Didactiques & Disciplines – Numéro 3 | 2024
ISSN : 2820-7386
Former les futurs enseignants de français du
secondaire au Sénégal
Quels contenus, quels outils et quelles approches
didactiques ?
Thierno Ly
Université Cheikh Anta Diop de Dakar
Dans les pratiques de formation des futurs enseignants de français au Sé-
négal, il est récurrent de constater que les contenus, les outils et les approches
pédagogiques et didactiques sont diversement utilisées par les ensei-
gnants/formateurs en situation. Ainsi faut-il se demander quels contenus et
quels outils et approches pédagogiques et didactiques utiliser dans la forma-
tion des futurs enseignants de français. Pour mieux répondre à ces interroga-
tions, nous nous fondons sur l’hypothèse selon laquelle le contenu des
programmes de formation, les outils et les approches pédagogiques et didac-
tiques, non encore stabilisés, seraient différemment utilisés en situation de
formation.
L’objectif de cette étude est de faire une analyse quantitative et descriptive
des contenus des programmes et des approches pédagogiques et didactiques
utilisés dans les pratiques de formation des enseignants de français au Séné-
gal. D’abord, nous avons défini le contexte de la recherche. Ensuite, nous
avons présenté les maquettes officielles de formation des enseignants de fran-
çais en trois étapes : les dispositifs de formation, les outils et approches péda-
gogiques et didactiques, et le contenu des programmes de formation. Puis,
nous avons essayé de démontrer la pertinence de l’approche quantitative et
descriptive comme méthode d’analyse des contenus, des outils et des ap-
proches didactiques dans les pratiques de formation des enseignants de fran-
çais. Enfin, une dernière partie s’intéresse à la présentation et à la discussion
des résultats, et aux perspectives de stabilisation des contenus de formation
des enseignants dégagées dans la conclusion.
1. Le contexte de la recherche
Pendant longtemps, la formation des enseignants de français au Sénégal
était assurée à l’école Normale supérieure (ENS). Cependant, en 2008 l’École
Normale Supérieure est devenue une faculté, dénommée Faculté de Sciences
et Technologies de l’Éducation et de la Formation (FASTEF) créée en vertu
de la loi n° 2008-40 du 20 août 2008. Cela va changer la manière dont les
contenus, les outils et les approches pédagogiques sont élaborés dans le pro-
cessus de formation des enseignants de français au Sénégal. Il s’agit surtout
de la mise en place du système Licence, Master, Doctorat (LMD) qui va en-
traîner une évolution du contenu des programmes de formation des ensei-
gnants de français au Sénégal en tenant compte des nouvelles exigences qui
Thierno Ly
y sont liées (Loi 2011-05 du 30 mars 2011, p.682). Par ailleurs, cette étude
est menée dans un contexte de stabilisation des maquettes et des programmes
de formation des enseignants. D’où l’intérêt de situer cette recherche dans
une perspective où l’élaboration des contenus, le choix des outils et des ap-
proches pédagogiques et didactiques, en vue de la formation des enseignants
de français, est partagée entre les prescriptions liées aux recommandations
institutionnelles (Loi n° 91-22 du 16 février 1991, p.107) et leur application
effective par les enseignants/formateurs. Cet article s’inscrit donc dans un
processus de stabilisation des contenus de formation des enseignants de fran-
çais au Sénégal et de leur appropriation à la FASTEF.
2. Le contexte de la recherche
Les dispositifs de la formation concernent deux types de formation assurée
au département de lettres de la FASTEF pour l’option : français. Il s’agit de
la formation initiale et de la formation continue, ouvertes aux futurs forma-
teurs et enseignants de français, ainsi qu’aux chercheurs en didactique des
disciplines. Le dispositif de la formation s’appuie sur un programme dont le
contenu vise à doter les futurs enseignants de français des connaissances et
des compétences en français leur permettant d’exercer des missions :
- D’enseignement ;
- D’encadrement et d’animation ;
- D’administration (Inspecteur de spécialité de la discipline du français,
formateurs dans les pôles régionaux de formation continue des
enseignants de français, etc.) ;
- De gestion scolaire et de recherche.
