Master Didactique des Langues et des Disciplines

Spécialité DIDEM
Didactique des Disciplines non linguistiques dans la zone
Euro-Méditerranéenne

Année 2017-2018

Mémoire de master 2
Présenté par Ayla Ezgi OZAN

Gestion d'une classe hétérogène dans l'enseignement des

immigrants adultes en France, en Turquie et en
Allemagne : comparaison de la pédagogie différenciée et
de la pédagogie « générale »

Sous la direction de Nicole BIAGIOLI

Membre du jury : Serge QUILIO
« Oserais-je exposer ici la plus grande, la plus
importante, la plus utile règle de toute
l’éducation ? Ce n’est pas de gagner du temps,
c’est d’en perdre. »

Jean-Jacques Rousseau
 Remerciements

Je tiens à exprimer toute ma reconnaissance aux personnes ayant contribué à la réalisation

de ce travail.

En premier lieu, je présente mes sincères remerciements à ma directrice de recherche,

Madame Nicole BIAGIOLI, pour m’avoir encadrée, orientée, conseillée et accompagnée à
chaque étape de la rédaction de ce mémoire.

Je souhaite adresser mes remerciements chaleureux à Monsieur Serge QUILIO pour avoir
accepté d’être le jury de celui-ci.

Je souhaite remercier sincèrement à Madame Céline LOZI et à Madame Sarine

KHATCHATRIAN de m’avoir offert l’opportunité de réaliser mon stage auprès d’elles.

À titre personnel, je tiens à remercier Hatice BONDEAUX et ma mère, Nazlı Masume

KOÇAK pour leur soutien lors de la réalisation des questionnaires.

Je remercie aussi Gizem ÖNEN et Alp AKMAN pour leur support moral et intellectuel
tout au long de ce processus.

Enfin, un grand remercie à toute ma famille et mes amis pour leur confiance inestimable.
Résumé
Aujourd’hui, on est encore à la recherche d’une pédagogie facilitant le processus de
l’apprentissage des apprenants. Néanmoins, il existe encore des lacunes puisque cette
question passe par l’humain et que nous sommes tous différents les uns et des autres,
individuellement (notre sexe, notre façon d’acquérir, nos comportements) ou socialement
(notre culture, notre origine, notre langue). De ce fait, ce mémoire s’appuie sur la recherche
d’une pédagogie qui peut créer l’efficacité dans l’apprentissage dans des classes
hétérogènes. Il a été mis en œuvre après un stage réalisé à l’OFII. Les observations et les
interventions nous ont permis de nous interroger sur la question suivante : « Le fait
d’appliquer une pédagogie différenciée facilite-t-il les apprentissages dans un groupe
hétérogène ? ». C’est pour cette raison qu’en observant les deux pédagogies utilisées
(pédagogie « générale » et pédagogie différenciée), dans des classes fortement hétérogènes,
par les formatrices, nous avons essayé d’éclaircir le lecteur sur les points forts et les points
faibles de ces deux pédagogies. Enfin, nous avons concrétisé nos réflexions en analysant
deux questionnaires destinés aux formateurs et aux immigrants.

Mots clés : didactique du français langue d’intégration, enseignement des immigrants

adultes, hétérogénéité d’une classe, pédagogie différenciée, pédagogie « générale ».
Abstract
Today, we are still looking for a pedagogy that facilitates the learning process of learners.
Nevertheless, there are still gaps by reason of this question is about human beings and
because of we are all different individually from each other (our gender, our way of
acquiring, our behaviour) or socially (our culture, our origin, our language). Therefore, this
thesis is based on the research of a pedagogy that can create efficiency in learning in
heterogeneous classes. It was implemented after an internship at OFII. The observations
and interventions allowed us to ask ourselves the following question: “Does applying
differentiated pedagogy facilitate learning in a heterogeneous group?” Due to this reason,
by observing the two pedagogies used (“general” pedagogy and differentiated pedagogy),
in highly heterogeneous classes, by the trainers, we tried to clarify to the reader the strong
and weak points of these two pedagogies. Finally, we concretized our reflections by
analysing two questionnaires prepared for trainers and immigrants.

Keywords: teaching French as the language of integration, teaching adult immigrants,

heterogeneity of a class, differentiated pedagogy, and “general” pedagogy.
Sommaire
Introduction générale ............................................................................................................................ 1
Partie I : Stage professionnel ................................................................................................................ 3
Introduction ....................................................................................................................................... 4
I.1. Contexte du stage ........................................................................................................................ 5
I.1.1. Présentation de l’établissement .......................................................................................... 5
I.1.2. Enseignement à l’OFII ........................................................................................................ 6
I.2. Le stage ...................................................................................................................................... 10
I.3. Analyse des séances ................................................................................................................... 12
I.3.1. Observation découverte ..................................................................................................... 12
I.3.2. Intervention découverte..................................................................................................... 17
I.3.3. Intervention critique .......................................................................................................... 23
I.3.4. Observation critique .......................................................................................................... 29
Conclusion ........................................................................................................................................ 36
Partie II : Recherche et expérimentation .......................................................................................... 37
Introduction ..................................................................................................................................... 38
II.1. Le cadre théorique .................................................................................................................. 40
II.1.1. L’histoire ........................................................................................................................... 40
II.1.2. Français langue d’intégration ......................................................................................... 42
II.1.3. Hétérogénéité .................................................................................................................... 47
II.1.4. L’acte pédagogique dans l’apprentissage ....................................................................... 51
II.1.5 Faciliter l’apprentissage.................................................................................................... 56
II.2. La problématique .................................................................................................................... 58
Conclusion .................................................................................................................................... 62
II.3. L’expérimentation ................................................................................................................... 64
II.3.1. Les procédures en Turquie et en Allemagne .................................................................. 64
II.3.2. Présentation de la méthodologie ..................................................................................... 66
II.3.4. Présentation-Analyse des résultats obtenus par le questionnaire des formateurs ..... 69
II.3.5. Présentation-Analyse des résultats obtenus par le questionnaire des stagiaires ........ 80
Conclusion générale ............................................................................................................................ 91
BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................. 93
SITOGRAPHIE ................................................................................................................................... 95
ANNEXES ............................................................................................................................................ 96
Introduction générale

Ce présent mémoire s’appuie sur les pédagogies utilisées dans les classes hétérogènes de
la formation linguistique des immigrants. Il a été établi à partir des réflexions sur les
observations et les interventions qui ont émané lors d’un stage que nous avons effectué à
l’OFII, à Nice. Pour étoffer notre propos, nous leur avons adjoint deux questionnaires
différents, proposés aux formateurs et aux stagiaires résidant en France, en Turquie et en
Allemagne.

Nous avons réalisé ce stage sous le contrôle de deux formatrices qui utilisaient deux
pédagogies différentes : « une pédagogie unique basée sur un niveau moyen : pédagogie
générale » et « la pédagogie différenciée ». Elles étaient responsables de l’enseignement
des apprenants d’une classe qui englobaient des immigrants adultes de niveaux
alphabétisation, A1.1, A1 et A2. Tout au long de notre stage, qui a duré cinq semaines, les
cours étaient répartis sur quatre jours. De ce fait, nous étions ensemble tous les lundis et
vendredis avec une formatrice et tous les mardis et jeudis avec l’autre. Du fait qu’à l’OFII,
il y avait un enseignement spiralaire, des changements par rapport au nombre de personnes
se produisaient mais les niveaux restaient identiques. Néanmoins, en dehors du niveau,
nous avons constaté une grande hétérogénéité de la classe notamment en ce qui
concerne l’âge, la nationalité, la langue, les cultures, le positionnement social, le niveau de
scolarisation dans le pays d’origine des immigrants.

L’objectif de faire progresser des apprenants dans une classe fortement hétérogène, la
formation en elle-même et le caractère spécifique de ce public nous ont poussée à faire ce
stage, car l’objectif de cet enseignement est de faire apprendre la langue du pays d’accueil
et d’assurer l’intégration à ce pays de ces personnes. Notre deuxième motivation résidait
dans le public lui-même car c’est un public qui englobe des immigrants ; un public qui
essaye d’améliorer sa façon de vivre ou de trouver un meilleur avenir après avoir vécu, en
général, beaucoup de difficultés. On parle d’un public qui n’a pas pu, à un moment donné,
satisfaire ses propres besoins physiologiques tels que la soif, la faim à cause de la pauvreté,
ou à cause de la guerre dans leur pays d’origine. On parle d’un public qui a quitté sa famille,
sa culture, ses racines à cause de la situation politique, économique ou de sa vision du
monde personnelle, autrement-dit, de l’injustice sociale dans son pays d’origine. On parle
d’un public qui a côtoyé la mort ou la prison. En revanche, ce public cherche, aujourd’hui,
à se reconstruire, à retrouver sa famille, à se créer une famille ou, lorsqu’il s’est échappé
d’un pays économiquement moins développé, à trouver un travail ou à augmenter son
positionnement social.

L’idée de mettre toutes ces personnes dans une classe, de leur apprendre une nouvelle
langue en intégrant les coutumes, les mœurs, les lois du pays d’accueil, et les faits politiques
d’aujourd’hui concernant les migrants nous ont amenée à faire une recherche dans ce
domaine et nous a guidée vers le choix de notre problématique. L’existence d’un public
généralement en difficulté qui essaie de se créer une nouvelle vie, l’approche différente

1
d’un enseignement d’une langue étrangère et l’hétérogénéité de ce public nous ont conduite
à nous interroger sur quelle pédagogie qui peut faciliter leur apprentissage. En outre, le vide
pédagogique autour de ce public (Gloaguen-Vernet, 2009, p.8) et la nouveauté de ce
domaine nous a encouragée aussi sur le choix de notre problématique. De ce fait, nous
avons observé les différentes pédagogies utilisées par les deux formatrices ; nous sommes
également intervenue dans leurs cours en nous imprégnant de leurs méthodes pédagogiques
pour comprendre leurs effets sur l’apprentissage et sur la progression des stagiaires. Au
cours de ces observations et de ces interventions, nous nous sommes approchée de l’idée
que l’application d’une pédagogie différenciée pour la gestion d’une classe hétérogène
facilite les apprentissages des immigrants adultes.

Ensuite, au-delà de notre réflexion autour du notre stage, nous avons préparé deux
questionnaires : l’un destiné aux formateurs travaillant en France et l’autre destiné aux
stagiaires qui y étudient. Comme « chaque pays a développé sa propre politique en fonction
de critères précis liés principalement à l’économie et la démographie » (Gloaguen-Vernet,
2009, p.14) sur le sujet des immigrants, nous avons décidé de réaliser les mêmes
questionnaires en Turquie et en Allemagne. De ce fait, nous avons suivi une démarche
comparative pour la résolution de notre idée.

Dans ce mémoire, nous allons aborder, dans une première partie, la présentation de
l’établissement où nous avons réalisé notre stage et les principes de l’enseignement de
l’OFII. Puis, nous allons résumer tous les cours auxquels nous avons participé sous la forme
d’un tableau et nous analyserons, en détail, les deux cours que nous avons observés et les
deux cours pendant lesquels nous sommes intervenue et qui avaient un lien avec notre
problématique du point du vue d’une future enseignante. Nous avons donc prévu
d’interpeller le lecteur sur le processus d’apprentissage qui se déroule à l’OFII. Pour
compléter notre analyse, nous avons effectué une synthèse des cours auxquels nous avons
participé ou observé tout en privilégiant les événements marquants de notre
problématique. Ensuite, nous proposerons, en deuxième partie théorique, les aspects
essentiels qui couvrent la situation d’apprentissage du français langue d’intégration. Nous
essaierons donc de mettre en exergue les points forts et les points faibles en comparant les
deux pédagogies observées pour valider notre hypothèse. Enfin, les deux questionnaires
seront analysés afin d’apporter un éclairage au lecteur sur les besoins réels des apprenants
dans le processus de leur apprentissage dans des classes hétérogènes.

