MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE REPUBLIQUE DE CÔTED’IVOIRE

ET DE L’ALPHABETISATION Union –Discipline – Travail

--------------------
DIRECTION DE LA PEDAGOGIE
ET DE LA FORMATION CONTINUE
---------------------
SOUS-DIRECTEUR DE LA PEDAGOGIE ET
DE LA FORMATION CONTINUE
-----------------------

FORMATION DES ENSEIGNANTS

INSTITUTEURS ADJOINTS

PSYCHOPEDAGOGIE
SESSION 2024

1
 FORMATION DES ENSEIGNANTS DU PRIVE (DEEP)

LEÇONS SEANCES D’APPRENTISSAGE DUREE

S1-Le développement psychologique de

2H
l’enfant au plan psychomoteur
I Les caractéristiques du S2- Le développement psychologique de
2H
développement psychologique de l’enfant au plan socio-affectif
l’enfant S3- Le développement psychologique de
2H
l’enfant au plan cognitif
2H
S4- l’attention et la motivation.

S1- les instruments juridiques liés aux besoins 2H

de l’enfant
S2-Les droits et les besoins fondamentaux de
II- Les droits de l’enfant et les
l’enfant.
alternatives aux punitions physiques et
S3-L’impact des punitions physiques et 2H
humiliantes
humiliantes sur l’enfant
S4-Les alternatives aux punitions physiques et
humiliantes faites à l’enfant

S1:- Planification de l’enseignement 2H

III- planification de l’enseignement
-Préparation d’une classe

S1 : les méthodes d’enseignement : les 2H

IV-les théories du processus méthodes nouvelles ou actives et les méthodes
enseignement/apprentissage/Evaluation traditionnelles ou passives
S2. les techniques et procédés d’enseignement _

2
LECON I : LES CARACTERISTIQUES DU DEVELOPPEMENT PSYCHOLOGIQUE
DE L’ENFANT

PREAMBULE

A - SIGNIFICATION DE L’ENFANCE ET DE L’ENFANT

Tout homme et toute femme, quel que soit la profession qu’il exerce, a besoin d’y utiliser outre
des connaissances techniques, les ressources d’une certaine psychologie. Psychologie, au sens
populaire du terme, qui consiste en une sorte de flair liée à la connaissance des personnes avec qui
son métier le met en relation : ses clients pour le vendeur, ses malades pour le médecin. Cette
psychologie est nécessaire à l’instituteur dans ses rapports avec les supérieurs hiérarchiques, les
familles, les collègues et plus encore avec les élèves.

I – DEFINITION
Un enfant est un être humain de sexe masculin ou féminin qui se trouve dans la période comprise
entre la naissance et la puberté. Elle constitue l’étape la plus importante de la vie humaine car c’est
au cours de cette période que se forge la personnalité de l’individu.

II – CONNAISSANCE DE L’ENFANT EN GENERAL

A. Diverses opinions de l’enfant avant le XVIIIe siècle

Avant le XVIIIe siècle, la psychologie n’existait pas. Autrefois, on croyait que l’enfant naissait
semblable à l’adulte, avec des facultés toutes prêtes. C’est pourquoi, l’enfant d’autrefois était traité
à peu près comme un adulte ; il était un adulte en miniature.
Cette conception de l’enfant aura des conséquences tant au plan social qu’au plan pédagogique.

B. L’enfant dans la psychologie moderne

Au 18è siècle, l’idée se répand grâce à Locke (1632-1704) et Condillac (1713-1778) que la raison
ne se forme que peu à peu, que les facultés en général sont le résultat d’une évolution, d’une
maturation. L’enfant n’est donc pas « un adulte en miniature mais un homme en devenir »

Que retenir de l’enfant aujourd’hui ?

-L’enfant n’est pas un adulte en miniature. C’est un homme en devenir qui croît selon des lois qui
lui sont propres. Il a sa personnalité, ses goûts, ses besoins, ses intérêts qui lui sont propres.
L’enfant a une nature individuelle. On le compare souvent à un tendre rameau qu’on peut plier
dans tous les sens car l’hérédité, l’influence familiale, l’action du milieu, entraîne chez les enfants
des différences parfois sensibles.

Conséquences

✓ Au niveau social
Des lois protègent les droits de l’enfant dans plusieurs domaines : la protection familiale, le travail,
le mariage…

✓ Sur le plan pédagogique

Le développement de l’enfant a donné lieu à une série de méthodes en matière d’éducation.
-La pédagogie fonctionnelle ou attrayante de Claparède axée sur le besoin et le jeu de l’enfant pour
captiver l’enfant et susciter le désir d’acquérir
-La pédagogie des intérêts de John Dewey
-L’école sur mesure d’Ovide Decroly
3
-La pédagogie de Freinet
III – CARACTERISTIQUES DE L’ENFANCE

On partage cette étape de la vie en quatre grandes périodes successives :

- La phase infantile ou parasitaire (0 à 1 an)
- La phase de la première enfance (1 à 3 ans)
- La phase de la deuxième enfance (3 à 6 ans)
- La phase de la troisième enfance (6 à 12 ans)

N.B : L’enfance finit à la puberté 11-14 ans pour les filles et 12-16 ans pour les garçons.
* La deuxième enfance ou âge préscolaire : 3 à 6 ans
Cette période commence par une crise d’opposition à l’entourage par laquelle s’affirme de façon
négative le sentiment du moi : c’est l’égocentrisme c’est-à-dire l’incapacité de se placer au point
de vie d’autrui. C’est aussi l’âge par excellence du jeu.

Implication pédagogique
C’est la raison pour laquelle l’éducation à l’école maternelle est axée sur l’éducation sensorielle et
motrice, employant des techniques de jeux et mettant en œuvre les pouvoirs personnels de chaque
enfant.

* La troisième enfance ou âge scolaire : 6 à 12 ans

Elle coïncide avec l’âge scolaire proprement dit. Elle est marquée par un retour de la subjectivité
vers l’objectivité. L’enfant a le goût de construire, d’assembler, de faire fonctionner les
mécanismes et aussi de collectionner des objets.
Implication pédagogique

Ce sont ces raisons qui amènent les pédagogues à exercer leurs enseignements sur les
manipulations et la fabrication d’objets ; le travail manuel, la vie par petites communautés au sein
de la nature.

Conclusion
La signification de l’enfant et de l’enfance est importante pour comprendre directement celui-ci,
les processus pathologiques, pour comprendre aussi les adultes et enfin pour déterminer les valeurs
et les normes des interventions des Educateurs.
Ne dit-on pas que « bien dominer ses connaissances techniques et bien posséder ses méthodes n’est
pas tout, qu’il faut tout autant bien être au fait de la nature et des exigences propres aux esprits à
qui l’on s’adresse ? »

4
SEANCE 1 : LE DEVELOPPEMENT PSYCHOLOGIQUE DE L’ENFANT AU PLAN
PSYCHOMOTEUR

Introduction
« Commencez par connaître vos enfants car très assurément vous ne les connaissez pas ».
Cette pensée de J.J Rousseau marque une nette rupture entre la conception ancienne de l’éducation
qui met l’accent sur les contenus à enseigner et la nouvelle conception qui privilégie l’adaptation
des contenus et des méthodes au niveau psychologique de l’enfant.
En effet, pendant l’enfance, l’on subit des transformations psychologiques qui s’effectuent
à la fois sur le plan physique (croissance), affectif, cognitif (intellectuel) et social. C’est une longue
période dont tout être humain a besoin pour comprendre et assimiler les structures culturelles
complexes auxquelles il devra s’adapter.

Compte tenu des nombreuses transformations subies par les enfants pendant chaque stade,
le maître devra mettre en place des stratégies et conduites à tenir en vue de leur éducation pleine
et efficace.
Pour y parvenir, nous devons connaître parfaitement l’enfant en l’appréhendant au plan
psychomoteur, intellectuel et socio affectif.

LE DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT SUR LE PLAN PSYCHOMOTEUR

Qu’est-ce que le domaine psychomoteur ?

Le domaine psychomoteur englobe les changements physiques et physiologiques ainsi que les
compétences rattachées à la manipulation d’objets, à la dextérité, au mouvement humain
observable. C’est la coordination entre la pensée et le geste qui justifie la psychomotricité.
Exemple : succion du pouce à la naissance

De 10 à 12 ans, l’enfant acquiert en général de la force et de la résistance. Le développement

moteur et physique se fait au cours de l’enfance. Le développement physique et moteur se fait au
cours de l’enfance. C’est pourquoi il est nécessaire de bien nourrir l’enfant, le soigner et lui
permettre de jouer

5
Développement Psychomoteur : tableau récapitulatif

IMPLICATIONS
ETAPES DEVELOPPEMENT PSYCHOMOTEUR
PEDAGOGIQUES
1er trimestre
Bébé a des mouvements incoordonnés, il est
sensible au toucher et aime la chaleur. Il
réagit à la lumière et au bruit. A deux mois, il
suit des yeux un objet qui se déplace.

2ème trimestre
Ses mouvements se coordonnent et à 4 mois,
il peut maintenir sa tête droite. Vers 5 mois, il
connaît un objet et le porte à sa bouche.

De 6 mois à 1 an
Première enfance A 6 mois, il se tient assis, il se déplace à 4
(0 à 3 ans) pattes (début de la prise de conscience de
l’espace). Il peut s’il veut saisir, manipuler un
objet.

De 1 à 2 ans
Il marche et a conscience de l’espace, de son
C’est le début de l’école
corps, devient plus habile dans ses
maternelle. Le maître a
mouvements et imite quelques adultes.
l’obligation de partir du jeu
pour toutes activités
3 ans
d’apprentissage.
Il continue de prendre conscience de son
corps et de l’espace, identifie parfaitement les
objets et êtres qui lui sont familiers.
- Accomplit de grands progrès du point de - Le maître doit permettre à
vue de son activité physique. l’enfant de manipuler, de
- Conduit librement ses mouvements jouer car le jeu reste à la base
- c’est la période des activités physiques très de tous les apprentissages. Il
intenses. doit les varier. Le maître
- Il acquiert la maîtrise de ses mouvements et doit aussi mettre l’accent sur
de son corps les maths, le langage, les
- Son attention devient stable A.E.C, disciplines qui
Deuxième enfance
- Il devient très vulnérable : c’est l’âge des favorisent la latéralisation.
(3 à 6 ans)
maladies infantiles La latéralisation sert elle-
- Il reste prisonnier de sa perception même à la lecture. Ex : elle
- Son habileté manuelle se développe permet de faire la différence
entre les lettres p, q et b ; d
- Proposer aux enfants des
activités dans un endroit
bien délimité en un temps
bien déterminé
- Possède une silhouette grêle avec une - Mettre l’accent sur les APE
Troisième enfance démarche indécise (physique encore trop basées sur les besoins de
(6 à 8 ans) fragile) jouer, la capacité de l’enfant
- Tantôt passif et lent, tantôt vif et brusque
6
 - Latéralisation imparfaite et perception à faire ses exercices avec
syncrétique plaisir
- Instabilité dans le jeu - Etre particulièrement
attentif au développement
physique de l’enfant du CP
(6 à 8 ans), veiller à ce qu’il
se tienne droit, alterner les
activités et les temps de
détente ou de repos et
multiplier les exercices
psychomoteurs
- Entraîner les enfants à
observer
- Au CP, l’accent est mis sur
les séances de jeu et de petits
matériels
- Gestes de plus en plus sûrs et ordonnés
- Fait faire par les enfants
- S’oriente aisément (spatialisation et
des exercices
latéralisation progressent)
psychomoteurs plus
- Prend conscience de la conservation des
complexes
quantités
- Les exercices écrits seront
8 à 10 ans - Aime les jeux mettant en œuvre son adresse
courts avec les activités
et son habileté
manuelles plus importantes.
- Sa croissance est plus lente et régulière
- Amorcer une observation
- Désigne correctement la main droite, la
plus objective et entraîner
jambe gauche d’une personne placée en face
l’enfant à découvrir.
de lui.
- A 10 ans, l’enfant a une passion pour les
jeux de plein air exigeant une dépense
- Le maître doit mener les
musculaire accrue mais n’est pas
activités sur un espace
exagérément actif.
délimité et selon un temps
- Acquisition d’un sens plus dynamique du
10 à 12 ans bien précis.
temps et de l’espace.
- Il devra prendre en compte
- A 11 ans, il a une activité motrice accrue
l’importance de l’animation
- A 12 ans, il est capable d’organiser son
sportive.
énergie et à cet âge, les enfants ont un
enthousiasme pour les sports

7
SEANCE 2 -LE DEVELOPPEMENT PSYCHOLOGIQUE DE L’ENFANT AU PLAN
SOCIO-AFFECTIF Selon FREUD SIGMUND

INTRODUCTION
La psychologie contemporaine porte une attention toute particulière aux problèmes de
l’affectivité ; elle insiste notamment sur l’intensité de la vie affective chez le tout jeune enfant et
sur les répercussions ultérieures des tous premiers conflits.

Ainsi Sigmund Freud* (1856-1939), père fondateur de la psychanalyse a décrit le développement

socio affectif de l’enfant à travers la « sexualité ». L'idée centrale qu'il évoque c’est qu’il existe
des zones érogènes (des parties du corps susceptibles de procurer du plaisir) prépondérantes selon
les âges traduisant des besoins affectifs. Pour lui les expériences durant ces stades sont à l’origine
des traits de personnalité qui caractérisent les individus à l’âge adulte.

I-DEFINITION DES CONCEPTS

1. L’affectivité
L’affectivité est la faculté d’avoir des sentiments, des émotions : plaisir ou déplaisir, joie ou
tristesse, haine ou amour…
Plus on est jeune, plus l’affectivité est fugace. N’ayant pas de racine l’affectivité de l’enfant va et
vient.
Exemple : le bébé passe sans transition des pleurs au rire

2. La sociabilité
La sociabilité est la capacité psychologique qui permet de vivre avec les autres.
En effet à partir de 6 ans, l’enfant présente des comportements socialisés : respect des autres,
conscience de leurs qualités, collaboration, préoccupation d’autrui, responsabilité à son égard.

3. Le développement socio affectif

C’est la relation qui existe entre l'affectivité et milieu ambiant (milieu de vie l'enfant). C’est aussi
l'ensemble des influences culturelles et sociales qui agissent sur nos états affectifs. En claire c’est
l’évolution, la modification des sentiments liée au milieu social de l’individu.
Il décrit la sexualité de l’enfant en quatre stades et une phase de latence qui sont :
✓ Le Stade oral (de 0 à 1 an) : A ce stade de son évolution, l’enfant a tendance à tout porter à
sa bouche. C’est sa façon d’être en rapport avec le monde.

✓ Le stade anal (de 1 à 3 ans) : Dans cette phase l'enfant retire un intense plaisir à déféquer, à
uriner ou au contraire à retenir ses selles. La rétention constitue pour Freud la première
opposition de l'enfant : son premier « NON ».