La formation initiale et la formation continue des futurs enseignants de
français au Sénégal sont organisées en quatre semestres autour d’Unités d’En-
seignement (UE) fondamentales de méthodologie, de culture et de spécialités
liées à la discipline du français et réparties en Éléments constitutifs (EC).
Elles sont organisées sous forme de cours, de conférences, de travaux dirigés,
de travaux pratiques, de stages et de conduites de projet. Au terme de la for-
mation les futurs enseignants et formateurs de français rédigent un rapport de
stage qui retrace leur parcours d’observation du professeur encadreur et de
leurs propres pratiques en tant que stagiaires. Ils rédigent également un mé-
moire sous la forme d’un dossier pédagogique portant sur une question de
recherche, relative à la langue ou à la littérature, mise en pratique à partir
d’une fiche pédagogique à analyser. Deux profils sont ainsi visés dans l’éla-
boration des contenus de formation : un profil académique et un profil pro-
fessionnel. Pour le profil académique, l’objectif recherché dans les contenus
et les pratiques de formation c’est l’acquisition par les futurs enseignants de
solides connaissances et la maîtrise de la discipline du français et de son his-
toire. En ce qui concerne le profil professionnel, il faut retenir que les futurs
formateurs doivent être capables de concevoir et de mettre en œuvre la for-
mation de formateurs de la discipline du français, de maîtriser et d’intégrer
108
Former les futurs enseignants de français du secondaire
les TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’En-
seignement) dans l’enseignement du français, d’organiser et d’évaluer une
classe de français, en s’appuyant sur des outils et des approches pédagogiques
et didactiques préconisés par l’institution.
3. Les approches pédagogiques et didactiques recommandées
Les recommandations officielles sur les approches pédagogiques et didac-
tiques dans les pratiques de formation concernent les points suivants :
- Les cours magistraux (CM), les travaux dirigés (TD) et les travaux
pratiques (TP) : les CM renvoient aux aspects théoriques alors les TD
et les TP constituent les aspects pratiques de la formation.
- La simulation des situations professionnelles est une représentation
virtuelle des situations d’enseignement pour une imprégnation des
futurs enseignants de français.
- Les visites de classe et les rencontres d’acteurs (Leçons de classe)
permettent aux élèves professeurs de français d’observer le
déroulement d’un cours de français dans le milieu et en situation réelle
d’enseignement/apprentissage et de bénéficier du retour
d’expériences des pratiques de classe des pairs.
- Les interventions de personnes ressources internes, les études de cas
et le micro-enseignement permettent à chaque futur enseignant de
français de jouer le rôle de l’enseignant qualifié en présentant devant
les pairs et les collègues une micro-leçon d’une durée limitée dans le
temps. En retour, les interventions des personnes ressources internes
et des pairs lui offrent l’opportunité d’évaluer ses approches
pédagogiques et didactiques en expérimentation et d’améliorer plus
tard ses pratiques de classe.
- Les échanges d’expériences sont, dans les pratiques de formation des
futurs enseignants de français, des moments de partage des méthodes
d’enseignement liées à leur vécu et à leurs compétences
expérientielles.
- Les projets d’enseignement du français (études et conception de
projets en sous-groupes, présentation d’actions d’enseignement, jeux
de rôle et conférences) constituent un investissement personnel des
futurs enseignants de français qui leur donne une possibilité de
concevoir pour l’avenir leur propre syllabus d’enseignement tiré des
contenus de leur formation.
- Le stage probatoire annuel permet de faire le bilan et d’évaluer les
contenus des pratiques de formation que les futurs enseignants de
français sont amenés à mettre en œuvre. En réalité, ce stage leur
permet d’évaluer leur maîtrise des outils et approches pédagogiques
et didactiques, et des méthodes d’enseignement du français.
109
Thierno Ly
Nous pouvons noter également que les approches pédagogiques et didac-
tiques, recommandées et décrites ci-dessus ne peuvent être efficaces dans les
pratiques de formation des enseignants que si le contenu des programmes of-
ficiels les prend en compte.