2
Partie I : Stage professionnel

3
 Introduction

Nous nous sommes toujours intéressée aux cultures différentes. La façon de vivre, les
langues et les expériences des gens nous ont influencée pendant toute notre vie. C’est la
raison pour laquelle nous avons voulu faire un stage dans un endroit interculturel. Du fait
que nous sommes diplômée en licence de FLE, nous avons voulu préparer un mémoire lié
à ce domaine. En cours, à l’université, un jour, notre professeure nous a parlé de l’OFII1 et
de son mode d’enseignement. C’est ainsi que nous avons pris conscience que réaliser un
stage à l’OFII serait une excellente opportunité pour nous. En effet, ce centre dispensait un
enseignement de français afin que les apprenants étrangers s’intègrent plus facilement en
France et, comme il y avait des adultes venus du monde entier, nous avons pensé que nous
pourrions faire une liaison entre les cours suivis en licence et en master en entrant en contact
avec des personnes de cultures différentes. De ce fait, nous avons demandé une aide à notre
professeure afin de nous apporter son soutien pour pouvoir y effectuer notre stage. C’est
pourquoi grâce à notre professeure nous avons trouvé l’occasion de réaliser notre stage
dans cette association.

Nous avons réalisé notre stage à l’OFII du 19 février au 23 mars 2018, à savoir pendant
cinq semaines. Durant notre stage nous sommes intervenue dans trois cours : deux sous le
contrôle deux formatrices et un en raison de l’absence d’une de celles-ci. Le reste du temps,
nous avons les avons aidées. En général, nous étions avec les stagiaires qui avaient le niveau
d’alphabétisation. C’est pourquoi, soit nous sommes restée avec toute la classe pour assister
aux alphas soit nous avons fait des activités avec les alphas ou les A1 dans une autre partie
de la salle, à l’écart du groupe principal.

Dans cette partie du mémoire nous aborderons trois sujets. Dans un premier temps, nous
ferons la présentation de l’établissement. Dans un deuxième temps, nous parlerons de
l’enseignement à l’OFII, lieu de notre stage et puis, nous exposerons les cours auxquels
nous avons participé sous forme d’un tableau. Enfin, nous analyserons chronologiquement
les quatre séances que nous avons choisies pour développer notre problématique.

1
Office Français de L’immigration et de L’intégration.

4
 I.1. Contexte du stage

I.1.1. Présentation de l’établissement

L’établissement, dans lequel nous avons réalisé notre stage, se trouve à Nice centre, à la
rue Oscar II et s’appelle la « Fédération des Œuvres Laïques des Alpes-Maritimes ». Depuis
1932, il ouvre ses portes pour proposer des formations aux adultes qui ont plus de 18 ans.
En général, ces formations sont dispensées à un public spécial : des immigrants ou des
personnes qui sont en difficulté telles que des difficultés sociale, familiale ou scolaire, etc.
Actuellement, cinq différents groupes de formation accueillent à peu près trois cent
stagiaires par an. Ces formations concernent le domaine sanitaire et social (BTS), le
domaine du commerce (CAP, Bac). Il y a aussi la formation Cléa et la formation
linguistique OFII2. Puisque les formations sont financées par la région pour Cléa ou par
l’État pour l’OFII, ce centre a un statut associatif, il n’est donc ni public ni privé, c’est une
association loi de 1901 et il est reconnu d’utilité publique.

Le projet de cet établissement, c’est tout d’abord d’offrir une formation laïque. Dans le
fonctionnement de l’établissement, dans le discours des enseignants, il est donc interdit de
faire intervenir les opinions politiques, religieuses, philosophiques, etc. De plus, il n’est pas
permis d’y porter un quelconque signe d’appartenance religieuse. D’après nos
conversations avec le directeur, nous avons appris qu’en principe le port de signes religieux
est interdit, mais il est toléré pour les stagiaires de l’OFII. En bref, même s’il y a un directeur
dans cet établissement, les directives viennent de sources différentes. L’autre objectif de
cette institution est d’accueillir toutes les personnes de manière égale. En fait, ils essaient
d’être ouverts au maximum aux personnes en difficulté.

L’établissement regroupe treize formateurs pour les différents groupes. Le centre

renferme trois salles de classe, un bureau, une salle pour les formateurs et une salle
d’informatique. L’établissement est ouvert pendant toute la semaine de 9h à 17h.

Comme nous l’avons déjà précisé ci-dessus, L’OFII présente quelques droits
supplémentaires, c’est pour cette raison que ce département dispose d’une salle à part des
autres classes pour ne pas déranger les autres stagiaires. En général, les stagiaires de l’OFII
suivent les cours dans cette salle ; c’est dans ce lieu que nous avons passé nos cinq semaines
de stage. Dans cette classe, il y a toutes les choses dont un stagiaire peut avoir besoin : une
petite cuisine, (avec micro-onde, évier, verres, café, etc.) les toilettes (dont un pour les
handicapés), une grande armoire pour les supports pédagogiques (les outils, les livres de
cours) et, bien sûr, une grande salle pour la réalisation des cours. À l’intérieur de celle-ci,
la disposition spatiale des stagiaires est « en U ». Devant les stagiaires, il y a la table du
professeur et un tableau. En outre, du côté de la salle où il y a le matériel de cuisine, il y a
une table et des chaises. Elles sont utilisées pour manger pendant les pauses mais aussi pour
faire des tests et, parfois, pour séparer les niveaux durant les cours. Étant donné que le but

2
C’est la formation que nous prendrons en compte dans notre mémoire.

5
de la formation linguistique de ce département est non seulement l’apprentissage de la
langue mais aussi l’intégration, sur les murs de la classe, sont affichés l’hymne national
français « La Marseillaise », un exemplaire du contrat d’intégration républicaine, une
photographie de la place Masséna et des traces des activités qui a été réalisé par les
stagiaires à la fin de chaque parcours.

I.1.2. Enseignement à l’OFII

Après le test de positionnement qui est réalisé sur la plateforme d’accueil de l’OFII, si le
demandeur n’atteint pas le niveau visé du DELF A1, il est placé dans la formation
linguistique qui est proposée par l’OFII, selon le programme. Les niveaux sont définis à
l’heure c’est pour cette raison que le demandeur peut suivre un parcours de 200 heures, 100
heures ou 50 heures. En effet, s’il a des forts freins à l’apprentissage, il doit suivre le
parcours de 200 heures ou s’il a des compétences partiellement acquises selon l’évaluation
formative, la durée qu’il doit suivre est 100 heures mais s’il a un niveau proche de A1, pour
lui, 50 heures de formation est suffisant. Après la détermination du parcours, la personne
signe « le contrat d’intégration républicain (CIR) ».

Le programme de l’OFII propose cinq thèmes, à savoir et dans l’ordre : « le logement, les
déplacements, la famille, l’éducation et la culture, la vie professionnelle ». A l’instar des
thèmes des cours, les objectifs pédagogiques, le contenu, les modalités pédagogiques, les
supports et les outils sont précisés par l’OFII pour chaque thématique. D’après le
programme, il y a dix séquences pour le parcours de 200 heures, cinq séquences pour le
parcours de 100 heures et 2,5 séquences pour le parcours de 50heures. Néanmoins, dans cet
établissement, les cours ne s’arrêtent pas ou ne recommencent pas pour chaque nouvel
arrivant, il y a un enseignement spiralaire. À l’OFII ce qui est important dans
l’apprentissage, c’est l’amélioration des compétences en matière de compréhension orale,
de compréhension écrite, de production écrite, de production orale et d’interaction orale
des stagiaires. Comme l’un des principes de la formation linguistique de l’OFII est
« l’intégration », le programme oblige les formateurs à réaliser aussi des sorties
pédagogiques.

Pendant les formations, l’OFII oblige les stagiaires à faire deux autres tests, cela veut dire
qu’il existe deux évaluations obligatoires. L’une est l’« évaluation intermédiaire ». Elle est
faite au milieu du parcours qui a été précisé par la plateforme d’accueil de l’OFII. L’autre,
« l’évaluation finale », est faite avant la fin de la formation. Ainsi, ce sont des tests évalués
sur cent dans lesquels se trouvent quatre parties : production orale, compréhension orale,
expression orale et expression écrite. La partie « oral » est notée sur cinquante points tout
comme la partie « écrit ». Les questions concernent les thèmes abordés au cours des séances
d’apprentissage. La partie « compréhension écrite » comporte trois activités différentes. La
première activité est évaluée sur 5 et les deux autres sur 10. La même organisation est
appliquée à la partie de « production écrite ». Lors de la partie « oral », les formateurs
posent des questions au stagiaire et reportent les résultats, sur la feuille d’évaluation
composée d’une grille à trois colonnes. Donc, si le stagiaire ne comprend pas la question,

6
le formateur doit cocher la colonne avec zéro, si le stagiaire a des difficultés à répondre, le
formateur doit choisir la colonne avec un ; par contre, si le stagiaire réussit à répondre
correctement, le formateur coche la colonne avec deux. Après ces trois tests, si le stagiaire
suit strictement le parcours qui lui a été précisé à propos de son niveau, il peut obtenir une
« attestation d’assiduité » ce qui est nécessaire pour accéder au niveau A2. De plus, cela
aide le stagiaire à trouver un emploi. Cette attestation joue également un rôle dans le
renouvellement de titre de séjour. Nous pouvons ajouter aussi que, pour l’obtenir, il est
important d’avoir une progression entre chaque test. Les résultats doivent toujours être
meilleurs d’une évaluation à une autre.

Après les explications générales à propos de l’enseignement à l’OFII, nous passons à la

formation linguistique du centre dans lequel nous avons réalisé notre stage. Toutes les
informations que nous avons données ci-dessus la concernent aussi mais nous tenons à
ajouter que cette formation présente un caractère particulier, à savoir l’hétérogénéité de la
classe. En effet, dans la classe à laquelle nous avons participé, il y avait quatre niveaux
différents qui étudiaient ensemble : alphabétisation, A1.1, A1 et A2. Les cours avaient lieu
sur quatre jours chaque semaine, sauf les mercredis. À l’OFII, une formatrice française et
une formatrice arménienne qui travaillaient dans le parcours de l’enseignement des adultes
depuis six ans ont réalisé les cours dans des jours différents, l’une les lundis et les vendredis,
et l’autre les mardis et les jeudis. Tous les lundis et jeudis, les cours commençaient à 9
heures du matin et se terminaient à 17h00. Les mardis et vendredis, ils se terminaient à
12h30.

D’après nos observations et nos conversations avec les formatrices, nous avons constaté
qu’elles utilisaient deux pédagogies différentes pendant leurs apprentissages et qu’elles
adaptaient le programme au niveau de leurs stagiaires de deux façons différentes. Cela veut
dire que même si les activités avaient été préparées par l’OFII, parfois elles décidaient de
les changer mais toujours en respectant les sujets du programme. Parfois, une des deux
formatrices reprenait les exemples de l’ancien examen du DELF même si le programme ne
le proposait pas, afin que les stagiaires s’entrainent aux tests de l’OFII puisqu’ils se
ressemblent et puisque certains stagiaires voulaient obtenir un diplôme.