✓ Le stade phallique (de 3 à 6 ans) : Ici, l'enfant découvre son sexe comme objet de
satisfaction. C'est le début de la curiosité sexuelle. Il cherche à découvrir le sexe des membres
de son entourage : le voyeurisme.

C’est au stade phallique que se développent tous les complexes : Complexe de castration,
Complexe d'œdipe, Complexe de Caïn…
A ce stade de son évolution, l’enfant a tendance à tout porter à sa bouche. C’est sa façon d’être en
rapport avec le monde.

[Link] stade oral (0-1 an)

La zone érogène : la zone bucco labiale (la bouche, la langue, les lèvres).
8
Les activités libidinales : La succion et la morsure.
A ce stade, les bébés ne sont que « bouche » ; ils obtiennent la plupart de leur satisfaction de la
succion des mamelons, des biberons des doigts et tout ce qui peut entrer dans la bouche. Ce stade
comprend deux sous stades :

[Link] stade anal (1-3 ans)

A ce stade l’importance est donnée à la zone anale. La zone érogène dominante est la muqueuse
ano-rectale, les activités libidinales étant la défécation et urination.
Expulser ses excréments à heure fixe ou au contraire les retenir constitue pour l’enfant la première
opposition. Il affirme ainsi son moi par opposition. (Il retient ses selles pour frustrer ses parents
ou il les expulse pour leur faire plaisir).
Au stade anal se rapporte la formation des caractères consciencieux, sobre régulier chez ceux qui
ont trouvé du plaisir à se conformer aux exigences qu’on leur demandait. Chez les autres on
trouvera des obstinés des boudeurs les entêtés, les possessifs, les avares.

Implications pédagogiques
• Amener l’enfant à se socialiser
• Favoriser le travail de groupe
• Eduquer l’enfant à l’hygiène et à la propreté.

3. Le stade phallique (3-5 ans)

La zone érogène est la zone génitale (le gland et le clitoris) avec pour activités libidinales la
masturbation, l’exhibitionnisme et le voyeurisme.

Alors qu’aux stades précédents les enfants tous sexes confondus étaient attachés à leurs mères, au
stade phallique le lien se relâche. Le garçon de 3 à 6 ans prodigue de l’amour et de l’affection à sa
mère rivalisant ainsi avec son père. C’est le complexe d’œdipe. Inconsciemment le petit garçon
souhaite prendre la place de son père et la petite fille la place de sa mère.

Cependant la peur de la castration pousse le petit garçon à réprimer ce désir pour sa mère et à
commencer à s’identifier au père. Ici l’enfant découvre son sexe comme un objet de satisfaction.
Cet intérêt nouveau va l’orienter vers la différenciation des sexes. C’est le début de la curiosité
sexuelle. Cette curiosité de l’enfant se tourne vers ses frères, ses sœurs et ses parents qu’il veut
voir nus ou en train d’uriner.

L’enfant entre en relation avec tous les membres de son milieu ; il s’affirme donc par rapport à ce
milieu. C’est le stade de tous les complexes.

Implications pédagogiques
Le maître doit :
• sensibiliser l’enfant au savoir être.
• lui apprendre les interdits moraux de la société.
• Respecter la personnalité de l’enfant (le comprendre, ne pas le frustrer, le chasser.
• être un modèle pour l’enfant.
• favoriser le travail de groupe pour désagréger les complexes.

4. La phase de latence (6-11 ans)

C’est une période pendant laquelle l’intérêt pour la sexualité se met en veilleuse. On constate donc
la diminution de « l’activité sexuelle ». La tendresse prévaut sur les désirs sexuels car l’enfant
cherche à se socialiser. Il va plutôt orienter ses intérêts vers d’autres directions c'est-à-dire les
objets et les hommes. Ceci va favoriser aussi bien sa socialisation que l’acquisition de nouvelles
9
connaissances. La pudeur et le dégoût, les aspirations morales et éthiques font leur apparition.
L’enfant se gêne soudainement devant la nudité ; il acquiert la conduite sociale qui consiste à ne
plus s’exposer lorsqu’il urine ou défèque.

Implications pédagogiques
Le maître doit :
• entourer l’enfant de tous les soins affectifs
• amener l’enfant à se sentir protéger et en sécurité à l’école
• favoriser les jeux collectifs.

5. Le stade génital (12-18 ans)

A ce stade, la zone érogène est la zone génitale et comme activités libidinales, nous avons la
masturbation culpabilisée et angoissante puis la relation sexuelle.
Ce stade consacre la maturité sexuelle et physique. Il est également celui de la révolte contre les
parents car l’enfant à cette période est à la recherche de l’autonomie, de l’indépendance.

Implications pédagogiques
Le maître doit :
• Eviter d’interpréter les comportements des enfants à partir des lois adultes.
• Donner à l’enfant une éducation familiale (éducation sexuelle)
• Veiller au respect du code de bonne conduite et aux interdits moraux

CONCLUSION
Pour mieux comprendre les crises qui surviennent à l’âge adulte et surtout pour pouvoir
y faire face, la connaissance du développement socio affectif de l’enfant et de l’adolescent reste
notre principale voie de recours. C’est donc à juste titre qu’il est d’une impérieuse nécessité pour
tout enseignant d’en tenir compte dans sa relation avec ses élèves. Ainsi il évitera les frustrations
et les brimades qui pourraient être génératrices d’échec scolaire et même avoir un impact sur leur
vie futur.

10
SEANCE 3 : LE DEVELOPPEMENT PSYCHOLOGIQUE DE L’ENFANT AU PLAN
COGNITIF OU INTELLECTUEL

Développement cognitif ou développement intellectuel

Les travaux de Jean PIAGET (1896- 1980) mettent en évidence le développement psychologique
en rapport avec les besoins cognitifs de l’enfant.

Il énonce quatre stades :

• le stade sensori-moteur (0-2 ans) : l’enfant communique avec son entourage par ses sens
et sa motricité ;
• le stade préopératoire (3-6 ans) : l’enfant acquiert la fonction du langage ;
• le stade opératoire concret (7-11 ans) : l’enfant raisonne à partir du concret ;
• le stade opératoire formel (12 ans et plus) : l’enfant est capable d’émettre des hypothèses
et de tirer des conclusions. Il raisonne à partir de l’abstrait.

Les travaux de Jean PIAGET montrent que l’intelligence de l’enfant se construit

progressivement, lorsqu’il est en interaction avec son milieu. L’enfant a un besoin de stimuli et un
besoin d’agir. Ces besoins sont liés à son droit à la participation et au développement.
L’adulte doit donc proposer à l’enfant des activités qui lui permettent d’exprimer son
potentiel : savoir, savoir-faire et savoir -être.

Implication pédagogique : adapter les activités d’apprentissage à l’âge mental des enfants.

NOTA BENE 1. Rupture avec le modèle piagétien

L’analyse piagétienne d’un développement linéaire, cumulatif et hiérarchique est dépassée.
- Raison 1: il existe chez le bébé des capacités cognitives complexes non réductibles à un
fonctionnement strictement sensori-moteur.
- Raison 2: le développement est jalonné d’erreurs de logique, non prédits par Piaget.

Les neurosciences cognitives fonctions essentielles dites fonctions exécutives qui déterminent la
facilité d’apprentissage. Ce sont la mémoire de travail, l’inhibition et la flexibilité cognitive.
-la mémoire de travail (MT) sert à traiter et maintenir des informations durant un laps, de temps.
La MT repose sur l’attention.

- l’inhibition réfère la capacité à bloquer ou supprimer les processus, les informations ou les
réponses non-pertinences en vue de l’atteinte d’un but donner.

- la flexibilité cognitive est une conduite adaptative qui permet de faire face aux situations
nouvelles

11
SEANCE 4 : L’ATTENTION ET LA MOTIVATION.

1- L’ATTENTION

INTRODUCTION
L’attention est un facteur indispensable dans le processus d’apprentissage et même dans la vie
d’un être humain. Les psychologues diront à cet effet qu’un enfant attentif est un enfant sauvé.
Cependant, nous rencontrons dans nos classes des enfants distraits, inattentifs qui n’arrivent pas à
s’intéresser aux activités scolaires. L’attention de l’enfant nécessite donc un intérêt particulier pour
l’amélioration de son rendement scolaire.

Notre étude consistera à la définition de l’attention, les différentes formes d’attention, l’attention
chez l’enfant et quelques implications pédagogiques.

I - DEFINITION
L’attention est un effort intellectuel qui consiste à fixer son esprit sur un objet, sur une pensée
ou sur ce qu’on fait. C’est donc une attitude que l’on adopte face à des êtres ou à des choses.
Être attentif, c’est être réceptif, disponible. C’est adopter une attitude active

II - LES DIFFERENTES FORMES D’ATTENTION

On distingue deux formes d’attention : L’attention spontanée et l’attention volontaire

L’attention spontanée
Dans l’attention spontanée ou involontaire l’esprit se porte vers un objet sans l’intervention de la
volonté. Cette forme d’attention est produite par un état affectif : désir, satisfaction, jalousie. Sa
nature révèle chez une personne son caractère ou du moins ses tendances fondamentales. Elle est
essentiellement instable et fugitive. Deux facteurs interviennent pour la soutenir et la fixer : la
curiosité et l’intérêt.

L’attention volontaire
Elle consiste à faire un effort de volonté qui résisté aux sollicitations extérieures. C’est une
attention active. Ex : Un élève qui aime les mathématiques est toujours attentif pour tout ce qui est
relatif à cette discipline.

III - L’ATTENTION CHEZ L’ENFANT

1- Les caractéristiques de l’attention chez l’enfant

L’attention papillonnante
L’enfant est habituellement distrait et la distraction perturbe son attention. Ici l’attention
passe d’un objet à un autre
Implications pédagogiques
• Tenir compte de la capacité d’attention de l’enfant
• Concentrer l’enfant sur l’objet de son attention
• Discipliner les différents sens de l’enfant en particulier l’ ouïe et la vue.
• L’attention de l’enfant est discontinue ou de courte durée

12
 L’enfant passe rapidement de l’attitude d’attention à l’attitude d’inattention. Il se
fatigue très vite. Il ne peut se concentrer pendant longtemps sur un même objet.
Implications pédagogiques
• Ecarter les causes de distraction.
• Se déplacer, fait arrêter tout mouvement dans la classe.
• Respecter les plages horaires et les disciplines indiquées.

L’attention est soumise à l’affectivité

L’attention de l’enfant dépend de son humeur du moment. En colère, il fixera moins bien
son attention sur quelque chose. L’attention de l’enfant est fonction de ses intérêts : l’enfant fixe
volontiers son attention sur ce qui l’intéresse.
Implications pédagogiques
• Etre affectif.
• Rendre les activités attrayantes, concrètes et vivantes.
• Rendre l’apprentissage actif.

L’attention de l’enfant est étroite ou pointilliste

L’enfant ne peut fixer son attention sur un ensemble mais plutôt sur un détail précis qui
l’intéresse.
Implications pédagogiques
• Proposer des activités au niveau de l’enfant.
• Apprendre à l’enfant à observer, à réfléchir, à exprimer ce qu’il voit.

2- Les capacités d’attention et de travail

Age Capacité de travail maximum dans une

Capacités d’attention
journée
6 à7 ans 15 à 20 minutes 2 à 3 heures
8 à 9 ans 15 à 25 minutes 2 à 4 heures
9 à 11ans 30 minutes 4 à 5 heures
12 à 16 ans 45 minutes 5 à 7 heures
Plus de 16 ans 50 minutes 7heures

13
3- Les facteurs dont dépend l’attention

La puissance de l’attention enfantine dépend de :

• L’âge- Le sexe- Le régime alimentaire- La position du corps- L’état général de
santé- Le local- Les intérêts et besoins portés à l’objet- La personnalité de l’individu

CONCLUSION
L’attention profite au travail intellectuel. Dans sa quête quotidienne de la pédagogique de succès
tout bon enseignant doit tout mettre en œuvre pour capter l’attention de ses élèves, la maintenir et
la renouveler en cas de besoin.

2- LA MOTIVATION

INTRODUCTION
Revendiquée comme condition sine qua non à toute activité d’apprentissage, la motivation revêt
en pédagogie un intérêt d’une extrême importance. En effet les différentes théories de
l’apprentissage s’accordent sur le fait que :« L’apprentissage est plus efficace et a plus de chance
de se conserver quand le sujet est motivé, autrement dit quand il peut mettre un enjeu dans l’activité
qu’il va entreprendre.

Qu’est-ce que la motivation ? Quelles sont ses qualités ? Quand et comment motiver ?
Telles sont les différentes préoccupations que tout enseignant soucieux de la réussite de ses élèves
doit absolument se poser.

I - DEFINITION
De façon générale, la motivation se définit comme « les motifs ou mobiles d’un comportement,
les facteurs qui déclenchent l’activité du sujet…. ». Autrement dit, c’est l’ensemble des facteurs
dynamiques qui déterminent la conduite d’un individu.
Pour un enseignant, la motivation consiste essentiellement à donner aux élèves le désir
d’apprendre, l’envie de suivre le cours qui leur est proposé et de maintenir cette envie durant tout
le cours.

II - LES DIFFERENTS TYPES DE MOTIVATION

En situation pédagogique, l’enseignant dispose de deux types de motivation pour élaborer ses
stratégies d’apprentissage.

1 - La motivation intrinsèque (interne ou naturelle)

Elle est innée, naturelle et spontanée. L’enseignant utilise l’intérêt spontané des élèves pour les
motiver. Il suffit pour lui de montrer le lien qui existe entre l’apprentissage et le désir spontané (ce
qu’ils aiment naturellement, ce pourquoi ils font cet apprentissage).
Elle correspond au désir du sujet et répond également à :
• Des besoins physiologiques
Exemple : la faim, la soif, le sommeil
• Des besoins psychologiques
Exemples ; la curiosité, le besoin d’affection, le désir d’apprentissage etc.…

2 - La motivation extrinsèque (externe ou secondaire)

Elle est acquise au cours d’un apprentissage. Elle provient de l’environnement, du milieu social,
familial, scolaire ; Elle consiste, selon Roger Mucchiel (1985), à provoquer, encourager et
maintenir l’attention à l’aide de stimuli externes.

14
A l’école, les motivations naturelles sont rares. Le maître est obligé la plupart du temps de créer
des motivations artificielles.
Dans la motivation extrinsèque, ce n’est pas la situation ou l’apprentissage qui est motivant, mais
plutôt le stimulus externe qui l’est.

III – LA MOTIVATION CHEZ L’ENFANT

1 - Les qualités de la motivation
Elle a deux qualités essentielles : La motivation positive et la motivation négative

✓ La motivation positive
Elle pousse à agir pour le plaisir que l’on va retirer.
Exemple : la recherche d’une récompense, d’une approbation, d’éloges, de stimulations, etc…
La réussite de l’élève est la meilleure des motivations pour les activités qui vont suivre. Car chaque
réussite donne confiance à l’enfant et lui permet d’aborder avec davantage de chances, de succès
l’activité suivante. Il est donc nécessaire, voire important de donner à l’enfant la mesure de ses
progrès.

