diagramme en bâtons permet de répondre le plus faci-
2. a. lement à cette question : c’est la PlayStation 4.
Ventes de consoles en 2015 4. Le diagramme circulaire permet de répondre à cette ques-
6 000 000 tion : c’est Sony, avec la PlayStation 4 et la PlayStation Vita.

5 000 000
Activité 3. Médailles olympiques
4 000 000
• Considérations didactiques et mise en pratique
3 000 000 Cette activité assez simple met en œuvre plusieurs compé-
tences transversales, mathématiques et techniques :
2 000 000 – la recherche d’informations sur Internet ;
1 000 000 – l’organisation de données dans un tableau ;
– le calcul et le tri de données à l’aide du tableur.
0 Le contexte de cette activité (les médailles olympiques)
permet aux élèves de s’engager dans l’activité et de trouver
4

ne

ita

ii U
3D
n

nV
xO
tio

toutes les informations nécessaires sans difficulté.

do

tio

do
sta

bo
en

sta

en
tX
ay

nt

nt
Pl

ay
of
Ni

Ni
os
ny

Pl
icr
So

ny
M

So

• Correction

3. Si l’on ne prend en considération que les médailles d’or, la meilleure année pour l’équipe de France était 1996, aux Jeux
olympiques d’Atlanta. En termes de nombre total de médailles, la meilleure année était 2016, aux Jeux olympiques de Rio
de Janeiro.

Chapitre 6 • Organisation et représentation de données 51

 7
Règle – Équerre – Compas
I. Programme
Attendus de fin de cycle
• Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures usuelles .
• Reconnaitre et utiliser quelques relations géométriques .
• Se repérer et se déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant des représentations .

Connaissances Exemples de situations,

et compétences associées d’activités et de ressources pour l’élève

Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures usuelles

Reconnaitre, nommer, comparer, vérifier, décrire des Situations de reproduction ou de construction mobili-
figures simples ou complexes : sant des gestes élémentaires de mesurage et de tracé et
• le cercle (comme ensemble des points situés à une dis- des connaissances sur les figures usuelles .
tance donnée d’un point donné) .
Reproduire (à l’échelle ou non) une figure à partir d’un
Reproduire, représenter, construire des figures simples modèle et d’éléments déjà tracés .
ou complexes .
Les éléments de vocabulaire associés aux objets et à
Réaliser, compléter et rédiger un programme de leurs propriétés (droite, demi-droite, segment, cercle,
construction . rayon, diamètre, milieu, hauteur, etc .) sont introduits et
utilisés en contexte pour en préciser le sens : jeu du por-
Réaliser une figure simple ou une figure composée de trait, échange de messages, jeux d’associations (figures,
figures simples à l’aide d’un logiciel . désignations, propriétés, représentations) .
Proportionnalité : Reproduire (à l’échelle ou non) une figure à partir d’un
• reproduire une figure en respectant une échelle . modèle et d’éléments déjà tracés .
Reconnaitre et utiliser quelques relations géométriques
Effectuer des tracés correspondant à des relations de Exemples d’instruments : règle graduée, équerre, com-
perpendicularité ou de parallélisme de droites et de pas, papier calque .
segments .
Exemples de supports variés : papier quadrillé, papier
Déterminer le plus court chemin entre deux points (en pointé, papier uni .
lien avec la notion d’alignement) .
Exemples de matériels : papier/crayon, logiciels de géo-
Déterminer le plus court chemin entre un point et une métrie dynamique, d’initiation à la programmation,
droite ou entre deux droites parallèles (en lien avec la logiciels de visualisation de cartes, de plans .
perpendicularité) .
• Alignement, appartenance .
• Perpendicularité, parallélisme (construction de droites
parallèles, lien avec la propriété reliant droites parallèles
et perpendiculaires) .
• Égalité de longueurs .
• Distance entre deux points, entre un point et une droite .

Chapitre 7 • Règle – Équerre – Compas 53

 Se repérer et se déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant des représentations

Se repérer, décrire ou exécuter des déplacements, sur un Situations donnant lieu à des repérages dans l’espace
plan ou sur une carte. ou à la description, au codage ou au décodage de
déplacements.
Programmer les déplacements d’un robot ou ceux d’un
personnage sur un écran. Travailler :
• Vocabulaire permettant de définir des positions et des • à partir de plans schématiques (par exemple, chercher
déplacements. l’itinéraire le plus court ou demandant le moins de corres-
• Divers modes de représentation de l’espace. pondances sur un plan de métro ou d’autobus) ;
• avec de nouvelles ressources comme les systèmes d’in-
formation géographique, des logiciels d’initiation à la
programmation…

II. Contexte du chapitre L’élève s’est également initié à l’utilisation de logiciels de

géométrie dynamique pour construire ces mêmes objets
En entrant en classe de 6e, l’élève a déjà acquis une certaine
géométriques, ou encore à la lecture de cartes et plans
pratique de l’utilisation des instruments de géométrie que
pour apprendre à se repérer dans l’espace. En 6e, ces outils
sont la règle, l’équerre et le compas. Il sait, notamment, les
sont toujours mis à contribution pour parfaire l’acquisition
utiliser pour :
– reconnaitre le parallélisme ou la perpendicularité de deux de ces compétences mais également pour conjecturer des
droites ou encore construire des droites parallèles ou des propriétés concernant les caractéristiques et les positions
droites perpendiculaires ; relatives des objets entre eux. Les activités proposées vont
– tracer un cercle de centre et de rayon donnés ; ainsi permettre à l’élève de s’affranchir progressivement des
– reporter une longueur ; perceptions qu’il peut avoir de ces objets, de leurs carac-
– construire des triangles connaissant la longueur de leurs téristiques et de leurs positions relatives en s’appuyant sur
côtés ; le raisonnement et l’argumentation. Outre la compétence
– construire les quadrilatères usuels que sont le rectangle, Représenter , les compétences Chercher , Raisonner et
le losange ou encore le carré. Communiquer prennent une place importante à ce niveau.

III. Ressources disponibles sur le site compagnon

Avant de commencer Un QCM interactif pour vérifier ses acquis de début de cycle 3
Fichiers textes modifiables des activités
Cherchons ensemble
Activité 4 : fichier GeoGebra corrigé pour l’enseignant
Objectif 1 Vidéo « Je comprends » : Construire une droite perpendiculaire à une autre droite et pas-
sant par un point
Objectif 2 Vidéo « Je comprends » : Construire une droite parallèle à une autre droite et passant par
un point
Objectif 3 Vidéo « Je comprends » : Construire un cercle
Je travaille seul(e) Un QCM interactif « Je fais le point » sur le cours
Exercices Ex. n° 52 – plan à télécharger et imprimer ; 2 fichiers GeoGebra (élève et corrigé pour l’enseignant)
Tâche complexe Carte du village à télécharger ; 2 fichiers GeoGebra (élève et corrigé pour l’enseignant)
Pour que les élèves travaillent en autonomie :
Fiches logiciel (GeoGebra et Tableur) et leurs tutoriels vidéo

Pour aider à la correction en vidéo-projection :

Avec un logiciel Activité 1 : 1 fichier GeoGebra
Activité 2 : 1 fichier GeoGebra
Activité 3 : 1 fichier GeoGebra
Activité 4 : 2 fichiers Scratch

54
IV. Corrections et intentions • Correction
2. (d1)
pédagogiques (d2)
(d3)
■■ Avant de commencer
1 a.
A
2 a.
3 a.
4 a. 3. a. (d1) // (d3)
5 b. b. ( d1 ) ⊥ ( d 2 ) et ( d 3 ) ⊥ ( d 2 ) donc ( d1 ) // ( d 3 ) .
6 b.
Activité 3. Découvrir des propriétés
7 a.
• Considérations didactiques et mise en pratique
8 c. Le but de cette activité est de sensibiliser l’élève à deux pro-
9 b. priétés de base concernant des cas particuliers de positions
10 a. relatives de trois droites du plan. L’une affirmant que « si deux
droites sont perpendiculaires à une même troisième, alors
ces deux droites sont parallèles », l’autre affirmant que « si
■■ Cherchons ensemble deux droites sont parallèles, alors toute droite perpendicu-
laire à l’une est aussi perpendiculaire à l’autre ».
Activité 1. Utiliser des notations
• Considérations didactiques et mise en pratique • Correction
Dans cette activité, l’élève s’approprie de nouvelles notations 1. On sait que : ( d ) ⊥ ( d1 ) et ( d ) ⊥ ( d 2 ) . On conclut que
pour désigner une droite, une demi-droite ou un segment. Il ( d1 ) // ( d2 ) .
en perçoit l’utilité par les raccourcis qu’elles procurent dans 2. On sait que : ( d ) ⊥ ( d 2 ) et ( d 3 ) // ( d 2 ) . On conclut que
la désignation de l’un de ces objets géométriques. Il fait la ( d ) ⊥ ( d 3 ).
distinction entre l’objet segment et sa longueur, désignés
de façon distincte.
Activité 4. Déterminer la distance d’un point
Les symboles d’appartenance ∈ et de non-appartenance ∉
à une droite
complètent l’objectif de cette activité qui est d’apprendre
à raccourcir des affirmations à l’aide d’un codage rigoureux • Considérations didactiques et mise en pratique
et concis. Cette activité vise à montrer, de manière expérimentale, que
le plus court chemin d’un point à une droite est le segment
• Correction reliant ce point au pied de la perpendiculaire à la droite
1. (MP) passant par ce point. L’utilisation d’un logiciel de géomé-
2. [PN) trie dynamique permet de voir évoluer la longueur de ce
segment pour différentes positions de l’une de ses extré-
3. Le segment [AB] et la longueur AB. mités située sur la droite.
4. a. A ∈(EP) b. N ∈(IP) c. N ∉[IP) • Correction
d. I ∈[NP] e. M ∈[IN) 1., 2., 3. et 4. a.
B
Activité 2. Construire la perpendiculaire D
ou la parallèle à une droite passant A
par un point donné α = 90° CD = 2,78
• Considérations didactiques et mise en pratique
Dans cette activité, l’élève utilise un double pliage d’une
feuille de papier pour construire un angle droit. Les plis C
obtenus constituent deux droites perpendiculaires dont
l’une passe par un point donné. L’élève peut le vérifier à Les droites (CD) et (AB) sont perpendiculaires.
l’équerre et apprend à coder l’angle droit. Une deuxième 4. b. Pour construire le plus court chemin d’un point A à une
manipulation, similaire à la précédente, vise à montrer que droite (d), il suffit de tracer la perpendiculaire à (d) passant
la parallèle à une droite, passant par un point donné, est par A. Le segment reliant A au pied de la perpendiculaire
obtenue lorsque ces deux droites sont perpendiculaires à à (d) est le plus court chemin de A à (d). Sa longueur est la
une même troisième. distance de A à (d).

Chapitre 7 • Règle – Équerre – Compas 55

Activité 5. Utiliser un cercle 3 M
• Considérations didactiques et mise en pratique
Cette activité doit conduire l’élève à utiliser le compas pour (d)
rechercher des points situés à une même distance d’un point
donné . Elle permettra d’asseoir la définition mathématique
d’un cercle de centre et de rayon donnés . Dans un deuxième
4 E
temps, l’élève est amené à faire la distinction entre le cercle
et le disque de même centre et de même rayon .
(d)
• Correction
1. E D
I
F 5 O

M B A C

H
K
L
G N
J
N M

2. Les points de la figure situés à une distance AD de A

Le point d’intersection de la perpendiculaire à (MN) pas-
sont les points D, E, G, L ainsi que les points d’intersection
sant par O est le milieu du segment [MN] .
du cercle de centre A et de rayon AD avec le segment [FJ],
nommés M et N sur la figure .
3. Les points de la figure situés à une distance de A infé- Je résous des problèmes simples
rieure à AD sont les points A, B, C, H ainsi que tous les points
6 Programme de construction
du segment [MN] exceptés les points M et N .
– Placer trois points E, O et F non alignés .
Les points de la figure situés à une distance de A supérieure
– Tracer, en rouge, la droite (OE) et, en mauve, la droite (OF) .
à AD sont les points I, K ainsi que tous les points des seg-
– Tracer, en orange, la perpendiculaire à (OE) passant par E .
ments [FM] et [JN] exceptés les points M et N .
– Tracer, en vert, la perpendiculaire à (OF) passant par F .
4. Les points de la figure appartenant au disque de centre – Les deux dernières droites tracées se coupent en M .
A et de rayon AD sont à la fois tous les points situés à une Placer M .
distance AD de A et à une distance inférieure à AD de A . Ce
sont donc les points D, E, G, L, A, B, C, H ainsi que tous les
points du segment [MN] . 7 1.

■ Objectif 1. Tracer la perpendiculaire

I
à une droite passant par un point donné
Je m’entraine
1 a. Un petit carré placé à l’intersection des perpendi- M R
culaires .
b. Oui . c. Oui, si le point C est situé à l’intersection des 2. Les hauteurs du triangle sont concourantes .
deux perpendiculaires .

2 8 Programme de construction du point F :

(d) – Tracer la perpendiculaire à
M E
(d) passant par E . Elle coupe
(d) en O . O (d)
– Placer sur la droite (EO)
N
le point F tel que O soit le
F
milieu de [EF] .
Il semble que les deux perpendiculaires à (d) soient paral- – Coder la figure : milieu et
lèles entre elles . perpendicularité .

56
 9 1. 13 1. 2. 3. et 4.
T (d 1)
B (d 4)
Élève : Emma Tématik I
Classe : 6e A
J C A (d 2)
DM : un programme de construction
L

(d 3)
C K A
• Tracer un triangle quelconque TAC. 5. Les droites (d3) et (d4) sont perpendiculaires .
• Placer un point I sur le côté [TC].
14 A
• Tracer en rouge la perpendiculaire à la droite (TC)
passant par I : elle coupe le segment [TA] en J.
• Tracer en vert la perpendiculaire à la droite (IJ)
passant par J : elle coupe (AC) en K. (d’) (d)
• Tracer en bleu la perpendiculaire à la droite (JK) C R
passant par K : elle coupe le segment [TC] en L.

2. (IJ) et (KL) sont parallèles .

O

10 cm
4. Le quadrilatère CARO est un losange de côté 5 cm .
10
15 1. et 2.
5 cm E (d 1 )
10 cm

4 cm (d)

5 cm (d 2 )
F
6 cm
3. Les droites (d1) et (d2) sont parallèles .

Je résous des problèmes simples

11 Programme de construction
– Placer deux points A et B puis tracer la droite (AB) . 16 Programme de construction
– Tracer un triangle ABC .
– Tracer la droite (d1), perpendiculaire à (AB) passant par A .
– Tracer, en bleu, la droite (d1) parallèle à (AC) passant par B .
– Tracer la droite (d2), perpendiculaire à (AB) passant par B .
– Tracer, en orange, la droite (d2) parallèle à (AB) passant
– Placer un point C sur (d2) tel que BC = AB .
par C . Elle coupe (d1) en F .
– Tracer la droite (d3), perpendiculaire à (d2) passant par C . – Tracer, en rouge, la droite (d3) parallèles à (BC) passant par
– (d3) coupe (d1) en D . Placer D . A . Elle coupe (d1) en E et (d2) en G .
– Coder la figure : angle droit et côtés égaux .
17 2. Programme de construction
– Construire, en vert, un triangle ABC tel que AB = 6 cm,
AC = 5,5 cm et BC = 4,5 cm .
■ Objectif 2. Tracer la parallèle
– Placer un point M sur [AC] .
à une droite passant par un point donné – Tracer, en bleu, la droite (d1) passant par A et B .
Je m’entraine – Tracer, en orange, la droite (d2) passant par M et paral-
lèle à (d1) .
12 a. (d1) // (d3) – Tracer, en rouge, la droite (d3) passant par C et parallèle
b. (d) ⊥ (d1) à (d1) .
– Placer un point N sur (d2) tel que (BN) // (AC) .
– Placer un point P sur (d1) tel que (NP) // (BC) .
– Tracer, en bleu, le triangle BNP .

Chapitre 7 • Règle – Équerre – Compas 57

18 (d 1 ) 23 A
(d’)
3 cm 5 cm
A

M T
(d) 7 cm
H

Programme de construction : 24 MOI est un triangle équilatéral . En effet, [OI] et [OM]

– Tracer une droite (d) . sont deux rayons de 4 cm de longueur et [IM] est une corde
– Tracer une droite (d1) perpendiculaire (d) . de 4 cm également .
– Appeler H leur point d’intersection .
– Placer un point A sur (d1), tel que AH = 3 cm .
25
– Tracer la droite (d’) parallèle à (d) et passant par A .

19 1. La distance entre deux segments rouges, voisins

et parallèles, diminue au fur et à mesure que l’on gravit la 8 cm
4 cm
montagne . On peut faire la même remarque avec les seg-
ments verts .
R 6 cm T
20
A’ AH = 4 cm
H
1,5 cm
B’ C’

A (d)

3 cm

Je résous des problèmes simples

B C
9 cm 26 1. Les points I, C, M et K sont équidistants du point O .
2. Les points M, O et K sont équidistants du point I .
Pour construire la droite (d), on construit d’abord le point
H situé sur la perpendiculaire à (AC) passant par A, à 4 cm 3. Les points M et K sont à la fois équidistants de O et de I .
du point A . On trace ensuite la droite (d) parallèle à (AC)
passant par H . 27 A

■ Objectif 3. Connaitre et utiliser M

la définition du cercle
Je m’entraine
21 a. Le rayon mesure 3 cm, soit le tiers de la somme . O N
B
b. E appartient au disque mais pas au cercle .
c. Les deux cercles auront toujours deux seuls points
d’intersection .

22 R
28 1. Programme de construction
5 cm – Tracer une droite (MN) tel que MN = 30 mm .
– Tracer un cercle 𝒞1 de centre M et de rayon 15 mm .
– Tracer un cercle 𝒞2 de centre N et de rayon 25 mm .
– Colorier, en bleu, la zone où se trouvent tous les points
O C
6 cm situés à la fois à moins de 15 mm du point M et à moins de
25 mm du point N .