Par ailleurs, nous avons fait deux sorties pédagogiques pendant notre stage, le but était de
faire connaître et d’intégrer les stagiaires à la ville de Nice. Nous avons visité des musées,
le Vieux-Nice, la place Masséna, un commissariat, etc. Nous les avons réalisées avec une
formatrice et l’agent d’accueil ; en outre, pendant ce temps-là, nous avons aidé les stagiaires
à faire leurs activités.

Comme nous l’avons déjà précisé, les cours de l’OFII se réalisaient normalement dans
une salle à part des autres classes du centre mais, parfois, nous avons réalisé certains cours
dans l’établissement. Après chaque thématique du programme, une des formatrices a fait
des cours dans la salle d’informatique. Tout d’abord, elle séparait les stagiaires en deux
groupes : alphabétisation, A1.1, et A1, A2. Puis, elle invitait un groupe à la salle
d’informatique et démarrait son cours en utilisant un programme qui s’appelle « Edmodo »
pour que les stagiaires réalisent des activités en rapport à leur niveau et à la thématique

7
 déterminée. Ensuite, elle demandait à l’autre groupe de se rendre dans la classe qui se
trouvait en face de la salle d’informatique et elle lui donnait des activités. À la fin de la
session, on échangeait les salles.

Au début de notre stage, dans la classe, il y avait 18 stagiaires. Quatre d’entre eux avaient
le niveau d’alphabétisation, quatre le niveau A2 et les autres avaient le niveau A1.1 ou A1.
Néanmoins, puisque le nombre de stagiaires évoluait en fonction des arrivées, à peu près
chaque semaine, les niveaux de la classe se renouvelaient aussi.

Durant notre stage, nous avons eu l’opportunité de rencontrer des publics assez divers
parce que nous avons fait la connaissance de personnes qui étaient venues de tous les coins
du monde. Il y avait des Tunisiennes, des Comoriennes, des Algériens, des Arméniens, des
Russes, des Iraniens, des Afghanes, des Africains, un Tchétchène, une Turque, une
Chinoise, etc. Et, même s’il y avait des stagiaires qui ne savaient ni à lire ni à écrire, il avait
des stagiaires qui étaient bien éduqués tout comme il y avait aussi des stagiaires en difficulté
mais aussi des stagiaires dans la prospérité. Alors, les changements et les situations sociales
des stagiaires obligeaient les formatrices, au moins une fois par semaine, à rappeler les
règles de l’OFII ou de l’établissement qu’on pourrait définir comme des règles de respect
(ranger les chaises à la fin du cours, laver les verres utilisés, ne pas jouer avec le portable
durant le cours, rentrer dans la classe en s’excusant, lever le doigt pour prendre la parole,
enlever sa casquette, etc.)

Puis, il y avait des stagiaires qui maîtrisaient bien le français à l’oral mais qui ne savaient
pas l’écrire. C’est-à-dire que pour chaque compétence du CECRL, les stagiaires avaient
des niveaux différents. Ensuite, dans la classe il y avait des écarts d’âges entre les stagiaires
(de 22 à 65 ans) et entre leurs expériences en France. C’est-à-dire que même s’il y avait des
stagiaires qui résidaient en France depuis six ans, il y avait des stagiaires qui étaient
vraiment nouveaux arrivants. De plus, leurs passés étaient également différents comme, par
exemple, être venus en France en raison du mariage, du travail ou à cause de la situation
économique, politique, sociale de leurs pays. Ce sont les raisons pour lesquelles nous
pouvons dire que nous avons croisé un public assez hétérogène.

Les formatrices utilisaient deux pédagogies différentes comme nous l’avons déjà précisé.
L’une d’entre elle prenait en considération les circonstances de la pédagogie différenciée
qu’elle appliquait dans son cours. L’autre pratiquait une pédagogie unique basée sur un
niveau moyen qu’elle avait appelée « pédagogie générale »3. Durant les cours, les
formatrices donnaient de l’importance aux compétences précisées par le CECRL
puisqu’elles étaient obligées de suivre le programme de l’OFII. Pourtant, parfois, elles
faisaient des cours de grammaire selon le sujet du cours ou les questions des stagiaires.

À la fin de chaque journée, comme la progression et la continuité des stagiaires aux cours
étaient assez importantes, afin d’obtenir « l’attestation d’assiduité », ils signaient « le livret
de compétences » et « la feuille de présence ». Ces deux sources qui avaient été établies

3
Nous y reviendrons dans la partie II pour développer notre problématique.

8
pour chaque stagiaire. La première était comme un livret d’auto-évaluation. Dans ce livret,
il se trouve le résumé de chaque séance avec une grille précisant : « acquis, en voie
d’acquisition, non acquis » sur laquelle les stagiaires devaient s’évaluer. De ce fait, le livret
était assez important pour eux et pour les formatrices parce qu’ils pouvaient voir leurs
progressions.

Ensuite, nous pouvons ajouter aussi que nous avons constaté qu’une relation assez intime
s’était créée entre les stagiaires, comme s’il s’agissait d’une famille. Même s’il y avait des
nouveaux-arrivants, ils les acceptaient directement entre eux. Ils s’entraidaient toujours
pour tout, pour le cours ou dans la vie quotidienne. Le directeur, l’agent d’accueil et les
formatrices aussi faisaient beaucoup attention aux stagiaires non seulement pour les cours
mais aussi pour leur vie en France.

Enfin, en résumé, nous pouvons dire qu’à l’OFII nous avons observé un enseignement
pour les immigrants adultes. De ce fait, il y avait un apprentissage spécialisé pour ce public
et c’est la raison pour laquelle nous ne pouvons pas parler d’une didactique du FLE
traditionnelle. En effet, ce qui était important à l’OFII, c’était de faire s’intégrer les
immigrants à la France en même temps qu’ils en apprenaient la langue.

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I.2. Le stage

Planning des séances

Le tableau des séances, ci-dessous, que nous avons préparé, montre le déroulement de notre
stage.

Date Classe et Nom de Sujet de la Durée

niveau l’intervenant leçon

19.02.2018 Alphabétisation Céline LOZI Vie 09h00-

A1 - A1.1 - A2 professionnelle 12h30
19.02.2018 Alphabétisation Céline LOZI DELF 13h30-
A1 - A1.1 - A2 (exemple) 17h00
20.02.2018 Alphabétisation Sarine Vie 09h00-
A1 - A1.1 - A2 KHATCHATRIAN professionnelle 12h30

22.02.2018 Alphabétisation Sarine La famille/la 09h00-

A1 - A1.1 - A2 KHATCHATRIAN santé 12h30
22.02.2018 Alphabétisation Sarine La famille/la 13h30-
A1 - A1.1 - A2 KHATCHATRIAN santé 17h00
23.02.2018 Alphabétisation Céline LOZI Sortie 09h00-
A1 - A1.1 - A2 12h30

26.02.2018 - - - 09h00-
12h30
26.02.2018 Alphabétisation Céline LOZI Correction des 13h30-
A1 - A1.1 - A2 activités de la 17h00
sortie-Résumé
de la sortie
27.02.2018 Alphabétisation Sarine Les 09h00-
A1 - A1.1 - A2 KHATCHATRIAN déplacements 12h30

01.03.2018 Alphabétisation Céline LOZI La correction 09h00-

A1 - A1.1 - A2 de DELF 12h30
Alphabétisation Céline LOZI La vie 13h30-
A1 - A1.1 - A2 professionnelle 17h00
02.03.2018 Alphabétisation Ayla Ezgi Ozan La vie 09h00-
A1 - A1.1 - A2 Céline LOZI professionnelle 12h30

05.03.2018 Alphabétisation Céline LOZI La famille/la 09h00-

A1 - A1.1 - A2 santé 12h30

10
 Alphabétisation Céline LOZI L’éducation et 13h30-
A1 - A1.1 - A2 la culture 17h00
06.03.2018 Alphabétisation Ayla Ezgi OZAN Le logement 09h00-
A1 - A1.1 - A2 12h30

08.03.2018 - - - 09h00-
12h30
08.03.2018 Alphabétisation Céline LOZI La vie 13h30-
A1 - A1.1 - A2 professionnelle 17h00
09.03.2018 Alphabétisation Céline LOZI La famille/la 09h00-
A1 - A1.1 - A2 santé 12h30

12.03.2018 - - - 09h00-
12h30
12.03.2018 Alphabétisation Céline LOZI La famille/la 13h30-
A1 - A1.1 - A2 santé 17h00
13.03.2018 Alphabétisation Ayla Ezgi OZAN Les 09h00-
A1 - A1.1 - A2 Sarine déplacements 12h30
KHATCHATRIAN

15.03.2018 Alphabétisation Sarine La famille/la 09h00-

A1 - A1.1 - A2 KHATCHATRIAN santé 12h30
15.03.2018 Alphabétisation Sarine La famille/la 13h30-
A1 - A1.1 - A2 KHATCHATRIAN santé 17h00
16.03.2018 Alphabétisation Céline LOZI L’éducation et 09h00-
A1 - A1.1 - A2 la culture 12h30

19.03.2018 Alphabétisation Céline LOZI Sortie 09h00-

A1 - A1.1 - A2 12h30
19.03.2018 Alphabétisation Céline LOZI Correction des 13h30-
A1 - A1.1 - A2 activités de la 17h00
sortie-Résumé
de la sortie
20.03.2018 Alphabétisation Sarine Les 09h00-
A1 - A1.1 - A2 KHATCHATRIAN déplacements 12h30

22.03.2018 Alphabétisation Sarine La vie 09h00-

A1 - A1.1 - A2 KHATCHATRIAN professionnelle 12h30
Alphabétisation Sarine La vie 13h30-
A1 - A1.1 - A2 KHATCHATRIAN professionnelle 17h00
23.03.2018 Alphabétisation Céline LOZI Le logement 09h00-
A1 - A1.1 - A2 12h30

11
 Les couleurs que nous avons données à ce tableau indiquent les séances que nous avons
choisies afin de développer notre mémoire. Ainsi, le rouge correspond aux cours dans
lesquels nous sommes intervenue et le bleu aux séances que nous avons observées.

I.3. Analyse des séances

Nous avons choisi les cours des 02 et 12 mars parce que ce sont les deux cours dont nous
avons préparés, seule, les plans, le déroulement et les activités. Puis, nous avons choisi le
cours du 22 février parce que c’est le cours grâce auquel nos idées à propos de notre
problématique ont commencé à se former. Ensuite, nous avons décidé de choisir le cours
du 23 mars de manière à pouvoir les comparer parce que qu’ils montrent assez clairement
la différence des pédagogies employées par les deux formatrices. Ces cours nous ont permis
de remarquer les réactions des stagiaires explicitement. En raison d’événements qu’on peut
dire professionnels et d’événements marquants à propos de notre problématique, nous
avons sélectionné ces quatre cours parmi les autres séances.