4. Le contenu des programmes officiels de formation des
enseignants
Il est constitué d’Unité d’Enseignement obligatoires et optionnelles. Les
UE obligatoires sont :
- La littérature (Étude du roman, poésie) ;
- La grammaire française ;
- Les exercices écrits ;
- Les outils de base ;
- La pédagogie de la discipline1 ;
- L’administration scolaire (Obligatoire en Master 1) ;
- La didactique du français et des TICE (Technologies de l’Information
et de la Communication pour l’Enseignement) ;
- La psychopédagogie ;
- La recherche en éducation ;
- La préparation aux métiers d’enseignement ;
- Le Stage et la recherche en didactique.
Nous remarquons que les UE obligatoires visent trois objectifs : l’acquisi-
tion de savoirs et/ou de connaissances disciplinaires, de compétences dans le
domaine de l’administration scolaire et des aptitudes pédagogiques et didac-
tiques en rapport avec la profession de l’enseignement. Les UE optionnelles
viennent renforcer les compétences visées dans les contenus des programmes
de formation des enseignants. Les UE optionnelles sont :
- L’administration scolaire (Optionnelle en Master 2) ;
- La didactique, l’épistémologie ;
- Le dispositif de formation et la gestion.
L’administration scolaire est une unité d’enseignement (UE) qui cherche
à faire acquérir aux futurs enseignants des compétences administratives dans
la perspective de l’évolution de leur carrière vers des postes administratifs de
direction des établissements scolaires. La didactique et l’épistémologie leur
donnent l’occasion de comprendre la manière dont les savoirs, y compris dis-
ciplinaires, sont introduits, construits et/ou co-construits dans le milieu. Elles
sont surtout destinées à former les élèves professeurs en didactique du
1L’ensemble des moyens mobilisés dans l’organisation de l’activité pédagogique pour définir les conditions
de construction des savoirs.
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Former les futurs enseignants de français du secondaire
français et en TICE. Le dispositif de formation et de gestion a pour objectif
de développer chez eux des compétences de formateurs au métier d’enseigne-
ment.
5. Méthodologie de recherche
Nous allons, en premier lieu, justifier le choix de l’analyse quantitative et
descriptive comme un moyen de vérifier les contenus, les outils et les ap-
proches pédagogiques et didactiques élaborés dans les pratiques de formation
des enseignants de français. En deuxième lieu, nous expliquons comment les
données quantitatives et descriptives ont été recueillies et traitées.
5.1. Choix et justification de la méthode de recherche
Nous avons opté pour l’analyse quantitative et descriptive de données is-
sues d’un questionnaire. Le choix de cette méthode d’analyse s’explique par
le fait qu’elle permet, non seulement de vérifier les contenus, les outils et les
approches pédagogiques et didactiques mis en œuvre dans les pratiques de
formation des futurs enseignants de français, mais surtout de les décrire, à
partir du point de vue des enseignants et/ou formateurs, en vue d’aboutir à
des interprétations générales et concluantes sur l’objet de l’étude (Giordano
& Jolibert, 2016 ; Richard, 2006). En effet, l’analyse quantitative de statis-
tiques descriptives a pour intérêt de permettre de comprendre comment les
contenus de formation sont élaborés et mis en situation dans les pratiques de
formation et, comment les enseignants et/ou formateurs se les approprient
dans leurs actions de formation.
5.2. Recueil et traitement des données
Les données de cette étude ont été tirées d’un questionnaire élaboré sur la
plateforme Googleforms et soumis aux dix (10) enseignants et/ou formateurs
du département de lettres de la FASTEF. Sept (07) enseignants sur les (dix)
ont répondu aux questions qui portent sur leur profil, le contenu des pro-
grammes de formation, les outils et approches pédagogiques et didactiques,
leur point de vue. Les questions sont essentiellement fermées et ouvertes pour
avoir des données quantitatives sur le profil des enseignants, leur statut, leur
formation académique et initiale, et leur expérience professionnelle. Elles
concernent aussi des statistiques descriptives qui évaluent leurs points de vue
sur les outils et les approches didactiques, et sur le contenu des programmes
de formation des futurs enseignants de français. Les réponses obtenues ont
été automatiquement traitées en données quantitatives sous la forme de gra-
phiques et en données descriptives qui regroupent de manière thématique les
réponses des enseignants et/ou formateurs. Nous les avons classées suivant le
profil des enseignants, le contenu des programmes de formation, ainsi que les
outils et approches pédagogiques et didactiques élaborés dans leurs pratiques
de formation. C’est sur la base de ces données que nous avons procédé à
111
Thierno Ly
l’analyse de la manière dont les contenus de formation des enseignants sont
mis en pratique.