58
29 43
Croûte océanique O4
ép. ≃ 1 mm

Manteau externe
ép. ≃ 6 mm I O3

O1
Manteau interne
ép. ≃ 22 mm
Noyau externe N L
ép. ≃ 23 mm
O2
Noyau interne
Il y a 4 possibilités pour le point O .
R ≃ 12 mm

44 (d 3 )
(d 4 )
30 1. Programme de construction (d 1 ) C
– Construire un triangle SAP tel que : AS = 7 cm, AP = 8 cm (d 2 )
et SP = 9 cm .
– Tracer, en orange, le disque de centre A et de rayon 3 cm . B
D
– Tracer, en vert, le disque de centre S et de rayon 4 cm .
– Tracer, en mauve, le disque de centre P et de rayon 5 cm .
A

■ Je travaille seul(e) 2. a. ( d1 ) ⊥ ( d 3 ) b. ( d 2 ) ⊥ ( d 4 )
31 C 34 B 37 C 40 B c. ( d 3 ) // ( d 2 ) et ( d 2 ) ⊥ ( d 4 ) . Or, si deux droites sont paral-
lèles, toute perpendiculaire à l’une est perpendiculaire à
l’autre, donc ( d 3 ) ⊥ ( d 4 ) .
32 B 35 B 38 A
d. ABCD est un carré car il a 4 angles droits : c’est donc un
rectangle mais il a de plus deux côtés consécutifs de même
33 C 36 C 39 B longueur .

41 45
1. (d6) 2. (d6) 3. (d4) 4. (d4) 5. (d5) A

42
1.
(d’)
A S R
(d)

C 46 Programme de construction
I – Tracer un triangle équilatéral de côté 6 cm ABC .
– Colorier en bleu les points du triangle qui se trouvent à
J
moins de 3 cm de A .
– Colorier en orange les points du triangle qui se trouvent
B à moins de 3 cm de B .
– Colorier en vert les points du triangle qui se trouvent à
moins de 3 cm de C .
2. OA = OB = OC – Colorier en rouge les autres points du triangle .

Chapitre 7 • Règle – Équerre – Compas 59

■ Je résous des problèmes On trace donc la droite (d1) // (AB) à une distance de 1,90 m
de (AB) ainsi que (d2) // (BC) également à 1,90 m de (BC) . Leur
47 (AA’) et (BB’) sont parallèles si, et seulement si, la paroi intersection donne la position du centre O la plus proche
est verticale (perpendiculaire au sol) . Dans le cas contraire, des côtés [AB] et [BC] . Dans cette position, la distance OH
la distance de A’ à la droite (BB’) est inférieure à 70 cm, donc de O au troisième côté est inférieure à 1,90 m . La piscine ne
différente de A’B’ = 70 cm . peut donc pas être intégrée dans l’aire de loisirs .
Les droites (AA’) et (BB’) ne sont donc pas parallèles dans
ce cas . 51 Programme de construction
– Placer un point E sur (d1), puis tracer la perpendiculaire
48 1. Méthode utilisée par le groupe de Manon : à (d1) passant par E .
– On place le milieu I de [AB] . – Placer un point H sur cette droite, à une distance choi-
– On trace la perpendiculaire à [AB] passant par I . Elle coupe sie du point E .
le cercle passant par A et B aux points E et F . – Tracer la parallèle (d’1) à la droite (d1) passant par H .
– Le centre O du disque appartient à [EF] . En effet, (EF) est – Choisir, de même, un point F sur (d2), puis tracer la per-
un axe de symétrie du segment [AB] . Les triangles AIO et pendiculaire à (d2) passant par F .
BIO, rectangles en I, sont superposables par pliage selon – Placer sur cette droite le point G tel que FG = EH .
(EF) . [EF] est donc un diamètre du disque . O est donc situé – Tracer la parallèle (d’2) à la droite (d2) passant par G .
au milieu de [EF] . – Placer le point A, intersection des droites (d’1) et (d’2) .
2. a. B Ce point est équidistant des droites (d1) et (d2) .
E
𝒟
52 1. a. À vol d’oiseau, la distance sur le plan est de 76 mm .
L’échelle étant de 300 m pour 22 mm, on en déduit que la
distance réelle entre les deux stations est d’environ 1 036 m .
A O b. Itinéraire à pied :
– Depuis la station Louvre-Rivoli, suivre la rue de Rivoli
jusqu’au premier carrefour sur 530 m .
F – Prendre la première à droite et poursuivre jusqu’au croise-
b. Le rayon mesure environ 20 mm . ment des boulevards Saint-Michel et Saint-Germain, après
avoir traversé le Pont au Change et le Pont Saint-Michel, sur
49 En traçant les disques de centres P1 et P2 et de rayon une distance de 780 m .
13 cm, on peut observer qu’une toute petite zone (en gris – Prendre enfin la première à gauche au croisement sur
foncé sur la figure) ne peut pas être tondue . environ 140 m .
A B La distance totale parcourue à pied entre les deux stations
est donc d’environ 1 450 m .
2. Itinéraire de Louvre-Rivoli à Luxembourg :
– Dans la station Louvre-Rivoli, prendre la ligne 1 « La
P2 Défense – Château de Vincennes » .
– Descendre à la station Châtelet .
– Se déplacer en sous-sol et à pied jusqu’à la station Les
Halles .
D P C – Prendre le RER B direction Robinson ou Saint-Rémy
1 lès-Chevreuse .
– Descendre à la station Luxembourg .
50 B
(d2) (d1) 53 En traçant un cercle de centre A et de rayon supérieur
à la distance de A à (d), on obtient deux intersections M et
N équidistantes de A . L’axe de symétrie du triangle MAN,
O
isocèle en A, passe par A et le milieu I de [MN] . Il est per-
1,90 m pendiculaire à (d) .
1,90 m
H A
A C

Le rayon de la piscine mesure 1,90 m . La piscine pourra être (d’)

installée dans l’aire de loisir si son centre O est à une dis- (d)
tance supérieure ou égale à 1,90 m de chacun des bords M I N
[AB], [BC] et [AC] du terrain .

60
54 58 1. (AD) 2. (AD) 3. 2
(d) A
𝒞 4. (AB) intersects (ED) because (AB) and (ED) are not parallels .
4 cm 5. (CD) ⊥ (AD) because (AB) is parallel to (CD) and (AD) is
3 cm perpendicular to (AB) .
6.
O 3 cm
A D

5 cm

55 1. C’est Chloé qui dit vrai . 2 cm

2. Réponse d’Erwan : B C E
 est un angle droit, donc AIO est un
Visiblement l’angle AIO
triangle rectangle en I .
Réponse de Chloé :
On sait que (d2) ⊥ (d4) et que (d3) ⊥ (d4) . On en déduit que
■ Tâche complexe
(d2) // (d3) .
On sait, de même, que (d1) ⊥ (DC) et que (d2) ⊥ (DC) . On en Dans la figure suivante, les points indiquent où sont situées
déduit que (d1) // (d2) . la maison du Sorcier (au croisement de l’avenue des Géants
Ainsi, (d1) // (d2) // (d3) . et de la route du Gouffre Saint-Georges) et l’Armurerie (au
Par ailleurs, on sait que (AO) ⊥ (d3) . bord de la rue du Cyclope) .
Si deux droites sont parallèles, alors toute droite perpendi- Hormis les distances qui les séparent du centre du belvédère,
culaire à l’une est aussi perpendiculaire à l’autre . les indices utilisés pour la localisation de ces adresses sont :
On conclut alors que (AO) ⊥ (d1) . Le triangle AOB est donc – la rue rectiligne bordant l’armurerie (doc . 2 ➀) ;
bien un triangle rectangle en O . – le croisement routier devant la maison du sorcier (doc . 2 ➁) .
L’armurerie
56 1. Le positionnement de (d’) n’est pas précis . Les points
de contact de (d’) avec les deux demi-cercles relèvent du
tâtonnement . Ils n’ont pas été construits en suivant une
méthode rigoureuse .
2. Autre méthode : La maison
– Construire la perpendiculaire à (d) passant par A . du sorcier
– Tracer un cercle de centre A et de rayon 5 cm . Celui-ci
coupe cette perpendiculaire en E et F .
– Tracer la droite (d), parallèle à (d’) et passant par l’un des
points E ou F .
Ainsi, tout point de (d’) est bien situé à 5 cm de (d) .

■ Dans les autres matières

57

38,2 m 80 m 38,2 m ■ Jeux mathématiques

59 Il s’agit d’une illusion d’optique . En effet, toutes les
droites rouges sont parallèles deux à deux .
6m On peut le vérifier en faisant coulisser une équerre le long
d’une règle comme dans l’étape 2 du « Je comprends » p . 134,
Objectif 2 .

Chapitre 7 • Règle – Équerre – Compas 61

60 63 Malik, au téléphone, dit à Chloé :
– Trace un cercle de centre O et de rayon 3 cm .
– Trace un diamètre [BD] de ce cercle .
– Trace un deuxième diamètre [MC], perpendiculaire à [BD] .
– Place un point A tel que M soit le milieu du segment [AD] .
– Trace le segment [AB] .

64
Nil

50 m 70 m 70 m
T
61 Sphinx 100 m Ibis sacré

55 m 65 m

P
B
5 km
F 3 km ■ Avec un logiciel
Activité 1. Parallèles et perpendiculaires
A C 4 km M • Considérations didactiques et mise en pratique
Dans cette activité, l’élève utilise les fonctionnalités de
GeoGebra pour tracer la perpendiculaire ou la parallèle
à une droite passant par un point donné . La mesure et le
codage de l’angle droit, réalisés par le logiciel, permet aisé-
ment de conjecturer la propriété affirmant que « si deux
droites sont parallèles alors, toute perpendiculaire à l’une
est aussi perpendiculaire à l’autre » .
Notons M, C, P et F les positions de Marius, du collège, de
• Correction
la Poste et de Fanny .
– F et M sont sur un même cercle de centre C et de rayon 4 . E C
– F n’appartient pas au disque de centre M et de rayon 4 . 90°
Puisque 3 = CP < PF < PM = 5, alors :
– F n’appartient pas au disque de centre P et de rayon 3 .
– F appartient au disque de centre P et de rayon 5 mais pas 90°
A B
au cercle de même centre et de même rayon .
D
Finalement, Fanny habite quelque part sur l’arc de cercle
 , exceptés les points A et B, représenté en noir sur la
AB
6. b. La parallèle à la droite (AB) semble perpendiculaire
figure .
à (AB) .
 = 90° ce qui confirme la perpendicularité des
7. b. DCE
droites (EC) et (DC) .
c. La construction de (EC) permet de vérifier la propriété
■ Devoirs à la maison
disant que « si deux droites sont parallèles, alors toute per-
62 pendiculaire à l’une est aussi perpendiculaire à l’autre » .

Activité 2. Des cercles

pour construire un triangle
• Considérations didactiques et mise en pratique
Dans cette activité, l’élève appréciera la facilité avec
laquelle les outils du logiciel de géométrie dynamique lui

62
permettront de construire en très peu de temps, et avec 4. d. H est situé à la fois à 2 cm de (AB) et 3 cm de (BC). Il
un maximum de précision, un triangle de dimensions don- remplit donc les conditions de distances annoncées pour
nées. La définition mathématique du cercle est pleinement (AB) et (BC).
mise à contribution pour la construction du troisième som- e. Trois autres points remplissent ces mêmes conditions. Il
met du triangle, situé à des distances différentes des deux s’agit des points d’intersection de :
autres sommets. – la parallèle à (AB) passant par E et de la parallèle à (BC)
• Correction passant par F ;
– la parallèle à (AB) passant par D et de la parallèle à (BC)
passant par G ;
– la parallèle à (AB) passant par D et de la parallèle à (BC)
passant par F.

B Activité 4. Un escalier !
• Considérations didactiques et mise en pratique
3 5
Cette activité vise à utiliser certaines fonctionnalités du logi-
ciel Scratch pour construire, à un niveau élémentaire, deux
A C segments consécutifs et perpendiculaires. L’élève se familia-
6
rise ainsi avec certaines instructions de mouvement telles
que la translation et la rotation.
Pour aller plus loin, il serait envisageable de faire construire à
l’élève un algorithme répétant n fois l’ensemble des instruc-
tions de mouvement de l’algorithme précédent. L’écriture
d’un tel algorithme devenant vite complexe, l’introduction
d’une boucle « Répéter n fois » pourra s’avérer alors très utile
en simplifiant sensiblement l’écriture de l’algorithme. On
pourra trouver, en fin de correction de cette activité, un tel
Activité 3. Combien de points ? algorithme dans lequel une instruction de « Pause » a été
• Considérations didactiques et mise en pratique ajoutée, afin de permettre à l’élève de décomposer visuel-
Dans cette activité, après avoir construit deux droites lement le parcours du petit chat.
sécantes, l’élève va devoir déterminer les points situés
simultanément à une distance d de l’une et d’ de l’autre. • Correction
La première partie de l’activité, questions 1. à 3., vise d’abord 2. Le parcours du petit chat :
à construire, pour chacune des deux droites, deux points
distincts situés à une distance d de la première et d’ de la
seconde. Dans la partie suivante de l’activité, l’élève construit
les points remplissant simultanément les deux conditions.
La construction étant complexe à réaliser sur papier uni, 3. a. Cette instruction permet de positionner le petit chat
l’élève appréciera ici les fonctionnalités du logiciel pour au centre de la scène.
réaliser aisément les constructions demandées mais, éga- b. Cette instruction indique au petit chat qu’il doit se posi-
lement, pour masquer certains objets d’étayage (cercles tionner pour un déplacement horizontal vers la droite.
et droites) rendant ainsi l’environnement de travail moins Complément : Exemple d’algorithme répétant 3 fois le par-
chargé et la figure plus facile à appréhender. cours du petit chat :
• Correction

a E
G
A
D Ha = 2 H
Hb = 3 C b

B F

Chapitre 7 • Règle – Équerre – Compas 63

 8
Rapporteur – Angles

I. Programme
Attendus de fin de cycle
• Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures et solides usuels .
• Reconnaitre et utiliser quelques relations géométriques .
• Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers et des nombres décimaux .
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesure spécifiques de ces grandeurs .

Connaissances Exemples de situations,

et compétences associées d’activités et de ressources pour l’élève

Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers et des nombres décimaux
Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs

Avant le travail sur les mesures, établir des relations entre

Identifier des angles dans une figure géométrique .
des angles (sommes, partages, référence aux angles du
triangle équilatéral, du triangle rectangle isocèle) .
Comparer des angles .
Comparer des angles sans avoir recours à leur mesure (par
Reproduire un angle donné en utilisant un
superposition, avec un calque) .
gabarit .
Différencier angles aigus et angles obtus .
Reconnaitre qu’un angle est droit, aigu ou obtus .
Estimer la mesure d’un angle, par exemple à 10° près, et
Utiliser un instrument de mesure (le rapporteur) et
vérifier à l’aide du rapporteur .
une unité de mesure (le degré) pour :
• déterminer la mesure en degré d’un angle ;
Utiliser des gabarits d’angles, l’équerre, le rapporteur . Le rap-
• construire un angle de mesure donnée en degrés .
porteur est un nouvel instrument de mesure qu’il convient
– Lexique associé aux angles : angle droit, aigu, obtus .
d’introduire à l’occasion de la construction et de l’étude des
– Mesure en degré d’un angle .
figures .

II. Contexte du chapitre

Au primaire, il s’agit d’estimer et de vérifier, en utilisant l’équerre si nécessaire, qu’un angle est droit, aigu ou obtus, de
comparer les angles d’une figure puis de reproduire un angle, en utilisant un gabarit . Ce travail est poursuivi au collège,
où l’on introduira une unité de mesure des angles et l’utilisation d’un outil de mesure (le rapporteur) .

Chapitre 8 • Rapporteur – Angles 65

III. Ressources disponibles sur le site compagnon
Avant de commencer Un QCM interactif pour vérifier ses acquis de début de cycle 3

Cherchons ensemble Fichiers textes modifiables des activités

Objectif 1 Vidéo « Je comprends » : Mesurer un angle

Objectif 2 Vidéo « Je comprends » : Construire un angle

Je travaille seul(e) Un QCM interactif « Je fais le point » sur le cours

Tâche complexe Carte du ciel à télécharger

Pour que les élèves travaillent en autonomie :

Fiches logiciel (GeoGebra et Tableur) et leurs tutoriels vidéo
Avec un logiciel Pour aider à la correction en vidéo-projection :
Activité 1 : 1 fichier GeoGebra
Activité 3 : 1 fichier Scratch

IV. Corrections et intentions Activité 2. Mesurer des angles

• Considérations didactiques et mise en pratique
pédagogiques Une activité qui montre ce qu’il ne faut pas faire et ainsi pro-
céder à l’analyse de l’erreur . Quatre situations de mesure
■ Avant de commencer
avec le rapporteur sont représentées . Deux d’entre elles
1 , 2 , 3 et 4 À vérifier sur le cahier de l’élève . illustrent des erreurs de lecture assez classiques dans l’usage
5 ➀ et ➃ ; ➂ et ➆ ; ➁, ➄, ➅, ➇ et ➈ . de l’instrument :
– lecture de la mesure sur la mauvaise graduation ;
6 ➂
– lecture d’une sous-dizaine dans le mauvais sens . L’élève est
7 ➀ habitué à lire de la gauche vers la droite . Il va, par exemple,
8 ➁, ➂, ➄, ➅, ➆, ➇, ➈ . lire 84° au lieu de 76° .
9 ➀ et ➃ . • Correction
10 ➉ 1. Les mesures sont correctes dans les cas b. et d.

Activité 3. Construire des angles

■ Cherchons ensemble • Considérations didactiques et mise en pratique
Activité 1. Découvrir la notion d’angle Cette activité détaille pas à pas la technique de construc-
• Considérations didactiques et mise en pratique tion d’un angle .
Cette activité a pour objectif d’aborder l’utilisation du rap- • Correction
porteur sans la contrainte des mesures . En effet, l’absence À vérifier sur le cahier de l’élève .
d’unité marquée sur le gabarit permet à l’élève de positionner
plus facilement l’instrument . Par ailleurs, les flèches évitent ■ Objectif 1. Reconnaitre et mesurer
les erreurs de lecture dues à la double graduation des rap- un angle
porteurs vendus dans le commerce . Dans un premier temps,
l’élève va travailler la notion d’ouverture mise en scène avec Je m’entraine
des portes plus ou moins ouvertes . Après avoir procédé à  = 28°, EOF
1 AOB  = 11°, BOC
 = 53°, EOD
 = 37°, BOD
 = 104°
des observations scrupuleuses du « rapporteur du com- 
et BOE = 141° .
merce », les élèves pourront associer l’ouverture des portes
à leur mesure d’angle et ainsi, pour ceux qui le souhaitent,  b. Jaune : PMR
2 a. BMA  ou PMN
 ; bleu : PRN .

tenter des mesures avec le « rapporteur du commerce » .
3 Mauve : 45° ; brun : 130° ; rose : 75° ; gris : 115° ;
• Correction vert : 55° ; jaune : 43° .
2. 6, 5, 2, 1, 3, 4 .
Je résous des problèmes simples
4. Porte 1 : 60° Porte 4 : 100°
Porte 2 : 50° Porte 5 : 30° 4 Exercice autocorrectif .
Porte 3 : 80° Porte 6 : 20°  = 90°, CBD
5 BAD  = 45°, BCD  = 114°, CDA
 = 41° .