✓ La motivation négative
Elle pousse à agir pour éviter un désagrément. Elle s’appuie donc sur la crainte.
La crainte de la réprimande, de la punition, du blâme.

IMPLICATIONPEDAGOGIQUES
Pour une motivation plus efficace, l’enseignant devra absolument prendre en compte les besoins
de l’enfant. Pour cela l’enseignant doit :

•Avoir une connaissance suffisante de la psychologie de l’enfant, de ses besoins naturels (curiosité)
et assurer leur motivation à partir de ceux-ci.

•Procéder à des renforcements car l’approbation de la réussite donne à l’enfant le sentiment de sa

propre valeur et l’encourage.

•Favoriser chez l’enfant la liberté d’action et la liberté d’expression.

•Etre compréhensif et attentif aux besoins affectifs de l’enfant, être soucieux de créer un cadre
agréable (classe propre, décorée des travaux élèves).

•Rendre son cours concret à l’aide du matériel, et à partir du vécu des élèves.

CONCLUSION
La motivation est un facteur incontournable dans le processus de l’apprentissage. Etant donné que
celle de l’enfant n’est pas directement contrôlable par l’enseignant, celui-ci a la possibilité de
l’influencer favorablement en tenant compte des besoins de celui-ci. C’est à cette seule condition
que l’apprentissage peut conduire à des acquisitions solides et durables au niveau des élèves en
vue d’un éventuel transfert.

15
LECON 2 : LES DROITS DE L’ENFANT ET LES ALTERNATIVES AUX PUNITIONS
PHYSIQUES ET HUMILIANTES

A- Les instruments juridiques liés aux besoins de l’enfant

L’enfant est particulièrement vulnérable à certaines situations du fait de son immaturité et des
besoins spécifiques qui sont les siens.

La communauté internationale a à plusieurs reprises exprimé la nécessité de protéger les enfants.

Leur protection est donc garantie par divers instruments relatifs aux droits de l’homme mais aussi
par des instruments spécifiques notamment la Convention des Nations Unie relative aux droits des
enfants.

Quels liens existent-ils entre les besoins de l’enfant et les droits à sa protection ?

La réponse à cette question nous amène à définir les droits et les besoins de l’enfant, puis à faire
un tableau de correspondance avant d’analyser les différentes catégories de besoins et droits
fondamentaux.

I. Définition des concepts

1. le droit

Ensemble des règles qui régissent les rapports entre les être les êtres humains. Faculté d’accomplir
une action, de jouir d’une chose d’y prétendre de l’exiger.

[Link] besoin

Selon l’univers de la psychologie, vocabulaire de psychologie éditions Lidis Paris, le besoin est
l’expression d’une nécessité biologique en rapport avec les grandes fonctions vitale (respirer,
manger) ou encore la répétition mécanique d’une habitude (besoin de fumer). C’est ce qui est
nécessaire et indispensable à un fonctionnement harmonieux.

Au vu de ces définitions le droit tient compte du besoin.

3. Les catégories de droits

Les enfants et les adolescents ont des besoins spécifiques et variés liés à leurs activités de
développement. De fait la Convention de Nations Unies relative aux droits de l’enfant tient
particulièrement compte des besoins de l’enfant. Ceux-ci retrouvent un lien étroit avec leurs droits
fondamentaux qu’il est possible de répartir en 4 catégories.

1. Droits à la survie

Droits à la survie et de satisfaire les besoins le plus fondamentaux pour vivre (niveau de vie, toit,
traitement médical, soins médicaux adéquats, sécurité alimentaire, protection contre les violences
qui portent atteinte à la vie).

16
 2. Droits au développement

Droits qu’il convient d’assurer aux enfants pour qu’ils développent leur potentiel (éducation ; jeux
; loisirs, accès à l’information ; droit de pensée, conscience et religion).

3. Droits à la protection

Ils sont nécessaires pour protéger les enfants contre toutes formes d’abus de violence, de
négligence et d’exploitation (soins particuliers pour les enfants réfugiés ; la protection contre
l’enrôlement dans les conflits armés, le travail des enfants ; l’abus sexuel, la torture et l’abus des
drogues).

4. Droits à la participation

Ces droits permettent aux enfants de jouer un rôle actif dans leur communauté (liberté d’exprimer
ses opinions ; d’avoir leur mot à dire sur qui concernent leur propre vie, d’adhérer à des
associations).

Tableau de correspondance entre besoins et droits

Droit à la Droit au Droit à la Droit à la

survie développement protection participation

-Se nourrir
- se reposer
Les besoins -Se soigner -S’abriter
-Communiquer
matériels -Se vêtir - Se vêtir
-S’abriter…
-S’exprimer
-Jouer librement
-S’affilier
-Aller à l’école -Communiquer
-Avoir confiance
Les besoins non -Etablir des contacts -Etre respecté ou
-Etre accompagné
matériels -Etre aimé considéré
-Etre en
-Etre exposé aux -Etablir des
sécurité…
stimulations… contacts
-jouer…

17
4-Correspondance les droits fondamentaux aux principes de la CDE.

Les droits de l’enfant sont en lien direct avec leurs besoins de base notamment les catégories de
droits que la convention des Nations Unies relatives aux droits de l’enfant définit et les 4 grands
principes sur lesquels elle repose :

L’intérêt supérieur de l’enfant, la non-discrimination, le droit à la vie, à la survie et au

développement, et le droit à la participation.

PRINCIPES (CDE) DROITS FONDAMENTAUX

-Droit à la survie
SURVIE ET DEVELOPPEMENT ART 6
-Droit au développement

-Droit à la protection
INTERET SUPERIEUR ART3
-Droit à la participation
NON DISCRMINATION ART 2 -Droit à la protection
-Droit à la participation
PARTICIPATION ART 12 -Droit à la protection

CONCLUSION

Comme nous venons de le voir, l’enfant dont l’enseignant à la charge à des droits et des besoins.
Le respect de ceux-ci doit être un impératif pour l’enseignant car leur satisfaction favorise le
développement global de l’enfant.

18
B- Les fondements juridiques des droits de l’enfant

les besoins spécifiques liés au développement de l’enfant

Pour qu’un enfant se développe bien, il a besoin d’être dans un environnement de confiance stable
qui prenne soin de lui. Les besoins spécifiques liés à son développement sont de deux ordres :

❖ Besoins matériels : alimentation équilibrée-eau potable-toit adéquat-infrastructure de soin

de santé primaire…

❖ Besoins non matériels Le besoin de relations chaleureuses et stables ; Le besoin de

protection physique, de sécurité ; Le besoin d'une communauté stable et de son soutien,
éducation ; affection…

Définition de la Convention des Droits de l’Enfant (CDE) et la Charte Africaine des Droits
et du Bien Etre de l’enfant (CADBE)

La CDE : La Convention relative aux droits de l’enfant constitue un code de droits complet qui,
de tous les instruments internationaux, offre les normes les plus élevées en matière de protection
et d'aide aux enfants. Elle a été adoptée le 20 novembre 1989 par l’ONU et a été ratifiée par le
Cote d’Ivoire le 4 février 1991, elle comporte 54 articles. La Convention relative aux droits de
l’enfant est l’instrument international qui offre les normes de protection et d’assistance aux
enfants. La Convention relative aux droits de l’enfant repose sur quatre grands principes : l’intérêt
supérieur de l’enfant, la non-discrimination, le droit à la vie, à la survie et au développement, et le
droit à la participation

La CADBE : La charte africaine des droits et du bien-être de l’enfant a été adoptée lors de la
26ème conférence des chefs d'État et de gouvernement de l'Organisation de l'unité africaine en
juillet 1990. Elle est entrée en vigueur le 29 novembre 1999, après avoir reçu la ratification de 15
États. La Cote d’Ivoire l’a ratifiée le 18 juin 2007. Si certains de droits déclinés dans cette charte
sont identiques à ceux de la Convention des Nations unies sur les droits de l’enfant, la plupart sont
interprétés dans le contexte africain. Elle repose aussi sur les 4 principes de CDE.

les lois nationales

Des lois ivoiriennes protègent également les droits de l’enfant : La Constitution, le code pénal, le
code civil, Les lois sociales : Le code du travail : loi de 1995…

19
III. les fondements des principes du développement de l’enfant

les principes du développement de l’enfant

Les principes directeurs établis par la convention relative aux droits de l’enfant s’appuient sur les
besoins et le bien- être de l’enfant. Ils justifient les besoins cites plus haut.

La Convention relative aux droits de l’enfant repose sur quatre principes de base :

L’intérêt supérieur de l’enfant : ce principe oblige chaque acteur à se poser la question de savoir
si l’action qui est entreprise est la meilleure qui soit pour le ou les enfants concernés.

La non-discrimination : ce principe répond au souci que tous les enfants bénéficient d’une
protection égale sans aucune discrimination. Ainsi ce sont bien les besoins de l’enfant qui
devront conduire les décisions prises à son égard et non pas d’autres éléments liés à sa condition.

Le droit à la vie, à la survie et au développement : Toutes les actions qui seront entreprises
devront prendre les besoins de base des enfants ainsi que ceux qui sont inhérents à son
développement de manière directe ou indirecte.

Le droit à la participation : le droit à la participation a pour but de permettre à l’enfant

d’apprendre à assumer ses propres responsabilités. Elle est progressive dans la prise de décision
selon l’âge, la capacité et la maturité.

Lien entre les principes et les instruments juridiques

Les principes du développement de l’enfant trouvent leur fondement dans la convention des
droits de l’enfant, chaque principe correspond à au moins un article de la convention.

PRINCIPES ARTICLES DE LA CDE

SURVIE ET DEVELOPPEMENT ARTICLE 6
INTERET SUPERIEUR ARTICLE 3
NON DSCRMININATION ARTICLE 2
PARTICIPATION ARTICLE 12

CONCLUSION

L’enfant comme nous l’avons étudié est un être qui qualitativement et quantitativement différent
de l’adulte. Comme personne vulnérable l’enfant doit être protégé par des instruments juridiques
nationaux et internationaux la CDE et la CADBE.

Dans le souci d’une éducation réussie, les futurs enseignants se doivent d’avoir une conscience
claire des instruments qui protège dont ils ont la charge.

Tout acte éducatif doit donc tenir compte de leurs besoins et intérêt et avoir un ancrage dans les 4
principes de la convention des droits de l’enfant.

20
C-L’IMPACT DES PUNITIONS PHYSIQUES ET HUMILIANTES.

Les punitions physiques et humiliantes faites aux enfants sont l’une des formes de violence les
plus courantes. Elles sont souvent acceptées par les adultes comme étant une méthode indiquée
pour éduquer et discipliner les enfants à l’école, à la maison et dans d’autres situations ou
institutions.

Ce sont les seules méthodes de discipline que les adultes semblent connaître et très peu d’entre
ceux-ci connaissent les liens complexes entre les relations de pouvoir, violence et abus. Pour
beaucoup, la punition ne constitue pas une violence.

Pour quels comportements les enfants sont –ils punis ?

Quels sont les impacts des punitions sur l’enfant ?

Telles sont les interrogations essentielles auxquelles nous allons répondre dans ce cours.

Définitions des concepts

1. punition

Selon l’UNESCO, La punition est une action (pénalité) qui est imposée sur une personne qui a
enfreint une règle ou démontré un comportement inapproprié. La punition vise à contrôler le
comportement par des moyens négatifs.

Une peine infligée pour une faute, La punition scolaire est le renforcement négatif exercé sur les
élèves dont le but est de réduire ou de supprimer le comportement jugé nuisible par le personnel
enseignant. Les punitions scolaires sont données par le personnel éducatif, elles ont un caractère
informel et ne sont pas consignées dans le dossier scolaire.

2. Violence

La violence est « l’utilisation intentionnelle de la force physique ou du pouvoir (menacé ou actuel)

contre soi-même, quelqu’un d’autre, un groupe ou une communauté qui a comme résultat probable
la blessure, la mort, le mal développement ou la privation ».

Emploi de la force brutale pour contraindre ; imposer quelque chose à quelqu’un par la force ou
l’intimidation. La violence peut être physique, psychologique ou sexuelle.

LES DIFFERENTS TYPES DE PUNITION

1. Les punitions physiques

Ce sont l’ensemble des mesures, actions qui visent à qui infliger une douleur physique (corporelle)
à l’élève. Exemple : Frapper un enfant avec la main ou un objet (chicotte, fouet, ceinture, baston,
chaussure etc.) donner des coups de pied, secouer ou jeter un enfant, pincer, tirer les cheveux,
forcer un enfant à rester dans une position non confortable ou indigne (torture), soumettre l’enfant
à des exercices physiques excessifs, brûler ou cicatriser un enfant, châtiment corporelle,
flagellation, gifle, fessées, , les 4 gaillards
21
2. Les punitions humiliantes

Il s’agit de toute action qui vise à abuser verbalement, ridiculiser, frustrer, isoler ou ignorer un
enfant. Ce type de punition est souvent psychologique. Exemple : insulter un enfant, se moquer de
lui, la retenue ou la colle, le collier, les mesures vexatoires (dans le but de faire honte ; la faute
commise est présentée aux parents et aux élèves…Notons que certaines punitions physiques
peuvent dans certains cas devenir humiliantes.

. LES FONDEMENTS DES MAUVAIS COMPORTEMENTS DES ENFANTS

Diverses raisons peuvent expliquer le « mauvais comportement des enfants » ; on peut retenir :

- Le travail est trop facile ou trop difficile pour l’enfant, dans ce cas il se rebiffe ou plaisante face
à l’activité qui lui est soumise.

- Le travail n’est pas intéressant et l’enfant s’ennuie : l’attention de l’enfant est liés à sa motivation,
si l’activité n’est pas attrayante l’enfant ne trouvera aucun plaisir à faire l’effort qui est lui
demandé.

- Les méthodes d’enseignement ne sont pas adaptées au style d’apprentissage de l’enfant : les
méthodes traditionnelles n’impliquent pas l’enfant dans l’élaboration du savoir, il ne se sentira
donc pas concerné par ce qui est en train d’être fait.

- Les attentes et règles ne sont pas claires ou sont irréalistes : les consignes imprécises et floues ne
déclenche pas la participation de l’enfant, or l’oisiveté est la mère de tous les vices.

- L’enfant a très peu confiance en lui parce qu’il a été infantilisé ou traité de bon à rien tout le
temps.

- L’enfant a des difficultés à communiquer ou à établir des liens avec son entourage s’il est animé
par un complexe d’infériorité.

- L’absence ou la méconnaissance d’un code de conduite ou d’un règlement intérieur et l’absence

d’un consensus claire de départ.

- Le non-respect de l’équité genre fille-garçon.