6. Analyse quantitative et descriptive des données
Cette analyse est relative aux données quantitatives et descriptives relevées
à partir des réponses des enseignants et/ou formateurs. Elle permet de vérifier
le profil des enseignants et/ou formateurs des futurs enseignants de français,
de décrire les contenus, les outils et les approches pédagogiques et didactiques
des pratiques de formation.
6.1. Choix et justification de la méthode de recherche
Il concerne surtout leur statut, leur formation académique et initiale et leurs
expériences professionnelles qui leur permettent d’apprécier légitimement les
outils et approches pédagogiques et didactiques élaborés dans le cadre de la
mise en pratique des contenus de formation.
6.1.1. Le statut des enseignants et/ou formateurs
86% des sept (07) enseignants interrogés ont le statut d’enseignants cher-
cheurs contre 42% qui sont formateurs (Annexe, figure 1). Cela explique les
changements dans l’élaboration des contenus de formation des enseignants de
français. En effet, la recherche est devenue pour les 86% d’enseignants une
obligation professionnelle. Cette donne augmente leur surcharge de travail
qui rend difficile leur mission de formateurs. Certains enseignants, au moins
deux, ont une double casquette d’enseignants chercheurs et de formateurs. Il
est donc possible que les enseignants et les formateurs n’aient pas la même
appréciation, voire la même application des contenus de formation, du fait de
leurs missions respectives qui changent en fonction de leurs différents statuts.
6.1.2. Formation académique des enseignants et/ou formateurs
La différence des statuts et des missions des enseignants chercheurs et des
formateurs des enseignants de français est liée à leur formation académique.
Nous remarquons que plus de la moitié des enseignants et des formateurs est
titulaire d’un doctorat, d’une thèse ou d’un PHD (57%), qu’un quart parmi
eux (29%) d’un DEA2 ou d’un Master 2 alors que seuls 14% sont détenteurs
d’une licence (Annexe, figure 2). En effet, il y a trois niveaux académiques
qui rendent difficiles la stabilisation des contenus et l’harmonisation des ap-
proches pédagogiques et didactiques dans le processus de formation des en-
seignants de français.
2 Diplôme d’Étude Approfondie
112
Former les futurs enseignants de français du secondaire
6.1.3. Formation professionnelle des enseignants et/ou formateurs
Nous notons que tous les enseignants et formateurs interrogés (100%) sont
titulaires d’un certificat d’aptitude à l’enseignement du français (Annexe, fi-
gure 3). Cela veut dire qu’ils ont une expérience des pratiques de formation
des enseignants en tant qu’acteurs. Cette expérience liée à leur formation pro-
fessionnelle est un atout qui leur permet de reproduire et/ou de s’inspirer d’un
ou des modèles de contenus, d’outils et d’approches pédagogiques et didac-
tiques qui relèvent de leur vécu et de leur expérience sur le terrain. Or, les
transformations inhérentes au système LMD3 ont été un facteur de non stabi-
lisation des contenus de formation des enseignants.
6.1.4. Expériences professionnelles des enseignants et/ou formateurs
Tous les enseignants et/ou formateurs ont respectivement une expérience
professionnelle de plus de 5 ans (14%) et de plus de 10 (86%) dans la forma-
tion des enseignants (Annexe, figure 4). Cela corrobore leur vécu expérientiel
dans l’enseignement du français et les pratiques de formation des enseignants.
Cette diversité expérientielle justifie souvent la différence de leurs approches
pédagogiques et/ou didactiques, et de l’utilisation des outils et des contenus
de formation.