66
  = 121° ; BCD
6 BAC  = 130° ; CDA
 = 41° . – Tracer la médiatrice du segment [AB] . Sur cette droite,
placer les points D et E à 2 cm du point d’intersection de la
 = 57° ; PMN
7 ENP  = 32° ; FEP
 = 90° ; MQP
 = 131° ; médiatrice avec le segment [AB] .
  
NPE = 32° ; FQM = 131° ; MEP = 180° .
24 Le triangle 1 ne peut pas être construit .
8 Vérifier sur le cahier de l’élève . Le triangle 2 peut être construit .

9 L’angle est de 72°, l’échelle est correctement placée .

■ Je travaille seul(e)
10 Noms et mesures à vérifier sur le cahier de l’élève .
25 B 28 C 31 C 34 B

■ Objectif 2. Construire un angle 26 B 29 B 32 C

de mesure donnée 27 A 30 C 33 B
Je m’entraine

35 1. Par exemple, OGF .
11 Les triangles 1 et 3 sont constructibles ; le 2 ne l’est pas .

2. Par exemple, FOG .
12 Vérifier sur le cahier de l’élève . 
3. Par exemple, EOH .
13 Vérifier sur le cahier de l’élève .  CBD et ACP
 sont aigus .
36 2. CDP,
14 Vérifier sur le cahier de l’élève .  AOP
BOC,  et PEA
 sont obtus .

15 Vérifier sur le cahier de l’élève . 37

Je résous des problèmes simples Angles Angles Angles Angles Angles

nuls aigus droits obtus plats
16 Vérifier sur le cahier de l’élève .

BHF  BHG
HFG,  
EAF
17 Vérifier sur le cahier de l’élève . 
ABH 
EAG

et GAB 
et EFB 
et HBF
18 Vérifier sur le cahier de l’élève .
19 1. et 2. 38 Vérifier sur le cahier de l’élève .
d2 d1
39 Vérifier sur le cahier de l’élève .

40 Vérifier sur le cahier de l’élève .

d3
37°
41 1.
C
A
2,9 cm

31°
A B
4,5 cm

3. 53°, 127°, 53° et 127° . On constate que les angles sont 2. E

deux à deux égaux .

20 Vérifier sur le cahier de l’élève .

21 Vérifier sur le cahier de l’élève .
22 Les dimensions réelles du terrain sont 50 m, 31 m et
48 m .

23 Programme de construction 45°

– Tracer un triangle ABC isocèle en C tel que AB = 2 cm et F G
 = 70° .
ABC 6 cm

Chapitre 8 • Rapporteur – Angles 67

3. I 49
F
E

J
H D
5,3 cm O

4.
H
M

A
B

25° 50 Tracé à vérifier sur le cahier de l’élève . Programme de

K L
6,4 cm construction :
– Construire un triangle ABC rectangle en B tel que :
 = 36° .
AB = 3,4 cm et BAC
– Placer le point D tel que C soit le milieu de [BD] .
– Finir de tracer le triangle ABD .
■ Je résous des problèmes
42 1. À vérifier sur le cahier de l’élève .  = 180 – 122 = 58° et JLM
51 JMI  = 90 – 52 = 38° .
 est aigu .
2. L’angle CAI  = 64 – 26 = 38°
52 1. MBC
 est aigu .
3. b. L’angle AMI  = 180 – 74 = 106°
2. AMB
43 1.
53 En construisant le triangle en vraie grandeur, on mesure
Angle Angle Angle Angle Angle 45° pour les deux angles marqués . On en déduit que le
nul aigu droit obtus plat triangle rouge est un triangle rectangle et isocèle .

2 h 35 54 La hauteur de la cathédrale de Strasbourg est d’environ

2 h 00
12 h 00 3 h 00 4 h 00 6 h 00 141 m .
5 h 15
6 h 55

2. 30° : 1 h 00 ■ Dans les autres matières

150° : 5 h 00 55 1. 2. 3. Tracé et mesures à vérifier sur le cahier de l’élève .
4. On parle de tir à angle fermé lorsque le joueur est placé
44 À vérifier sur le cahier de l’élève . en M ou en P .
45 À vérifier sur le cahier de l’élève . 56 Tracé à vérifier sur le cahier de l’élève .
72°, 72° et 36° . Deux angles sont égaux et le triangle DIJ
46 À vérifier sur le cahier de l’élève . est isocèle en D .

47 À vérifier sur le cahier de l’élève . 57 Citroën : 123 000

Renault : 261 000
48 À vérifier sur le cahier de l’élève . Peugeot : 176 000

68
■ Tâche complexe ■ Avec un logiciel
Après avoir téléchargé la carte du ciel, les élèves pourront Activité 1. La route infinie
choisir une constellation à reproduire . Il faudra orienter • Considérations didactiques et mise en pratique
les élèves les plus faibles vers des constellations faciles à Cette activité est un exercice de construction passant par le
reproduire . Ils pourront ensuite télécharger la constella- tracé de nombreuses droites définies par des angles . L’intérêt
tion qu’ils ont choisie . de cet exercice est de travailler le vocabulaire en géométrie
La démarche consiste à mesurer sur le modèle les distances et la lecture d’énoncé en se dégageant sur le logiciel des
entre les étoiles et les angles formés par les segments de la manipulations des instruments .
constellation . Pour les élèves les plus doués, on pourra exi- Par le mode « Trace », le logiciel permet de générer en un
ger une reproduction à l’échelle . Cela sera l’occasion de leur coup de souris une multitude d’arbres et ainsi d’obtenir l’ef-
rappeler qu’un angle ne dépend pas de l’échelle choisie . fet de perspective de la route .
Voici l’exemple de la Grande Ourse :
• Correction
À vérifier dans le fichier de l’élève .
2,6 cm
2,3 cm 100°
M 2,9 cm Activité 2. Angles dans un polygone
3,6 cm 175°
149° 137° 109° • Considérations didactiques et mise en pratique
4,3 cm
2,5 cm L’objectif de cette activité est de permettre d’assimiler la
A
notion de mesure d’angles en « manipulant » des figures . Le
fait de pouvoir observer une multitude de figures donne la
possibilité de conjecturer les résultats . En passant par le « cas
limite » (l’angle droit), l’élève crée les plus petits angles afin
■ Jeux mathématiques d’en obtenir le maximum . Il constate par exemple que, dans
58 Tracé à vérifier sur le cahier de l’élève . le cas du triangle, le résultat est très « singulier » !
L’élève peut ainsi développer une appréciation plus intui-
59 On commence par construire un triangle équilatéral . tive de la mesure d’un angle par l’observation .
Les angles d’un triangle équilatéral mesurent 60° . Ensuite, • Correction
il faut partager un des angles du triangle en deux angles
de même mesure . Pour cela, on construit à l’aide du com- Triangle Quadrilatère Pentagone Hexagone
pas le milieu du côté opposé à l’angle choisi . (3 côtés) (4 côtés) (5 côtés) (6 côtés)

Nombre
60 L’aire du rectangle est environ égale à 50 cm2 . maximal
d’angles obtus
1 3 5 6
observés
■ Devoirs à la maison
61 À vérifier sur la copie de l’élève .
Activité 3. Un cercle avec des angles
62 • Considérations didactiques et mise en pratique
L’idée de cet exercice est de construire des polygones pos-
C sédant un nombre de côtés de plus en plus grand afin
d’approcher le cercle .
• Correction

I
N P

M
40° 50°
A B

Chapitre 8 • Rapporteur – Angles 69

 9
Symétrie axiale
I. Programme
Attendus de fin de cycle
• Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures usuelles .
• Reconnaitre et utiliser quelques relations géométriques .

Connaissances Exemples de situations,

et compétences associées d’activités et de ressources pour l’élève

Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures usuelles

Reproduire, représenter, construire des figures simples Situations de reproduction ou de construction mobili-
ou complexes (assemblages de figures simples) . sant des gestes élémentaires de mesurage et de tracé et
des connaissances sur les figures usuelles .
Réaliser, compléter et rédiger un programme de
construction . Reproduire (à l’échelle ou non) une figure à partir d’un
modèle et d’éléments déjà tracés .
Réaliser une figure simple ou une figure composée
de figures simples à l’aide d’un logiciel de géométrie Les éléments de vocabulaire associés aux objets et à leurs
dynamique . propriétés sont introduits et utilisés en contexte pour en
préciser le sens .

Reconnaitre et utiliser quelques relations géométriques

Effectuer des tracés correspondant à des relations de per- Situations conduisant les élèves à utiliser des techniques
pendicularité ou de parallélisme de droites et de segments . qui évoluent en fonction des supports et des instruments
choisis ; par exemple pour la symétrie axiale, passer du
Compléter une figure par symétrie axiale . pliage ou de l’utilisation de papier calque à la construc-
tion du symétrique d’un point par rapport à une droite
Construire la figure symétrique d’une figure donnée par à l’équerre ou au compas .
rapport à un axe donné, que l’axe de symétrie coupe ou
non la figure, construire le symétrique d’une droite, d’un Exemples d’instruments : règle graduée, équerre, com-
segment, d’un point par rapport à un axe donné . pas, papier calque…
– Figure symétrique, axe de symétrie d’une figure, figures
symétriques par rapport à un axe . Exemples de supports variés : papier quadrillé, papier
– Propriétés de conservation de la symétrie axiale . pointé, papier uni…
– Médiatrice d’un segment .
Exemples de matériels : papier/crayon, logiciels de géo-
métrie dynamique, d’initiation à la programmation…

II. Contexte du chapitre

Le thème de la symétrie axiale a été abordé au primaire sur une base expérimentale en utilisant l’outil support qu’est le
papier calque pour identifier, par pliage, les axes de symétrie éventuels d’une figure, puis le support papier quadrillé pour
tracer ou compléter la figure symétrique d’une figure par rapport à une droite donnée ou, encore, pour compléter une
figure par symétrie axiale .

Chapitre 9 • Symétrie axiale 71

En classe de 6e, ces compétences sont à nouveau mises en œuvre cette fois sur papier uni, en utilisant les outils usuels
que sont la règle, l’équerre et le compas, ou sur support informatique, en utilisant un logiciel de géométrie dynamique .
Pour y parvenir, l’élève exploite la définition de la médiatrice d’un segment pour construire le symétrique d’un point, ou
d’un ensemble de points, par rapport à une droite . Les propriétés de conservation de la symétrie axiale sont également
soulignées et mises en œuvre pour construire ou compléter des figures symétriques sur papier uni . Enfin, les propriétés
d’équidistance de la médiatrice sont mises à profit dans le cadre d’exercices qui leur donnent du sens tels que le partition-
nement d’une région ou encore la construction du centre d’un cercle .

III. Ressources disponibles sur le site compagnon

Avant de commencer Un QCM interactif pour vérifier ses acquis de début de cycle 3

Fichiers textes modifiables des activités

Cherchons ensemble
Activité 3 : fichier GeoGebra corrigé pour l’enseignant

Objectif 1 Vidéo « Je comprends » : Construire le symétrique d’une figure par rapport à une droite
Objectif 2 Vidéo « Je comprends » : Compléter une figure par symétrie axiale
Objectif 3 Vidéo « Je comprends » : Construire une médiatrice avec le compas

Je travaille seul(e) Un QCM interactif « Je fais le point » sur le cours

Ex . n° 8 - Image à télécharger et imprimer - Fichier pour l’élève

Ex . n° 27 - Paysage à télécharger et imprimer - Fichier pour l’élève
Exercices
Ex . n° 56 - Plan du jardin à imprimer - Fichier pour l’élève
Ex . n° 57 - Figures à imprimer - Fichier pour l’élève

Plat antique en fragments - Doc . 1 à imprimer - Fichier pour l’élève

Tâche complexe
Plat antique reconstitué - Fichier corrigé pour l’enseignant

Pour que les élèves travaillent en autonomie :

Fiches logiciel (GeoGebra et Tableur) et leurs tutoriels vidéo

Pour aider à la correction en vidéo-projection :

Avec un logiciel
Activité 1 : 1 fichier GeoGebra
Activité 2 : 1 fichier GeoGebra
Activité 3 : 1 fichier GeoGebra
Activité 4 : 2 fichiers GeoGebra

IV. Corrections et intentions 6

pédagogiques
■ Avant de commencer
1 a.
2 b.
(d)
3 d.
4 Le carré possède 4 axes de symétrie .

(d 1 )
5 (d1) et (d4)

72
 8 3. a. b. c. d. et e. Voir figure . N
(d 2 ) f. (d’) est la médiatrice de
[CD] .
g. On peut conjecturer que
tout point situé à égale dis-
5 cm M 5 cm
tance des extrémités d’un
segment appartient à la 3 cm 3 cm
médiatrice de ce segment .

9 C I D
(d’)

(d 3 ) Activité 2. Construire le symétrique d’un point

par rapport à une droite
• Considérations didactiques et mise en pratique
Cette activité vise à passer de la perception qu’a l’élève du
symétrique d’un point obtenu par pliage selon une droite,
10 à une définition géométrique ayant recours à des instru-
(d 4 ) ments . La définition du symétrique d’un point par rapport
à une droite fait intervenir la médiatrice du segment ayant
pour extrémités ce point et son symétrique .
• Correction
1. a., b. et c. Voir figure . A
d. Après vérification à l’équerre,
on remarque que [AA’] et (d) sont O
perpendiculaires . A’
e. O est le milieu de [AA’] .
■ Cherchons ensemble f. On en déduit que (d) est la média-
Activité 1. Découvrir la médiatrice trice de [AA’] . (d)
d’un segment et ses propriétés
• Considérations didactiques et mise en pratique 2. a., b. et c. Voir figure .
Cette première activité a pour objectif de faire découvrir la (d)
d. Par pliage le long de (d), les
médiatrice d’un segment et ses propriétés . Dans la ques- A
points B et B’ sont confondus .
tion 1., l’élève prend connaissance de la définition d’une
e. On peut conjecturer que si
médiatrice et apprend à la construire à la règle et à l’équerre . O
deux points sont symétriques par A’
Dans la question 2., l’élève est amené à conjecturer une pre- B
rapport à une droite, alors cette
mière propriété de la médiatrice, celle qui affirme que tout I
dernière est la médiatrice du seg-
point situé sur la médiatrice d’un segment est équidistant B’
ment ayant ces deux points pour
des extrémités de ce dernier .
extrémités .
Enfin, la troisième question demande à l’élève de conjec-
turer la propriété réciproque, à savoir que tout point situé
à égale distance des extrémités d’un segment appartient
à la médiatrice de ce segment .
Activité 3. Découvrir les propriétés
• Correction
de la symétrie axiale
1. et 2. Voir figure . P • Considérations didactiques et mise en pratique
2. a. Par pliage selon la Dans cette activité, certaines propriétés de la symétrie
droite (d), on remarque axiale sont mises en évidence en impliquant l’élève dans
que AP = BP . des constructions et un jeu de questions-réponses . L’élève
b. On peut conjec- retiendra alors que la symétrie axiale conserve notamment
turer que tout point A O B l’alignement des points, les longueurs et les angles . Il verra
situé sur la média- (d) aussi que le symétrique du centre d’un cercle est aussi le
trice d’un segment centre du cercle symétrique et que les points de l’axe de
est équidistant des extrémités de ce segment . symétrie sont invariants par symétrie axiale .

Chapitre 9 • Symétrie axiale 73

• Correction 3. Figure finale : symétriques des 6 objets de la figure pré-
cédente par rapport à (d2) .
D

A
(d)
E
5 5 (d1)
C
60° B’
5 D’
5
B
60°
A’
5 (d2)
5
E’
C’
■ Objectif 1. Connaitre et utiliser
2. b. Les symétriques de plusieurs points alignés sont éga- les propriétés de la médiatrice
lement alignés . d’un segment
3. b. Le point B et son symétrique B’ sont confondus . Je m’entraine
c. AB = A’B’, AC = A’C’ et BC = B’C’ .
d. On peut donc conjecturer qu’un segment et son segment 1 a. Faux b. Triangle isocèle en M . c. Vrai
symétrique ont la même longueur .
2 J
4. Le symétrique du cercle de centre A et de rayon 3 par
rapport à (d) est le cercle de centre A’ et de même rayon .
 est l’angle C 4 cm
5. a. Le symétrique de l’angle CBA ′B′A ′ . Il
mesure également 60° .
b. On peut dire que deux angles symétriques par rapport à
une droite ont la même mesure . U I V
3 cm

3. (IJ) est la médiatrice de [UV] .

Activité 4. Construire une figure à partir
de ses axes de symétrie 3 Les points A et H appartiennent à la médiatrice de [MN] .
• Considérations didactiques et mise en pratique
Dans cette activité, l’élève est amené à compléter une figure 4
de telle sorte que celle-ci admette pour axes de symé-
trie deux droites données au départ . La méthode utilisée
consiste, dans un premier temps, à construire le symétrique R S
de la figure par rapport à l’une de ces deux droites puis,
dans un deuxième temps, de construire le symétrique de la
figure précédemment obtenue par rapport à la deuxième
droite . Les deux droites forment alors les axes de symétrie
de la figure finale . Je résous des problèmes simples
• Correction 5 1. et 2.
2. Symétriques des trois objets initiaux par rapport à (d1) .