I.3.1. Observation découverte4

Date : 22.02.2018

Nom de l’enseignante : KHATCHATRIAN Sarine

Public : Adultes

Niveau : Alphabétisation – A1 – A1.1 – A2

Module : La famille

Durée : 09h00-12h30

Selon le programme général de l’OFII, le sujet du cours ce jour-là était la santé et l’hygiène
alimentaire. « Connaître les mots-clefs de l’hygiène alimentaire, énoncer les principes
d’hygiène liés à l’alimentation et aux âges des enfants et des adultes » étaient les objectifs
pédagogiques du cours précisés par le programme. Les supports qu’on peut utiliser pour ce
cours suivant le programme de l’OFII étaient le carnet de santé des enfants, la pyramide
alimentaire, le menu de la cantine et le menu du restaurant.

Le cours a commencé à 9h00 par une question posée par l’enseignante : « qu’est-ce que
vous avez fait hier ? ». Elle a donc donné la parole à chacun des stagiaires. À notre avis,
elle a débuté son cours avec une question courante pour améliorer la compétence de la
production orale des apprenants et pour les mettre à l’aise pour parler en français. En fait,
c’est la méthode qu’elle utilisait avant de commencer chaque cours. Après, les réponses de
tous les stagiaires, à 9h50, l’enseignante a démarré le cours en expliquant ce qu’ils allaient

4
Annexe 1.

12
devoir faire pour traiter le thème de la nourriture. Ensuite, elle a distribué une feuille sur
laquelle se trouvait la pyramide alimentaire. Les stagiaires ont essayé de trouver le nom de
chaque catégorie en regardant les images se trouvant sur la feuille. L’identification des
catégories de la pyramide alimentaire terminée, l’enseignante a procédé à la correction de
l’activité au tableau. Ensuite, elle leur a demandé d’écrire sur leur feuille ce qu’elle avait
écrit au tableau pour améliorer leur compétence de l’écrit.

Puis, à 10h05, ils sont passés à une autre activité qui s’appelait « les groupes d’aliments ».
Le but était de leur faire trouver des exemples pour chaque groupe d’aliments.
L’enseignante a invité un stagiaire au tableau pour qu’il écrive les exemples que les autres
apprenants donnaient. Pour chaque groupe d’aliments, la formatrice a demandé à un autre
stagiaire de venir au tableau. Comme les stagiaires avaient des difficultés à écrire en
français, nous avons remarqué que cette activité était assez importante pour que
l’enseignante puisse constater l’amélioration des apprenants. Quand un stagiaire était
devant le tableau pour écrire les exemples de ses collègues, la formatrice l’aidait et vérifiait
ce qu’il écrivait. En outre, elle leur donnait des indices pour trouver les noms des différents
aliments, s’ils n’en trouvaient pas un. Pendant le déroulé de cette activité, nous nous
sommes aperçue que les apprenants s’entraidaient beaucoup non seulement pour trouver
des exemples pour chaque groupe d’aliments mais aussi pour l’écriture des mots. Nous
avons remarqué également que ce type d’activité encourageait les apprenants à parler en
français.

Après à 10h30, nous avons fait une pause jusqu’à 10h55. La formatrice a démarré le
deuxième cours pendant lequel les stagiaires devaient effectuer deux autres activités à
propos des partitifs toujours en restant dans le sujet des aliments. Tout d’abord,
l’enseignante a montré la combinaison des articles avec la préposition « de » et leurs
significations. C’était ce que l’on appelle la phase d’application des acquis du cours. Elle y
a consacré beaucoup de temps parce qu’en général, les stagiaires ne comprenaient pas les
partitifs du fait de la structure de leur langue maternelle, d’après nous. La formatrice a
démarré cette phase du cours d’abord en distribuant une feuille d’activités, puis, elle a
expliqué les articles définis et indéfinis sur lesquels nous avons passé beaucoup de temps.
Elle a donné beaucoup d’exemples pour que chacun comprenne bien le savoir transmis.
Puis, elle a fait un schéma au tableau pour montrer les combinaisons de la préposition « de »
avec les articles et a demandé aux stagiaires de le recopier sur leur cahier ou sur une feuille.
Ensuite, la formatrice a expliqué la différence entre les articles et les partitifs dans une
phrase en observant les images et les explications qui se trouvaient sur la feuille d’activités.
Elle a donné beaucoup d’exemples en les utilisant comme « il mange du fromage (= une
partie), il mange le fromage (= tout). » Après, nous sommes passés à l’activité. Les
stagiaires devaient, premièrement, trouver des exemples d’aliments au singulier (masculin
et féminin) et au pluriel. Deuxièmement, ils devaient construire des phrases en les utilisant
et en mettant l’article correct. Troisièmement, ils devaient reformuler cette phrase en
mettant un partitif. L’activité achevée, nous sommes passés à la correction.

13
 À 11h35, nous avons commencé une nouvelle activité qui s’appelait « les partitifs et le
nom des aliments ». La formatrice a distribué la feuille d’activités et a en expliqué son
déroulement aux stagiaires. Pour cela, les stagiaires devaient trouver le nom des aliments
en regardant des images. Durant l’activité, ils pouvaient consulter un dictionnaire en
utilisant leur portable et en s’entraidant. Pendant ce temps-là, même s’il y avait du bruit
dans la classe, la formatrice ne les a pas interrompus pour réclamer le silence parce qu’ils
parlaient entre eux en français. Une fois l’activité terminée, la correction a été apportée.

À 11h55, la formatrice a démarré la dernière activité du cours intitulée : « les noms des
aliments et les quantités » pour laquelle les stagiaires devaient trouver les noms des
aliments en regardant les images et indiquer leur quantité. Tout d’abord l’enseignante a
expliqué l’activité et les a laissés travailler. Comme il y avait beaucoup de tâches et de
vocabulaire à retenir pour cette activité, l’enseignante m’a demandé de faire le tour des
tables avec elle. Nous avons donc vérifié ce que les stagiaires avaient fait ou avons expliqué
le sens des mots pour les aider. Ensuite, la formatrice a corrigé l’activité au tableau. À la
fin de la correction, elle a fait signer « les livrets de compétence » et « la feuille de
présence ».

Au premier jour de stage, la formatrice nous avait montré le programme général de l’OFII
c’est pour cette raison que nous avions eu la connaissance du sujet et des objectifs de cours
mais pendant les séances auxquelles nous avons assistées, nous avons remarqué que la
formatrice avait procédé à quelques petits changements. De plus, c’était le jour où nous
nous sommes aperçu qu’il y avait une grande différence entre la pédagogie de cette
formatrice et celle de la formatrice du premier jour de notre stage. De ce fait, après le cours,
nous sommes allée la voir pour lui poser des questions à propos de ce qu’elle avait prévu
pour ce cours et de la pédagogie qu’elle avait utilisée. Elle nous a donc expliqué qu’elle ne
pouvait pas faire en général ce que le programme indiquait en raison des niveaux différents
des stagiaires et du manque de temps pour tout réaliser. Nous avons donc compris qu’elle
obéissait toujours au programme proposé par l’OFII mais qu’elle devait adapter le cours
selon les compétences des apprenants. C’est pourquoi, d’après elle, les objectifs de ce
cours, ce jour-là, était de « savoir le lexique des aliments et apprendre les partitifs ».
Ensuite, nous avons voulu nous entretenir avec elle de la méthode qu’elle utilisait parce que
nous avons bien remarqué que même s’il existait un écart de compétence entre les
stagiaires, au lieu de les séparer, elle essayait de faire participer tous les apprenants à la
même activité. C’est la raison pour laquelle l’enseignante nous a expliqué qu’elle essayait
d’utiliser « une pédagogie générale »5. Selon elle, cela laisse « supposer que tous les
stagiaires dans un même niveau ». C’est pourquoi elle a essayé de trouver un niveau moyen
pour préparer son cours et les activités. Puis, elle a ajouté que l’utilisation d’une activité
adaptable à chacun facilitait la gestion du cours et permettait de gagner du temps lors de la
préparation du cours tout comme pendant la correction des activités.

5
Elle nous a bien précisé qu’elle avait nommé elle-même la méthode qu’elle utilisait dans la classe : « pédagogie
générale. »

14
I.3.1.1. Bilan du cours

Quand nous avons procédé à la comparaison entre le cours et le programme général de

l’OFII, nous avons vu clairement que le cours paraissait assez différent du programme
proposé au début de l’année. Pendant le cours, nous avons regardé la pyramide alimentaire,
les aliments, les partitifs mais nous n’avons pas traité les sujets sur l’hygiène alimentaire
ou sur les principes d’hygiène liés à l’alimentation et à l’âge des enfants et des adultes
comme cela est prévu dans le programme de l’OFII.

Pendant toutes les corrections, l’enseignante a utilisé le tableau pour bien montrer aux
stagiaires les bonnes réponses. D’après nous, l’utilisation du tableau, dans ces moments-là,
était assez importante pour les stagiaires qui ont le niveau alphabétisation parce que c’était
le seul moment où ils peuvent trouver l’opportunité de participer au cours.

Puis, durant les activités, nous avons remarqué que la formatrice ne donnait pas
d’avertissements lorsqu’il y avait du bruit dans la classe parce que, selon elle, c’était le
moment où les stagiaires pouvaient se parler en français dans le cadre de leur activité.

Enfin, comme la formatrice n’avait pas préparé des activités en rapport aux niveaux des
stagiaires, nous avons remarqué que l’explication d’un exercice ou d’un sujet prenait
beaucoup de temps. Comme les stagiaires n’avaient pas le même niveau, la formatrice
faisait beaucoup d’effort pour leur faire comprendre les activités, c’est pourquoi elle devait
changer en permanence la structure de la langue : elle a donc dû répéter une phrase au moins
à trois reprises en changeant de mots pour chaque activité.

I.3.1.2. La documentation de la problématique

Tout d’abord, nous pouvons dire que toutes les activités étaient construites autour
d’images ; il y avait peu de phrases, même les consignes étaient courtes. Pour chaque
activité, les stagiaires devaient écrire les mots en rapport avec le contexte du cours.

La première phase du cours avait pour but d’améliorer la compétence orale des stagiaires ;
la formatrice a donné la parole à chaque apprenant et elle les a aidés à faire des phrases.
Pour les niveaux A1.1, A1 et A2, elle a juste corrigé la construction des phrases ou la
conjugaison des verbes. Néanmoins, pour les alphas, elle a dirigé la conversation, c’est-à-
dire, qu’elle a essayé de trouver des questions auxquelles le stagiaire pouvait répondre par
un seul mot. Les autres stagiaires avaient l’accord de la formatrice pour l’aider à trouver
les mots ou pour construire des phrases. Cela donnait donc à tous les stagiaires l’opportunité
de participer au cours après que la formatrice en ait donné l’autorisation.

Pourtant, durant cette phase du cours, d’après nous, il a fallu prendre en compte la
personnalité des stagiaires, à savoir ceux qui étaient timides ou ceux qui ne voulaient pas
parler. De ce fait, l’obligation imposée par la formatrice pouvait, parfois, avoir des effets
démotivants sur l’apprentissage parce que les stagiaires n’avaient pas toujours envie de
partager ce qu’ils avaient fait la veille ou, parfois, parce qu’ils étaient tout simplement
timides même s’ils avaient un niveau élevé. Un autre problème est entré en jeu, celui du

15
temps. C’est-à-dire que, même si cette phase du cours était utile pour tous les stagiaires, du
fait de sa longueur, certains stagiaires n’ont pas supporté la situation et ont commencé à
s’intéresser à d’autres choses comme à leur téléphone portable, à leur camarade ou ils
faisaient des dessins. Le début du cours a été ennuyeux de manière générale pour les
stagiaires de niveau A2. Par contre, pour les stagiaires alphas, il a été assez motivant parce
que, même s’ils ne comprenaient rien, ils ont essayé d’écouter attentivement et de capter
les mots.