[Link] contenus des programmes de formation
Ils sont analysés et décrits à partir des réponses des enseignants liées aux
matières enseignées, à l’élaboration de leur syllabus de formation, et à leurs
différents points de vue qu’ils portent sur les outils et les approches pédago-
giques et didactiques préconisés dans les pratiques de formation.
6.2.1. Les matières enseignées
Globalement le contenu des programmes de formation des enseignants de
français au Sénégal est constitué de cinq matières essentiellement : la littéra-
ture, la grammaire, la pédagogie, la didactique, la psychopédagogie. Les ma-
tières sur lesquelles le programme se focalise sont la littérature et la
grammaire, soit respectivement 72% des enseignants, c’est-à-dire un ratio de
cinq (05) sur les sept (07) mobilisés pour les dispenser (Annexe, figure 5).
Cela peut signifier que les aspects pédagogiques et didactiques ne sont pas
privilégiés par rapport aux connaissances académiques ou savoirs discipli-
naires. Ce choix semble paradoxal quand on sait que la plupart des élèves
professeurs, du moins ceux qui sont titulaires d’une licence ou d’un master
en lettres, ont déjà eu une formation académique dans leur université d’ori-
gine.
3 Licence Master Doctorat
113
Thierno Ly
Par ailleurs, dans la description que les enseignants interrogés font de ces
matières enseignées, il y a une partie consacrée à la psychologie des appre-
nants, aux apprentissages, à la gestion de classe. Une autre partie s’intéresse
à la présentation du programme officiel de français. En analysant la descrip-
tion que les enseignants et formateurs font des matières qu’ils enseignent nous
pouvons dire que le contenu des programmes de formation des enseignants
de français met plus l’accent sur les connaissances disciplinaires que sur les
savoirs pratiques. Par conséquent, les futurs enseignants de français peuvent
plus tard être confrontés, une fois en situation didactique, à de réels problèmes
de transformation des connaissances disciplinaires en savoirs pratiques en vue
de la construction et/ou de la co-construction des savoirs de la discipline du
français.
6.2.2. L’élaboration du contenu des programmes de formation
Nous remarquons une disparité entre la place accordée aux aspects péda-
gogiques et didactiques et celle consacrée aux connaissances disciplinaires.
Cela peut s’expliquer par le fait que les enseignants ne sont pas imprégnés de
l’élaboration des contenus du programme de formation des enseignants. En
effet, trois (03) enseignants et/ou formateurs sur sept (07) disent ne pas être
associés à l’élaboration des programmes de formation, soit un pourcentage de
43% (Annexe, figure 6). Cela peut impacter négativement l’application de
contenu de formation des enseignants, même si la quasi-totalité des ensei-
gnants et/ou formateurs (66%) disent suivre à la lettre le programme de for-
mation et qu’un enseignant et/ou formateur (14%), au moins, le juge obsolète
(Figure 6). Ainsi, la majorité des enseignants et /ou formateurs élabore leur
propre syllabus de cours.
6.2.3. L’élaboration de syllabus des enseignants et/ou des formateurs
Les réponses relatives au syllabus de cours permettent de dire que 71% des
enseignants et /ou formateurs élaborent leur propre syllabus (Annexe, figure
7). Cela leur permet d’apporter leur contribution personnelle, tout en restant
dans l’esprit du programme, aux contenus de formation des enseignants.
Parmi les éléments nouveaux qu’ils y apportent, il y a ce que certains appel-
lent le « cadre administratif, le cadre pédagogique et le cadre évaluatif ».
D’autres modifient légèrement certaines matières en enseignant par exemple
la littérature « […] autour de rubrique par genre, d’entrée par thèmes […] ».
Des enseignants préfèrent également mettre l’accent sur les « outils de la
langue et les exercices littéraires » (figure 7). Il y en a qui ont une compré-
hension relative des contenus de formation au moment d’élaborer leur sylla-
bus qu’ils adaptent aux profils des élèves professeurs. Ils retiennent dans leur
syllabus des éléments relatifs aux « exercices écrits et aux pratiques de l’éva-
luation ». Il ressort aussi de l’analyse des données que 83% des enseignants
interrogés pensent que leur syllabus répond correctement aux exigences de
formation au métier d’enseignant de français au Sénégal et respecte plus ou
moins les contenus des programmes officiels de formation (figure 7). Leurs
114
Former les futurs enseignants de français du secondaire
points de vue permettront de mieux apprécier les contenus de formation des
enseignants de français.