(d1)
C

A
O
(d2)

74
3. O appartient à la médiatrice de [AB] donc O est équidis- 3. O est sur la médiatrice de [AM] et de [MB] donc O est équi-
tant de A et B . Ainsi, OA = OB . distant des points A, M et B . On peut en déduire que ces trois
De même, O appartient à la médiatrice de [BC] donc O est points sont sur un même cercle de centre O et de rayon OA .
équidistant de B et C . Ainsi, OB = OC . 4. a. OA ≈ 40 mm .
Les points A, B et C sont donc tous à la même distance du b. La longueur réelle du rayon de courbure est de 40 m .
point O . Ils appartiennent ainsi au cercle de centre O et de
rayon OA .
9
P
6 1. Programme de construction 3 cm
– Construire un disque de diamètre AB = 6 cm . (d)
– Représenter en vert la partie du disque contenant tous
les points plus proches de B que de A .
R
– Représenter en jaune la partie du disque contenant tous
les points plus proches de A que de B .
– Représenter en bleu la partie du disque contenant tous
les points aussi proches de A que de B . ■ Objectif 2. Tracer le symétrique
2. La droite passant par les points du segment bleu est la d’une figure par rapport à une droite
médiatrice de [AB] .
Je m’entraine
7 1. E 10 a. Oui : tout point situé sur une droite (d) a pour symé-
trique lui-même par rapport à cette droite .
b. Le point C est le symétrique du point A par rapport à une
droite passant par O, milieu de [AC], et perpendiculaire à
(AC) . Il s’agit donc de la médiatrice de [AC] .

11 (d) A B’
S T
A’

G B C
2. On sait que : C’
• ES = ET
• GS = GT
12 1. et 2. B
Si un point est équidistant des extrémités d’un segment,
alors ce point appartient à la médiatrice de ce segment . On A’
conclut que E et G sont deux points de la médiatrice de [ST] .
(d)
8 1. et 2.

A
B
B’
M
3. A’B’ = AB

A 13 (d)

Chapitre 9 • Symétrie axiale 75

Je résous des problèmes simples 3. a. et 3.b. I
14 1. Programme de construction
– Tracer un segment [EA] tel que EA = 6 cm .
– Placer le milieu O de [EA] . F R
– Construire un triangle AOB, rectangle en O, tel que OB =
6 cm .
– Placer un point F sur la demi-droite [BO) tel que BF = 9 cm . E
– Tracer un quart de cercle de centre O et d’extrémités E et F .
– Tracer la droite (d) passant par A et B . L J
2. et 3. F
(d)
K
O A
E F’ 17
Erratum. Malgré notre vigilance, il se peut que dans cer-
O’
tains manuels, la figure présente une erreur . En effet, le point
d’impact de la bille n’est pas le milieu du coté, comme dans
le cas particulier ci-dessous, mais est quelconque comme
présenté dans le cas général .
E’
B 1. et 2.
Cas général
45° I
15 1. La construction de Julien n’est pas exacte . En effet,
O’ n’est pas le symétrique de O par rapport à (UI) car (UI) (T1) (T4)
n’est pas la médiatrice de [OO’] . (T2)
Même raisonnement avec les points S et S’ . (T3)
2. O U
U’
R’ Après le 3e rebond : (T1) // (T3) et (T2) // (T4) .

Cas particulier : I est au milieu d’un côté .

R 45° I (T2)
S I
(T1)
O’
(T3)
S’

16 1. et 2. a. Après le 2e rebond : (T2) et (T3) sont confondues et de

I sens contraires . Le 3e rebond est difficile à obtenir dans
ce contexte .

F R
18
(d)

2. b. FIRE et un losange . En effet, [FE] est le symétrique de

[FI] et [SE] le symétrique de [IR] . On en déduit que FI = FE
et IR = RE . Puisque FI = IR, alors les quatre côtés du quadri-
latère sont égaux .
FIRE est donc bien un losange .

76
■ Objectif 3. Construire ou compléter e.
une figure à partir de ses axes de symétrie
Je m’entraine
Les deux triangles sont disposés
19 a. 4 axes de symétrie . l’un sur l’autre formant une étoile
 .
b. 1 axe de symétrie : la bissectrice de AOB à 6 branches
c. Le cercle possède une infinité d’axes de symétrie : les
droites passant par le centre du cercle . 24

20

A 45° B

(d) (d’)

21 (d)
25 Programme de construction
– Tracer, en violet, un triangle équilatéral T1 de côté 28 mm .
– Tracer un axe de symétrie (d1) de ce triangle .
– (d1) coupe l’un des côtés du triangle en son milieu I ; pla-
cer I .
– Placer un point O sur (d1), à l’extérieur de T1, tel que OI =
16 mm .
– Tracer la droite (d2) perpendiculaire à (d1) passant par O .
– Tracer une droite (d3) passant par O et formant un angle
de 45° avec (d2) .
22 P A
– Tracer la droite (d4) passant par O et perpendiculaire à (d3) .
(d’) (d) – Tracer, en orange, un disque de centre O et de rayon OI .
– Tracer, en bleu, un disque de centre O et de rayon 5 mm .
E G – Tracer, en vert, un disque de centre O passant par le som-
met de T1 situé sur (d1) .
– Compléter la figure afin qu’elle admette les droites (d1),
(d2) (d3) et (d4) comme axes de symétrie .

26 La réponse de Marion n’est pas correcte . Les droites (BH)

et (EK) ne sont pas des axes de symétrie du polygone vert .
En effet, le symétrique du point L par rapport à (BH) ou par
rapport à (EK) n’appartient pas à ce polygone .
Je résous des problèmes simples
27 1. Cette image n’admet pas d’axe de symétrie . En effet,
23 2. chacun des objets qui la constituent, arbres ou édifice, admet
a. b. un symétrique par rapport à un axe qui lui est propre et qui
n’est donc pas commun à tous les objets .
2. Une bordure possible pour le lac :

c. d.

Les deux triangles sont

superposés .

Chapitre 9 • Symétrie axiale 77

28 2. a. – Placer un point J sur [PA] tel que JA = 2 cm .
– Tracer la droite (d) passant par I et J .
2. et 3. a.
R’
(d’)
A’

P 6 J 2 A

2
3 5
C I R
b. Nous pouvons trouver une infinité de situations répon- (d)
dant à ce critère . Par exemple, deux droites perpendiculaires
quelconques peuvent constituer des axes de symétrie de
la figure effacée . C’
P’
29 Programme de construction
– Tracer, en bleu, un triangle équilatéral ABC de côté 6 cm . b. La droite (d’) n’est pas un axe de symétrie du rectangle
– Tracer la droite (d) passant par les milieux des côtés [AB] P’A’R’C’ . En effet, le symétrique du point P par rapport à (d’)
et [BC] . n’est pas un point du rectangle P’A’R’C’ .
– Construire, en vert, le symétrique EDF du triangle ABC
par rapport à (d) .
43
A’ (d) A

■ Je travaille seul(e)
30 C 33 C 36 B 39 C C C’
60°
31 C 34 C 37 B O 120° O’

32 C 35 A 38 B
20°
40
C
B’ B

(d) 44 1. et 2. a.
A A B
O 60°
(d)
(d’)
(d’)
B
O
41
A B

b. La figure obtenue est un hexagone régulier dont chaque

côté mesure 4 cm . Elle possède exactement 6 axes de
D N C symétrie .

42 1. Programme de construction
– Tracer un rectangle PARC tel que PA = 8 cm et PC = 2 cm .
– Placer un point I sur [CR] tel que CI = 3 cm .

78
45 – Construire la coque (les deux triangles bleus) .
– Construire la voilure (les deux triangles jaunes) .

49 1. La construction de Teddy est le symétrique de la

(d4) (d3) figure par rapport au point O .
(d2) 2. (d)
B O
45° (d1)

45° A
T T’
C’ C

50 1. (d1) (d) (d2)

■ Je résous des problèmes

E F
O
46
I

M R
E
2. a. Par définition, le point F est le symétrique de E par rap-
port à (d) . Par ailleurs, (d2) étant le symétrique de (d1) par
rapport à (d), alors tout point de (d1) a pour symétrique un
(d1) J point de (d2) . On en déduit que F appartient à (d2) .
O b. Puisque (d1) ⊥ (EF) et (d) ⊥ (EF), alors (d1) // (d) . On en
déduit que tout point M de (d1) est à une même distance
de (d), soit 4 cm . Le symétrique M’ de M est tel que (d) est
la médiatrice de [MM’] . On en déduit alors que M’ est éga-
(d2) lement à 4 cm de (d) . Ainsi, tous les points de (d2) sont à
une même distance de (d) . Conclusion : (d2) // (d) // (d1) .

(d)
51 1. a. Arrêt et stationnement interdits .
La figure obtenue possède quatre axes de symétrie . b. Route à caractère prioritaire .
c. Obligation de tourner à gauche devant le panneau .
47 Programme de construction d. Interdiction de tourner à droite à la prochaine intersection .
– Construire, en vert, un triangle équilatéral AOB de côté e. Intersection où le conducteur est tenu de céder le passage
2 cm . aux véhicules débouchant de la ou des routes à sa droite .
– Tracer la droite (d1) parallèle à (AB) et passant par O . f. Interdiction de dépasser les véhicules à moteur autres
– Construire, en jaune, le symétrique DOE du triangle AOB que ceux à deux roues sans side-car .
par rapport à (d1) . g. Traversée d’une aire de danger aérien .
– Tracer la droite (d2) passant par A et D . h. Entrée sur une autoroute .
– Construire, en jaune, le symétrique AFO du triangle ABO
par rapport à (d2) puis, en vert, le symétrique OCD du triangle 2. a. Classification des panneaux par nombre d’axes de
OED par rapport à (d2) . symétrie :
– Construire, en vert, le symétrique OEF du triangle OAF par
Nombre
rapport à (d1) puis, en jaune, le symétrique OBC du triangle
d’axes 0 1 2 3 4
ODC par rapport à (d1) .
de symétrie
48 Pour la construction du navire, on peut suggérer de
c, e, f,
suivre l’ordre suivant : Panneaux d aucun aucun a, b
g, h
– Construire le segment [AG] et sa médiatrice (HD) .

Chapitre 9 • Symétrie axiale 79

b. 54
Circulation interdite D’ A
à tout véhicule dans
les deux sens . E’1
F’ E’
F’1
E
D
F
52
B C
P

F’2

(d2) 55
1. a. et b.
(d’)

T (d1) O

(d)

53 1. et 2. a.
B

10 cm 2.
(d’)

9 cm
A
3 cm (d)
Voie ferrée
G

3.
(d’)
B’

(d)
2. b. Le segment [GB] a pour symétrique [GB’] .
La symétrie axiale conservant les distances, on en déduit
que GB = GB’ et par conséquent l’égalité AG + GB = AG + GB’ .
c. La distance AG + GB est minimale lorsque les points A, G
et B’ sont alignés . La gare G est donc située à l’intersection
de la droite représentant la voie ferrée avec (AB’) .

80
■ Dans les autres matières
56

O (d2)

(d1)

57

■ Jeux mathématiques
a b c d 59 Les 7 erreurs sont :
– le nombre de barreaux sur les échelles ;
– l’oreille du chien ;
58 a. Aucun axe de symétrie . – la haie vert foncé présente uniquement sur le dessin de
b. Quatre axes de symétrie : les deux diagonales et les deux droite ;
médiatrices . – la fenêtre de la cabane ;
– le nombre de corbeaux ;
– la branche derrière le toit de la cabane uniquement sur
■ Tâche complexe le dessin de droite ;
– la couleur des cheveux du petit garçon .
Imprimer sur feuille A4 le fichier M6_09_TC.pdf après
l’avoir téléchargé à partir du site compagnon ou sur manuel
numérique .
60 Il y a deux possibilités :
Mode opératoire a.
M
1. Construction du centre du plat
– Sélectionner le plus grand tesson périphérique et le col-
ler au voisinage d’un bord d’une feuille A4 .
– Marquer trois points A, B et C sur son périmètre extérieur .
– Tracer les médiatrices de [AB] et de [BC] et marquer le
centre du plat .
– Tracer alors le cercle ayant pour centre le centre du plat
(d)
et passant par les points A, B et C .
2. Positionnement des tessons
– Tracer trois axes de symétrie passant par les centres des
olives vertes et le centre du cercle .
– Positionner le tesson du bassin octogonal de façon à faire A T
coïncider les axes de symétrie tracés dans l’étape précé- 8 cm
dente avec ceux du bassin lui-même, puis coller le tesson .
– Positionner les deux autres tessons le long de la circonfé- On prolonge l’axe de symétrie (d) ainsi que le côté horizon-
rence du cercle en veillant à ce que les axes de symétries tal . Leur intersection est le point A .
déjà tracés passent par les centres des olives vertes et que On construit alors le segment [AT] de 8 cm puis, son symé-
les parties du bassin qu’ils contiennent soient cohérentes trique par rapport à (d) en traçant la perpendiculaire à (d)
avec le tesson central . passant par T .

Chapitre 9 • Symétrie axiale 81

b. A 2. a. BIH b. DEF
3. a. IDCB b. IBAH

63 1. Programme de construction
– Tracer, en jaune, un demi-cercle de rayon 2 cm et de dia-
mètre [AB] .
– Tracer la médiatrice de [AB] . Elle coupe le demi-cercle en
L et [AB] en I .
(d) – Placer sur la demi-droite [LI) le point O tel que IO = 4 cm .
4 cm – Tracer, en bleu, la demi-droite [AO) .
– Placer un point E sur [AO) tel que OE = 2 cm et E ∉[ AO ] .
– Tracer la droite (d) perpendiculaire à (AO) et passant par E .
M – Tracer, en bleu, la demi-droite [BO) . Elle coupe (d) en G .
8 cm T
2. et 3. B (d)
L 2 cm
On prolonge l’axe de symétrie (d) ainsi que le côté horizon-
tal . Leur intersection est le point M . 4c
I m
On trace ensuite une parallèle à (d) distante de 4 cm . 2 cm E
L’intersection de cette parallèle avec la demi-droite d’ori- A O
gine M portant le côté du triangle est le point T . On construit
alors le symétrique de [MT] par rapport à (d) en traçant la
perpendiculaire à (d) passant par T . On obtient le point A G
tel que AT = 8 cm .

61 Il y a deux possibilités . ■ Avec un logiciel

a. Les trois points ne sont pas alignés : Activité 1 : Déterminer le bon cercle
(d1) • Considérations didactiques et mise en pratique
(d3) Cette activité vise à utiliser la propriété d’équidistance des
B points de la médiatrice d’un segment pour identifier le centre
(d2) du cercle passant par trois points non alignés . Les fonction-
A nalités du logiciel permettent de tracer aisément et avec une
grande précision un tel centre, permettant ainsi à l’élève de
s’affranchir, le temps de cette activité, des constructions à
C
la règle et au compas pour se concentrer uniquement sur
O la propriété elle-même .
• Correction
(d1), (d2) et (d3) sont les médiatrices des côtés du triangle 1. et 2. a.
ABC . Elles sont concourantes en O . B
b. Les trois points sont alignés :
A
C
B
A C
O

(d1) (d3) (d2)

(d1), (d2) et (d3) sont les médiatrices respectives des seg-

ments [AB], [BC] et [AC] . Elles sont parallèles deux à deux .
b. O appartient à la médiatrice de [AB] . D’après la propriété
d’équidistance, on déduit que OA = OB .
■ Devoirs à la maison De même, O appartenant à la médiatrice de [BC], il s’en suit
que OB = OC . Conclusion : O est équidistant des points A,
62 1. a. A b. I c. (FD) B et C .

82
c. Le cercle de centre O passant par A passe aussi par les b. (d’)
deux autres points B et C .
d. En déplaçant les points, on parvient toujours à cette même
conclusion, tant que ces trois points restent non alignés .
Dans le cas contraire, les deux médiatrices sont parallèles
(d)
et le point O n’existe pas .

Activité 2 : Un pingouin devant sa glace

• Considérations didactiques et mise en pratique
Dans cette activité, l’élève se familiarise avec différents outils
du logiciel de géométrie dynamique pour construire autre-
ment le symétrique d’une figure par rapport à une droite . c. En définitive, la figure finale admet quatre axes de
Elle lui permet de se focaliser sur cette transformation en symétrie .
visualisant immédiatement le résultat de chacune de ses
manipulations . Cette activité est un préambule à l’acti- Activité 4 : Une jolie frise
vité 4, dans laquelle il devra utiliser ces mêmes outils dans • Considérations didactiques et mise en pratique
le cadre d’une figure plus complexe . Cette activité présente quatre étapes de construction d’une
• Correction frise décorative . Cette figure complexe est obtenue en mul-
tipliant de manière conséquente les opérations de symétrie
(d) axiale dans un ordre bien déterminé . L’élève réalise alors que
l’on peut obtenir de belles constructions grâce à de telles
opérations en prenant pour axes de symétrie les côtés des
polygones intermédiaires .
La première étape est la réalisation d’un triangle isocèle,
dont l’angle principal mesure 120°, qui va servir de maillon
élémentaire pour la réalisation de l’étape 2 . Cette deu-
xième figure est obtenue en construisant le symétrique
de ce triangle par rapport à ses deux côtés de même lon-
gueur . Le résultat est un triangle équilatéral qui, à son tour,
constitue un nouveau maillon de base utilisé pour la réalisa-
tion de la figure 3, un hexagone obtenu en reproduisant la
figure 2 par symétrie axiale par rapport à ses côtés . La qua-
trième et dernière étape est la réalisation de la frise par
Activité 3 : Une figure à découvrir reproduction de la figure 3, par symétrie par rapport aux
• Considérations didactiques et mise en pratique côtés de l’hexagone .
Dans la continuité de l’activité précédente, l’outil « symé- • Correction
trie axiale » du logiciel permet une construction et une
Étape 1 Étape 2 Étape 3
visualisation immédiate du symétrique d’un nombre rela-
tivement important d’objets constituant une même figure .
A B
Par ailleurs, la multiplication du nombre d’axes de symétrie
rend d’autant plus appréciable l’utilisation d’un tel outil .
• Correction A’
2. a. La figure obtenue a pour axe de symétrie la droite (d) .
(d’) Étape 4

(d)

Chapitre 9 • Symétrie axiale 83

 10
Figures usuelles
I. Programme
Attendus de fin de cycle
• Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, représenter et construire des figures usuelles .
• Reconnaitre et utiliser quelques relations géométriques : notions d’alignement, d’appartenance, de perpendicularité, de
parallélisme, d’égalité de longueurs, d’égalité d’angles, de distance entre deux points, de symétrie, d’agrandissement et de
réduction .