L’IMPACT DES PUNITIONS

1. Les fondements de l’utilisation des punitions

La plupart des parents, des enseignants sont animés d'un désir sincère d'agir pour le bien de l'enfant.
Mais leurs motivations inconscientes leur échappent presque toujours. Les adultes réagissent
impulsivement et trop souvent négativement. Trois raisons font de la punition l'arme secrète et
toute-puissante des adultes face aux comportements ou attitudes indésirables des enfants.

-La première, c'est souvent parce qu'ils ne connaissent pas autre chose. Nous verrons un peu plus
loin des alternatives à la punition traditionnelle.

-La seconde, plus subtile, rejoint l’agressivité même des adultes qui ont des difficultés à se
maîtriser. Ils exercent ainsi un pouvoir, mais sur un être plus faible. D'ailleurs, la plupart des
22
adultes cessent à un moment d'utiliser ces méthodes dès que l'enfant atteint la taille, la force ou la
capacité de riposter…

-La troisième raison est l'efficacité provisoire, mais très temporaire en réalité, des méthodes
punitives, sans tenir compte évidemment des cicatrices qu'elles ne manquent pas de laisser et de
l'endurcissement qu'elles ne manquent pas non plus de provoquer.

Certains enseignants pensent inconsciemment que les bêtises que font leurs élèves sont dirigées
contre eux ils ignorent que ceux-ci sont conforme à la croissance psychologique. Aussi ils oublient
qu’ils sont des modèles pour les enfants : c’est donc la méconnaissance globale de l’enfant qui
justifie l’utilisation des punitions.

2. Impacts physiques

Les punitions physiques ont de conséquences graves sur l’intégrité et le développement physique
de l’enfant.
- Violation de l’intégrité physique, cas de maltraitance, abus et exploitation,
- Effet néfastes sur le développement physique des enfants ; maltraitances physiques
- Les blessures et traces sur le corps des enfants : les stigmates
- La mort dans des cas extrêmes
- Il voit bien que la bêtise n'était pas à la hauteur de la sanction reçue. Cela le poussera
dans certains cas à se révolter et à s'entêter.

3. Impacts psychologiques

- Violation et la dignité humaine de l’enfant, négligence,

- effet néfaste sur le développement social, émotionnel
- traumatisme et manque d’estime de soi chez les enfants
- Développement de la peur provoquée par les châtiments corporels.
- Développement de l'égoïsme et l'individualisme.
- Manque d'assurance, de confiance et autarcie
- Mauvais résultats scolaires, et abandons, difficultés de communication
- Etouffement de la personnalité et développement d'un esprit infantile, humiliation et honte
- Dépendance intellectuelle et affective vis à vis de l'enseignant.
- Faiblesse de la motivation des élèves.
- Développement des tensions entre enseignant et enseigné.
- Plus l’enfant est puni souvent et violemment, plus il risque de devenir agressif ou de
souffrir de problèmes mentaux

23
CONCLUSION

Comme nous l’avons vu les punitions physiques et humiliantes sont des cas de violence à l’école.
Les conséquences et les impacts des punitions sur les enfants sont considérables notamment au
niveau psychologique.

L’utilisation des punitions comme moyen pour corriger un mauvais comportement est une manière
de montrer à l’enfant que la violence est un moyen de règlement de conflit et de cette façon,
l’enseignant perpétue le cycle de la violence.

Les enfants sont protégés de tous les cas de violence par la convention de l’ONU des droits de
l’enfant. Le maitre se doit d’avoir une idée claire des impacts des punitions afin d’y renoncer.
Mais renoncer à la punition au profit de quoi ?

24
D-LES ALTERNATIVES AUX PUNITIONS PHYSIQUES ET HUMILIANTES

Les punitions physiques et humiliantes font partie de la question plus vaste qui concerne la
violence et l’éducation. Il est important de briser ce cycle de la violence et de promouvoir des
méthodes de disciplines positives entre parents, enseignants, tuteurs, etc.…

a- DEFINITION DES CONCEPTS

1. La discipline
La discipline est la pratique d’enseigner ou former une personne à suivre des règles ou adopter un
comportement dans l’immédiat ou dans le long terme ».

2. La discipline positive
Une méthode pour réduire le mauvais comportement en récompensant le comportement positif.
La discipline positive est basée sur le principe que le comportement qui est récompensé est le
comportement qui sera répété.

b- LES ETAPES DU PROCESSUS DE LA DISCIPLINE POSITIVE

Si la punition constitue un seul acte ; la discipline positive est un processus en 4étapes clés :

1. Un comportement approprié : exemple : « silence en classe s’il vous plaît ».

2. Des raisons claires : nous allons commencer la leçon de mathématiques et tout le monde doit
écouter attentivement ».

3. Compréhension assurée : est-ce que vous comprenez pourquoi il est important de garder le
silence pendant la leçon ? »

4. Comportement correct renforcé : exemple : une récompense, une reconnaissance, un

encouragement.

La clé c’est d’encourager l’enfant à se sentir membre d’une équipe gagnante et

reconnaitre/récompenser les différents élèves en tant que membres de cette équipe.

c-. LES PRINCIPES DIRECTEURS DE LA DISCIPLINE POSITIVE

1. Les 7 principes directeurs

La discipline positive repose sur des principes ; elle permet donc :
▪ Respect des droits et de la dignité de l’enfant.
▪ Développement de la maîtrise de soi, de la personnalité et du comportement acceptable en
société.
▪ Promotion de la participation de l’enfant.
▪ Respect des besoins de l’enfant conformément à son stade de développement.
▪ Respect de la motivation et des opinions de l’enfant.
▪ Adoption d’une approche équitable et juste.
▪ Promotion de la solidarité.
2. La règle des 3 R

25
Si les conséquences de nos actions sont bonnes, nous sommes plus susceptibles de répéter ces
actions ; si les conséquences sont mauvaises nous sommes moins susceptibles de le faire. Le maitre
doit aider l’élève à comprendre qu’il y a des conséquences logiques pour différents types de
comportements.

La règle des « 3R » implique que la conséquence d’un mauvais comportement doit être (en
relation avec le comportement en question, respectueuse de la dignité de l’enfant, raisonnable
c’est à dire conforme au bon sens)

d-. LES APPORTS DE LA DISCIPLINE POSITIVE SUR LE DEVELOPPEMENT

La discipline positive a des avantages réels sur le développement global de l’enfant voyons
ensemble quelques apports. Ceux-ci prennent en compte les 4 champs du développement de
l’enfant.

1. Le développement physique
Il est relatif à la santé, au développement du cerveau, au développement biologique et des capacités
motrices. En évitant à l’enfant des punitions de toutes sortes, sa croissance physique se déroule
dans de bonnes conditions.

2. Le développement émotionnel
Création de liens affectifs, auto estime, amour propre, confiance et identité ; le développement
émotionnel forme la base du reste du processus car toutes les informations reçues et intériorisées
par l’enfant se font à travers des personnes avec lesquelles il a des relations d’attachement et avec
qui il apprend au cours de son développement. Les comportements de ces personnes fournissent
des modèles à suivre pour le développement cognitif et social de l’enfant.

3. Le développement cognitif
Il est lié au langage, à l’intelligence, à la pensée, à la solution aux problèmes, aux capacités
analytiques. En effet la discipline positive permet à l’enfant de participer aux activités scolaires et
donc à développer son potentiel intellectuel.

4. Le développement social
Il porte sur la communication, la formation de relations, les attitudes, l’intégration social,
compréhension des normes social d’éthique et de morale, les limites et règles, la capacité de
résolution de conflits, la participation et association. L’enfant n’ayant plus peur de s’exprimer
devient acteur du processus enseignement/apprentissage/évaluation.

26
e-. LA PRATIQUE DE LA DISCIPLINE POSITIVE (implications pédagogiques)

Le maitre se doit donc d’appliquer la discipline positive dans sa classe et partout ailleurs, pour
réussir ce pari ; il doit mettre en place un leadership et quelques astuces.

1. Le leadership du maître
▪ Accorder des choix aux apprenants
▪ Accorder de l’attention de façon constructive à ceux qui le demandent ou en ont besoin
▪ Etablir des règles de base avec la participation actives des enfants
▪ Etre un modèle, dans les actions et l’expression
▪ Prendre le temps de connaître les élèves et de développer de bonnes relations avec eux
▪ Etre inclusif et combattre la discrimination, favoriser la tolérance et l’acceptation de la
différence
▪ Donner des responsabilités aux apprenants
▪ Rédiger avec les élèves un code de bonne conduite

2. Les astuces de la discipline positive

▪ Communiquer clairement vos attentes aux élèves et établir des règles de fonctionnement /base
avec eux.
▪ Signaler /reconnaître tout comportement positif.
▪ Réorienter le mauvais comportement de façon positive.
▪ Présenter des options et encourager la prise de décision chez les élèves.
▪ Reconnaître l’effort fourni, pas seulement le résultat.
▪ Utiliser le langage corporel (sourire, hocher la tête, regarder directement l’élève).
▪ Rejoindre les élèves a leur niveau (sur le plan physique), surtout pour les plus petits.
▪ Restructurer l’environnement de façon à créer un espace de travail agréable tout en éloignant
les possibles distractions.
▪ Établir une relation respectueuse avec les élèves et chercher à les connaître
▪ Modeler vous-même un bon comportement.

CONCLUSION

Les punitions physiques et humiliantes peuvent et doivent être remplacées par les techniques de la
discipline positive. C’est une approche qui tient compte des pratiques et principes du
développement de l’enfant.

C’est essentiel aux approches d’enseignement et d’éducation qui sont participatives, inclusives et
centrées sur l’enfant. Cette approche est centrée sur les principes de respect et de responsabilité.

Elle encourage les adultes à développer une empathie avec le point de vue de l’enfant au lieu de
simplement chercher à imposer leurs perspectives par la violence.

La discipline positive est participative. Les règles s’établissent mutuellement et on cherche à

trouver des solutions durables aux différents et aux conflits.

27
 Quelques exemples d’alternatives

PUNITIONS
COMPORTEMENTS PHYSIQUES ET ALTERNATIVES A CES PUNITIONS
PUNIS HUMILIANTES PHYSIQUES ET HUMILIANTES
INFLIGEES

Bavardages récurrents chicotte Le maître doit réclamer le silence en faisant une

dynamique, en observant un moment de silence,
en baissant la voix ou en parlant rapidement pour
attirer l’attention des élèves

Usage des langues Chicotte, pieds au mur, Le maître doit opposer deux interlocuteurs parlant
locales en classe pompes des langues différentes, faire traduire en français à
l’enfant ce qu’il a dit en langue locale, le maître
parle sa langue locale à l’enfant pour lui faire
comprendre que tous doivent parler le français
pour se faire comprendre

Enfants insoumis, Mise à genoux, chicotte Convoquer les parents pour en discuter
Impolitesse, irrespect

Tricherie Tabourets, chaises, Ecarter la source de tricherie en retirant les

pompes, mise à genoux cahiers, déplacer l’enfant qui triche

Retards répétés Retenue, privation de Discuter avec l’enfant pour comprendre les
recréation, mise à raisons de son retard
genoux

Vols Chicotte, pieds au mur, Relater un fait de cas de vol avec les conséquences
hué

Mensonges Genoux sur gravier avec Faire une leçon de morale

un seau d’eau sur la tête,
chicotte, taloches,
pincement

Mauvaises réponses aux Chicotte, corvées Récompenser les bons élèves par des bonbons,
questions posées par le faire répéter la bonne réponse par celui qui a mal
maître répondu

Exercices mal faits Copies, chicotte, mise à Récompenser les bons élèves par des bonbons,
genoux envoyer l’élève au tableau pour la correction

Leçons non apprises Copies, mise à genoux, Désigner l’enfant qui n’a pas appris sa leçon pour
chicotte, privation de rappeler la prochaine leçon, récompenser les bons
recréation élèves

28
Bagarres Chicotte, mise à genoux, Faire une de morale, régler le litige et demander
privation collective de au fautif de présenter ses excuses à son camarade
recréation et à toute la classe

Les insultes entre les Chicotte, pincement, Faire une leçon de morale, régler le litige et
enfants mise à genoux demander au fautif de présenter ses excuses à son
camarade et à toute la classe

La turbulence des élèves Isolement, mise à Responsabiliser l’enfant pour maintenir l’ordre, la
genoux, chicotte mise en rang de ses camarades, faire une leçon de
morale

29
Discipline positive Punitions Physiques et humiliantes

N’utilise aucune forme de violence ni physique ni Est ne forme de violence physique ou

humiliante humiliante

Met en cause les actions, pas la personne Met en cause la dignité de la personne, pas
d’action

Permet à l’enfant d’apprendre qu’il y a des Punit les mauvais comportements sans présenter
alternatives au mauvais comportement des alternatives

Une action directement liée a et proportionnel au Une action pas directement liée ni forcement
comportement en question afin de favoriser proportionnel au comportement en question.
l’apprentissage de l’enfant Suscite la peur et l’obligation d’obéir chez
l’enfant

Jamais imposé Basé sur un abus de pouvoir

Réfléchi et planifié Rapide et facile, ne requiert pas la réflexion

Les enfants participent le plus possible et sont Les enfants ne participent pas et sont pas
informés des normes/règles à observer et les souvent informés des normes/ règles à observer
conséquences pour les infractions ni des conséquences pour les infractions

Comporte des approches de discipline non Apprend aux enfants que ceux qui les aiment
violentes peuvent leur faire du mal et que ceux qui
possèdent le pouvoir et l’autorité sont
susceptibles de l’abuser

30
 PUNITIONS
COMPORTEMENTS PHYSIQUES ET ALTERNATIVES A CES PUNITIONS
PUNIS HUMILIANTES PHYSIQUES ET HUMILIANTES
INFLIGEES

Bavardages récurrents chicotte Le maître doit réclamer le silence en faisant une

dynamique, en observant un moment de silence, en
baissant la voix ou en parlant rapidement pour attirer
l’attention des élèves

Usage des langues Chicotte, pieds au Le maître doit opposer deux interlocuteurs parlant des
locales en classe mur, pompes langues différentes, faire traduire en français à
l’enfant ce qu’il a dit en langue locale, le maître parle
sa langue locale à l’enfant pour lui faire comprendre
que tous doivent parler le français pour se faire
comprendre

Enfants insoumis, Mise à genoux, Convoquer les parents pour en discuter

Impolitesse, irrespect chicotte

Tricherie Tabourets, chaises, Ecarter la source de tricherie en retirant les cahiers,

pompes, mise à déplacer l’enfant qui triche
genoux

Retards répétés Retenue, privation de Discuter avec l’enfant pour comprendre les raisons de
recréation, mise à son retard
genoux

Vols Chicotte, pieds au Relater un fait de cas de vol avec les conséquences
mur, hué

Mensonges Genoux sur gravier Faire une leçon de morale

avec un seau d’eau
sur la tête, chicotte,
taloches, pincement

Mauvaises réponses aux Chicotte, corvées Récompenser les bons élèves par des bonbons, faire
questions posées par le répéter la bonne réponse par celui qui a mal répondu
maître