6.2.4. Point de vue des enseignants et/ou des formateurs sur les contenus
de formation
Deux points de vue différents émergent de l’appréciation des enseignants
et des formateurs sur les contenus de formation. Le premier est lié à la dimen-
sion pratique de la formation des futurs enseignants de français qui prend en
compte des missions d’inspection et de mise en situation pédagogique et di-
dactique des stagiaires sur le terrain. Le deuxième préconise « la mise en
œuvre de la formation à l’APC (Approche Par les Compétences) ». Certains
enseignants et/ou formateurs estiment que les contenus de formation ne pren-
nent pas suffisamment en considération « l’environnement immédiat des ap-
prenants », c’est-à-dire le contexte socio-culturel, et même politique et
économique dans lequel ils évoluent. Ils considèrent également qu’il faut une
« lecture numérique du programme » pour « […] s’approprier autrement,
pour mieux aimer la matière enseignée » (Annexe, Figure 8).
Pour améliorer les contenus de formation des enseignants de français, ils
ont fait quelques propositions en vue de les stabiliser. Selon eux, il faut définir
le profil des élèves professeurs par « un test initial » et « une fiche indivi-
duelle » afin de mieux prendre en compte « leurs besoins et lacunes ». Cela
permet :
- De fixer « des objectifs [clairs] au vu des exigences multiples de la
classe de français, selon le niveau (moyen ou secondaire) » ;
- D’adapter la formation des enseignants de français au contexte socio-
culturel des apprenants,
- D’introduire des œuvres contemporaines en littérature,
- De « promouvoir la classe inversée pour mieux impliquer les
apprenants dans la pratique de la langue »,
- De « favoriser les échanges entre les enseignants » (figure 8).
Pour améliorer les contenus de formation des enseignants de français, ils
ont fait quelques propositions en vue de les stabiliser. Selon eux, il faut définir
le profil des élèves professeurs par « un test initial » et « une fiche indivi-
duelle » afin de mieux prendre en compte « leurs besoins et lacunes ». Cela
permet :
Ces propositions montrent que les enseignants et/ou formateurs considè-
rent que les contenus de formation des enseignants de français doivent être
stabilisés et actualisés conformément aux réalités socio-culturelles et aux exi-
gences techno-pédagogiques liées au métier d’enseignement. Elles montrent
aussi qu’ils ne sont pas toujours impliqués ou consultés au cours de leur éla-
boration afin de les améliorer, en particulier celle inhérente aux approches
pédagogiques et didactiques.
6.3. Les outils et les approches pédagogiques et didactiques
115
Thierno Ly
Nous étudions dans cette partie les outils et approches pédagogiques ef-
fectivement élaborés par les enseignants et/ou formateurs. Nous essayons
aussi de décrire et d’interpréter leurs points de vue sur leurs pratiques de for-
mation.
6.3.1. Outils pédagogiques et didactiques mis en œuvre par les ensei-
gnants et/ou formateurs
Il existe trois outils pédagogiques disponibles et mis à la disposition des
enseignants et formateurs par l’institution : les salles physiques, les installa-
tions multimédias et les TICE (Technologies de l’Information et de la Com-
munication pour l’Enseignement). Si tous les enseignants utilisent les salles
physiques, 71% se servent des installations multimédias, alors que 29% intè-
grent les TICE dans leurs pratiques de formation, (Annexe, figure 9). Cela
montre que les outils techno-pédagogiques ne sont pas encore complètement
intégrés dans la formation des enseignants, que les classes (Salles physiques)
demeurent les principaux outils pédagogiques pour mettre en pratique les con-
tenus de formation. En ce qui concerne l’utilisation de ces outils les ensei-
gnants et/ou formateurs retiennent quatre manières de s’en servir : la
conception personnelle et/ou avec les élèves professeurs, les projections de
vidéos, le tableau noir et les manuels en usage, et l’interaction.