Les deux activités suivantes se sont passées de la même manière parce que leur but était
identique : trouver des mots à propos du sujet de l’activité. Ainsi, tout d’abord, nous avons
voulu prendre en compte la scolarisation et l’âge des stagiaires. Ceux qui avaient reçu une
éducation dans leur pays d’origine ont compris le concept des activités sans avoir recours
aux explications de la formatrice. C’est pour cette raison qu’ils ont consulté seuls leur
dictionnaire dans leur téléphone portable ou les applications de traduction. Néanmoins, les
stagiaires scolarisés mais âgés n’ont pas pu réaliser aisément ces activités puisqu’ils
n’utilisaient pas de smartphone. Nous pouvons donc dire que ceux qui avaient un niveau
élevé ou ceux qui étaient scolarisés réussissaient mieux lorsqu’il s’agissait de participer au
cours. Néanmoins, les autres stagiaires leur ont laissé le temps pour qu’ils puissent donner
les réponses avant que la formatrice (pour la première activité) ou leurs collègues (pour la
deuxième activité) les écrivent au tableau.

Quand nous sommes passés à l’activité à propos des « partitifs », la formatrice a expliqué,
tout d’abord, les articles définis et indéfinis et, ensuite, la combinaison des articles avec la
préposition « de ». Durant cette partie d’activité, la formatrice a déployé beaucoup d’effort
pour les leur faire comprendre. Elle a été contrainte, à chaque fois, d’adapter son langage
pour répondre aux questions posées par les stagiaires et, donc, de se mettre à leur niveau.
De plus, elle a donné beaucoup d’exemples afin de bien étayer son propos, de ce fait,
beaucoup de temps a été perdu. Pourtant, les stagiaires de niveau alphabétisation n’ont
malheureusement rien compris, ils ont juste écouté les conversations qui ont eu lieu entre
la formatrice et les autres stagiaires. En outre, en ce qui concerne le fonctionnement des
partitifs, nous nous sommes aperçue que même les stagiaires de niveau A1, A1.1 et A2 ne
l’avaient pas acquis non plus. D’après nos observations, ceux qui pouvaient réaliser
l’activité étaient les stagiaires qui avaient l’habitude de la langue française. De ce fait, les
alphas, comme le cours leur était incompréhensible, ont attendu jusqu’à la correction de
l’activité en ne faisant rien et, durant la correction, ils ont recopié ce que la formatrice avait
écrit au tableau mais toujours sans rien comprendre.

Nous voulons ajouter aussi que, quand la formatrice a expliqué les partitifs, une stagiaire
de niveau alphabétisation, qui était près de nous et qui s’ennuyait, nous a demandé de lui
écrire le [ə] en majuscule et en minuscule lorsque la formatrice a noté « de » au tableau.
Puis, elle a créé sa propre activité, c’est-à-dire qu’elle a commencé à écrire plusieurs fois
la lettre « e » et « E » sur son cahier. À son tour, un autre stagiaire alpha, l’ayant observée,
a fait la même chose au lieu d’écouter sans rien faire.

16
 Nous allons aborder, maintenant, les deux dernières activités ensemble puisqu’elles se
ressemblaient, tout comme les réactions des stagiaires dans cette étape du travail. Pour ces
deux activités, la connaissance du vocabulaire était importante. Pour ce faire, les stagiaires
devaient remplir la feuille d’activités en regardant les images à propos des aliments.
Comme nous l’avons déjà observé durant les activités sur « la pyramide alimentaire » et
« les groupes d’aliments », les stagiaires, qui étaient scolarisés et de niveaux A1.1 ou A1,
ont compris, tout de suite, le fonctionnement de celles-ci et ont commencé à les effectuer
en consultant les applications de leur téléphone portable. Quant aux stagiaires de niveau
A2, ils ont terminé les activités rapidement. De ce fait, ils ont été obligés d’attendre que les
autres aient terminé leurs activités et ils ont donc commencé à s’ennuyer ou à parler entre
eux. Néanmoins, certains d’entre eux ont essayé d’aider les stagiaires les plus âgés ou qui
étaient de niveau alphabétisation. Cette situation a encouragé les stagiaires à parler en
français et cela leur a permis aussi de réutiliser les connaissances qu’ils avaient déjà
acquises. En revanche, cela a causé parfois une perte de discipline dans la classe. En effet,
à cause du bruit, quelques stagiaires n’ont pas pu fixer leur attention sur leur activité ; de
plus, l’enseignante a dû prêter une attention particulière à leur langage et surtout contrôler
qu’ils ne parlaient pas dans leur langue maternelle. Pourtant, le fait de s’entraider et de
travailler ensemble a mis à l’aise les stagiaires en raison de leur volonté de rester en contact
avec toutes les personnes de la classe et de parler en français. Les stagiaires alphas ont
prodigué beaucoup d’effort pour réaliser leurs activités non seulement pour écrire mais
aussi pour interroger leur camarade et pour comprendre le fonctionnement des activités. Ils
ont également eu quelques difficultés à comprendre l’ordre d’une feuille d’activités, c’est-
à-dire que, même s’ils avaient compris qu’ils allaient écrire quelque chose, ils n’ont pas
trouvé où il fallait l’écrire. En effet, au lieu d’écrire à côté d’une flèche ou sur les points,
parfois, ils mettaient les mots en bas ou en haut de la page, ils écrivaient verticalement ou
même sur les images. Ils écrivaient donc juste pour écrire et cela nous a permis de
comprendre qu’avant de leur apprendre du vocabulaire, il fallait leur expliquer le
fonctionnement de la feuille d’activités. En outre, écrire une lettre leur prenait aussi
beaucoup de temps et la formatrice est donc passée à la correction avant qu’ils aient terminé
cette tâche. Quand celle-ci écrivait les réponses au tableau, ils se sentaient à l’aise puisqu’ils
recopiaient les réponses tranquillement. Néanmoins, les stagiaires analphabètes n’ont pas
pu passer à l’activité suivante en même temps que les autres car ils étaient toujours en train
d’écrire la correction.

I.3.2. Intervention découverte6

Date : 02.03.2018

Nom de l’enseignant : OZAN Ayla Ezgi

Public : Adultes

6
Annexe 2

17
Niveau : Alphabétisation-A1.1-A1-A2

Module : La vie professionnelle

Thème de la séance: Interagir dans le cadre de la relation formel et informelle

Durée : 10h00-11h20

Le contenu du cours que nous devions réaliser ce jour-là nous avait été imposé par
l’enseignante titulaire du cours. Ainsi, nous devions faire lire le programme de l’OFII et
préparer un cours en le consultant. Selon le programme, le module du cours était « la vie
professionnelle » et le thème de la séance était « interagir dans le cadre de la relation
formelle et informelle ». Les objectifs que nous pouvions suivre étaient « prendre un
rendez-vous avec un client ou un fournisseur, répondre au téléphone en contexte
professionnel et noter les informations essentielles. »

Lors de la préparation du cours, nous avons décidé de suivre la méthode de la formatrice

de ce cours. C’est pour cette raison que nous avons prévu différentes activités dans le même
contexte pour chaque niveau de la classe.

En prenant en compte tous ces aspects, nous avons construit notre cours autour des
objectifs suivants : « l’intégration sociale, lier la connaissance précédente avec la nouvelle
connaissance, savoir prendre un rendez-vous, remarquer les spécificités de la
communication, selon le contexte. » Au total, nous avons préparé quatre activités pour les
niveaux A1 et A2. De plus, nous avons organisé cinq activités pour le niveau
alphabétisation.

Tout d’abord, c’est la formatrice qui a commencé le cours en posant la question : « qu’est-
ce que vous faites en ce moment ? ». Cette question avait pour objectif de guider les
apprenants vers le contexte du cours. Après qu’ils ont répondu, la formatrice a posé d’autres
questions successives : « qu’est-ce que vous apprenez ? Quand vous allez terminer le cours,
qu’est-ce que vous allez faire ? Où est ce que vous allez travailler ? Si les employées veulent
travailler, qu’est-ce qu’ils font ? » Pour la dernière question, la réponse que la formatrice
attendait était « prendre rendez-vous ». Dès qu’ils l’ont dit, la formatrice nous a laissé la
parole, pour réaliser notre cours.

À 10 heures, nous avons débuté notre cours en distribuant les activités que nous avions
préparées sous forme de petits dossiers. D’abord, nous sommes allée à côté des apprenants
analphabètes et nous leur avons montré l’activité qui leur était réservée. Par la suite, nous
leur avons expliqué qu’aujourd’hui nous allions travailler sur la manière de prendre un
rendez-vous, réponse donnée à Madame Céline. À notre tour, nous leur avons posé
quelques questions : « Est-ce que vous savez tous ce que ça veut dire rendez-vous ? Est-ce
que vous avez déjà pris un rendez-vous ? Où peut-on prendre un rendez-vous ? Comment
peut-on prendre un rendez-vous ? ». À la suite des questions, nous avons projeté le site web
« doctolib » faisant également partie de la première activité des niveaux A1 et A2 sur le
tableau à l’aide d’un rétroprojecteur. Nous avons expliqué le fonctionnement du site pour

18
prendre un rendez-vous en tant qu’exemple d’activité. Ensuite, nous avons fait lire la
consigne de l’activité à un stagiaire « vous avez mal à dent et vous voulez prendre un
rendez-vous chez un dentiste, la date convenable pour vous est le lundi 5 mars, après-midi.
Trouvez ce dentiste et prenez votre rendez-vous. ». Nous leur avons expliqué comment s’y
prendre. Après avoir compris la consigne, nous avons démarré l’activité. Pendant ce temps-
là, nous avons fait un tour de table pour vérifier ce qu’ils faisaient. Cependant, nous avons
remarqué que, puisque nous avions mis les étapes de ce site au format de l’image, la
dernière question de la troisième page du site était infaisable. Cela nous a bloquée au début
mais, par la suite, nous avons donc décidé de l’effectuer pendant la correction, nous avons
informé chacun des stagiaires qu’il fallait passer cette question. L’activité terminée, nous
avons procédé à sa correction. Durant celle-ci, pour la dernière question de la troisième
page du site web, nous avons écrit les informations nécessaires au tableau « première
consultation dentaire, blanchiment des dents, détartrage » parce que, normalement, ils
devaient cliquer sur « choisissez un motif ». Nous avons, ensuite, expliqué tous les mots de
vocabulaire et avons attendu qu’ils trouvent la bonne réponse à propos de la consigne liée
à l’activité. À ce moment-là, (10h15) nous sommes allée à côté des stagiaires de niveau
alphabétisation pour leur montrer la deuxième activité sur l’écriture cursive. La réponse
trouvée, nous avons continué la correction du reste de l’activité.