Connaissances Exemples de situations,

et compétences associées d’activités et de ressources pour l’élève

Reconnaitre, nommer, comparer, vérifier, décrire

Reconnaitre, nommer, comparer, vérifier, décrire : Situations de reproduction ou de construction mobili-

• des figures simples ou complexes (assemblages de figures sant des gestes élémentaires de mesurage et de trace et
simples) ; des connaissances sur les figures usuelles .
• des figures planes . Premières caractérisations :
– triangles dont les triangles particuliers (triangle rectangle, Reproduire (à l’échelle ou non) une figure à partir d’un
triangle isocèle, triangle équilatéral) ; modèle et d’éléments déjà tracés .
– quadrilatères dont les quadrilatères particuliers (carré, rec-
tangle, losange, première approche du parallélogramme) . Utiliser des représentations planes de solides (patrons,
perspectives, vues de face, de cote, de dessus, …) et
représenter des figures planes en traçant des figures à
main levée .
Les éléments de vocabulaire associés aux objets et à leurs
propriétés (solide, polyèdre, face, arête, polygone, cote,
sommet, angle, demi-droite, segment, milieu, média-
trice, hauteur, etc .) sont introduits et utilisés en contexte
pour en préciser le sens : jeu du portrait, échange de
messages, jeux d’associations (figures, désignations, pro-
priétés, représentations) .

II. Contexte du chapitre

Les apprentissages développent la connaissance de figures planes, mais aussi de relations entre objets et de propriétés
des objets . Le parallélogramme ne fait l’objet que d’une première fréquentation en 6e et est notamment l’occasion d’un
retour sur la notion de parallélisme . Le choix des objets considérés et des relations et propriétés à prendre en compte, les
contraintes sur les instruments à utiliser, les gestes à réaliser, les justifications et moyens de validation acceptés permettent
d’organiser la progressivité des apprentissages et d’enrichir les procédures de résolution des élèves . Ainsi, ce ne sont pas
seulement les tâches qui évoluent d’un niveau à l’autre mais les procédures pour réaliser ces tâches .

Chapitre 10 • Figures usuelles 85

III. Ressources disponibles sur le site compagnon
Avant de commencer Un QCM interactif pour vérifier ses acquis de début de cycle 3

Cherchons ensemble Fichiers textes modifiables des activités

Objectif 1 Vidéo « Je comprends » : Construire un triangle isocèle

Objectif 2 Vidéo « Je comprends » : Construire un losange

Je travaille seul(e) Un QCM interactif « Je fais le point » sur le cours

Ex . n° 20 - Fichier GeoGebra corrigé pour l’enseignant

Exercices
Ex . n° 21 - Fichier GeoGebra corrigé pour l’enseignant

Pour que les élèves travaillent en autonomie :

Fiches logiciel (GeoGebra) et tutoriels vidéo
Avec un logiciel Pour aider à la correction en vidéo-projection :
Activité 3 : 1 fichier GeoGebra
Activité 4 : 1 fichier Scratch

IV. Corrections et intentions Activité 3. Découvrir les propriétés

des quadrilatères particuliers
pédagogiques • Considérations didactiques et mise en pratique
L’objectif de cette activité est de conjecturer les proprié-
■ Avant de commencer
tés de quadrilatères particuliers relatives aux diagonales .
1 c. Les manipulations des bandes de papier permettent de
2 a. Faux b. Vrai c. Faux rendre dynamiques les représentations géométriques en
visualisant une multitude de situations . L’aspect tactile des
3 À vérifier sur le cahier de l’élève .
manipulations facilite la découverte intuitive des proprié-
4 b. tés . Par ailleurs, l’utilisation des bandes de papier donne la
5 c. possibilité d’introduire les propriétés en se focalisant sur
la position des diagonales puisque le quadrilatère n’est
6 b.
pas visible en tant que tel . Cette position détermine ainsi
une condition suffisante pour obtenir le quadrilatère par-
■ Cherchons ensemble ticulier choisi . Par son aspect dynamique, l’activité permet
également d’étudier les conditions qu’il faut ajouter à un
Activité 1. Reconnaitre quadrilatère particulier pour en obtenir un autre .
des triangles particuliers
• Correction
• Considérations didactiques et mise en pratique À vérifier en manipulant les bandes de papier .
Dans cette activité, il est d’abord demandé de reconnaitre
de manière perceptive la nature de triangles particuliers . Activité 4. Construire un quadrilatère particulier
Les élèves devront ensuite identifier, puis formaliser les • Considérations didactiques et mise en pratique
propriétés de ces triangles relatives aux côtés et aux angles . Cette activité permet de réinvestir les connaissances des
• Correction élèves de début de cycle 3 sur les quadrilatères particuliers .
À vérifier sur le cahier de l’élève . • Correction
La première figure est un carré, la seconde est un losange .
Activité 2. Construire un triangle particulier
■ Objectif 1. Reconnaitre et construire
• Considérations didactiques et mise en pratique
Cette activité permet de réinvestir les connaissances des un triangle particulier
élèves de début de cycle 3 sur les triangles particuliers . Je m’entraine
• Correction 1 Triangle rectangle : ABC
La première figure est un triangle isocèle, la deuxième figure Triangles isocèles : ACM et BCM .
est un triangle équilatéral . Triangle équilatéral : ABN

86
 2 Triangles quelconques : ➂ et ➄ . 12 À vérifier dans le cahier de l’élève .
Triangle rectangle : ➁
Triangles isocèles : ➀ et ➅ . 13 Il n’est pas possible de construire un tel triangle, car
Triangle équilatéral : ➃ chacun des angles à la base devrait mesurer 101°, ce qui
est impossible .
3 Triangle quelconque : ➂
Triangles rectangles : ➀, ➄ et ➅ .
Triangles isocèles : ➁ et ➅ . ■ Objectif 2. Reconnaitre et construire
Triangle équilatéral : ➃
un quadrilatère particulier
4 À vérifier dans le cahier de l’élève . Je m’entraine
14 a. Vrai
Je résous des problèmes simples
[Link]
5 À vérifier dans le cahier de l’élève . c. Vrai
6 À vérifier dans le cahier de l’élève . 15 Rectangles : KJIC et BCAD .
Losanges : IGFC et EFGH .
7 À vérifier dans le cahier de l’élève .
Carré : CDEF
8 1. (d)
16 À vérifier dans le cahier de l’élève .
D

17 À vérifier dans le cahier de l’élève .

E
A’ 18 À vérifier dans le cahier de l’élève .

Je résous des problèmes simples

A 19 À vérifier dans le cahier de l’élève .

C 20 Fichier corrigé à télécharger sur le site compagnon :

M6_10_Ex20.ggb
2. Les triangles BAA’, CAA’ et DAA’ sont isocèles . 1. et 2. Constructions à vérifier en manipulant la souris
de l’élève .
9 1. et 2.
3. Le quadrilatère ADBC semble être un rectangle .
M
21 Fichier corrigé à télécharger sur le site compagnon :
M6_10_Ex21.ggb
C 1. Construction à vérifier en manipulant la souris de l’élève .
2. a. Le quadrilatère n’est pas un losange .
C’
b. Les diagonales sont perpendiculaires et se coupent en
leur milieu .
B 3. Les diagonales sont perpendiculaires, se coupent en leur
milieu et ont même longueur .
35°
22 À vérifier dans le cahier de l’élève .
A
23 À vérifier dans le cahier de l’élève .
3. Il existe deux solutions .
24 À vérifier dans le cahier de l’élève .
10 À vérifier dans le cahier de l’élève .
25 À vérifier dans le cahier de l’élève .
11 1. À vérifier dans le cahier de l’élève .
2. Le triangle est rectangle en A . 26 – OAB est isocèle en O . ABC est rectangle en B .
3. La longueur x de [BC] est environ égale à 12,5 cm . – OAB est rectangle en O . ABC est isocèle en B .

Chapitre 10 • Figures usuelles 87

– OAB est rectangle et isocèle en O . ABC est rectangle et 52 1. À vérifier dans le cahier de l’élève .
isocèle en B .
2. Les côtés opposés sont parallèles et de même longueur .
27 À vérifier dans le cahier de l’élève .
53 P
28 Tracé à vérifier sur le cahier de l’élève . A
Programme de construction :
– Construire le rectangle DEFG tel que DE = 5,5 cm et DG =
2,7 cm . C
– Tracer la diagonale [DF] de milieu O .
– Construire la médiatrice du segment [DF] . D B

■ Je travaille seul(e)
29 B 32 B 35 A 38 C S

30 A 33 B 36 C
54 1. Vrai 2. Vrai 3. Faux
31 A 34 B 37 B 4. Faux 5. Faux

39 À vérifier dans le cahier de l’élève . 55 1. Romane a raison car ce triangle possède des angles
à la base qui ont la même mesure . C’est donc un triangle
40 À vérifier dans le cahier de l’élève . isocèle en M .
41 À vérifier dans le cahier de l’élève . 2. Son père a tort car ce triangle n’est pas équilatéral .

42 On commence par construire le triangle ABC isocèle 56

N
en C . On prolonge le segment [BC] du côté de B et on place
le point F sur la demi-droite [CB) à 3,5 cm de B . On finit en
traçant le triangle équilatéral BEF .
C
43 DPLT, PLTD, LTDP, TDPL, TLPD, DTLP, PDTL, LPDT .
K J
44 À vérifier dans le cahier de l’élève .

45 À vérifier dans le cahier de l’élève .

B
A I M
46 À vérifier dans le cahier de l’élève .

47 À vérifier dans le cahier de l’élève .

P
48 À vérifier dans le cahier de l’élève .
57 F
49 À vérifier dans le cahier de l’élève .
A D
50 1. MSNT est un losange .
2. À vérifier dans le cahier de l’élève . O

■ Je résous des problèmes B C

51 1. Le quadrilatère peut se nommer SORM . La fille a

E
raison .
2. SORM, ORMS, RMSO, MSOR, MROS, SMRO, OSMR et ROSM . Les sommets des deux rectangles appartiennent au cercle .
3. S, O, R et M . En effet, les diagonales des rectangles sont de même lon-
gueur et représentent des diamètres du cercle .
4. Les diagonales de SORM sont [SR] et [OM] .
5. et 6. À vérifier sur le cahier de l’élève . 58 À vérifier dans le cahier de l’élève .

88
59 1. A 64 Exercice autocorrectif .

■ Dans les autres matières

P
65 À vérifier dans le cahier de l’élève .

66 À vérifier dans le cahier de l’élève .

B C
67 À vérifier dans le cahier de l’élève .
Q
■ Jeux mathématiques
2. BQCP semble être un losange .
68 À vérifier dans le cahier de l’élève .
60 1. a.
(d) 69 À vérifier dans le cahier de l’élève .
F H 70 Il suffit de construire deux segments de même lon-
gueur qui ne se coupent pas en leur milieu .

■ Devoirs à la maison
D G E 71 À vérifier dans le cahier de l’élève .

72 1. 2. 3. 4. Tracés à vérifier sur le cahier de l’élève .

b. GEF est un triangle isocèle en G . En effet, le point G appar- 5. Le panneau représenté indique le caractère prioritaire
tient à la médiatrice de [EF] donc GF = GE . d’une route .
2. a. Voir la figure ci-dessus .
b. EGFH est un losange car la symétrie axiale conserve les
longueurs . ■ Avec un logiciel
Activité 1. Les propriétés des quadrilatères
61 À vérifier dans le cahier de l’élève .
• Considérations didactiques et mise en pratique
62 1. Tracé à vérifier sur le cahier de l’élève . Dans cette activité, les élèves peuvent mettre en application
leurs connaissances pour réaliser des constructions de qua-
2. Programme de construction drilatères particuliers . L’énoncé est court et simple ; sa mise
– Construire le rectangle ABCD tel que AB = 6 cm et en application est très aisée . Les élèves commencent par tra-
AD = 3,5 cm . cer un segment . À partir de celui-ci, ils doivent construire
 = 35° et le point
– Construire la demi-droite [CP) tel que NCP un quadrilatère particulier sachant que le segment est un
P appartient au segment [AB] . côté du quadrilatère .
– Construire la perpendiculaire à (CP) passant par P . Cette Les propriétés du quadrilatère particulier ainsi réalisé
droite coupe [CD) en M et [CB) en N . devront résister au dynamisme de la figure . Pour cela, les
M élèves doivent construire cette figure en respectant ses pro-
63 N
priétés comme ils le feraient sur le papier . Hormis l’aspect
I ludique, l’avantage d’utiliser ici un logiciel de géométrie
P
S A B dynamique est de mettre les élèves en situation de recherche
en leur donnant la possibilité de prendre des initiatives et
L J de contrôler leur résultat par eux-mêmes .
La deuxième partie de l’activité est de difficulté supérieure,
T D puisque le segment de départ sera une diagonale du qua-
O
C drilatère . La stratégie à mettre en œuvre demande une
réflexion plus poussée et une bonne connaissance des pro-
K priétés relatives aux diagonales .
Q
• Correction
R À vérifier sur la figure dynamique de l’élève .

Chapitre 10 • Figures usuelles 89

Activité 2. Reproduire des triangles Activité 4. Des figures usuelles avec Scratch
• Considérations didactiques et mise en pratique • Considérations didactiques et mise en pratique
Les compétences à mettre en œuvre pour cette activité sont Cette activité permet d’écrire des petits programmes per-
semblables à celles mises en œuvre dans l’activité 1 . Les mettant de tracer des triangles ou quadrilatères particuliers
connaissances des propriétés de géométrie sont détermi- avec le logiciel .
nantes pour la réussite de l’exercice . On donne des figures • Correction
à reproduire avec un logiciel de géométrie dynamique qui
présente l’avantage d’offrir la possibilité d’effectuer une
autocorrection en manipulant la figure pour vérifier que les
propriétés imposées résistent à son dynamisme .
Les deux constructions proposées dans le manuel peuvent
être considérées comme des exemples . L’enseignant aura
tout le loisir d’en proposer d’autres à ses élèves .
• Correction
À vérifier sur la figure dynamique de l’élève

Activité 3. Le théorème de Napoléon

• Considérations didactiques et mise en pratique
Cette activité permet de développer certaines capacités à
réaliser une figure dictée par un texte . En rapport avec le
chapitre, les élèves doivent construire des triangles équi-
latéraux et conjecturer la nature d’un triangle obtenu en
s’aidant du dynamisme offert par le logiciel .
• Correction
M N
B
G
H

C
I

90
 11
Périmètre et aire
I. Programme
Attendus de fin de cycle
• Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers et des nombres décimaux : longueur
(périmètre), aire, volume, angle .
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs .
• Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, physiques, économiques) en utilisant des nombres
entiers et des nombres décimaux .

Connaissances Exemples de situations,

et compétences associées d’activités et de ressources pour l’élève

Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers
et des nombres décimaux : longueur (périmètre), aire, volume, angle
Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs

Comparer des périmètres avec ou sans recours à la Utiliser des instruments de mesure : décamètre, pied à
mesure . coulisse, visée laser (télémètre), applications numériques
diverses .
Mesurer des périmètres en reportant des unités et des
fractions d’unités, ou en utilisant une formule . Adapter le choix de l’unité, de l’instrument en fonction
• Notion de longueur : cas particulier du périmètre . de l’objet (ordre de grandeur) ou en fonction de la pré-
• Formule du périmètre d’un carré, d’un rectangle . cision souhaitée .
• Formule de la longueur d’un cercle .
• Unités relatives aux longueurs : relations entre les unités Aborder la notion de distance comme plus court chemin
de longueur et les unités de numération (grands nombres, entre deux points, entre un point et une droite .
nombres décimaux) .

Comparer, classer et ranger des surfaces selon leurs aires Situations amenant les élèves à :
sans avoir recours à la mesure . • superposer, découper, recoller des surfaces ;
• utiliser des pavages afin de mieux comprendre l’action
Différencier aire et périmètre d’une surface . de mesurer une aire .

Déterminer la mesure de l’aire d’une surface à partir d’un Adapter le choix de l’unité en fonction de l’objet (ordre
pavage simple ou en utilisant une formule . de grandeur) ou en fonction de la précision souhaitée
ou en fonction du domaine numérique considéré .
Estimer la mesure d’une aire par différentes procédures .
• Unités usuelles d’aire : multiples et sous-multiples du m2
et leurs relations, are et hectare .
• Formules de l’aire d’un carré, d’un rectangle, d’un triangle,
d’un disque .

Chapitre 11 • Périmètre et aire 91

 Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, physiques, économiques)
en utilisant des nombres entiers et des nombres décimaux

Résoudre des problèmes de comparaison avec et sans Situations amenant les élèves à compléter les unités
recours à la mesure. de grandeur (longueur, masse, contenance, durée) et à
mettre en évidence les relations entre elles.
Résoudre des problèmes dont la résolution mobilise
simultanément des unités différentes de mesure et/ou
des conversions.

Calculer des périmètres, des aires ou des volumes, en

mobilisant ou non, selon les cas, des formules.
• Formules donnant :
– le périmètre d’un carré, d’un rectangle ;
– la longueur d’un cercle ;
– l’aire d’un carré, d’un rectangle, d’un triangle, d’un disque.