Nous notons qu’ils inscrivent leurs actions dans une perspective classique
et traditionnelle, et qu’ils négligent les TICE dans la formation des élèves
professeurs. Nous pouvons en déduire que c’est dans la conception des con-
tenus et, plus particulièrement dans le choix des outils pour leur mise en
œuvre, que se pose le problème de l’actualisation de la formation des ensei-
gnants qui demeure très classique. De ce fait, tous les enseignants et/ou for-
mateurs cherchent à innover en mettant en place leurs propres outils
pédagogiques tels que Googleforms et des extraits d’émission et de photos.
Cela montre que les approches pédagogiques et didactiques dans les pratiques
de formation des élèves professeurs de français ne sont pas encore stabilisées.
6.3.2. Approches pédagogiques et didactiques mises en place par les
enseignants et/ou formateurs
Les approches pédagogiques et didactiques mises en place par les ensei-
gnants et formateurs tournent autour des éléments suivants : cours magistraux
(CM), travaux dirigés (TD), travaux pratiques (TP), simulation de situations
professionnelles, partage d’expériences, stage professionnel, auto-confronta-
tion simple et ou croisée, sorties pédagogiques, conférences, films et salons
de littérature. Les enseignants et/ou formateurs commencent, après la prise de
contact, par les CM qui portent les aspects théoriques de la formation. Les TD
et les TP sont essentiellement consacrés à des travaux personnels relatifs à
des exposés sur une thématique liée à l’enseignement du français et aux mo-
dalités de l’évaluation des méthodes d’enseignement. Le livret de bord, que
116
Former les futurs enseignants de français du secondaire
chaque élève professeur possède, est un moyen pour les enseignants et/ou
formateurs d’atteindre leurs objectifs pédagogiques, en particulier l’acquisi-
tion de compétences professionnelles, l’organisation et la planification des
tâches. Tous les enseignants et/ou formateurs pensent que l’innovation péda-
gogique et didactique est une source de motivation dans les pratiques de for-
mation (Annexe, figure 10). C’est la raison pour laquelle, ils innovent avec
de nouvelles approches pédagogiques et didactiques qui tournent autour de la
musique, des expressions culturelles, du numérique, du dialogue, des QCM
(Questions à Choix Multiples), etc., comme le laissent entendre leurs points
de vue.
6.3.3. Approches pédagogiques et didactiques mises en place par les
enseignants et/ou formateurs
Les approches pédagogiques et didactiques mises en place par les ensei-
gnants et formateurs tournent autour des éléments suivants : cours magistraux
(CM), travaux dirigés (TD), travaux pratiques (TP), simulation de situations
professionnelles, partage d’expériences, stage professionnel, auto-confronta-
tion simple et ou croisée, sorties pédagogiques, conférences, films et salons
de littérature. Les enseignants et/ou formateurs commencent, après la prise de
contact, par les CM qui portent les aspects théoriques de la formation. Les TD
et les TP sont essentiellement consacrés à des travaux personnels relatifs à
des exposés sur une thématique liée à l’enseignement du français et aux mo-
dalités de l’évaluation des méthodes d’enseignement. Le livret de bord, que
chaque élève professeur possède, est un moyen pour les enseignants et/ou
formateurs d’atteindre leurs objectifs pédagogiques, en particulier l’acquisi-
tion de compétences professionnelles, l’organisation et la planification des
tâches. Tous les enseignants et/ou formateurs pensent que l’innovation péda-
gogique et didactique est une source de motivation dans les pratiques de for-
mation (Annexe, figure 10). C’est la raison pour laquelle, ils innovent avec
de nouvelles approches pédagogiques et didactiques qui tournent autour de la
musique, des expressions culturelles, du numérique, du dialogue, des QCM
(Questions à Choix Multiples), etc., comme le laissent entendre leurs points
de vue.