À 10h20, nous sommes passés à la deuxième activité de niveau A1 et A2, à savoir :

« prendre un rendez-vous par mail ». Tout d’abord, nous avons expliqué aux stagiaires le
travail à faire et, ensuite, nous avons demandé à un stagiaire de lire le mail qui se trouvait
sur l’activité. Après avoir compris le mail, nous avons démarré l’activité. Ils devaient
répondre aux questions en rapport au mail. Pendant qu’ils étaient en train de réaliser leur
activité, nous avons fait un tour de table de tous les niveaux : premièrement, nous avons
vérifié ce que les alphas faisaient et, deuxièmement, nous sommes passée aux stagiaires qui
avaient le niveau A1 et A2. À 10h30, nous avons arrêté l’activité, pour la pause et, à 10h45,
nous sommes revenus en classe pour continuer l’activité. Après la pause, nous avons
commencé directement la troisième activité du niveau alphabétisation. Puis, quand les
stagiaires de niveau A1 et A2 eurent terminé leur activité, nous avons procédé à la
correction. Pour répondre aux questions de l’activité, nous l’avons faite au tableau. Après
la correction, nous avons repris le mail de l’activité pour leur montrer les différentes façons
de rédiger un mail formel. C’est la raison pour laquelle nous leur avons indiqué comment
commencer un mail formel de différentes manières telles que : Bonjour Madame/Monsieur,
Madame/Monsieur la directrice/le directeur, Chère Madame, Cher Monsieur et comment le
conclure : Je vous remercie, Merci par avance, Dans l’attente de votre réponse, Salutations
respectueuses, etc. Puis, nous leur avons demandé de recopier dans leur cahier ou sur une
feuille tout ce que nous avions écrit au tableau.

À 10h55, nous sommes passés à la troisième activité de niveau A1 et A2 à savoir comment

prendre un rendez-vous par téléphone. Tout d’abord, nous avons fait lire la consigne à un
stagiaire : « vous êtes un coiffeur/une coiffeuse. Une cliente vous appelle pour prendre un
rendez-vous. Écoutez le dialogue. Trouvez le jour dans votre agenda et remplissez-le avec
les informations nécessaires. ». Après l’explication de la consigne, nous avons montré

19
séparément ce que les niveaux A1 et A2 devaient faire. Ensuite, nous avons écouté le
dialogue trois fois. Pendant ce temps-là, nous avons montré la quatrième activité du niveau
alphabétisation qui était d’associer les mots correspondants entre eux. Lorsque les stagiaires
de niveaux A1 et A2 ont terminé leur activité, nous avons effectué la correction de celle-ci
en écoutant le dialogue donc en faisant des pauses.

À 11h05, nous sommes passés à la quatrième activité pour les stagiaires de niveaux A1 et
A2. Pour la première partie de cette activité, ils devaient écouter le dialogue et souligner
les informations nécessaires pour prendre un rendez-vous. Après avoir expliqué la
consigne, nous avons écouté le dialogue trois fois. Ensuite, nous avons laissé les stagiaires
pour qu’ils se consacrent à la deuxième partie de l’activité, qui était une activité de
« vrai/faux » à propos du dialogue que nous venions d’écouter. En outre, pour cette partie
de l’activité, les stagiaires de niveau A2 devaient reformuler aussi la phrase fausse en une
phrase correcte ; ils devaient donc procéder à un choix entre « vrai ou faux » mais cela ne
suffisait pas. Quand nous avons démarré cet exercice, tous les stagiaires ont levé le doigt
ou nous ont interrogée. Cette situation nous a empêchée d’aller près des stagiaires de niveau
alphabétisation parce qu’ils posaient sans cesse des questions mais nous avons pu dégager
un bref instant pour remédier à ce problème. Cependant, il était le temps pour eux de
changer d’activité et, normalement, pour la réaliser il fallait leur fournir des ciseaux et de
la colle, mais comme nous ne savions pas où ils se trouvaient et comme les questions des
niveaux A1 et A2 ne s’arrêtaient jamais, pour ne pas perdre de temps nous avons décidé de
changer l’activité. C’est pour cette raison que nous leur avons demandé d’écrire les jours
de la semaine sur l’activité au lieu de coller les étiquettes. Puis, nous sommes allée à côté
des autres stagiaires pour répondre à leurs questions. Pour terminer notre cours, nous avons
fait la correction de la première partie de l’activité comme nous l’avions fait pour la
troisième. Après nous sommes passés à la deuxième partie de l’activité. Pendant la
correction de cette partie, nous avons utilisé le tableau puisque le niveau A2 devait écrire
des phrases. Ensuite, nous sommes passés à la correction des activités du niveau
alphabétisation et à 11h20 nous avions terminé notre cours.

I.3.2.1. Bilan du cours

À l’issue de notre premier cours, nous avons remarqué que : premièrement, il faut établir
un plan de cours assez précis. Cela veut dire que pour appliquer une pédagogie différenciée
dans l’apprentissage dans une classe hétérogène, il faut vraiment faire un programme heure
par heure, il faut avoir un emploi du temps détaillé pour chaque activité. De plus, il est
important de garder ce programme durant le cours afin d’être à l’aise pendant la réalisation
des séances. En fait, notre première erreur a été là. Nous avions établi un plan du cours mais
comme nous ne l’avions pas apporté en classe, il a été difficile de porter toute notre attention
aux stagiaires analphabètes. En outre, du fait du nombre de stagiaires de niveaux A1 et A2,
nous avons mis les stagiaires analphabètes en arrière-plan. Puis, notre deuxième erreur a
été de ne pas faire toutes les corrections au tableau. Nous ne pouvions pas remarquer son
importance durant le cours. Troisièmement, comme nous n’avions pas demandé au début
du cours à la formatrice où se trouvaient les ciseaux et les tubes de colle, nous avons

20
rencontré des difficultés pendant la réalisation des dernières activités. Cependant, il est
évident que l’enseignant doit être prêt avant le cours donc pour cette phase-là de la séance,
le changement de l’activité n’était pas une excuse. De plus, nous avions distribué les
activités sous forme de petits dossiers pour chaque apprenant pour ne pas perdre de temps
durant le cours. Cependant, nous avons remarqué que ce n’était pas une bonne décision
parce que certains stagiaires ont commencé à réaliser l’activité sans attendre l’explication
des consignes.

Puis, durant le cours, nous avons remarqué que les documents authentiques et les supports
différents comme « un site web » ou « écouter un dialogue » attiraient l’attention des
stagiaires. Même si nous avons rencontré quelques problèmes que nous avons mentionnés
ci-dessus, nous avons terminé notre cours avec une progression. Le but de l’enseignement
de l’OFII étant l’« intégration », pendant la préparation du cours, nous avions pris soin de
trouver des documents authentiques. Enfin, nous avons ajouté quelques informations au
cours, même si cela n’était pas indiqué dans le programme « comment écrire un mail
formel ». Dans cette phase de la séance, les stagiaires ont écouté attentivement et ont essayé
de participer au cours.

I.3.2.2. La documentation de la problématique

Comme nous n’avons jamais réalisé de cours utilisant la pédagogie différenciée, nous
avions quelques hésitations quant à notre capacité ou quant au mélange des plans et des
activités de chaque niveau. Même si nous avions conscience qu’il y aurait des difficultés,
nous avons décidé de préparer un plan comme celui de la formatrice. Nous avons donc
essayé d’organiser les activités en nous calquant sur sa façon de faire, pour bien intérioriser
sa méthode et voir les difficultés, les avantages ou les inconvénients du cours par ce
système. C’est pour cette raison que nous avons séparé les immigrants en trois groupes de
niveau tels que l’alphabétisation, A1 et A2. Pour les stagiaires analphabètes, nous avons
préparé des activités différentes en prenant en compte leurs besoins langagiers et l’objectif
du cours. De ce fait, tout d’abord, nous avons réfléchi aux connaissances nécessaires à la
prise d’un rendez-vous : « le nom, le prénom, la date, l’heure et le lieu » et nous avons
décidé de préparer les activités sous ces cinq mots. Pour les autres stagiaires, nous avons
préparé des activités identiques mais dont nous en avons changé la construction. De plus,
comme l’idée du FLI est d’intégrer les immigrants en France, nous avons essayé de baser
nos activités sur des documents authentiques et nous avons essayé de donner les
informations nécessaires à la vie quotidienne par le biais des activités.

Nous avons démarré la première activité des stagiaires analphabètes ; puis nous avons
démarré les activités des autres apprenants en leur posant des questions à propos du thème
du « rendez-vous ». Suite à cela, nous leur avons expliqué ce qu’ils devaient faire. D’après
la consigne, ils devaient prendre un rendez-vous en ligne. Nous l’avons donc expliquée en
utilisant des gestes s’adressant aux apprenants A1 et A2 qui allaient effectuer l’activité
ensemble. Après avoir fourni quelques explications, nous avons démarré l’activité et nous
avons fait un tour de table pour vérifier ce qu’ils faisaient. Pendant ce temps-là, tous les
apprenants étaient assez attentifs à leur activité, la classe était assez calme et il n’y avait

21
aucun bruit. Cela nous a permis de comprendre que, quand les activités sont en rapport avec
leurs besoins, les stagiaires essaient de comprendre toutes les informations avec
enthousiasme. Durant, la correction de l’activité des apprenants A1 et A2, nous avons
trouvé l’opportunité d’aller auprès des stagiaires analphabètes pour expliquer leur
deuxième activité.

Nous sommes passés, ensuite, à la deuxième activité des stagiaires A1 et A2. Les
apprenants étant concentrés sur celle-ci étaient assez calmes. Mais à cause de la pause, nous
avons dû la suspendre. A la reprise de la classe, nous avons démarré la troisième activité
des apprenants de niveau alphabétisation. Nous avons commencé la correction avec les
autres et avons expliqué comment écrire un mail formel. En revanche, nous avons dû
répondre aux questions posées par les stagiaires analphabètes et, comme nous étions
occupée avec les autres, nous n’avons pas pu nous intéresser à eux. Nous avons donc émis
le constat que nous n’avions pas assez d’expérience pour réaliser un cours en utilisant la
pédagogie différenciée. Nous avons compris aussi qu’il faut bien programmer son cours.
Par exemple, si nous avions expliqué la troisième activité des stagiaires analphabètes
pendant que les autres faisaient leur activité, nous aurions pu être plus claire dans nos
explications pour les analphabètes.

Pour les activités suivantes, nous avons donc décidé de pratiquer ce à quoi nous avions
pensé durant les activités précédentes. De ce fait, cette fois-ci, avant que les stagiaires
analphabètes aient terminé leur quatrième activité, nous avons expliqué et démarré d’abord
l’activité des niveaux A1 et A2. Ainsi, nous leur avons expliqué doucement ce qu’ils
devaient faire, à savoir : extraire les informations nécessaires d’un dialogue pour prendre
un rendez-vous, pour remplir l’image d’une page d’un agenda. Cependant, la construction
des exercices pour les niveaux était différente même s’ils écoutaient le même dialogue.
Pour le niveau A1, nous avions inscrit, sur la feuille d’activités, les informations qu’ils
devaient trouver : « le nom, le jour, l’heure, pour faire quoi ? ». Pour le niveau A2, nous
avions établi une consigne sans mettre d’indices. Puis, nous avons démarré le dialogue et,
pendant qu’ils l’écoutaient, nous sommes allée auprès des stagiaires analphabètes pour
vérifier ce qu’ils avaient fait et pour expliquer ce qu’ils devaient faire pour l’activité
suivante. Après, nous sommes retournée réécouter le dialogue avec les autres stagiaires.
Nous l’avons écouté trois fois Mais comme nous avions laissé un petit laps de temps entre
les écoutes pour que les stagiaires puissent remplir la feuille d’activités, nous nous sommes
aperçue que les apprenants de niveau A2 avaient distingué les indices qui se trouvaient sur
la feuille d’activités du niveau A1 et qu’ils essayaient de tricher. Nous leur avons donc
donné un avertissement. Et, cela nous a ramené sur la question de la disposition de la classe
avec cette pédagogie.