Exercices mal faits Copies, chicotte, Récompenser les bons élèves par des bonbons,
mise à genoux envoyer l’élève au tableau pour la correction

Leçons non apprises Copies, mise à Désigner l’enfant qui n’a pas appris sa leçon pour
genoux, chicotte, rappeler la prochaine leçon, récompenser les bons
privation de élèves
recréation

31
Bagarres Chicotte, mise à Faire une de morale, régler le litige et demander au
genoux, privation fautif de présenter ses excuses à son camarade et à
collective de toute la classe
recréation

Les insultes entre les Chicotte, pincement, Faire une leçon de morale, régler le litige et demander
enfants mise à genoux au fautif de présenter ses excuses à son camarade et à
toute la classe

La turbulence des élèves Isolement, mise à Responsabiliser l’enfant pour maintenir l’ordre, la
genoux, chicotte mise en rang de ses camarades, faire une leçon de
morale

32
Discipline positive Punitions Physiques et humiliantes

N’utilise aucune forme de violence ni Est une forme de violence physique ou humiliante
physique ni humiliante

Met en cause les actions, pas la personne Met en cause la dignité de la personne, pas d’action

Permet à l’enfant d’apprendre qu’il y a des Punit les mauvais comportements sans présenter des
alternatives au mauvais comportement alternatives

Une action directement liée et proportionnel Une action pas directement liée ni forcement
au comportement en question afin de proportionnel au comportement en question. Suscite
favoriser l’apprentissage de l’enfant la peur et l’obligation d’obéir chez l’enfant

Jamais imposé Basé sur un abus de pouvoir

Réfléchi et planifié Rapide et facile, ne requiert pas la réflexion

Les enfants participent le plus possible et Les enfants ne participent pas et sont pas souvent
sont informés des normes/règles à observer et informés des normes/ règles à observer ni des
les conséquences pour les infractions conséquences pour les infractions

Comporte des approches de discipline non Apprend aux enfants que ceux qui les aiment
violentes peuvent leur faire du mal et que ceux qui possèdent
le pouvoir et l’autorité sont susceptibles de l’abuser

33
Reconnaître et récompenser les bons Réagit aux mauvais comportements avec
comportements sévérité

Respecter la dignité de l’enfant et choisir Ne respecte pas la dignité ou l’intégrité physique

des méthodes appropriées à son stade de de l’enfant. Pas forcément en conformité avec
développement les capacités mentales ou physiques de l’enfant

Permet aux enfants d’apprendre qu’il y a Impose des conséquences pas nécessairement
des conséquences logiques pour un liées au mauvais comportement en question
mauvais comportement

Apprend aux enfants à intérioriser les Apprend aux enfants qu’on doit bien se
notions d’auto discipline comporter seulement si on risque d’être punis

Ecoute les enfants et présente des modèles Réprimande constantes pour toute petite
de bon comportement à suivre infraction

Utilise les erreurs comme opportunité Punit les erreurs sans offrir des explications
d’apprentissage

Les enfants participent au processus Oblige les enfants à suivre toute sorte de règles
d’élaboration des règles et comprends leur ou commandes illogiques<<Parce que c’est
bien fondé comme ça qu’on fait>>

Aide les enfants à développer leur esprit Décourage activement les questions et l’esprit
critique et Capacité d’analyse et résolution analyse critique
des problèmes

Encourage les enfants à résoudre les Punit les enfants quand ils font mal aux autres
conflits entre eux de façon constructive sans leur apprendre à mieux résoudre les conflits

Favorise la création d’un esprit d’équipe et Ne favorise pas la création d’un esprit d’équipe
de collaboration entre les enfants et peut même renforcer les divisions entre les
enfants

34
LEÇON 3 : PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT

SEANCE 1: PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT

Introduction
L’instituteur se situe dans la chaine d’intervention et de décision du système éducatif, son rôle
constitue le dernier barreau de l’échelle.
Mais avant d’exécuter sa tâche pédagogique, le maitre devra avoir une idée claire de la
planification des enseignements.
En quoi consiste cette tâche ?Cette séance vient élucider ce concept.

I- Définition de la planification
En général : Planifier, c’est appliquer un processus qui amène à décider :
• Quoi faire ?
• Comment le faire ?
• Comment évaluer ce qui sera fait avant de le faire ?

La planification de l’enseignement/apprentissage a un caractère prospectif : Elle prend en compte

la prévision, le principe de déterminisme et la programmation.
Prévision = projection de ce qui doit être entrepris ;
Principe de déterminisme = relation action à entreprendre (exercice)/résultats escomptés (atteinte
des objectifs) ;
Programmation = établissement d’un plan détaillé de ce qui doit être entrepris, à quel moment ?
par qui ? Et avec quels moyens ?

II. La planification pédagogique

C’est un processus rationnel qui consiste à prévoir tous les éléments organisationnels,
pédagogiques et scientifiques nécessaires pour atteindre les objectifs :
- la liste et la hiérarchisation des contenus,
- les thèmes,
- la succession des objectifs,
- les ressources pédagogiques, institutionnelles, humaines, financières, spatiales et temporelles.
• La planification est le premier temps de l'acte pédagogique.

35
III. Éléments à considérer dans la planification
Quatre éléments sont à considérer lors de la planification d’une situation d’apprentissage :
1. La (les) compétence (s) disciplinaire(s) et transversale(s) à développer chez les apprenants au
regard de leur niveau actuel de compétence ;
2. Les différents profils des apprenants ;
3. Les ressources à exploiter dans les trois temps pédagogiques (organisationnelles, matérielles,
méthodologiques…)
4. L’approche (stratégies ; méthodes ; démarche…) choisie pour exploiter cette situation.
IV. Niveaux de planification
Selon le degré de précision et de détail, on distingue trois niveaux de planification :
• La planification annuelle : elle définit la répartition, dans une année, des grandes divisions
du programme (les compétences disciplinaires et les compétences de base, elle peut aller
jusqu’à la compétence de fin cycle par exemple) et prévoit les moyens d'évaluation
sommative.
• la planification intermédiaire : Elle définit, à l'intérieur d'une période de temps donnée une
étape, par exemple, l'utilisation de chacune des périodes d'enseignement au regard des
objectifs. Elle précise également les modalités d'évaluation formative rétroactive.
• La planification opérationnelle : Matérialisée par ce qu’on appelle « le plan de cours ». Il
décrit, pour une période d'enseignement, le déroulement précis des activités
d'apprentissage proposées à l’apprenant au regard des objectifs, de même que le matériel
didactique employé et les instruments d'évaluation formative interactive. Elle exige la
formulation des objectifs pédagogiques ou opérationnels.
V. Principes de la planification pédagogique
1- La planification doit se faire à partir des compétences/objectifs du programme ;
• P2 La planification doit prévoir l'atteinte de tous les compétences/objectifs prévus pour le module
concerné ;
• P3 Toute planification (annuelle, intermédiaire, opérationnelle) doit préciser les éléments du
programme concernés (objectifs et contenus), de même qu'une allocation de temps ;
• P4 La planification annuelle et la planification intermédiaire doivent respecter la logique et le
mode d'organisation du programme ;
• P5 Le plan de cours doit respecter la démarche d'apprentissage du programme ;
• P6 Le plan de cours doit être formulé en termes d'activités d'apprentissage à réaliser par les
apprenants, et non en termes d'activités d'enseignement à réaliser par l'enseignant ;
• P7 La planification doit comprendre des marges de manœuvre permettant de s'ajuster au
déroulement effectif de l'apprentissage ;
• P8 La planification doit prévoir du temps pour l'évaluation formative et pour, s'il y a lieu, des
activités de remédiation.

36
2) Faire l'inventaire des ressources disponibles :
Dans la salle de classe Dans l'école Dans la communauté
· outils pédagogiques · expertise des personnes · club francophone
· matériel de manipulation · intervenant ·centre communautaire de
santé
·ressources technologiques ·ressources audio-visuelles · expertise de parents
· ressources informatiques · centre de ressources · émission, Radio-locale
· ameublement · logiciels · autres
· autres

Pour une bonne planification le maitre doit connaître son groupe d'élèves :
QUOI?
• préparer un profil de ses élèves :
• intérêts
• styles d'apprentissage
• niveau de francisation
• forces et défis
• autres éléments pertinents...

COMMENT?
• tenir compte des élèves
• consulter l'enseignante ou l'enseignant de l'année précédente
• vérifier le dossier d'apprentissage
• discuter avec le groupe d'élèves
• avoir une conférence avec chaque élève
• observer les élèves
• faire remplir un questionnaire
• faire une évaluation diagnostique
• autres..

3) Planifier son action pédagogique à long terme en fonction :

• des éléments de programmation
• des ressources et
• du profil de son groupe d'élèves
Afin de :
• cibler le(s) défi(s) à relever
• identifier ses actions (objectifs personnels)
• définir les moyens
• faire le lien avec son plan de croissance professionnelle et personnelle élaborer une vue
d'ensemble de l'année
37
4) Faire des retours périodiques sur son action pédagogique :
• identifier les prochaines étapes
• ajuster sa planification selon les besoins identifiés
Appelé aussi préparation lointaine.

5) Élaborer une planification à court terme :

La planification devrait comprendre les huit éléments suivants :

Eléments Définition
La problématique ou le sujet À toutes les étapes du scénario d'apprentissage, les stratégies
d'enseignement doivent tenir compte de la variété des antécédents,
des intérêts et des styles d'apprentissage des élèves pour assurer leur
progrès.
La problématique ou le sujet L'évaluation de l'élève se déroule en trois temps :
1) avant l'apprentissage (diagnostique)
2) pendant l'apprentissage (formative)
3) après l'apprentissage (sommative
Le projet authentique C'est la modification du contenu, et/ou du processus, et/ou du produit,
et/ou de l'évaluation qui permet de répondre aux besoins particuliers
des élèves.
Les scénarios d'apprentissage Ce sont les étapes à suivre pour réaliser le projet authentique. Chaque
scénario d'apprentissage comprend les éléments suivants :
I) mise en situation : -l'élément déclencheur -le rappel des
connaissances antérieures -l'intention de la tâche
II) expérimentation/manipulation : -réalisation de la tâche -essais et
erreurs -développement de stratégies
III) objectivation/évaluation : -réflexion de l'élève sur ses
apprentissages -réajustements nécessaires au scénario
IV) réinvestissement/transfert des apprentissages :
-utilisation des nouvelles compétences dans des situations variées

38
 Les stratégies À toutes les étapes du scénario d'apprentissage,1es stratégies
d'enseignement d'enseignement doivent tenir compte de la variété des antécédents,
des intérêts et des styles d'apprentissage des élèves pour assurer leur
progrès
L'évaluation L'évaluation de l'élève se déroule en trois temps :
1) avant l'apprentissage (diagnostique)
2) pendant l'apprentissage (formative)
3) après l'apprentissage (sommative)
La gestion des différences C'est la modification du contenu, et/ou du processus, et/ou du produit,
et/ou de l'évaluation qui permet de répondre aux besoins particuliers
des élèves.
Les ressources: C'est tout matériel qui appuie l'apprentissage de l'élève : ressources
matérielles, humaines et communautaires.

Cette planification appelé aussi préparation à court terme ou immédiate.

6) Élaborer une planification journalière :
Suite à l'objectivation avec le groupe d'élèves, l'enseignante ou l'enseignant modifie/réajuste les
scénarios d'apprentissage selon les besoins. L'enseignante ou l'enseignant énumère les éléments du
scénario à couvrir durant la journée :
• les tâches ou situations d'apprentissage prévues
• les ressources nécessaires
• les modifications pour répondre aux besoins particuliers des élèves ainsi que
• les stratégies d'évaluation
Il s’agit en claire de la préparation dite immédiate (voir séance 2)

CONCLUSION
Toute planification présente un certain degré de complexité. Avec l'expérience, l'enseignante ou
l'enseignant parvient à en maîtriser toutes les ficelles et à donner de la cohérence à sa démarche
pédagogique.

39
 SEANCE 2 : PREPARATION D’UNE CLASSE

INTRODUCTION
« Les maîtres ne préparent plus ou préparent superficiellement leurs classes. Cette
préparation reste obligatoire et elle est en tout temps indispensable si l’on veut que le maitre puisse
effectivement dominer son enseignement et l’assurer dans les meilleures conditions d’efficacité ».

1- Qu’est-ce que préparer une classe ?

La préparation de la classe est un élément de la fonction d’organisation. Ce terme
« Préparer la classe » peut se définir comme le fait d’une prévision des différents éléments
nécessaires et utiliser pour transmettre les connaissances aux élèves. Ces préparations exigent que
le maître fasse preuve d’intelligence, d’imagination …
« Savoir beaucoup pour enseigner peu ».

2- Pourquoi faire une préparation ?

Le maître est tenu de préparer sa classe pour les raisons suivantes :
• Gagner du temps.
• Eviter les balbutiements, laisser le moins de place possible à l’improvisation, à l’à
peu près.
• Permettre au maître de dominer son enseignement et l’assurer dans des meilleures
conditions d’efficacité.
• Raisons administratives
• L’Améliorer, la varier, la simplifier

3- En quoi consiste la préparation ?

Elle ne consiste pas à recopier simplement un document existant mais à prévoir ses besoins
et à organiser sa stratégie pédagogique en fonction de cela.
La préparation de la classe consiste à :
• recueillir les informations
• Récolter le matériel
• Définir ses objectifs
• Déterminer les moyens appropriés (moyens méthodologiques et matériels)
• Maitriser les contenus proposés
• Prévoir un outil d’évaluation (proposer des exercices de contrôles pendant et à la
fin de l’apprentissage)
40
 4- les types de préparation
La préparation de la classe comporte deux étapes :
• La préparation lointaine
• La préparation immédiate

a-La préparation lointaine

Elle consiste à :
• Assembler les documents et à prévoir du matériel qui ne sont pas à notre portée
immédiate.
• Recueillir des informations tirées des revues ou des personnes ressources.
• Faire la répartition annuelle et mensuelle du programme.
Remarque :
Cette forme de préparation permet au maître de mieux appréhender et de circonscrire le sujet qu’il
doit enseigner, de surmonter les difficultés éventuelles. Au niveau de la répartition du programme,
elle permet de prévoir les révisions et les compositions
b- La préparation immédiate
Elle comporte deux aspects :
• La préparation mentale
• La préparation écrite
• la préparation mentale
C’est l’effort fait par le maître pour maitriser mentalement le contenu ou les grandes lignes de sa
fiche ; cela dans le but d’éviter les hésitations et la tenue de la fiche en main pendant la prestation.
Au-delà cette préparation est une action qui répond à deux questions : identification des notions et
contenus à enseigner et les moyens à mettre en œuvre pour réussir l’enseignement du contenu
identifier.
• La préparation écrite
Elle consiste à :
• Elaborer sa fiche
• Mettre à jour le cahier journal (plan de la journée ; le titre, la durée, l’objectif… de
la leçon)
• Répartir le programme. La répartition du programme permet de prévoir ce qui sera
proposé aux élèves sur une période. Elle permet de :
• Savoir où l’on va
• Se rendre compte de la progression des leçons
• S’assurer d’une cohésion entre les différentes activités proposées
• Prévoir les révisions et les compositions.