Cinq (05) enseignants sur sept (07) pensent que les outils pédagogiques et
didactiques sont favorables, bonnes, utiles et même parfaits dans la réalisation
des contenus de formation des futurs enseignants de français au Sénégal,
même si certains continuent à soutenir l’idée qu’ils sont « obsolètes ». Ainsi,
les outils pédagogiques classiques restent dominants : « il y a les outils clas-
siques : tableau noir, dictionnaire, œuvres intégrales, les affiches, les photos,
les intervenants externes (écrivains, poètes, conteurs, animateurs d’ateliers
d’écriture » (Annexe, figure 11). Cette option montre qu’il n’y a pas une évo-
lution remarquable dans la manière de former les enseignants de français et
que les méthodes classiques sont privilégiées au détriment de l’introduction
du numérique et des TICE qui reste encore mitigée. Pour y remédier ils pro-
posent des approches pédagogiques et didactiques innovantes comme la
classe inversée et l’enseignement à distance et l’APC. L’objectif est d’inciter
« […] à la prise de parole, à la créativité, [de] développer l’esprit d’initiative,
117
Thierno Ly
de l’audace, de la curiosité, [d’] amener à pratiquer l’autoformation » (Figure
11), à travers les interactions dans les pratiques de formation. Cette analyse a
abouti à des résultats et discussions qui ont permis de vérifier comment les
contenus de formation et les approches pédagogiques et didactiques sont éla-
borés et pratiqués par les enseignants et/ou formateurs en situation.
7. Discussion
Cette étude a révélé que les contenus, les outils et les approches pédago-
giques et didactiques élaborés dans le cadre de la formation des enseignants
de français au Sénégal ne sont pas encore stabilisés. Entre les recommanda-
tions officielles contenues dans les maquettes de formation du département
de lettres de la FASTEF et la réalité de leur application, il a été noté une dif-
férence d’appréciation des contenus et des outils et approches pédagogiques
et didactiques élaborés par les enseignants/formateurs en situation. D’abord,
le contenu des programmes de formation n’est pas effectivement mis en
œuvre, qu’il y a encore des réticences de la part des acteurs à se les approprier.
Ensuite, le passage au numérique dans la formation des futurs enseignants de
français au Sénégal, conformément à l’introduction des TICE, n’est pas en-
core bien intégré par les différents acteurs de la formation.
Cela peut s’expliquer par le fait que certains enseignants/formateurs pen-
sent qu’il faut mettre certains points du contenu des programmes de formation
à niveau des exigences numériques et des transformations liées au système
LMD. Or, nous avons remarqué que le modèle de formation et les outils mis
à disposition dans le cadre de la formation des enseignants restent classiques
et basés sur des techniques jugées caduques par une partie des ensei-
gnants/Formateurs. Par ailleurs, le contenu des programmes semble prioritai-
rement orienté vers l’acquisition de connaissances disciplinaires alors que les
futurs enseignants de français du secondaire sont titulaires soit de la licence,
soit de la maîtrise ou du Master 1 de lettres, ce qui équivaut à dire qu’ils ont
déjà une formation académique et de solides connaissances liées à la disci-
pline du français. La priorité aurait été de mettre l’accent sur les méthodes et
les techniques d’enseignement les plus actuelles possibles et qui tiennent
compte du contexte cognitif dans lequel ils évoluent.
Conclusion
Au terme de cette étude, il apparait que le contenu des programmes de
formation des enseignants de français, ainsi que les outils et les approches
didactiques élaborés dans le cadre de leur formation, nécessitent d’être stabi-
lisés. La priorité, c’est d’harmoniser les pratiques de formation des ensei-
gnants de français. Pour cela, il convient de réfléchir sur les modalités de les
actualiser conformément aux TICE. Ce qui a été le plus remarquable dans
l’analyse des contenus, des outils et des approches pédagogiques et didac-
tiques dans les pratiques de formation des enseignants de français au Sénégal
c’est le choix prééminent du cours magistral et l’accent mis sur l’acquisition
de savoirs disciplinaires. Le contenu des programmes de formation devrait
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Former les futurs enseignants de français du secondaire
plutôt mettre l’accent sur les éléments pratiques qui permettent de construire,
voire de co-construire les savoirs liés au français à partir de ce que les futurs
enseignants de français savent et savent faire.
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