Après la correction de la troisième activité des niveaux A1 et A2, nous avons commencé
à expliquer doucement leur dernière activité parce que la construction de celle-ci était aussi
différente pour ces deux niveaux. Après qu’ils ont commencé à la réaliser, nous avons
trouvé un petit instant entre les questions des apprenants A1 et A2 pour nous rendre auprès
des stagiaires analphabètes. Pourtant, dès que nous nous sommes rapprochée d’eux, les

22
 autres ont commencé à lever le doigt pour nous poser des questions. Pour la dernière activité
des stagiaires analphabètes, ils avaient besoin de ciseaux et de colle mais du fait que nous
ne savions pas où ils étaient rangés et comme les stagiaires A1 et A2 nous attendaient, pour
ne pas perdre de temps, nous avons décidé de modifier l’activité. Ainsi, au lieu de couper
et de coller des étiquettes, nous leur avons demandé d’écrire les mots. Enfin, pour terminer
le cours, nous avons procédé à la correction. Même si la dernière phase de l’activité s’est
un peu compliquée en raison des questions des stagiaires, cela nous a montré leur intérêt
pour le cours. En outre, leurs questions étaient motivées par l’envie de réussir leur activité.

I.3.3. Intervention critique7

Date : 13.03.2018

Nom de l’enseignante : OZAN Ayla Ezgi

Public : Adultes

Niveau : Alphabétisation – A1 – A1.1 – A2

Module : Les déplacements : vie pratique et vie publique.

Durée : 9h20-11h00

Objectifs : - Savoir le lexique des moyens de transport.

-Apprendre les réseaux de transports sur son territoire.

-Comprendre les méthodes de fonctionnement des réseaux de transport pour

circuler.

Le cours que nous avons préparé nous avait été indiqué par l’enseignante du cours. Ainsi,
d’après le programme de l’OFII et la sélection de la formatrice, nous avons préparé des
activités en le consultant et donc en respectant le choix.

À 09h00, c’est à la formatrice que revenait le rôle de commencer le cours parce qu’il y
avait des nouveaux arrivants ; elle leur a donc demandé de se présenter. Elle a essayé de
comprendre leur niveau de langue en français en leur posant quelques questions. Puis, elle
nous a laissé la parole pour débuter. Nous avons donc expliqué ce qu’on ferait ce jour-là
avant de passer aux activités. Les deux premiers exercices étaient une sorte de révision des
sujets du dernier cours. À 09h20, nous avons démarré le cours en distribuant les feuilles
d’activités et le sujet de l’activité était « les moyens de transport ». Tout d’abord, nous
avons fait lire la consigne de l’activité à un stagiaire et nous avons expliqué le déroulement
de l’activité ; ils devaient comprendre les définitions des moyens de transport et trouver
leurs noms. L’énoncé de l’activité compris, nous leur avons laissé le temps nécessaire à sa
réalisation. Pendant ce temps-là, nous avons fait un tour de table pour répondre aux

7
Annexe 3

23
questions des stagiaires. Nous avons ensuite procédé à la correction. Pour ce faire, nous
leur avons demandé de lire d’abord la définition du moyen de transport et puis de dire la
réponse afin d’améliorer leur prononciation et de développer leur compétence de lecture.
Nous pouvons donc dire que l’activité individuelle s’est transformée en une activité
collective pendant la phase de correction de l’activité.

À 09h30, nous sommes passés à l’autre activité qui traitait « les moyens de transports sur
son territoire et leur entreprise » ; il s’agissait de réviser et d’approfondir le savoir du cours.
Nous avons démarré l’activité en donnant la consigne suivante : « quels moyens de
transports peut-on utiliser à Nice ». Ensuite, nous en avons donc, tous ensembles, fait un
inventaire. Nous avons écrit au tableau chaque exemple. Puis, nous avons trouvé les noms
des entreprises. Pour la deuxième partie de cette activité, nous leur avons donné des indices
comme « vous vous souvenez ce qui est écrit sur les vélos qu’on peut louer ? / Est-ce que
vous avez distingué ce qui est écrit sur les bus ? » de manière à ce qu’ils les trouvent. Les
réponses données, nous les avons écrites au tableau et ils les ont notées sur leur activité.

La troisième activité était aussi un autre exercice qui prenait en compte les indications du
programme de l’OFII, à savoir apprendre à lire les billets de train. Le programme prévoyant
de faire apprendre comment « circuler sur son territoire », nous avions trouvé deux billets
de train différents et nous les avons fait observer par les stagiaires ; nous leur avons donc
demandé de bien les analyser et de trouver leurs différences. Cette situation nous a obligée
à présenter les régions françaises et les sigles des services de train comme le TER et le
TGV, ce qui n’étaient pas au programme. Donc, à 09h40, nous avons démarré l’activité qui
s’appelait « les billets de train ». Nous avions décidé de préparer une activité comme cela
pour bien faire intégrer les stagiaires à leur territoire. Cependant, pendant le déroulement
de l’activité, nous avons remarqué qu’elle intéressait beaucoup les apprenants parce qu’ils
ont écouté les informations assez attentivement, ils ont posé beaucoup de questions à propos
des régions françaises. Cela nous a donné l’opportunité d’utiliser une carte de la France. En
outre, ils ont noté toutes les abréviations que nous avions écrites au tableau. Aussi, nous
avons remarqué que l’utilisation de documents authentiques dans l’apprentissage des
adultes motive les apprenants assez rapidement.

À 09h50, nous sommes passés à la quatrième activité qui était l’« observation détaillée
d’un billet de train ». Le but était de faire analyser, aux stagiaires, un billet de train en détail.
Ainsi, après l’observation de celui-ci, ils devaient répondre aux questions posées. De ce
fait, nous avons, tout d’abord, donner à lire la consigne de l’activité à un stagiaire et nous
avons expliqué ce qu’ils devaient en faire. À partir de ce moment-là, nous avons fait un
tour de table pour vérifier ce qu’ils faisaient et pour répondre à leurs questions. Puis, nous
avons fait la correction de l’activité au tableau. Pendant la correction, nous avons donné la
parole aux stagiaires qui ont voulu participer au cours, c’est-à-dire qui ont levé le doigt.
Tout d’abord, nous leur avons demandé de lire la question et puis de donner la réponse. De
plus, nous avons insisté à ce qu’ils fassent des phrases complètes pour répondre aux
questions même si la réponse du stagiaire était correcte, en raison de l’importance de faire
une phrase complète dans l’apprentissage d’une langue étrangère. À ce moment-là, nous

24
avons remarqué que même s’ils avaient compris le contenu de l’activité ou des questions,
ils rencontraient encore des difficultés à faire des phrases en français.

À 10h50, nous avons démarré la cinquième activité, à savoir « remettre le texte dans
l’ordre ». Il s’agissait de phrases de la vie quotidienne utilisées dans un contexte de
déplacement. Les stagiaires devaient d’abord comprendre chaque phrase et les remettre,
ensuite, dans l’ordre. Pendant qu’ils réalisaient cette activité, nous avons fait un tour de
table et nous avons remarqué qu’ils avaient des difficultés. Comme les phrases de l’exercice
étaient assez courtes, pendant la préparation du cours, nous avions pensé qu’il était
convenable pour les stagiaires ; cependant, même les apprenants de niveau A2, ont
rencontré beaucoup de difficultés. Nous avons vu clairement qu’ils avaient bien compris le
sens de chaque phrase mais cette tâche s’est avérée plus ardue que nous ne l’aurions pensée.
Cette situation nous a bloquée au début parce qu’ils avaient compris en général le sens de
chaque phrase mais ils ne pouvaient pas les remettre dans l’ordre. C’est pour cette raison
que nous avons décidé de nous rapprocher de chaque stagiaire pour les aider un par un.
Ensuite, nous sommes passés à la correction et nous l’avons faite collectivement.

À 10h20, c’était le temps de notre activité suivante qui consistait à « compléter le

dialogue ». Tout d’abord, nous avons expliqué l’activité et l’avons démarrée. Pour cette
activité, ils devaient lire les dialogues et trouver le moyen de transport nécessaire pour les
compléter en regardant les mots proposés sur l’activité. Après, nous avons fait la correction
au tableau.

À 10h26, nous avons démarré une autre activité et nous sommes passés aux prépositions
« à » et « en ». Nous avons expliqué l’activité et avons laissé les stagiaires la faire. À 10h30,
nous avons fait une pause de 15 minutes. Après la pause, nous aurions dû reprendre
l’exercice commencé mais l’un des stagiaires nous a demandé la conjugaison du verbe
« vouloir » dont ils avaient parlé pendant la pause. Cette situation était inattendue dans le
déroulement de notre cours. Nous leur avons donc écrit la conjugaison de ce verbe au
tableau. Puis, un autre stagiaire nous a posé une question à propos du phonème [z] pour la
prononciation de la troisième personne du pluriel (« Mademoiselle, parfois on dit ils parlent
[il paʁl] mais parfois on dit ils écoutent [ilz‿ekut], pourquoi ? ») ; cela nous a donc obligée
à reprendre les consonnes, les voyelles, les liaisons et quelques exemples de conjugaison
de certains verbes. Ensuite, nous avons parlé du nombre de lettres de chaque pays des
apprenants qui se trouvaient dans la classe. Tout cela était donc imprévu. Puis, nous avons
repris le déroulé du cours. Normalement, la plupart de la classe avait appris les prépositions,
c’est pour cette raison que nous avons expliqué le déroulement de l’activité et nous avons
laissé les stagiaires y travailler. Après avoir fait un tour de table, nous avons remarqué qu’ils
avaient des difficultés à effectuer l’activité à cause de l’insuffisance de leurs connaissances
à propos des prépositions. De ce fait, nous avons, encore une fois, arrêté l’activité et avons
expliqué l’utilisation des prépositions qui étaient nécessaires pour cette activité. Pendant ce
temps-là, pour bien faire la différence entre les prépositions, nous avons utilisé des gestes
et des mimiques comme une actrice. À cet instant, nous avons compris qu’être une

25
enseignante ne veut pas dire juste transmettre un savoir même si le public est composé
d’adultes. Enfin, nous avons repris l'exercice et avons fait la correction au tableau.

I.3.3.1. Bilan du cours

Le cours a commencé à 9h20 et s’est terminé à 11h00. En général, les stagiaires se sont
intéressés au cours mais il y a eu trois activités (l’activité 2, l’activité 3 et l’activité 4) durant
lesquelles les apprenants ont écouté et participé plus attentivement que dans les autres.
Quand nous avons regardé le format de ces activités, nous nous sommes aperçue qu’elles
s’appuyaient sur des documents authentiques. De ce fait, le choix de ceux-ci, pour le
deuxième cours, nous a permis aussi de nous prouver qu’ils motivaient les stagiaires à
écouter le cours. En outre, les informations transmises dans les activités comme les sigles,
les régions françaises et les entreprises des moyens de transport, ont rendu le cours assez
intéressant.

En revanche, les activités 5 et 7 sur lesquelles nous avons passé beaucoup de temps, ont
été compliquées pour les stagiaires. La difficulté de l’activité 5 venait de l’incompréhension
de son déroulement. Pour la septième, nous pouvons dire qu’il y avait une connaissance
insuffisante des prépositions.