41
 Remarque : la préparation immédiate prend également en compte :
La préparation du tableau noir : textes préalablement portés au tableau ; dessins qui illustreront les
leçons de langage, croquis, les énoncés des problèmes.
Préparation des objets qui concrétiseront l’enseignement qu’il doit donner.

6- Structure d’une fiche pédagogique :

Pour une meilleure réussite de l’enseignement/apprentissage la structure d’une fiche pédagogique
se présente comme suit :

Présentation

1. Vérification des pré-requis :

Définition : Un pré requis est ce qui est nécessaire à l’acquisition de la notion nouvelle.

Activité(s) : La vérification de ce(s) pré requis peut se traduire par une activité préparatoire
(sensibilisation, discussion autour du sujet, observation d’un objet ou d’un document) ou de
réinvestissement (rappel de ce qui a été vu ou appris précédemment).

2. Mise en situation :

Définition : Le terme est assez ouvert. Dans l’esprit des programmes, il s’agit surtout de faire en
sorte qu’un problème soit posé aux enfants qui se mettront en situation de recherche. Il faut préciser
les supports utilisés et le mode de travail envisagé (travail collectif, individuel, en groupes
Activité possible : Un problème est posé aux enfants. Ils cherchent individuellement ou en
groupes et formulent des hypothèses sur la résolution de ce problème. Il faut dans cette phase
accepter les erreurs des élèves qui font partie de l’apprentissage.

Développement
3. Recherche, investigation, manipulation
Il s’agit pour les élèves, sous la direction du maître, de résoudre le problème de la mise en
situation).
Les élèves doivent être actifs dans cette phase essentielle et doivent pouvoir s’exprimer pour
indiquer ce qui a été trouvé.

Activité possible : Le maître met en commun ce qui a été proposé dans les groupes. Il fait valider
certaines réponses par le groupe classe et réalise également des apports complémentaires sous
forme d’explications, de présentation d’un document ou d’un support pour l’ensemble de la classe
(carte, croquis, par exemple).

Une synthèse doit être faite, qui peut se traduire par un court résumé. Elle se fait par un retour sur
la démarche et le résultat (action réflexive des élèves comment-a-t-on fait ? que doit-on
retenir ?qu’a-t-on appris aujourd’hui ?...)

42
Application

Activités de réinvestissement/Application
Définition : Il s’agit pour l’élève de s’entraîner à l’acquisition des contenus associés à la maîtrise
de la compétence à travers des exercices variés permettant de cibler différents savoirs et savoir-
faire qui viennent de faire l’objet de l’apprentissage. A ce titre, on peut considérer que l’on se
trouve également dans une mise en situation, mais cette fois, d’une façon plus dirigée.

Activités :
Exercices d’entraînement et d’application classiques ;
reprise d’activités de recherche à partir de nouvelles situations permettant de travailler sur les
mêmes niveaux de difficulté ;productions réalisées par les élèves sur le sujet (comptes rendus,
résumés..) ;activités menées avec des groupes de besoin dans le cadre d’une pédagogie
différenciée.

N.B. Réflexivité/ Analyse de la pratique

Cette activité est personnelle au maître. Elle lui permet d’améliorer la conduite de la même séance
à d’autres occasions

Définition : La réflexivité concerne une évaluation de son travail par le maître, à la fin de la leçon
qui pourrait se traduire par les questions suivantes : « L’enfant X maîtrise-t-il les savoirs et savoir-
faire qui vont l’aider à manifester une compétence ? Quelles activités puis-je mettre en place pour
la prochaine séquence pour qu’il réussisse mieux ? »

Conclusion
La préparation de la classe est un acte bénéfique aussi pour l’enseignant que pour l’élève. C’est
une réflexion qui nous permet de savoir :
Ou l’on va ; Comment on y va ; Et si on est arrivé
La préparation de l’acte pédagogique quel que soit l’expérience acquise à la pratique demeure
prépondérante à l’acquisition des connaissances chez les enfants.
C’est donc assurer son enseignement.

43
SEANCE 3 : GRANDES FONCTIONS DU MAITRE
Introduction
Le système éducatif recommande à l’instituteur de planifier systématiquement toutes les
activités pédagogiques suivant les principes de base, les théories de l’apprentissage actif.
L’exécution de cette tâche confère au maître trois grandes fonctions qu’il doit accomplir lors de
ses prestations en classe.
I- La fonction d’organisation
1- Définition
Organiser c’est prendre des dispositions pratiques en vue de mener à bien son enseignement.
L’organisation d’une classe est l’ensemble des prévisions des contenus et des moyens
pédagogiques qui permettent de réaliser efficacement toute activité d’apprentissage. Elle s’articule
essentiellement autour de la préparation de la classe qui permet de prévoir les activités à mener et
les conditions de leur réalisation ; une bonne préparation ne devant rien laisser au hasard.
Le maître organisateur, c’est celui-là même qui organise les activités des élèves qu’il doit animer
puis évaluer.
2- Importance
L’organisation des apprentissages crée un climat stimulant pour l’élève.
Le maître qui organise sa classe réussit sa prestation.
Il évite l’improvisation, l’hésitation, le balbutiement, le tâtonnement.
Il permet aux élèves de mieux observer, comparer, manipuler, mettre en relation, comprendre.
3- Implications pédagogiques
Le maître doit sélectionner les informations en fonction des capacités des élèves et les objectifs à
atteindre. Il les communiquera dans une forme adaptée à la compréhension de ses élèves.
Les activités doivent être adaptées à la compréhension et aux possibilités d’action de l’élève. Elles
ne doivent pas être ni trop faciles, ni trop difficiles.
Le maître doit toujours chercher à faire participer efficacement l’ensemble des élèves de la classe
à leur propre éducation par le choix du type de groupement de travail le plus approprié.

44
 LA FONCTION D’ANIMATION
1- Définition
Animer une classe, c’est lui donner vie, une âme, la rendre dynamique et performante.
C’est également organiser les échanges entre les membres du groupe-classe.
En classe, le maître animateur est à la fois un informateur et un guide. La nécessité de l’information
apparaît lorsque la classe est animée ; Une bonne animation suppose une participation active des
élèves. C’est seulement dans la recherche de la participation des élèves que le maître est bon
animateur.

2- Importance
L’animation d’une classe aide le groupe classe :
A se constituer en micro société
A se développer comme un organisme
A rendre les élèves plus actifs
Elle modifie profondément la relation maître-élève :
Le maître devient animateur du groupe-classe et facilite aussi bien les relations interpersonnelles
que l’éveil des enfants.
Elle favorise la participation des élèves à l’élaboration de leurs savoirs.

3- Implications pédagogiques
L’instituteur doit prévoir des questions ou des consignes claires, précises et adaptées.
Il choisira des activités qui permettront d’encourager, guider, conseiller les l’élèves.
Il utilisera un langage adapté au niveau des élèves car l’animation d’une classe doit tenir compte
des possibilités des élèves des différents niveaux : CP, CE, CM.
Il doit renforcer toutes les réponses des élèves.

La fonction d’évaluation
1-Définition
L’évaluation est l’action qui consiste à évaluer ; c’est-à-dire apprécier, porter un jugement objectif
sur les productions des élèves par rapport à un enseignement dispensé.
2- Importance
Elle permet au maître de juger de la pertinence du choix et de la qualité de l’organisation des
activités retenues (auto évaluation).
Elle permet d’apprécier le niveau d’acquisition des connaissances des élèves.
Elle permet d’analyser les lacunes afin d’y remédier.
45
 3- Implications pédagogiques
Le maître doit proposer des exercices en adéquation avec l’objectif formulé.
Il doit proposer des exercices suffisamment progressifs pour assurer aux élèves un haut niveau de
réussite.

CONCLUSION
Le maître, pour réussir son enseignement, doit jouer impérativement ces trois rôles essentiels à
savoir : le maître organisateur, animateur et évaluateur. Ces trois grandes fonctions doivent surtout
s’accomplir au cours des activités pédagogiques du maître en classe. En assumant ces tâches, le
maître se donne les moyens d’amener les élèves vers un apprentissage actif.

46
 Tableau récapitulatif des taches du maitre
FONCTIONS ROLES DU MAITRE
I°/ FONCTION D’ORGANISATION
La fonction d’organisation Le maître doit s’assurer si :
s’articule autour de la préparation écrite La fiche de préparation est claire, complète, bien structurée, facile
et matérielle. à exploiter
L’objectif général et les sous objectifs sont bien formulés en
termes opérationnels
Préparation écrite Les activités des élèves pour chacune des phases sont bien choisies
Le cahier journal est bien rempli.

Le maître doit prévoir le matériel et s’assurer s’il est adapté, varié,

et en quantité suffisante
Il doit préparer et organiser le tableau

Préparation matérielle
Le maître doit :
Susciter l’intérêt des élèves avant et pendant la leçon.
Solliciter leur participation
Eviter les digressions
Poser des questions adaptées et bien formulées.
Exploiter les réponses et les questions des élèves
II°/ FONCTION D’ANIMATION Veiller à la clarté et à la correction des expressions
Stimuler et encourager les plus entreprenants
Favoriser la communication horizontale
Conseiller, guider, organiser les apprentissages
Avoir un comportement général (voix, attitude, contact, niveau de
langue correcte)
Le maître est tenu d’évaluer. Cette évaluation se situe à 3 niveaux :
Avant la leçon du jour : le contrôle des prés requis
Pendant la leçon du jour : les contrôles partiels
A la fin de la leçon : le contrôle final (qui doit être individuel et
par écrit)
III°/ FONCTION D’EVALUATION
L’évaluation est importante parce
qu’elle permet de vérifier la pertinence
de l’objectif fixé et de mesurer l’impact
de l’apprentissage sur l’apprenant et
apporter les remédiations en cas
d’écueils.

47
LECON 4 -LES METHODES /TECHNIQUES/PROCEDES PEDAGOGIQUES

SEANCE 1 : LES METHODES D’ENSEIGNEMENT : LES METHODES NOUVELLES

OU ACTIVES ET METHODES TRADITIONNELLES OU PASSIVES

DEFINITION
Au sens étymologique, elle est un chemin, une voie, une route, un cheminement à suivre pour
atteindre un but, un objectif, une destination. Parlant de l’enseignement, elle serait « l’ensemble
des principes, des moyens, des démarches, des règles de l’action éducative ou pédagogique, en
vue d’atteindre les buts, les objectifs, les fins qu’elle se fixe » comme l’écrit pertinemment J. LEIF.
Elle est la manière ou la façon de procéder pour instruire les enfants dans les conditions les
meilleures et les plus efficaces. C’est pourquoi Paul ROUSSELOT dit de la méthode qu’elle est «
le chemin le plus droit et le plus sûr pour arriver à découvrir la vérité ou à la communiquer
lorsqu’elle est découverte ».
La méthode écarte les tâtonnements, simplifie l’enseignement en le dispensant de grands détours
inutiles dans sa démarche vers l’objectif et le coordonne en ordonnant, agençant toutes les actions
de façon à ce que tout (outil, geste, étapes,) concourt au résultat visé.

I- TYPOLOGIE DES METHODES D’ENSEIGNEMENT

On distingue deux grands types de classement des méthodes :
• Un premier type qui les classe en fonction du raisonnement utilisé pour parvenir à la
production ou à la communication de la connaissance et qui distingue les méthodes
inductives des méthodes déductives ;
• Un deuxième type qui prend en considération les interrelations qui s’établissent entre les
apprenants (élèves), l’enseignant et l’objet de connaissance (contenu) enseigné qui
distingue les méthodes actives (ou nouvelles) des méthodes passives dites traditionnelles.

Méthodes Inductives - Méthodes Déductives

La méthode inductive

Elle part du connu pour arriver à l’inconnu, du particulier pour aller au général, du concret pour
aller vers l’abstrait. L’expérience est prise comme point de départ de toute recherche physique
mais elle est idéalisée et schématisée (modélisation). Elle est une méthode de recherche qui vise à
conduire l’apprenant à une vérité à laquelle on voulait aboutir. Il s’agit de l’habituer à dégager les
idées générales, à réfléchir, à juger la vérité et l’erreur. Elle utilise des techniques pédagogiques
de l’ordre de la découverte.

48
 La méthode déductive

Elle part de l’inconnu pour s’appliquer au connu, du général pour aller au particulier, de l’abstrait
(ou des principes) pour s’appliquer au concret. On part de quelques hypothèses ou lois générales
et on construit par un raisonnement rigoureux un système scientifique (mécanique newtonienne,
géométrie euclidienne, …). Elle vise à faire assimiler, connaître la règle, le principe ou la loi à
l’enfant. Ainsi, il lui suffira ensuite de les appliquer devant toute situation concrète, tout cas
particulier pour le résoudre. Elle utilise des techniques de l’ordre de l’exposition de faits.
A- Méthodes Traditionnelles (Passives) – Méthodes Nouvelles (Actives)

Tableau de comparaison

METHODES ACTIVES METHODES PASSIVES

• Les élèves apprennent en accomplissant des • Ils écoutent, répètent et se rappellent

actions, ils entrent en contact avec l’objet (mémoire). Ils suivent le trajet de
de la connaissance. l’enseignant. L’intégration de la connaissance
se fait par réception.

• Ils apprennent en partageant leurs • L’enseignant apporte les connaissances. Il ne

connaissances et leurs expériences entre fait pas nécessairement appel à l’expérience
eux et avec l’enseignant. Ils utilisent des élèves, ils n’ont pas à réagir. Ils utilisent
d’avantage l’approche inductive. de préférence une approche déductive.

• L’enseignant facilite l’appropriation de la • Les élèves ne sont pas nécessairement

démarche par les élèves qui sont invités à appelés à contribuer et à participer. Ils sont
prendre des initiatives, à mener des idées dépendants de l’enseignant qui contrôle la
nouvelles. démarche d’enseignement.

• Les élèves sont motivés et s’intègrent au • Le cours, la démarche est difficile à suivre.
processus. Les élèves sont souvent distraits et rêveurs
avec un enseignant qui n’a pas l’art de rendre
le cours vivant.