II. Contexte du chapitre Les aires : Tout au long du cycle, il convient de choisir
la procédure adaptée pour comparer les aires de deux
Les notions de périmètre (longueurs) et d’aire ont été tra-
surfaces, pour déterminer la mesure d’une aire avec ou
vaillées depuis l’école primaire. La classe de 6e permet
sans recours aux formules. Dès le CM1, on compare et
d’approfondir ces deux notions et de les différencier. La
on classe des surfaces selon leur aire. La mesure ou l’es-
formule donnant la longueur d’un cercle est travaillée dans
timation de l’aire d’une surface à l’aide d’une surface de
ce chapitre. Pour les aires, la nouveauté en 6e est le calcul
référence ou d’un réseau quadrillé est ensuite abordée.
de l’aire d’un triangle quelconque dont une hauteur est
Une fois ces notions stabilisées, on découvre et on uti-
connue, et de l’aire d’un disque. Les unités de longueurs
lise les unités d’aire usuelle et leurs relations. On peut
et d’aires sont revues et enrichies. L’extrait du texte officiel
alors construire et utiliser les formules pour calculer l’aire
des programmes de 6 e (cycle 3) permet de mieux situer ce
d’un carré, d’un rectangle, puis en 6e, calculer l’aire d’un
chapitre dans son contexte.
triangle rectangle, d’un triangle quelconque dont une
Les longueurs : En 6 e, le travail sur les longueurs per- hauteur est connue, d’un disque.
met en particulier de consolider la notion de périmètre, et
d’établir la notion de distance entre deux points, entre un Dans la continuité du cycle 2, le travail sur l’estimation par-
point et une droite. L’usage du compas permet de compa- ticipe à la validation de résultats et permet de donner du
rer et reporter des longueurs, de comprendre la définition sens à ces grandeurs et à leur mesure (estimer en prenant
du cercle (comme ensemble des points à égale distance appui sur des références déjà construites : longueurs et aire
du centre). La construction et l’utilisation des formules d’un terrain de basket, aire d’un timbre, masse d’un trom-
du périmètre du carré et du rectangle interviennent pro- bone, masse et volume d’une bouteille de lait…).
gressivement au cours du cycle. La formule donnant la À la fin de ce chapitre, les attendus de fin de cycle devraient
longueur d’un cercle est utilisée en 6 e. être ainsi maitrisés.

III. Ressources disponibles sur le site compagnon

Avant de commencer Un QCM interactif pour vérifier ses acquis de début de cycle 3

Cherchons ensemble Fichiers textes modifiables des activités

Objectif 1 Vidéo « Je comprends » : Calculer le périmètre de polygones et la longueur de cercles

Objectif 2 Vidéo « Je comprends » : Calculer l’aire d’un rectangle, d’un triangle et d’un disque
Objectif 3 Vidéo « Je comprends » : Maitriser les unités de longueurs et d’aires

Je travaille seul(e) Un QCM interactif « Je fais le point » sur le cours

92
 Pour que les élèves travaillent en autonomie :
Fiches logiciel (GeoGebra et Tableur) et leurs tutoriels vidéo

Pour aider à la correction en vidéo-projection :

Avec un logiciel
Activité 1 : 1 fichier GeoGebra
Activité 2 : 1 fichier GeoGebra
Activité 3 : 1 fichier tableur
Activité 4 : 2 fichiers Scratch

IV. Corrections et intentions Activité 2. Calculer le périmètre ou la longueur

d’un cercle
pédagogiques • Considérations didactiques et mise en pratique
Les élèves découvrent la longueur d’un cercle en réalisant
■■ Avant de commencer
une expérience pratique. Ils vont faire rouler un cercle d’un
1 a. ➂ tour sur une droite graduée et reporter la longueur obte-
b. ➁ nue. En renouvelant l’expérience avec un cercle différent,
2 Le périmètre est 𝒫 = 4 × 3 = 12 cm. et en divisant la longueur des cercles par leur diamètre res-
pectif, ils vont aboutir à 3,14 (arrondi au centième de π). Ils
3 Le périmètre est 𝒫 = 2 × (3 + 5) = 16 cm. pourront en déduire une formule pour calculer l’arrondi au
4 Le périmètre est 𝒫 = 4 × 4 = 16 cm. centième de la longueur d’un cercle.
5 L’aire de ce carré est 𝒜 = 4 × 4 = 16 cm2. • Correction
6 L’aire de ce rectangle est 𝒜 = 16 × 4 = 64 cm2. 2. b. 25,1 environ. C’est la longueur du cercle en cm.
7 Hugo a raison : un carré de côté 4 cm a la même aire c. 3,1375, donc 3,14.
qu’un rectangle de longueur 8 cm et de largeur 2 cm. 3. d. Le quotient de la longueur du cercle par son diamètre
8 Valentine a raison. est constant. Sa valeur arrondie au centième près est 3,14.
9 a. C’est un rectangle. La longueur du cercle arrondie au centimètre près est donc
le produit 3,14 par le diamètre du cercle.
b. Le périmètre de ce parc est 𝒫 = 2 × (35 + 24) = 118 m.
c. L’aire de ce gazon est 𝒜 = 35 × 24 = 840 m2.
Activité 3. Déterminer une aire par découpage
d. Le périmètre de la base est 𝒫 = 4 × 170 = 680 cm = 6,8 m.
et par comparaison
e. L’aire de cette base est 𝒜 = 170 × 170 = 28 900 cm2 =
• Considérations didactiques et mise en pratique
2,89 m2.
Cette activité permet aux élèves de découvrir l’aire d’un
triangle rectangle à l’aide d’un rectangle. Puis, de décou-
vrir celle d’un triangle quelconque à l’aide de deux triangles
■■ Cherchons ensemble rectangles et en utilisant à nouveau les rectangles.
Activité 1. Différencier aire et périmètre • Correction
• Considérations didactiques et mise en pratique A. Cas particulier
Cette activité a pour but de revenir sur la notion de péri- 3 cm
1. K J
mètre et d’aire et de bien différencier ces deux notions. Les
élèves utilisent le « comptage » pour évaluer le périmètre et
l’aire d’une figure. Les élèves constateront que deux figures
de même périmètre peuvent avoir des aires différentes et
que ces deux notions ne sont donc pas liées.
• Correction
Les abréviations « ua » et « ul » signifient respectivement 5 cm
unité d’aire et unités de longueur.
1. et 2. a. 𝒫➀ = 12 ul = 𝒫➂
b. 𝒜➀ = 7 ua et 𝒜➂ = 9 ua.
3. L’affirmation est fausse, le périmètre et l’aire ne sont pas
liés.
4. 𝒫➁ =14 ul = 𝒫➃ ; 𝒜➁ = 7 ua et 𝒜➃ = 6 ua. M L

Chapitre 11 • Périmètre et aire 93

2. a. Voir figure . • Correction
b. ℓ = 3 cm et L = 5 cm : l’aire de ce rectangle est 15 cm2 . 1. Ma chambre mesure 3,5 mètres de longueur et 315 cen-
c. L’aire du triangle rectangle JKL est la moitié de l’aire du timètres de largeur . Son périmètre est donc de 13,3 mètres .
rectangle (voir figure) donc 7,5 cm2 . Les élèves remarquent Son aire est 11,025 m2 .
que le rectangle KJLM est constitué de deux triangles rec- 2. Ma chambre mesure 35 décimètres de longueur et 315
tangles KJL et KML qui ont leurs côtés respectivement de centimètres de largeur .
même longueur .
3. Son périmètre est donc de 133 décimètres .
B. Cas général Son aire est 110 250 cm2 .
1. a. Les triangles RSE et RTE ont la même aire (même rai-
sonnement qu’à la question précédente) .
■ Objectif 1. Calculer le périmètre
b. En raisonnant de même, on prouve que les triangles EMH
et ETH ont la même aire .
de polygones et la longueur de cercles
On en déduit que l’aire du triangle RHE est donc la moitié Je m’entraine
de l’aire du rectangle SMHR (les deux aires en gris ont cha- 1 a. Oui
cune une aire en jaune qui leur est égale) .
b. 4π cm
2. L’aire du triangle quelconque RHE est donc égale à : c. 5 cm
RH × SR
. Or, SR = ET . d. 9 cm
2
D’où la formule de l’aire d’un triangle quelconque :
base × hauteur 2 a. Carré : 30 cm b. Rectangle : 20 cm
. c. Cercle : 4π cm d. Triangle : 12 cm
2
3 198 mm ou 19,8 cm .
Activité 4. Encadrer une aire
• Considérations didactiques et mise en pratique 4 789 mm
Sans connaitre la formule pour calculer l’aire d’un disque, les
élèves vont réaliser l’encadrement indiqué pour l’aire . Puis, ils 5 133 mm
vont en chercher un encadrement plus précis . Cette activité
a pour objectif de montrer aux élèves que, sans connaitre 6 14π cm
une formule d’aire, on peut en avoir une valeur approchée
à l’aide d’encadrement . La formule est donnée en fin d’ac- 7 31,4 cm
tivité et permet de vérifier la cohérence de la méthode .
Je résous des problèmes simples
• Correction
8 Périmètre du losange Rail > périmètre du carré SNCF
1. a. 36 ua
b. 16 ua 9 Les deux figures ont le même périmètre :
c. 16 < 𝒜 < 36 4 × 60 = 3 × 80 .
2. On rajoute, par estimation visuelle, des carreaux situés
entre le disque vert et le cercle bleu . On obtient : 16 + 8 = 24 . 10 3 cm
On enlève des carreaux par le même procédé entre le disque
bleu et le carré rouge . On obtient : 36 – 4 = 30 . 11 1. 24 cm
On peut ainsi écrire un nouvel encadrement : 24 < 𝒜 < 30 . 2. Par exemple, un rectangle de longueur 11 cm et de lar-
3. On obtient : 𝒜 = 3,14 × 3 × 3 = 28,26 . geur 1 cm . Il y en a d’autres . Soit un rectangle de longueur
Cela prouve la cohérence de cet encadrement . 10 cm et de largeur 2 cm .
3. 8 cm

Activité 5. Maitriser les unités du système 12 2π + 10 cm

métrique relatives aux longueurs et aux aires
• Considérations didactiques et mise en pratique 13 20π cm
Cette activité est l’occasion de travailler avec les unités
de longueur et d’aire . Elle permet aux élèves, en reconsti- 14 2π cm
tuant un texte, de rendre concrètes ces unités . La dernière
question permet de travailler les conversions d’unités, de 15 1. 3 476π km
longueurs et d’aire . 2. 10 914, 64 km

94
16 1. 5 m Je résous des problèmes simples
2. 7 m 26 1. Aire polygone rouge : 22 unités d’aire .
2. Aire polygone bleu : 52 unités d’aire .
17 1. 8 cm
27 132,7 cm2
2. L1 = 14 cm et 𝓵1 = 1 cm ; L2 = 12 cm et 𝓵2 = 3 cm .
3. 10 cm 28 1. 1 cm2
4. a = b = 12 cm et c = 6 cm ; a, b et c étant les longueurs 2. 6 cm2
des trois côtés . 3
3. 4 × = 6 cm2
2

■ Objectif 2. Calculer l’aire d’un rectangle, 29 Aire de la figure : π cm2 .

d’un triangle et d’un disque 30 35 000 m2
Je m’entraine
31 1. R1 = 576 km2 et R2 = 584 km2 .
18 a. Un rectangle de dimensions 14 cm et 2 cm et un
autre de dimensions 7 cm et 4 cm . 2. Un ordre de grandeur est : 580 km2 .
b. 49 cm2
32 a. Aire figure rose :
c. 5 cm 6,8
d. 12 cm 5,1 × 6,8 + 6,8 × = 34,68 + 11,56 = 46,24 cm2 .
4
3
b. Aire figure bleue : 4 + 5 × = 11,5 cm2 .
19 Figures bleue et orange : 16 unités d’aire . 2
c. Aire figure grise : 11,56π cm2 .
Figure verte : 30 unités d’aire .

20 1. 16 cm2
■ Objectif 3. Maitriser les unités
2. 15 cm2 de longueurs et d‘aires
3. 7 cm2 Je m’entraine
33 a. 1 000 b. 1 000 c. 0,35 d. 72
21 5,4 cm2
34 a. 2 800 b. 15 000 c. 490 d. 72
22 3 364 mm2
35 a. 0,18 b. 0,36 c. 0,165 d. 0,047
23 17,85 cm2 36 a. 2 100 b. 950 000 c. 8 420 000 d. 74 500 000

24 37 a. 0,25 b. 375 c. 0,45 d. 78

38 a. 850 b. 5 460 c. 320 d. 6 300

Côté (en cm) 2 3,5 4,75 5,4

Aire du carré 39 a. 6,54 b. 9,765 c. 13,254 d. 4,758 9

4 12,25 22,562 5 29,16
(en cm2)
40 1. a 2. km2 3. ha 4. m2

41 1. mm2 2. m2 3. km2 4. m2 5. a
25 6. cm2

Rectangle Longueur Largeur Aire 42 20 cm2

ABCD 9 7 63 43 356,5 cm
EFGH 9 8 72 44 32,15 m2
IJKL 12 4 48
45 2 500 πmm2 ; 78,5 cm2 .

Chapitre 11 • Périmètre et aire 95

Je résous des problèmes simples 71
46 1. 520 500 2. 52,05
Côté du carré (en cm) 4 4,5 5 10
47 1. m2 2. km2 3. ha 4. m2 5. km2 Aire du carré (en cm2) 16 20,25 25 100

48 C’est Dijon car 17,1 km2 < 40,41 km2 .

72 1. 25π cm2 2. 78, 54 cm2
49 1.
73 37,21π dm2 ; 116,84 dm2
Nom Longueur en m
74 D
Pont de Saint-Nazaire 3 356
Viaduc de Millau 2 460 75 2 843 ha
Pont de l’ile d’Oléron 2 927 76 Concarneau
Pont de l’ile de Ré 2 862
77 1. km2 ou ha . 2. km2 3. cm2 4. mm2
2. Il s’agit du pont de Saint–Nazaire .
78 a. mm2 b. cm2 c. m2 d. a
50 1. Il s’agit du département du Territoire de Belfort .
2. Par ordre décroissant de leur superficie, on trouve les
numéros suivants : ■ Je résous des problèmes
44 – 29 – 26 – 11 – 59 – 67 – 90 . 79

51 1. La place Bellecour est en 5e position . Largeur × Surface

Diagonale Diagonale
hauteur de l’écran
2. 8,64 ha ; 1 260 a . (en pouces) (en cm)
(en cm) (en cm2)
52 1. La surface des océans en ha est la même qu’en hm2 . 4 10,2 8,9 × 5 44,5
Il suffit de diviser par 100 chaque valeur du tableau .
5 12,7 11,1 × 6,2 68,82
2. 381 millions de km2
6 15,2 13,3 × 7,5 99,2
7 17,8 15,5 × 8,7 134,85
■ Je travaille seul(e)
8 20,3 17,7 × 10 176,4
53 B 56 A 59 B 62 B

54 B 57 B 60 B 80 21 × 26 = 546 mm2 = 5,46 cm2 .

2e méthode : on convertit d’abord chaque dimension en
55 A 58 C 61 B cm, puis on calcule l’aire .

63 36 cm 81 On peut tester avec plusieurs valeurs . Soit 𝒫 le péri-

mètre initial et 𝒫’ le périmètre final, on a : 𝒫’ = 𝒫 + 8 . Soit 𝒜
l’aire initiale et 𝒜’ l’aire finale . On obtient : 𝒜’ = 𝒜 + 𝒫 + 4 .
64 18 cm
82 1. 3 256 201 km2 2. 10e
65 12π cm
83 L’orchestra est le disque situé en contrebas du théâtre .

( )
66 8π cm 20,28 2
Aire de l’orchestra : × 3,14 ≈ 323 m2 .
2
67 56,5 cm
84 1. 96 m2 ; 56 m 2. 0,96 m2 ; 4 m 3. 100
68 1. 7,5 cm2 2. 2,5 cm2
85 1. 𝒫 = 200 km ; 𝒜 = 2 500 km2
69 35 cm2 2. Déborah a raison car l’aire d’un carré de 60 km de côté
est de 3 600 km2 et est donc plus voisine de 3 300 km2 que
70 1. 81 cm2 2. 9 cm l’aire d’un carré de 50 km de côté (2 500 km2) .

96
86 1. Il suffit de diviser chaque surface par 100 . • Correction
100
2. L’évolution, bien qu’un peu lente au départ, connait une Soit : × 3,5 = 140 m qui est la largeur réelle d’un carreau .
forte progression entre 2008 et 2012, puis il y a un ralen- 2,5
tissement de la progression . 100
× 4,5 = 180 m qui est la longueur réelle d’un carreau .
2,5
87 1. 20 000 a = 2 km2 2. 30 km Aire d’un carreau : 140 × 180 = 25 200 m2 .
L’encadrement de l’aire de l’Alhambra 𝒜 (en m2) est donc :
88 1. 8,7π m 2. 58π cm < L < 66π cm 3. 275,25π cm2 100 800 < 𝒜 < 126 000 .

89 L’aire de la couronne est obtenue en faisant la diffé-

rence de l’aire du grand disque avec celle du petit disque . ■ Jeux mathématiques
On obtient : 12π cm2 . 93 C’est un carré de 12 cm de côté !

94 Une solution consiste à découper suivant la médiane

du triangle issue de l’angle droit .

95 L = 30 cm et 𝓵 = 10 cm . L’aire est donc 300 cm2 .

3,5 cm
■ Devoirs à la maison
96 1. (6 + 3) × 4,5 = 40,5 m2
6 × 4,5
2. = 13,5 m2
2
3. 2 × (40,5 + 13,5) = 108 m2
4. 108 × 6,50 = 702 €

97 1.

■ Dans les autres matières Dans le parc de la Tête d’or, à Lyon, il y a un lac de 1 600 ares .
Situé sur les bords du Rhône, le Parc de la Tête d’Or couvre
90 On trouve les mots dans cet ordre : ère ; aire ; air ; erre ; une superficie de 10 500 ares .
hère .
2.
91 1. 10π cm 2. 25π cm2 3. 3,8 m
Dans le parc de la Tête d’or, à Lyon, il y a un lac de 0,16 km2 .
92 1. 82 m 2. 390 m2 Situé sur les bords du Rhône, le Parc de la Tête d’Or couvre
une superficie de 1,05 km2 .
3. La Maison Carrée porte ce nom depuis le XVIe siècle . À
cette époque, toute figure géométrique ayant quatre angles 3. a. L = 8 ha et 𝓵 = 2 ha .
droits était désignée par l’adjectif « carré » . Le carré long
b. Oui, exemple : L = 16 ha et 𝓵 = 1 ha .
était le rectangle et le carré parfait notre carré actuel . C’est
pourquoi, malgré sa forme rectangulaire, ce temple a reçu
l’appellation de Maison Carrée !
■ Avec un logiciel
Activité 1. Périmètre et aire d’un rectangle
■ Tâche complexe • Considérations didactiques et mise en pratique
– Périmètre de la Cour des Lions : 2 × (35 + 20) = 110 . Cette activité va permettre de s’entrainer à utiliser le logi-
Le périmètre de la Cour des Lions est de 110 m . ciel de géométrie dynamique GeoGebra . En effet, l’élève
– Périmètre du bassin de la Cour des Myrtes : 2 ×(34,7 + doit construire un rectangle avec les dimensions indiquées .
7,15) = 83,7 m . Puis, afficher la longueur et la largeur en utilisant l’outil
Le périmètre du bassin de la Cour des Myrtes est de : 83,7 m . Mesure de longueur d’un segment . En utilisant le logi-
– Indications pour encadrer l’aire de l’Alhambra ciel, l’élève va faire afficher l’aire de ce rectangle et vérifier
Utilisation de l’échelle pour convertir la longueur et la largeur le résultat par le calcul . Enfin, en déplaçant les sommets du
des carreaux en vraie grandeur . Calculer l’aire pour 4 car- rectangle et en tâtonnant, l’élève devra trouver un rectangle
reaux, puis pour 5 carreaux, et écrire l’encadrement cherché . de périmètre et d’aire imposés . GeoGebra permet ici de

Chapitre 11 • Périmètre et aire 97

résoudre cette question alors qu’au collège, les élèves n’ont • Correction
pas encore les outils mathématiques nécessaires . 1., 2. et 3.
• Correction
1. 2. 3. et 4. Voici la figure obtenue et les réponses aux
calculs demandés .