• Les élèves apprennent. C’est un • L’apprentissage est surtout intellectuel. Le

apprentissage concret, cognitif, affectif et renforcement des nouvelles connaissances
pratique. demande du temps supplémentaire. La salle
demeure un lieu de présentation partielle de
l’objet d’apprentissage. On apprend souvent à
la maison (mémoriser sans comprendre)

49
 A1- Les Méthodes Traditionnelles (Passives)
Les méthodes traditionnelles se caractérisent par leur autoritarisme, leur formalisme. On peut citer
:
• la méthode didactique ou dogmatique : Elle vise la transmission maximale de connaissances
en un temps record et repose sur le principe selon lequel le maître est le seul détenteur d’un
savoir à transmettre dans des têtes vides à remplir. Elle consiste en un exposé, un
développement d’une question de manière orale sans intervention de l’élève. Ce dernier doit
se contenter de mémoriser (apprendre par cœur) et de restituer dans une récitation de
perroquet caractérisée de psittacisme par J. Leif. Cette méthode a donc recours à la mémoire
et aux procédés mnémotechniques
• la méthode expositoire ou magistrale : L’enseignant expose les informations qu’il a en
s’appuyant sur des notes écrites. Il procède par des affirmations qu’il justifie ou illustre par
une démonstration ou par des exemples. Il considère que les apprenants ne savent rien et par
conséquent, ils doivent écouter et écrire. Ils peuvent participer même activement mais cela
n’influencera pas la leçon qui se déroule suivant un programme qui ne fait place à aucun
imprévu, à aucune initiative de l’élève. Ces méthodes s’appuient sur le raisonnement
déductif.
• la méthode démonstrative : Apprentissage par imitation. L’enseignant s’efforce de montrer
en même temps qu’il explique.
• La méthode historique : Il s’agit d’une méthode d’analyse indispensable à la compréhension
d’un document ou à l’exploitation d’extraits de textes historiques : Observation, Critique
externe, Critique interne, Interprétation. Elle est pratique lorsqu’elle apporte de la clarté à un
exposé ou s’il s’agit de l’évolution des concepts ou des idées sur un sujet donné.
• La méthode déductive (voir ci-dessus)
A2- Les Méthodes Nouvelles (Actives)
Parmi les méthodes nouvelles, on peut citer :
• La méthode interrogative : Elle consiste à faire découvrir à l’apprenant ce que l’on veut lui
enseigner. Elle est basée sur la maîtrise de la technique du questionnement. Au lieu d’une
leçon développée, lue par l’enseignant ou d’une présentation explicative, l’enseignant conçoit
et construit toute la leçon avec des questions qui vont susciter la contribution active des élèves.
Il leur demande sur chaque point d’apporter une réponse en éclairant progressivement les
différents aspects du sujet. L’apprenant fait la moitié du chemin sous la direction de
l’enseignant. Ce processus sollicite l’effort de l’élève, excite sa curiosité, fait appel à son
intelligence, le fait savourer la joie de la découverte par soi-même, découverte qui guide en
même temps l’enseignant. La véritable méthode procède par l’interrogation de découverte qui
guide l’apprenant vers la découverte personnelle d’une vérité et non l’interrogation de contrôle
qui vise l’évaluation des acquisitions. Dans cette méthode, l’élève « forcé d’apprendre de lui-
même use de sa raison et non de celle d’autrui » comme le fait remarquer J.J. Rousseau.
Ici les connaissances ne sont plus versées dans les têtes comme dans un entonnoir mais
l’enseignant les fait surgir de l’esprit de ses élèves où elles sommeillaient.
NB : Elle s’apparente à la méthode socratique dite maïeutique socratique

50
• La méthode de redécouverte encore appelée méthode dialoguée ou méthode d’enquête :
Elle consiste à partir des données confuses d’un problème et à amener les élèves, par un
questionnement judicieux à résoudre le problème et à aboutir à une généralisation par un
raisonnement inductif. Il s’agit de faire parcourir à l’apprenant le cheminement du savant
débarrassé de toutes les phases d’errements. Dans ce cas, on fait très souvent recours à
l’expérimentation et au questionnement pour illustrer une loi, une théorie, …
• La méthode de découverte (pédagogie du projet ou par le projet) : A ce niveau, chaque
apprenant choisit librement et exécute un travail pour lequel il se documente et organise sa
progression.
Dans la pédagogie du projet, l’objectif est la mise en place d’une démarche permettant à
l’apprenant de se construire un projet. Sortir du processus avec un nouveau projet ou un
projet plus consolidé est l’objectif de cette pédagogie : le projet est le but. L’enseignement
vise à armer l’apprenant des outils méthodologiques pour qu’il soit capable, lui-même, de
se mettre en projet. On considère donc que le projet ne se limite pas au produit mais se
centre sur le processus.
Dans la pédagogie par le projet, l’objectif est l’acquisition de savoirs, savoir-faire …et son
objectivation est la réalisation de quelque chose (de nouvelles connaissances, un objet
technique, une production personnelle). L’enseignement vise à donner à l’étudiant les
connaissances, les compétences nécessaires à la réalisation de « son » projet.
• La méthode expérimentale encore appelée méthode de résolution de problèmes : Elle utilise
la démarche « OHERIC » qui a pour schéma directeur : Observation, Hypothèse,
Expérimentation, Résultat, Interprétation, Conclusion. Pour GAGNÉ, « Elle est le
processus par lequel l’élève découvre la combinaison des règles apprises
antérieurement qui lui permettra de résoudre le problème auquel le confronte une
situation ». SCARLES dit qu’elle amène l’élève, face à un problème, « à faire preuve
d’initiative et à développer son autonomie, son jugement et son habileté nouvelle pour
découvrir les solutions possibles aux problèmes. De ce fait, elle est une activité de
construction du savoir par l’élève »
• La méthode d’observation : Souvent considérée comme une technique, comme une phase
de la méthode expérimentale, l’observation constitue aussi une méthode. Elle fait appel
à l’habileté à se poser des questions faisant ressortir un problème à résoudre.
• La méthode de clarification des valeurs : Selon L. DABIRE, c’est une manière
d’enseigner qui permet aux élèves de rendre explicites et conscientes les relations qui
existent entre un phénomène donné et leurs propres sentiments, attitudes et
comportements vis-à-vis de ce phénomène. Elle permet d’exhumer les valeurs en
question, de les soumettre à une analyse critique dont le but est de les renforcer ou au
contraire de les détruire.
• La méthode intuitive ou objective : Elle consiste à montrer à l’enfant les choses elles-
mêmes ou leurs représentations, lui apprendre à observer, manipuler, goûter, flairer
pour qu’il en tire des conclusions. Ce contact direct avec la réalité devrait mieux
faciliter la saisie du message par l’élève mieux que les paroles oiseuses.

51
 • L’enseignement programmé : C’est une méthode pédagogique qui permet de transmettre
des connaissances sans l’intermédiaire directe du maître. Il s’agit de donner à l’élève
une série de document l’un après l’autre pour lecture attentive et ensuite à le
soumettre à un questionnaire de contrôle où il vérifie si les déclarations s’accordent
avec les documents qu’il a lu. Bien mené, l’élève arrive presque toujours à trouver la
bonne réponse par lui-même sans tutelle.
• La méthode inductive (voir ci-dessus)

SEANCE 2 : LES TECHNIQUES ET PROCEDES D’ENSEIGNEMENT

DEFINITION

Au sens pédagogique, la technique désigne un outil, un support matériel, un artifice auquel

l’enseignant fait recours pour déployer une méthode de façon à la rendre plus efficace dans son
enseignement et dans l’apprentissage de ses élèves. Les techniques sont donc les manières de
procéder par lesquelles on met en œuvre une méthode.
I- QUELQUES TECHNIQUES PEDAGOGIQUES

a-La technique de l’exposé

Elle consiste à exposer oralement un contenu structuré et logique. On fait un apport d’informations
dans un temps réduit. Pour la mettre en œuvre, les conditions suivantes sont nécessaires :
• Bien se documenter et dominer le sujet ;
• Fixer les objectifs de l’exposé ;
• Concevoir le texte ;
• Suivre un ordre logique, hiérarchique lors de la présentation ;
• Présenter les concepts nouveaux et écrire les noms communs, les noms propres, les
mots difficiles, les différents signaux (sigles et autres signes) ;
• Exposer en suivant la règle de trois : annoncer la chose, la faire et dire qu’on la faite ;
• Respecter la syntaxe de la communication orale.

b-La technique du questionnement

Elle consiste à poser des questions successivement et nombreuses aux élèves, questions auxquelles
ils doivent répondre. Les éléments fondamentaux de cette technique sont :
• Le but de la question ;
• La qualité des questions ;
• La forme que revêtent les questions ;
• La manière de questionner ;
• L’exploitation des réponses des élèves ;
• La reformulation par le professeur des réponses des élèves ;
• Les modalités d’action du questionnement.

52
c-La technique de l’observation
Elle est utilisée dans la méthode d’observation. Il s’agit d’une observation intellectuelle. Dans cette
technique, on distingue deux (2) sous-techniques ou procédés : l’observation libre au cours de
laquelle le professeur guide les élèves avec des questions ouvertes et l’observation dirigée où le
professeur guide les élèves à observer des parties précises de l’objet ou des éléments précis du
phénomène par des questions précises.

d-Les techniques de groupe ou de discussion

Elle favorise la gestion des grands groupes. Cette technique consiste à mettre les apprenants en
groupes dont le nombre de membres varie entre deux (2) et dix (10) et parfois plus, selon les tâches
à effectuer et l’espace disponible afin qu’il effectue ensemble un travail pendant un temps
déterminé. Ce temps étant fonction de la difficulté et de l’immensité de la tâche. Plus la taille du
groupe est réduite plus il est opérationnel et efficace. La tâche est déterminée par le formateur et
plusieurs situations sont possibles au niveau de la répartition des tâches :

Les mêmes tâches sont attribuées aux différents groupes formés ;

Des tâches partielles différentes mais complémentaires sont attribuées à chaque groupe ;
Une tâche dont la partie est identique pour tous les groupes et une autre partie différente ;
Une même tâche pour deux ou plusieurs groupes et une tâche différente pour les autres groupes ;
Tous les groupes de la classe s’attèlent à une tâche parallèle concernant une partie du sujet à traiter
et se livrent ensuite à une tâche complémentaire pour une autre partie.

e-Le monitorat et l’aide mutuelle

C’est une technique qui nécessite que la classe soit divisée en plusieurs groupes. Dans chaque
groupe, l’enseignant repère un élève plus éveillé que les autres ; celui-ci servira de moniteur. Après
un enseignement collectif, les élèves se retrouvent en groupe sous la conduite de l’élève moniteur
qui fait répéter à chacun ce qui a été vu ensemble.

Cette technique a l’avantage d’apprendre aux élèves à se prendre en charge d’une part et d’autre
part de favoriser l’émulation entre élèves d’une même classe. En effet, les élèves font des efforts
pour devenir à leur tour moniteur.
Durant le travail en sous-groupe, l’enseignant peut prendre en charge l’un des groupes mais, il est
préférable qu’il puisse circuler de groupe en groupe, de façon à pouvoir intervenir pour rétablir
l’ordre ou rectifier.

f- La recherche collective d’idées

C’est une technique collective de recherche d’idées où les participants doivent mettre en commun,
de façon aussi rapide et aussi peu critique que possible, toutes les idées qu’un problème leur
inspire. Elle s’appuie sur l’imagination des participants et la spontanéité des productions. Elle est
appliquée en milieu scolaire quelle que soit la taille du groupe ; les apprenants sont mis devant une
situation problème et ils doivent émettre des hypothèses.

53
Cette technique permet de (d’) :
Associer les apprenants à la construction du savoir ;
Faciliter l’émission spontanée des idées ;
Trouver le plus grand nombre d’idées sur le sujet donné ;
Faciliter la créativité en mettant les élèves en confiance.

e-l ’élaboration progressive

C’est une technique de mise en sous-groupe qui peut servir à l’étude et à l’analyse d’un thème
large donné. Son intérêt est de permettre une élaboration par étapes de la connaissance (complexe).
On part de sous-groupes minimaux (2 ou 3 élèves) et on passe progressivement à la constitution
de sous-groupes plus importants.

f-Les techniques utilisant l’expérimentation

Ces techniques sont le recours de méthodes courantes. Elle met l’apprenant soit devant la réalité
concrète soit suscitée sa participation intellectuelle. De cela, deux principales manières de procéder
se dégagent : les expériences de cours et les travaux pratiques.

g-Les expériences de cours,

On distingue deux (2) possibilités :
Les expériences de démonstration : A ce niveau, c’est le professeur qui manipule et les élèves
observent. Les expériences réalisées servent à illustrer les leçons. L’exploitation des résultats des
expériences se fait avec la participation intellectuelle des élèves. Cette technique contribue à
développer chez l’apprenant de nombreuses aptitudes et attitudes pour la maîtrise de son
environnement, et lui font acquérir des connaissances solides et durables. Pour améliorer cette
technique, l’enseignant doit l’accompagner de la technique du questionnement.

h-Les travaux pratiques-cours ou T.P- cours, au cours desquels les élèves manipulent et
exploitent immédiatement les résultats pour la leçon du jour. Ces travaux pratiques s’insèrent donc
dans la séquence de la leçon. Ils permettent de construire la leçon avec la participation accrue des
élèves.

g-Les travaux pratiques

En ce qui concerne les travaux pratiques, ce sont les élèves qui manipulent et recueillent les
résultats qu’ils exploiteront plus tard. Ils rassemblent les résultats et les conclusions dans un
compte-rendu de travaux pratiques. Cette technique a l’avantage de permettre à l’élève de maîtriser
un certain nombre de techniques de manipulation. Elle est à la base d’une découverte personnelle,
d’une construction de savoir par l’apprenant lui-même.

II- AUTRES TECHNIQUES

Il existe plusieurs autres techniques pédagogiques qui peuvent être utilisées dans l’enseignement
des sciences physiques. Nos citons ici quelques-unes que nous n’avons pas développées :
• La leçon débat ;
• Le jeu de rôle ;
• La technique de l’enquête ;
• La technique de l’enseignement programmé ;
54
 • La technique de l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) ;
• La technique du panel ;
• Le « Phillips 6/6 » ;
• Le brainstorming (remue-méninges) ;
• Le blason ;
• La technique de résolution des problèmes par triades ;

III- Les procédés

C’est une action élémentaire qui est menée par l’enseignant durant une partie de la séance
d’apprentissage. L’enseignant choisit un procédé en fonction du but qu’il recherche, des personnes
à former et du contexte
Ex:- Utiliser le procédé la Martinière
-Proposer des exercices

CONCLUSION
Chaque méthode ou famille de méthodes a ses mérites et ses limites. Les actives qui font une
grande place à la liberté de l’enfant qui y pose des questions librement, exprime ses sentiments,
ses impressions spontanément et fait des objections sont les plus en vogue. Cependant il faut
reconnaître que même l’éducation traditionnelle faisait recours à l’intuition, à l’interrogation et
bien d’autres méthodes.

Et d’ailleurs, cette variété de méthodes ou familles de méthodes révèle le caractère personnel et

subjectif de chaque méthode.

En sciences physiques, la méthode prônée est la méthode expérimentale associée soit aux
techniques d’expériences de cours soit à la technique des travaux pratiques ou à bien d’autres
techniques adaptées.

En matière d’enseignement, chaque type d’objectif, chaque public, chaque type de contenu, chaque
condition implique une option pour telle ou telle méthode. Mais l’application d’une méthode
nécessite l’utilisation des techniques d’enseignement.
Il appartient donc à l’enseignant de rechercher sans cesse les méthodes et les techniques les plus
pertinentes, les plus adaptées aux capacités intellectuelles des élèves et aux conditions matérielles.
La leçon de bonne qualité est celle qui permet d’atteindre les objectifs fixés.

Les méthodes et les techniques ne restent que des instruments entre les mains des enseignants qui,
aussi parfaits qu’elles soient en elles-mêmes, ne valent que par l’habileté des mains qui les
emploient.

55
THÈME 10 : ELABORATION DES OUTILS D’EVALUATION
LEÇON 1 : L’EVALUATION

SEANCE 1 : GÉNÉRALITES SUR L’ÉVALUATION ET OUTILS D’EVALUATION

I-DEFINITION
En partant de l’étymologie du terme, évaluer c’est « estimer la valeur ». L’évaluation est donc
« le processus par lequel on porte un jugement sur la valeur d’un objet en se référant à un ou
plusieurs critères ». Dans le domaine scolaire, l’objet de ce jugement de valeur, peut-être les
acquisitions des élèves à un cours donné. Les valeurs peuvent s’exprimer de différentes manières
: note chiffrée ou lettre…Exemple : 3/10; 10/10 ; A ; B ; T.B…

II-BUTS DE L’EVALUATION
L’évaluation a 4 buts fondamentaux :
Améliorer les décisions relatives à l’apprentissage de chaque élève ou apprécier le niveau
d’apprentissage atteint par l’élève.
Informer l’enfant et ses parents sur sa progression à travers les cahiers de devoir, les relevés de
notes.
Décerner les certificats nécessaires à l’élève.
Améliorer les qualités de l’enseignement en général : faire l’auto-évaluation de l’enseignant. Ainsi,
l’enseignant contrôle les acquis des élèves à l’issue du processus d’apprentissage, mais aussi
l’efficacité de son enseignement. Elle permet à l’enseignant de constater le progrès des élèves par
rapport à leur niveau initial, de faire un pronostic ou un diagnostic.

III-LES FORMES DE L’EVALUATION

Trois formes d’évaluation sont généralement utilisées par l’enseignant :

1/ L’évaluation sommative ou certificative

L4évaluation sommative ou certificative intervient à la fin du processus d’enseignement
/apprentissage et permet de passer soit en classe supérieur, soit d’un cycle à un autre. Elle entraîne
aussi les redoublements, les exclusions…ou dans le cas contraire permet d’avoir des diplômes.
Elle cherche à situer les résultats des élèves par rapport à une norme (elle est donc normative) en
comparant les résultats des élèves pour aboutir à un classement par ordre de mérite en passant par
la moyenne. Elle peut aussi situer les résultats des élèves par rapport à des critères (elle est donc
caractérisée). Ce critère peut être un objectif, dans ce cas on ne compare pas les résultats des
élèves entre eux mais on compare les résultats par rapport à l’objectif. L’évaluation sommative ne
permet pas d’apporter des correctifs. Exemple : examen de passage en classe supérieur, examens
du C.E.P.E., B.E.P.C., B.A.C.

56
2/ L’évaluation formative
Elle a lieu tout au long du processus d’apprentissage. Elle vise à obtenir des données sur le progrès
de l’élève par rapport aux objectifs fixés. Elle fournit la rétroaction nécessaire à l’amélioration
continue du processus d’apprentissage. Elle joue un rôle dans la planification de l’enseignement.
Exemple : les interrogations, les devoirs, les examens blancs…
L’évaluation dite formative apporte de l’information sur les acquis en construction.
• Elle permet de situer la progression de l'élève par rapport à un objectif donné. Effectuée au
cours des apprentissages. Les enseignants la pratiquent très naturellement en :
• Regardant les élèves travailler ; en observant leurs cahiers, en les écoutant, et en corrigeant
leurs exercices.

Elle permet à l’élève de prendre conscience de ses propres progrès et de ses erreurs.
• A l’enseignant cela lui indique comment se déroule son programme pédagogique et quels
sont les obstacles auxquels il se heurte.
Des occasions de production individuelle ou collective librement choisie seront ménagées afin de
permettre l’expression de compétences diverses. On juge par rapport à un objectif, on apprécie un
progrès réalisé.
• Un exercice nouveau • Un exercice d’application. • Recours à des critères (élaborés avec les
élèves ?)

L’observation des élèves, leur suivi au quotidien l’amène à réguler les rythmes individuels et
collectifs, et à moduler les exigences du travail personnel donné en classe comme à la maison.
Aide au repérage des réussites et des erreurs
Pour apprendre, il doit essayer, s’engager, prendre des risques. Ses erreurs, analysées, traitées,
deviennent salutaires.
Elles ne sont pas « fautes » mais sources de progrès. La co-évaluation et l’autoévaluation seront
encouragées
L’exercice peut être réalisé à un ou plusieurs autres moments fixés et communiqués aux élèves et
il pourra être noté (c’est alors une évaluation finale ou sommative).

3/ L’évaluation diagnostique ou prédictive

Elle a lieu en début d’année et porte sur les acquis antérieurs. Elle permet de repérer les difficultés
des élèves afin d’orienter le rythme de travail de l’enseignant. Ainsi, elle :
• Analyse des situations, des besoins, des profils.
• Sert à organiser les apprentissages pour aider chacun à réussir
• Intervient pour savoir si l’apprenant possède les capacités nécessaires pour
entreprendre de nouveaux apprentissages
L’évaluation diagnostique fournit aux enseignants des repères pédagogiques pour organiser
les apprentissages.

57
IV-IMPACTS DE L’EVALUATION
Lorsque l’apprenant accumule de mauvaises notes, il doute de lui-même et développe un complexe
d’infériorité. L’évaluation devient alors stressante et anxiogène : la peur du maître s’installe d’où
la fuite.
- Lorsque l’apprenant obtient plusieurs bonnes notes, il porte sur lui-même une appréciation
positive, valorisante et il y a une constante amélioration dans ses performances. C’est le bon
élève qui devient complice de l’enseignant et le leader du groupe-classe.

V-LES OUTILS D’EVALUATION

La mise en œuvre de l’évaluation n’est possible que par l’utilisation d’outils ou
d’instruments.

1/ Les tests objectifs (questions à réponses choisies)

Il s’agit d’items ou sujets d’exercices, d’interrogations écrites et de devoirs dont les libellés
contiennent les réponses aux questions posées / consignes données. Ces tests dits objectifs ont des
réponses univoques qui ne peuvent en général être soumises ni à des discussions, ni à des
développements.
-La question à choix multiples ou QCM (une seule réponse juste à choisir parmi trois ou
quatre réponses proposées)
- Le réarrangement (Regroupement ou classification à thème / organisation
chronologique à établir à partir d’une proposition non ordonnée).
-L’appariement (Etablissement d’une correspondance / Association de données par paire
et quelques fois par triplets).

-L’alternative (Item invitant à choisir une réponse tranchée entre deux propositions
possibles oui/non ; vrai/faux)
2/Les tests subjectifs (questions à réponse construite)
Il s’agit d’items ou sujets d’exercices, d’interrogations écrites et de devoirs, d’examens dont les
réponses ne sont pas connues d’avance. Ici les réponses font l’objet d’une activité de construction.
Les tests objectifs se présentent sous trois (03) grandes formes :
-La question à réponse courte (question brève / réponse brève)
-La question directe (exemples : qu’est-ce qu’un détroit ? Quel est le nom du Secrétaire
Général de l’O.N.U ?)
-La phrase à compléter.
-Le test de clôsure (texte composé avec des parties vides à combler par des mots proposés
préalablement)
- La question à court développement (En quoi consiste la démocratie dans un pays ?
Comment expliquez-vous la détérioration des termes de l’échanges ?)
-La question a réponse élaborée
✓ La dissertation
✓ Le commentaire de document
Les tests objectifs et les tests subjectifs sont des outils qui peuvent servir à conduire des évaluations

58
 ACTIVITÉS
S’approprier les différents types d’évaluation Elaborer une situation d’évaluation

VI- RÉDACTION DES INSTRUMENTS D’ÉVALUATION

En situation de classe, l’enseignant met en œuvre l’évaluation à travers des activités d’évaluation
dont les axes majeurs sont la situation d’évaluation et la remédiation.
La situation d’évaluation est un processus qui part de l’élaboration de l’énoncé jusqu’à sa mise en
œuvre.

1/ Les étapes d’élaboration de l’épreuve d’évaluation

La construction d’une épreuve implique le respect d’un certain nombre de critères qu‟il convient
de bien maîtriser si nous voulons obtenir des épreuves qui sont représentatives et de bonne qualité.
Les principales étapes marquant le processus de construction d’une épreuve sont :
- la définition de l’objectif visé à travers l’épreuve, choix de la compétence ;
- la préparation du tableau des habiletés
-la construction des items ;
- la préparation des consignes : rédiger soigneusement les supports et les consignes
sans équivoques ;
- le corrigé : préciser les indicateurs que l’on souhaite relever lors de la correction ;
- la rédaction de la grille de correction.

2/ Les règles de formulation des questions ou des consignes d’un sujet ou d’une épreuve
La question ou la consigne doit exiger des connaissances ou des habiletés bien précises à tester
chez l’élève.
❖ La question ou la consigne doit correspondre à l’habileté dont elle doit mesurer
l’atteinte.
❖ Le verbe de la question ou de la consigne doit être du même niveau taxonomique ou
synonyme de l’habileté d’apprentissage.
❖ La question ou la consigne doit être clairement formulée avec un vocabulaire adapté
au niveau intellectuel de l’élève.
❖ Les questions ou les consignes doivent être organisées du simple au complexe
❖ Les questions ou les consignes doivent être indépendantes les unes des autres.
❖ La question ou la consigne ne doit pas comporter de renseignements superflus
risquant de gêner l’élève.
❖ La question ou la consigne doit être clairement formulée avec un vocabulaire adapté
au niveau de la compréhension de l’élève.
❖ La question ou la consigne doit être exempte de biais religieux, culturel, ethnique,
social et sexiste.

59
3/ L’énoncé d’une situation d’évaluation
La situation d’évaluation appartient à la même famille que la situation d’apprentissage à la
seule différence qu’en lieu et place des tâches, elle comporte des consignes. Elle comprend :

Le contexte : il est caractérisé par des paramètres spatio-temporels, sociaux et économiques dans
lequel se trouve l’apprenant/l’apprenante,

La ou les circonstance(s) : source(s) de motivation pour le traitement de la situation,

Les consignes (3 à 4) : elles sont clairement formulées à l’apprenant/apprenante l’invitant à

exécuter des tâches pour traiter la situation.

Remarque : la situation d’évaluation se situe en fin d’apprentissage.

- les verbes d’action utilisés doivent être les mêmes que ceux utilisés pendant l’apprentissage
ou leurs synonymes.
- - les consignes formulées doivent respecter les niveaux taxonomiques.

CONCLUSION
Vu l’importance de l’évaluation dans le processus Enseignement/Apprentissage/Evaluation,
il est impérieux que tout enseignant maîtrise ses différentes composantes notamment ses formes,
ses buts, ses outils et son impact sur les apprenants afin d’accomplir efficacement sa pratique
pédagogique.

60
ACTIVITES D’EVALUATION

EXERCICE 1
Répond par VRAI ou FAUX
1/ La psychopédagogie est une adaptation de la pédagogie à la psychologie. …….
2/ La psychopédagogie est un outil d’éclairage de l’acte pédagogique…………
3/ La connaissance de l’enfant s’étudie dans deux domaines spécifiques……..
4/ Les caractéristiques de l’attention enfantine sont : attention papillonnante, attention continue et
de longue durée, attention soumise à l’affectivité, attention étroite et pointilliste. ……..
EXERCICE 2

Questions
1/ Citez les différents niveaux de planification
2/ Donnez quelques avantages des méthodes actives
3/ Donnez la définition de la règle des 3R
4/ Pourquoi est-il nécessaire de préparer sa classe ?

61
 BIBLIOGRAPHIE

• Droits et protection des enfants en situation de traite, Save the Children. NOV 2004 ; la
CNUDE et la CADBE
• Jean François MALHERBE. violence et démocratie, GGC 2004
• Web Encyclopédie Wikipédia
• HARROW Anita. « Taxonomie des objectifs pédagogiques, le domaine psychomoteur,
Montréal, Presse de l’Université de Québec.1977
• Document Save the Children ; Introduction aux notions de discipline positive et
alternatives aux punitions Physiques et humiliantes, page 2.
• Dictionnaire Robert 1997.
• Le Larousse; Edition SEJER.2008.
• Document Save the Children ; Introduction aux notions de discipline positive et
alternatives aux punitions, physiques et humiliantes, page 2.
• Document Save the Children Introduction aux notions de discipline positive et alternatives
aux punitions physiques et humiliantes, page 2.
• Le Larousse 2008.
• Save the Children, introduction aux notions de discipline positive et alternatives aux
punitions physiques et humiliante, page 9.
• Circulaire N° 79-45/MEN/DGPES du 20 Février 1979
• L’arrêté ministériel ivoirien N° 0075/ MEN/DELC du 28 septembre 2009 interdisant les
Punitions Physiques et Propos Humiliantes.
• La Charte Africaine des Droits et du Bien-être de l’Enfant (C.A.D.B.E)
• La constitution ivoirienne de 2000
• La Convention des Nations Unies relative aux Droits de l’Enfant (C.N.U.D.E)
• Le code pénal ivoirien
• Robert Bélanger, Vinaigre ou miel, comment éduquer son enfant" (voir Suggestions de
lectures).
• Se former pour enseigner, Patrice Pelpel, Editions Dunod, 1993
• Psychologie de l’Education ; Marcel Grahay, PUF,1999
• Psychologie de l’Education ; Jean Noël Foulin et Serge Mouchons ; Nathan 1998
• Célestin Freinet ; Henry Peyronie ; Editions Hachette Education, 1999
• Vygostky aujourd’hui ; [Link] et J.P. Bronckart; Editions Délachaux et Niestlé ;
1985
• Philosophie de l’éducation ; [Link] et [Link] ; Editions Delagrave ; 1970
• Dictionnaire de la langue pédagogique, Paul Foulquié; PUF; 1972
• L’évolution psychologique de l’enfant ; Henri Wallon, Editions Armand Colin ; 1980
• Les 50 mots clé de la psychologie de l’enfant, Jaques Mantoy ; Editions Edouard Privat ;
1971
• La naissance de l’intelligence chez l’enfant ; Jean Piaget ; Délachaux et Niestlé ; 1977
• L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Scallon Gérard, De
Boeck- Wesmael 2004

62