5. Par le calcul, on retrouve bien l’aire du rectangle :

3 × 6 = 18 cm2 .
4. On trouve, avec la calculatrice, après avoir arrondi le résul-
6. Voir la capture d’écran ci-dessous . On obtient un rectangle tat au mm2 près, une aire égale à 50,27 cm2 . Cette valeur
de largeur 11 cm et de longueur 12 cm . est bien celle trouvée à la question précédente .

98 L’aire est égale à 200,96 cm2 (arrondi au mm2 près) .

99 Lorsqu’on double le rayon, l’aire est multipliée par 4, ce

qui s’explique par le fait que c’est le carré du rayon qui inter-
vient dans la formule pour calculer l’aire, et non le rayon .

Activité 3. Conversions avec un tableur

• Considérations didactiques et mise en pratique
Cette activité permet aux élèves de s’entrainer à utiliser un
tableur . Ils travaillent sur les conversions à partir d’exemples
concrets (superficie des huit premières villes françaises) .
Ils vont saisir une formule pour convertir des km2 en ha,
puis recopier cette formule pour la réutiliser .
• Correction
2. Saisir dans la cellule C2 l’instruction =B2*100 .
3. La superficie en ha de Marseille se lit en C3 . Elle est de
24 000 ha .
4. On obtient le tableau suivant .

Activité 2. Cercle et aire du disque

• Considérations didactiques et mise en pratique
Dans cette activité, les élèves vont construire un cercle à par-
tir de son centre et d’un rayon donné, en utilisant un logiciel
de géométrie . Ils vont afficher l’aire en utilisant ce logiciel
et vont vérifier ce résultat par le calcul . Ils vont répéter cette
activité avec un cercle qui a un rayon qui est le double du
précédent . L’outil informatique va leur permettre d’émettre
une conjecture sur l’incidence de la valeur de l’aire du disque
lorsque la valeur de son rayon est doublée .

98
Activité 4. Calcul d’aire avec le logiciel Scratch
• Considérations didactiques et mise en pratique
Cette activité permet à l’élève de s’initier à l’utilisation du
logiciel Scratch. À partir d’un algorithme proposé, l’élève
doit réfléchir à l’utilité de ce dernier (calcul de l’aire d’un
rectangle). Puis, il va tester ce programme avec les valeurs
indiquées. En utilisant ce modèle, l’élève va devoir écrire un
programme lui permettant de trouver une longueur d’un
rectangle en saisissant l’aire et la largeur de ce dernier. Enfin,
l’élève cherchera à concevoir un algorithme pour calculer
l’aire d’un disque à l’aide de son rayon.
• Correction 5. Voici un programme qui permet de calculer l’aire d’un
1. Ce programme permet de calculer l’aire d’un rectangle. disque et dont l’utilisateur doit saisir le rayon.

2. Il faut répondre 3, puis 2 aux questions du programme.

3. On obtient 6 pour résultat.
4. En utilisant comme modèle le programme et en le modi-
fiant pour répondre à la question posée, on obtient 546.
Voici un exemple de programme pour trouver la longueur
demandée :

Chapitre 11 • Périmètre et aire 99

 12
Parallélépipède rectangle –
Volume d’un solide
I. Programme
Attendus de fin de cycle
• (Se) repérer et (se) déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant des représentations .
• Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des solides usuels .
• Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers et décimaux .
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesure spécifiques de ces grandeurs .

Connaissances Exemples de situations,

et compétences associées d’activités et de ressources pour l’élève
Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des solides usuels
Reconnaitre, nommer, comparer, vérifier, décrire : Reproduire (à l’échelle ou non) une figure à partir d’un
• des solides simples ou des assemblages de solides simples modèle et d’éléments déjà tracés .
à partir de certaines de leurs propriétés .
• vocabulaire approprié pour nommer les solides : pavé Utiliser des représentations planes de solides (patrons,
droit, cube, prisme droit, pyramide régulière, cylindre, perspectives, vues de face, de côté, de dessus…) .
cône, boule .
Les éléments de vocabulaire associés aux objets et à leurs
Reproduire, représenter, construire : propriétés (solide, polyèdre, face, arête, sommet…) sont
• des solides simples ou des assemblages de solides simples introduits et utilisés en contexte pour en préciser le sens .
sous forme de maquettes ou de dessins ou à partir d’un
patron (donné, dans le cas d’un prisme ou d’une pyramide,
ou à construire dans le cas d’un pavé droit) .
Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers et des nombres décimaux
Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesure spécifiques de ces grandeurs
Relier les unités de volume et de contenance . Comparer ou mesurer des contenances (ou volumes
intérieurs d’un récipient) sans avoir recours à la mesure
Estimer la mesure d’un volume par différentes procédures . ou en se rapportant à un dénombrement .
• Unités usuelles de contenance (multiples et sous multi- Par exemple, trouver le nombre de cubes de 1 cm d’arête
ples du litre) . nécessaires pour remplir un pavé droit .
• Unités usuelles de volume (cm3, dm3, m3), relations entre
les unités . Adapter le choix de l’unité en fonction de l’objet (ordre
de grandeur) ou en fonction de la précision souhaitée .
Déterminer le volume d’un pavé droit en se rapportant à
un dénombrement d’unités ou en utilisant une formule . Situations amenant les élèves à compléter les unités
• Formule du volume d’un cube, d’un pavé droit . de grandeur (longueur, masse, contenance, durée) et à
mettre en évidence les relations entre elles .
Résoudre des problèmes de comparaison avec et sans
recours à la mesure .

Résoudre des problèmes dont la résolution mobilise simul-

tanément des unités différentes de mesure et/ou des
conversions .

Chapitre 12 • Parallélépipède rectangle – Volume d’un solide 101

II. Contexte du chapitre un parallélépipède rectangle ou encore un prisme dans un
dessin le représentant en perspective cavalière. Il recon-
Au CM1 et CM2, l’élève a découvert l’ensemble des solides nait, dans une perspective cavalière de ces polyèdres, les
usuels de l’espace que sont le cube, le parallélépipède rec- arêtes de même longueur, les angles droits, les arêtes, les
tangle, le prisme droit, la pyramide régulière, le cône et la faces parallèles ou perpendiculaires. Il apprend à dessiner
boule. Il a déjà acquis un certain vocabulaire associé aux une représentation en perspective cavalière du cube ou du
polyèdres (face, arête, sommet, patron…) et a appris à iden- parallélépipède rectangle, à construire un patron de ces
tifier ces mêmes polyèdres à partir du nombre et de la forme deux solides ou a compléter un patron de prisme droit ou
de leurs faces, ou encore du nombre de sommets. Il sait encore de pyramide régulière. Dans le domaine de la mesure,
également reconnaitre et compléter le patron d’un cube l’élève apprend à calculer le volume d’un parallélépipède
ou d’un parallélépipède rectangle. Concernant la mesure rectangle par dénombrement d’unités ou en utilisant une
dans l’espace, il a appris à utiliser les unités de contenances formule. Il s’initie ainsi à l’utilisation d’unités métriques de
et leurs relations. En 6e, l’élève consolide le travail réalisé volume et apprend à faire le lien entre les unités de conte-
sur les polyèdres usuels et apprend à reconnaitre un cube, nance et les unités métriques de volume.

III. Ressources disponibles sur le site compagnon

Avant de commencer Un QCM interactif pour vérifier ses acquis de début de cycle 3

Cherchons ensemble Fichiers textes modifiables des activités

Objectif 1 Vidéo « Je comprends » : Fabriquer le patron d’un parallélépipède

Objectif 2 Vidéo « Je comprends » : Calculer le volume d’un parallélépipède (1)

Je travaille seul(e) Un QCM interactif « Je fais le point » sur le cours

Pour que les élèves travaillent en autonomie :

Fiches logiciel (GeoGebra et Tableur) et leurs tutoriels vidéo

Pour aider à la correction en vidéo-projection :

Avec un logiciel
Activité 1 : 1 fichier élève GeoGebra
Activité 2 : 2 fichiers GeoGebra
Activité 3 : 1 fichier tableur
Activité 4 : 1 fichier Scratch

IV. Corrections et intentions 3 a.

pédagogiques Nombre de faces 1 2 5 6
■■ Avant de commencer Solides ➃ ➂ ➅ ➀, ➁ et ➄
1
Solides Boule Pyramide Cône Pavé droit Cube b.

Figures ➃ ➅ ➂ ➀, ➁ et ➄ ➁ et ➄ Nombre
0 1 5 8
de sommets
2 a. 6 faces Solides ➃ ➂ ➅ ➀, ➁ et ➄
b. 8 sommets
c. 12 arêtes

102
c. 8 a. 0,75 L = 7,5 dL b. 34,5 dL = 3,45 L
Nombre d’arêtes 0 1 8 12 c. 8,45 dL = 84,5 cL d. 0,62 cL = 6,2 mL
e. 12,5 cL = 0,125 L
Solides ➃ ➂ ➅ ➀, ➁ et ➄ 9 a. 3,2 L = 320 cL b. 0,825 dL = 82,5 mL
c. 426 mL = 0,426 L d. 225 cL = 2,25 L e. 0,08 L = 80 mL
4 Les patrons 1, 2 et 4 permettent de construire un cube. 10 Puisque 6,5 L = 65 dL = 650 cL, le mode le plus rapide
pour remplir l’aquarium sans débordement est d’effectuer
5 Bleu 64 versements de 4 dL et 1 versement de 10 cL.
Rouge
Vert
■■ Cherchons ensemble
Activité 1. Identifier les caractéristiques
d’un parallélépipède rectangle
• Considérations didactiques et mise en pratique
Dans cette première activité, l’élève se familiarise avec le
vocabulaire commun à différentes catégories de polyèdres :
faces, sommets, arêtes. Pour chacun d’eux, il énumère le
nombre de faces, d’arêtes et de sommets. Il fait ensuite le
lien entre la représentation en perspective d’un solide et
son patron et perçoit la forme et la disposition de ses faces.
7 a. 1 L = 10 dL b. 1 L = 100 cL L’élève en déduit alors les caractéristiques propres au paral-
c. 1 L = 1 000 mL d. 1 dL = 10 cL e. 1 cL = 10 mL lélépipède rectangle.

• Correction
1.

Parallélépipède
Solide Cube Pyramide Prisme
rectangle

Nombre de faces 6 5 6 8

Nombre de sommets 8 5 8 12

Nombre d’arêtes 12 8 12 18

2. a. Un parallélépipède rectangle est un polyèdre compor- faces non déformées par la perspective et des faces corres-
tant 6 faces rectangulaires, 8 sommets et 12 arêtes. pondantes du patron. L’élève procède ainsi par élimination.
b. Un cube est un parallélépipède rectangle dont toutes les
• Correction
faces sont des carrés.
c. À vérifier sur le cahier de l’élève. 1. Le patron ➂ ne correspond à aucun des trois parallélé-
pipèdes. En imaginant le pliage de ce patron, les arêtes de
Activité 2. Associer un parallélépipède deux faces contiguës ne se correspondent pas.
rectangle et un de ses patrons 2. A-➁, B-➀ et C-➃.
• Considérations didactiques et mise en pratique Dans chaque cas, les faces non déformées par la perspec-
L’élève apprend à reconnaitre le patron d’un parallélépipède tive se retrouvent dans les patrons avec leurs dimensions
rectangle à partir d’une représentation de celui-ci en pers- réelles. Dans chaque patron, toutes les arêtes qui doivent se
pective cavalière. Il est amené à comparer les dimensions des correspondre lors du pliage ont la même longueur.

Chapitre 12 • Parallélépipède rectangle – Volume d’un solide 103

Activité 3. Passer d’une représentation Partie B
à une autre 1. a. 1 L = 1 dm3 b. 1 000 cm3 = 1 L
• Considérations didactiques et mise en pratique c. 1 cm3 = 1 mL d. 1 000 000 cm3 = 1 000 L
Le but de cette activité est de prélever, sur une représen- 2. a. La première couche est constituée de 135 cm3 (15 × 9) .
tation en perspective d’un parallélépipède rectangle, les
b. Le volume du pavé droit est de 1 080 cm3 (135 × 8) .
informations utiles à la construction de son patron . Le
questionnement permet à l’élève de faire le lien entre la c. V = L ×  × h
perspective et la réalité . Il est ainsi conduit à déployer men-
talement les faces du parallélépipède pour réaliser le patron .
■ Objectif 1. Reconnaitre ou construire
• Correction
le patron d’un solide
1. a. Les faces LOEN et IMDA n’ont pas été déformées dans
la perspective . Je m’entraine
 mesure 90° .
b. Dans la réalité, ILO 1 a. Oui b. Non c. Oui d. Oui
c. Les arêtes parallèles dans la réalité le demeurent encore
dans la représentation en perspective . 2 Non . Les deux faces vertes se superposent lors du
d. Les faces cachées sont : LIAN, IMDA et NADE . Les arêtes pliage .
cachées sont : [AI], [AN] et [AD] . Elles sont représentées en
pointillés . 3 Oui
2. a. Patron du parallélépipède rectangle LIMONADE . 4 Oui

5 Non . Des arêtes ne se correspondent pas lors du pliage .

40 mm 32 mm
Je résous des problèmes simples
15 mm
6 1. ➀ : Prisme ; ➁ : Pyramide ; ➂ : Parallélépipède rec-
tangle ; ➃ : Cube .
2.

Solide ➀ ➁ ➂ ➃

Nombre de faces 7 4 6 6

Activité 4. Relier les unités de volume Nombre d’arêtes 15 6 12 12

et les unités de contenance Nombre de sommets 10 4 8 8
• Considérations didactiques et mise en pratique
Cette activité vise principalement trois objectifs . Dans la
partie A, elle met en évidence le facteur 1 000 entre deux 7 1. Arêtes cachées : [NE], [NI], [NQ] .
unités de volume consécutives telles que le dm3 et le cm3 .
2. Face avant : ARUQ – Face arrière : ELIN .
Dans la partie B, elle fait le lien entre les unités de volume et
de contenance . Enfin, elle incite également l’élève à conjec- 3. Faces cachées : AENQ, ELIN, QNIU .
turer une formule permettant de calculer le volume d’un 4. Faces non représentées en vraie grandeur : AENQ, AELR,
pavé droit . Pour le calcul du volume, l’élève est conduit à RLIU, QNIU .
décomposer le solide en couches superposées de petits 5. Arêtes non représentées en vraie grandeur : [AE], [RL],
cubes de 1 cm de côté, constituant l’unité de volume . Ceci [QN], [UI] .
lui permet ensuite de conjecturer la formule permettant le
calcul direct du volume .
8 1. AQNE est la face parallèle à RUIL .
• Correction
2. a. Faces perpendiculaires à QARU : AELR, QNIU, AENQ,
Partie A RLIU .
1. Le premier niveau est constitué de 100 cm3 . b. Arêtes perpendiculaires à QAEN : [AR], [UQ], [EL], [NI] .
2. On peut empiler 10 niveaux constitués de 100 cm3 chacun . c. Arêtes perpendiculaires à [RU] : [AR], [RL], [UI], [UQ] .
3. Ce récipient de 1 dm3 contient exactement 1 000 cm3 . d. Arêtes parallèles à (AR) : [UQ], [IN], [EL] .

104
 9 c. Son volume a été multiplié par 8 .
d. Il s’agit du même volume de 1 dm3 .

14 1. a. 64 cm3 b. 15 625 cm3

c. 27 000 000 cm3
2. a. 2 cm
b. 3 cm

15 a. 1 000 cm3 b. 1 000 000 cm3

c. 1 000 000 000 cm3

16 Figure 1 : V = 36 cm3 .
10 5 cm Figure 2 : V = 70 cm3 .
1 cm
17 1. a. V = 120 dm3 b. V = 288 m3
2. a. 120 dm3 = 120 000 cm3 b. 288 m3 = 288 000 000 cm3
3 cm

18 a. V = 720 cm3 b. V = 0,72 dm3

c. V = 720 000 mm3

Je résous des problèmes simples

19 1. V = 84 dm3
11
2. V = 0, 084 m3

20 Volume du solide : 1 344 cm3 .

21 1. Volume minimal = 350 L

2. Volume du réservoir = 375 L . Il pourra donc parcourir une
distance maximale de 1 071 km avec un plein .

12 4 cm 22 Le récipient contient 29 cubes constituant un volume

de 1 856 cm3 . La partie vide du récipient représente donc
un volume de 2 176 cm3 (4 032 – 1 856) .
2 cm
23 Aire de la base : 1 000 cm2 . Volume du pavé droit :
12 dm3 soit 12 000 cm3 . Hauteur du pavé droit : 12 cm .
Aire de la surface totale :
3 cm

1 000 × 2 + 40 ×12 × 2 + 25 × 12 × 2 = 3 560 cm2 .

24 1. Volume du lavoir : 3,15 m3 .

2. 3,15 m3 = 3 150 L
3. Temps de remplissage : 210 min soit 3 h 30 min .

25
■ Objectif 2. Déterminer le volume
1. Environ 4,2 L/s
d’un parallélépipède rectangle
2. Sur 7 h 30 min de vol : 112 500 L .
Je m’entraine
3. Environ 42,9 L/passager
13
a. 2 cm 26
b. 350 L a. 24 mm3 b. 48 mm3

Chapitre 12 • Parallélépipède rectangle – Volume d’un solide 105

■ Je travaille seul(e) 41 1. c. 1,5 dm3
27 C 30 C 33 C 36 A 2. a. 5 hL
3. a. 75 m3
28 C 31 A 34 C
42 1. a. 0,05 L b. 8,5 L c. 2,54 L d. 78 L
29 B 32 C 35 B
2. a. 72,5 L b. 37,5 L c. 50 000 L d. 500 000 L
3. a. 7 250 cL b. 50 000 cL c. 37,5 cL d. 2,5 cL
37 Les figures ➂ et ➃ représentent des patrons de paral-
lélépipèdes rectangles . 43 1. Volume d’eau dans l’abreuvoir : 0,324 m3 .
2. 324 L
38
44 Volume du solide : 176 cm3 .
Vert
Rouge
Bleu ■ Je résous des problèmes
45 • Volume du bâtiment central : 10 × 10 × 15 = 1 500 m3 ;
15
• Volume de l’extension en équerre : (102 − 52 ) × = 562,5m3 ;
2
• Volume total de l’immeuble : 1 500 + 562,5 = 2 062,5 m3 .

46 1. La hauteur d’eau dans l’aquarium est de 40 cm .

2. Elliot doit rajouter une hauteur d’eau de 17,5 cm, ce qui
correspond à un volume de 56 L .

39 47

40
1. 4 cm
3 cm
2 cm

48

2.

49 La hauteur de la boite étant de 12 cm, il faudra répar-

tir les 90 cubes en 3 couches de 30 .

106
Pour chacune d’elles, il y a quatre modes de répartition des 2. Volume du Baïkal : 22 995 km3 .
cubes : 1 × 30, 2 × 15, 3 × 10 et 5 × 6 . 3. La superficie du Baïkal est près de 559 fois supérieure à
Le tableau ci-dessous donne ainsi quatre valeurs d’aires celle du Loch Ness .
possibles : Le volume du Baïkal est près de 3 087 fois supérieur à celui
du Loch Ness .
Répartition
Surface de carton utilisée (en cm2) 4. Il n’y a pas proportionnalité entre les volumes et les
par niveau
superficies .
1 × 30 2 × (4 × 12 + 12 × 120 + 4 × 120) = 3 936

2 × 15 2 × (8 × 12 + 12 × 60 + 8 × 60) = 2 592 ■ Dans les autres matières

3 × 10 2 × (12 × 12 + 12 × 40 + 12 × 40) = 2 208 55 1. Avec 5,5 kg d’essence, le véhicule peut parcourir
environ 113 km .
5×6 2 × (12 × 20 + 12 × 24 + 20 × 24) = 2 016 2. Avec 1 kg de carburant, le véhicule à hydrogène peut par-
courir environ 91 km contre 21 km pour le véhicule à essence .
La boite devra donc avoir pour dimensions : L = 24 cm, On constate donc qu’avec 1 kg de carburant, le véhicule à
ℓ = 20 cm et h = 12 cm . hydrogène parcourt une distance plus de quatre fois supé-
rieure à celle parcourue par le véhicule à essence .
50 1. Estimation basse du nombre de conteneurs :
10 × 3 × 12 = 360 conteneurs . 3. Pour parcourir 1 000 km, le véhicule à hydrogène a besoin
Estimation haute du nombre de conteneurs : d’un réservoir de 154 L .
16 × 6 × 14 = 840 conteneurs .
56 1. Chaque année, la France reçoit en moyenne un
Le nombre total de conteneurs embarqués est compris
volume d’eau d’environ 489 500 000 000 m3 .
entre 360 et 840 .
2. Superficie de la ville de Paris : 105 400 000 m2 . Paris reçoit
2. a. Volume d’un conteneur : 66,571 m3 .
ainsi, chaque année, un volume de précipitations d’envi-
b. Volume minimal estimé du fret (arrondi à la centaine) : ron 68 510 000 m3 .
360 × 66,571 ≈ 2 4 000 m3 .
Volume maximal estimé du fret (arrondi à la centaine) : 57 Volume of the rectangular prism: 405 inches .
840 × 66,571 ≈ 56 000 m3 .
Le porte-conteneurs transporte un volume de marchan-
dises compris entre 24 000 et 56 000 m3 . ■ Tâche complexe
Volume d’eau requis pour irriguer les 60 plants durant
51 Deux possibilités : 21 jours
Rouge
– Volume d’eau Vp/ j requis par plant et par jour (en cm3) :
700 < Vp/ j < 800 ;
Vert
– volume d’eau V60p/ j requis pour les 60 plants et par jour
Orange
(en cm3) : 42 000 < V60p/ j < 48 000 ;
Gris
– volume d’eau V60p/21j requis pour les 60 plants en 21 jours
(en cm3) : 882 000 < V60p/21j < 1 008 000 .
52 Slim occupait un volume de 150 000 cm3 Volume de la cuve
(300 × 200 × 2,5) soit 150 L . Vc = 75 × 80 × 150 = 900 000 cm3
882 000 < 900 000 < 1 008 000 .
53 Le volume de la cuve est donc suffisant pour garantir l’irri-
gation des plants sur une période de 21 jours .
1. a. 9 b. 16 c. 81
2. a. 49 b. 961 Choix du goutteur
Informations à prendre en compte : 1 jour = 86 400 s ;
54 1. Aire de la base : 31 500 km2 . 20 gouttes d’eau = 1 cm3 .

Chapitre 12 • Parallélépipède rectangle – Volume d’un solide 107

 Vitesse du Débit pour 60 plants Volume distribué Durée d’irrigation (en jours),
Débit
goutteur (en cm3/s) chaque jour (en cm3) arrondie à l’entier supérieur.

1 1 goutte en 10 s 0,3 25 920 35

2 1 goutte en 6 s 0,5 43 200 21

3 1 goutte en 3 s 1 86 400 11

4 1 goutte en 1 s 3 259 200 4

Tom devra régler les goutteurs sur la vitesse 2 afin de pouvoir partir en vacances sans se soucier de l’irrigation de ses plants
de tomates .

■ Jeux mathématiques – Étape 2

On verse 10 cL du mélange de la bouteille B dans la bou-
58 Le pavé droit minimal a pour dimensions 14 × 10 × 8 teille A . Le verre contient alors la même proportion de jus
soit un volume de 1 120 cm3 . de raisin que dans la bouteille B , soit 1 cL de jus de raisin
14 cm pour 10 cL de mélange .
La bouteille A reçoit donc 1 cL de jus de raisin et 9 cL de jus
8 cm
d’orange . La bouteille A contient alors 90 cL de mélange dont
9 cL de jus d’orange, soit également une proportion de 1/10 .

■ Devoirs à la maison
10 cm

61

59 Le chemin le plus court pour se rendre d’un point à un

autre est la ligne droite . On réalise le patron de ce cube en
reportant les points A et B . La coccinelle empruntera alors
le chemin indiqué par le segment [AB] .

62 1. a. Il manque 3 demi-cubes pour compléter le pre-

B mier niveau .
A
b. Le premier niveau occupe un volume de 20,5 cm3 .
2. Les quatre derniers niveaux de la colonne occupent un
volume de 2,75 cm3 .
3. Volume total occupé par les pavés bleus : 23,25 cm3 .
Volume du récipient : 99 cm3 .
Volume de la partie vide : 75,75 cm3 .
60 Il y a exactement la même proportion de jus d’orange
dans la bouteille A que de jus de raisin dans la bouteille B .
En effet, on suppose, par exemple, que chaque bouteille ■ Avec un logiciel
contienne 90 cL de jus de fruit et que la contenance d’un Activité 1. Une représentation 3D
verre soit de 10 cL . • Considérations didactiques et mise en pratique
– Étape 1 Cette activité a pour but d’aider l’élève à visualiser un pavé
On verse 10 cL de jus de raisin dans la bouteille B . La bou- droit dans l’espace afin d’observer plus facilement ce solide
teille A ne contient plus que 80 cL de jus de raisin tandis sous tous ses aspects réels : forme des faces, parallélisme et
que la bouteille B contient à présent 100 cL de mélange, perpendicularité des arêtes, faces ou arêtes invisibles, etc .
dont 10 cL de jus de raisin, soit une proportion de 1/10 . Les fonctionnalités puissantes du logiciel GeoGebra vont

108
lui permettre de passer aisément et immédiatement d’une Activité 3. Optimiser un volume
représentation du solide à une autre . Par exemple, passer • Considérations didactiques et mise en pratique
d’une perspective cavalière au patron, choisir un type de Dans cette activité, le tableur est utilisé pour déterminer le
projection, ou encore obtenir une vue de face… volume maximal d’un pavé droit en tenant compte d’une
• Correction contrainte imposée sur les dimensions . La longueur L et
la largeur ℓ du pavé dépendent de la valeur attribuée à la
1. a. Cette figure n’est pas une représentation en perspec-
hauteur h selon les relations L = 8 dm – 2h et ℓ = 5 dm –
tive cavalière du pavé droit . En effet, aucune de ses faces
2h, la hauteur h évoluant selon un pas arbitraire de 0,5 dm .
n’est rectangulaire .
Pour les élèves plus rapides, on pourra travailler la préci-
c. Il s’agit d’une représentation en perspective cavalière . sion du résultat attendu en prenant pour h des pas de plus
Les faces avant et arrière ont conservé leurs formes rectan- en plus fins tels que 0,1, 0,05, ou encore 0,01 .
gulaires . Les autres faces sont fuyantes et représentées par
des parallélogrammes . • Correction
d. Arêtes invisibles : [AD], [DH] et [DC] . 1. a. Pour h = 1 : ℓ = 3 dm et L = 6 dm .
Faces visibles : ABFE, BCGF et EFGH . b. V = 18 dm3 .
2. a. On observe un patron du pavé droit . c. h < 2,5 dm .
2. a. et b. Mario a introduit la formule = 8–2*A2 dans la
Activité 2. La boite à cadeau cellule C2 pour calculer L et la formule = A2*B2*C2 dans
• Considérations didactiques et mise en pratique la cellule D2 pour calculer V .
Dans cette activité, l’élève doit optimiser la surface d’une
c. et d.
feuille cartonnée pour construire une boite parallélépi-
pédique de surface maximale . Les dimensions du fond
étant données, il reste à l’élève à optimiser la hauteur de la
boite . Il doit alors se souvenir que les quatre faces latérales
à construire devront toutes avoir une dimension commune :
celle de la hauteur de la boite . Le volume maximal est obtenu pour h = 1 dm, ℓ = 3 dm
et L = 6 dm .
• Correction
1. et 2. Un exemple de partage optimal . Plusieurs autres sont
possibles et aboutissent tous à la configuration suivante . Activité 4. Un volume au programme
Deux faces de 5 par 4, deux faces de 4 par 2 et deux faces • Considérations didactiques et mise en pratique
de 5 par 2 . Il restera une bande de surface cartonnée de 4 Dans cette activité, l’élève est amené à manipuler de manière
par 1 non utilisée . « ludique » la notion de variable dans le but de construire
A E B un algorithme de calcul de volume . La construction de cet
algorithme, simple à réaliser, va aider l’élève à se familiari-
ser avec la formule mathématique donnant le volume d’un
pavé droit et facilitera ainsi sa mémorisation .

G • Correction
F
3. Affectation des valeurs de ℓ, L et h dans l’algorithme :

D
C

3.

Résultat fourni par le programme :

4. Volume de la boite = 50 × 40 × 20 = 40 000 cm3 ou 40 dm3 .

Chapitre 12 • Parallélépipède rectangle – Volume d’un solide 109

 Problèmes de synthèse
■ Pour commencer ■ Pour s’exercer
1 12 × 13 = 156 roses 12 350 – 200 = 150 habitants en plus chaque année .
3 250 – (5 × 150) = 2 500 habitants .
2 19 + 18 + 75 + 26 = 138 vaisseaux
13 137 – 28 – (2 × 28) = 53 jours
3 96 – 49 = 47 poules
14 255 – 68,30 – 39,45 = 147,25 €
4 3 × 3 × 3 = 27 ans 15 (2 420 – 1 340) : 15 = 72 .
72 : 120 = 0,06 kg = 60 g .
5 35 + 16 = 51 ans
16 (4,30 – 0,90) × 4 = 13,60 m
6 14,60 + 14,60 + 3,90 = 33,10 €
17 3 400 × 100 = 340 000 crapauds
7 4 538 : 8 = 567,25 € 3 400 : 10 = 340 castors
340 : 5 = 68 loutres
8 80 : 3 ≈ 26 canapés
18 1 250 – (3 × 210) + (2 × 230) = 160 g
9 Elia est la plus en avance avec 19 + 27 = 46 points,
19 1. 13 860 000 : 60 = 231 000 €
Florie est deuxième avec 20 + 23 = 43 points, leur maman
2. 231 000 : 365 = 632,88 €
est troisième avec 25 + 16 = 41 points .
20 (1 300 – 370) : 70 ≈ 13 jours
10 42 × 14,70 = 617,40 €
21 (689,90 + 103,20 – 276,50) : 4 = 129,15 €
11 (189,40 € – (6 × 24,90 € + 2 × 4,40 € + 4 × 3,90 €)) : 2
= 7,80 € 22 54,80 + 39,75 + (3 × 12,60) + (37 × 1,23) = 177,86 €

Problèmes de synthèse 111

 Tâches complexes
• 6 × 340 = 2 040 : Pablo est à 2 040 m, soit 2,04 km de l’en-
1 La foudre droit où est tombée la foudre .
Fichiers GeoGebra mis à disposition sur le site compa- • 7 × 340 = 2 380 : Raphaël est à 2 380 m, soit 2,38 km de
gnon [Link] : cet endroit .

Carte des alentours de Dax (fichier élève) : En utilisant l’échelle de la carte (voir doc. 2), on trace les
M6_TC_carte_eleve.ggb deux cercles de centres Oeyreluy et Heugas, avec GeoGebra
Carte et corrections (fichier enseignant) : M6_TC_carte.ggb par exemple .
La foudre est tombée à l’intersection de ces deux cercles
Grâce au doc. 3, on connait les villes où habitent les qui est approximativement à la même distance de Seyresse
4 enfants . Les informations du doc. 1 et de l’énoncé per- et de Saint-Pandelon (on peut éventuellement faire tracer
mettent de calculer les distances respectives de Pablo et la médiatrice du segment qui a pour extrémités les villes
Raphaël par rapport à l’endroit où est tombée la foudre . (Il Seyresse et Saint-Pandelon) . Cette distance commune est
peut être possible de préciser aux élèves curieux que 340 environ 2,8 km .
2 800
correspond environ à la vitesse du son, en m/s .) Ainsi, ≈ 8,2 . Naomi et Amalia ont compté jusqu’à 8 .
340

2 Le stage de fin d’étude 3 La piscine

• Au Brésil comme en Chine, l’heure à considérer un 1er avril • 2 × (3 × 2,3) + 2 × (7 × 1,2) + 5 × (1,2 + 7 + 1,1 + 3 + 2,3)
est celle des fuseaux horaires (doc. 3) : il y a donc 11 heures = 103,6
de moins à Rio de Janeiro qu’à Pékin . La surface à peindre a une aire de 103,6 m2 .
• Chloé arrive à Rio à 6 h 45, heure de Pékin, et Juliette arrive
103,6 × 2 = 207,2
à Pékin à 18 h 15, heure de Rio .
Chloé arrive donc à destination 1 h 30 après Juliette . Sylvain doit acheter de la peinture pour 207,2 m2 puisqu’il
• Elles pourront s’appeler sur les créneaux horaires suivants : faut deux couches (doc. 2) .
– de 8 h à 11 h à Rio, il sera entre 19 et 22 h à Pékin ; 207,2 : 10 = 20,72
– de 21 h à 22 h à Rio, il sera entre 8 et 9 h à Pékin . 20,72 : 2,5 = 8,288 < 9

112
Il lui faut 20,72 litres de peinture, soit 9 pots au prix de On peut donc écrire une nouvelle recette en multipliant
64,20 € le pot (doc. 2) . chaque quantité par ce coefficient : 333 g de chocolat blanc,
9 × 64,20 = 577,8 200 g de beurre, 83 g de crème liquide, 200 g de farine, 83 g
Il va payer 577,80 € . de poudre d’amande, 250 g de sucre et 10 œufs .
• 3 × 5 × 2,2 + 7 × 5 × 1,1 = 71,5
Le volume d’eau nécessaire pour remplir la piscine est
71,5 m3 .
71,5 × 3,48 = 248,82 6 Les DUDU et leur
Le remplissage de la piscine va leur couter 248,82 € .
• 577,80 + 248,82 = 826,62
quart’niversaire
Cette rénovation va leur couter 826,62 € . (Problème DUDU 3)
• 71,5 m3 = 71 500 L Dans chaque quart d’heure, il y a 15 × 60 = 900 secondes .
Comme un seau de 10 L se remplit en 16 secondes, il faut Dans un million de quart d’heure, il y a donc : 900 000 000
114 400 s pour remplir la piscine soit 31 h 46 min 40 s . de secondes .
En comptant 32 heures, Carine va devoir commencer à rem- Il leur manque donc encore 100 000 000 de secondes pour
plir la piscine à 6 h le 5 juillet . pouvoir fêter leur milliardième de secondes .
Soit dans 1 157 jours 9 heures 46 minutes et 40 secondes,
c’est-à-dire dans un peu plus de 3 ans .
4 Un coude de tuyau infaisable
(Problème DUDU 1)
Plusieurs solutions existent pour faire un angle de 22° :
• 67 – 45 = 22° ;
7 Les DUDU peignent le cabanon
• 87 – 45 – 20 = 22° . (Problème DUDU 4)
La surface à peindre est égale à :

5 Les DUDU cuisinent ( 4 × 2,20 × 4 ) + ( 4 × 20,40 × 2) − 1× 2 − (1,20 × 1× 2)

( )

(Problème DUDU 2) = 35,2 + 1,6 − 2 − 2,4 = 32,4 .

Les DUDU ont mis 200 g de farine au lieu des 120 g Comme il faut passer deux couches, il faut un pot au pou-
nécessaires . Il faut donc adapter la recette de façon pro- voir couvrant de 64,8 m2 . Le pot acheté suffira donc pour
5
portionnelle . 200 : 120 = , soit environ 1,67 . repeindre ce cabanon .
3

Tâches complexes 113