Pendant les corrections, nous avons utilisé le tableau pour chaque activité pour ne pas
avoir de problèmes comme au cours précédent. C’est la raison pour laquelle les stagiaires
ont pu suivre le cours aisément et ont eu l’opportunité d’écrire toutes les réponses
correctement. Et puis, cette fois-ci, nous avons distribué les activités une par une, personne
n’a donc pas pu commencer les activités sans qu’aucune consigne n’ait été donnée.

Pour ce cours, le risque que nous avons pris était de choisir un niveau moyen et de préparer
des activités autour de ce niveau. Au regard du déroulement du cours, de manière générale,
nous pouvons dire qu’il s’est bien passé. Mais lorsque nous l’avons analysé en détail, nous
avons perçu les différents problèmes. Si nous prenons en compte le niveau alphabétisation,
nous pouvons dire que le cours s’est transformé en un cours de dessin car ce n’est qu’au
cours des corrections que les stagiaires ont eu l’occasion de participer en écrivant ce que
nous avions écrit au tableau. En général, ils n’ont pas compris à quoi servaient les activités.
Cependant, nous devons reconnaître que, pour ce niveau, les activités 1, 2 et 4 étaient
compréhensibles avec l’aide particulière de l’enseignante. Il faut ajouter aussi qu’il n’était
pas facile de rester auprès d’eux à cause des questions des autres apprenants à propos de
leurs activités. Cela nous a donc empêchée de nous occuper des alphas. En revanche,
quelques activités ont été assez faciles pour ceux qui ont le niveau A2 mais d’autres ont été
difficiles pour les A1 ou A1.1. Donc, pendant certaines activités, les stagiaires de niveau
A2 se sont ennuyés, puisqu’ils attendaient que les autres finissent leur travail. En outre,
parfois, les apprenants de niveau A1 n’ont pas bien compris le cours. De plus, il ne faut pas
oublier la situation des nouveaux arrivants. Nous pouvons prendre comme exemple la
situation d’un stagiaire indien. Il ne connaissait aucun mot de français bien qu’il était
scolarisé dans son pays et assez instruit. Il avait également une connaissance assez forte de
l’anglais. Cependant, pour quelques activités, il se retrouvait dans la position d’un

26
analphabète car, même s’il avait compris leurs contenues, son ignorance de la langue l’a
handicapé. Nous pouvons donc dire qu’après des années d’éducation et de travail, le
sentiment d’insuffisance l’a rendu assez démotivé pour participer au cours.

Enfin, en ce qui concerne la préparation de ce cours, nous n’y avons pas consacré
beaucoup de temps. Pourtant, il était difficile de trouver des activités attirantes et des
activités communes qui s’appuyaient sur les quatre compétences. C’est pour cette raison
que cette fois-ci, nous n’avons pas pu profiter des activités comme « écouter un dialogue,
regarder une image ou une vidéo ». Les activités étaient toujours basées sur les
compétences de production et de compréhension écrite.

I.3.3.2. La documentation de la problématique

Le cours que nous avons préparé ce jour-là suivait la démarche de cette formatrice afin de
mieux comprendre les avantages et les inconvénients de cette pédagogie. Tout d’abord,
nous avons consacré peu de temps à la préparation des activités. Nous avons décidé de
travailler sur un niveau moyen autour duquel nous avons créé les activités. Néanmoins,
puisqu’il y avait des stagiaires d’un niveau peu élevé, nous avons décidé de le réaliser avec
des activités portant principalement sur des images et moins sur l’écriture afin qu’ils
puissent mieux comprendre le fonctionnement des activités. Nous avons essayé de travailler
avec des documents authentiques pour que tous les stagiaires fassent un rapport avec la vie
quotidienne et leur apprentissage. Nous avons pensé, aussi, que l’utilisation d’outils réels
pouvait aider les stagiaires de niveau alphabétisation dans la compréhension des activités
car les images du quotidien pouvaient les mener à mieux appréhender le sujet des activités.
De plus, ces documents avaient pour but d’intégrer les stagiaires et de les aider à mieux
vivre en France.

Les deux premières activités ont consisté en la révision du dernier cours de la formatrice.
Nous avons donc fait un rappel, tout d’abord, des noms des moyens de transport en utilisant
leur définition. Après leur avoir laissé quelques minutes pour travailler, nous sommes
passés à la correction. Durant cette dernière, nous avons demandé aux apprenants de lire
les définitions avant de répondre et, pendant cette étape du cours, nous avons utilisé
beaucoup de gestes pour que les stagiaires alphas puissent comprendre de quoi nous
parlions. De plus, comme ils ont rencontré des problèmes sur la façon d’écrire sur une
feuille, nous avons écrit la correction au tableau assez clairement pour ne pas perdre de
temps à expliquer aux alphas où ils devaient écrire sur la feuille d’activités, après avoir
observé leur difficulté durant le cours du 22.02.18. Cela nous a permis de comprendre
l’importance de la façon d’utiliser le tableau, dans le cadre de cette pédagogie. Puis, la
première partie de la deuxième activité achevée, durant la deuxième partie, au cours de
laquelle nous avons demandé aux stagiaires les entreprises des moyens de transport à Nice,
nous avons décidé de leur donner des indices par le biais de questions. Nous avons donc
fait beaucoup attention à chaque question car nous avions conscience que, même si certains
stagiaires l’avaient comprise, cela pouvait ne pas être le cas pour d’autres. Cela nous a
obligée à adapter notre langage à chaque fois et cela a été une tâche assez difficile à réaliser.

27
 Puis, nous sommes passés à l’activité suivante. Elle concernait l’analyse de la différence
entre un billet de « TGV » et un billet de « TER ». Après l’avoir trouvée, les stagiaires d’un
niveau assez élevé nous ont posé beaucoup de questions à propos des régions et des villes
françaises pour les visiter ou pour savoir comment acheter le bon billet. Nous avons donc
remarqué les effets attirants des documents authentiques sur les stagiaires grâce à leurs
questions et parce qu’ils nous ont montré leur intérêt. Il est évident que cette phase
imprévue de l’activité a été assez intéressante, surtout pour les stagiaires de niveaux A2 et
A1 ou pour les stagiaires parlant en français même ne sachant pas écrire. En revanche, les
stagiaires dont le niveau en production orale est peu élevé n’ont rien compris et ont
commencé à s’ennuyer du fait qu’ils devaient attendre que les autres aient fini leur activité.

L’activité suivante a concerné encore le billet de train : les stagiaires ont dû répondre aux
questions à propos de celui-ci. Après avoir expliqué la consigne, les stagiaires de niveau
A2 ont compris tout de suite ce qu’ils avaient à faire. Puis, quand nous avons démarré
l’activité, nous avons fait un tour de table et avons remarqué que les stagiaires, dont le
niveau était plus faible, l’avaient également comprise et qu’ils avaient commencé à la
réaliser et sans besoin d’aide. De ce fait, nous en avons déduit que le fait que les stagiaires
avaient été scolarisés avant leur arrivée en France a facilité leur apprentissage grâce à leur
habitude de travailler. En effet, grâce aux images fournies pour agrémenter l’activité, ils
ont pu comprendre facilement son fonctionnement et, en consultant leur dictionnaire, ils
ont pu la surmonter. En revanche, pour les stagiaires non scolarisés, nous avons été obligée
de leur expliquer les questions liées à l’activité et, lors du tour de table, cela en a parfois
perturbé le déroulement. Cela veut dire que si un stagiaire n’était pas assis dans son niveau
de classe, la conversation entre lui et la formatrice pouvait déranger les autres apprenants
qui avaient compris et qui essayaient de la réaliser. Ensuite, lorsque des stagiaires, sauf les
alphas, avaient terminé leur activité, ils ont commencé à parler entre eux ou à jouer
discrètement sur leur portable. Cette situation nous a donc obligée à commencer la
correction sans aider les alphas afin de ne pas perdre la discipline de la classe. De ce fait,
cette activité n’a rien apporté aux stagiaires de niveau alphabétisation mais ils ont tout de
même essayé de recopier le tableau correctement durant la correction.

Nous sommes passés, ensuite, à l’activité qui consistait à « remettre le texte dans l’ordre ».
Après avoir expliqué la consigne, certains ont dit l’avoir comprise mais, durant le tour de
table, nous nous sommes rendu compte qu’ils avaient quelques difficultés à l’effectuer. Ils
avaient bien compris le sens de chaque phrase mais ils n’avaient pas réussi à les remettre
dans l’ordre. C’est pour cette raison que nous nous sommes déplacée auprès de chaque
stagiaire pour les aider. De plus, lorsque certains d’entre eux avaient clairement compris ce
qu’il y avait à faire, ils ont essayé de nous aider en expliquant l’activité aux camarades qui
étaient à proximité d’eux. Mais il s’est produit la même chose qu’à l’activité précédente :
le bruit a été inévitable à cause de nos échanges avec les stagiaires et ceux entre les
stagiaires ; cela a donc gêné les autres. Gérer cette situation a été assez difficile pour nous
parce qu’il est évident que nous avons essayé de faire attention à ce dont ils étaient en train
de parler et dans quelle langue lorsqu’ils expliquaient l’activité à certains stagiaires. À noter
que le support des stagiaires A2, nous a aidée à faire participer les alphas au cours. De ce

28
 fait, pour faire réaliser l’activité à ces derniers, nous avons mimé chaque phrase et nous
leur avons demandé de numéroter les phrases en suivant nos gestes.

Pour l’activité suivante qui était de « compléter le dialogue », nous n’avons pas pu nous
intéresser suffisamment aux alphas en raison des questions posées par les stagiaires pour
comprendre le dialogue. Puis, quand nous sommes passés à la correction, la tâche de ces
stagiaires s’est transformée en une phase d’écriture et non plus en une phase de
compréhension.

La dernière activité a concerné les prépositions « à » et « de » mais, à cause de l’heure de

la pause, nous l’avons arrêtée. Quand nous avons repris le cours, certains stagiaires sont
venus nous interroger à propos de la conjugaison du verbe « vouloir » et les questions ont
continué avec la prononciation d’autres verbes à la troisième personne du pluriel. De ce
fait, le cours s’est retrouvé être un cours pour les stagiaires d’un niveau élevé ou qui
pouvaient parler couramment le français. Ainsi, pour reprendre le déroulé du cours, nous
avons essayé de répondre aux questions des stagiaires assez rapidement puisque les autres
attendaient sans rien faire. Puis, nous avons démarré l’activité mais nous nous sommes
rendu compte qu’ils rencontraient des difficultés à la réaliser. Nous l’avons donc stoppée
et avons commencé à expliquer les prépositions. Mais nous avons constaté que les stagiaires
de niveau bas ne comprenaient rien. C’est la raison pour laquelle nous avons commencé à
utiliser des gestes de manière à ce que même les alphas comprennent à quel moment on
doit utiliser « à » et « en » dans la question : « qu’est-ce qu’on doit mettre pour prendre le
bus ? » ; tous les apprenants nous ont répondu correctement. Quand nous avons démarré
l’activité, encore une fois, nous avons décidé de faire un tour de table en commençant par
les alphas. Cela nous a permis de remarquer qu’ils souhaitaient faire l’activité avec nous et
jusqu’à la fin. Cette fois-ci nous ne pouvions pas nous intéresser aux stagiaires de niveau
élevé. Enfin, quand tous les apprenants eurent terminé l’activité, nous sommes passés à la
correction. À noter que nous avons constaté qu’avec cette pédagogie, de nombreuses
situations pouvaient distraire et déconcentrer les apprenants. De plus, durant le cours, il y
avait beaucoup de moments où les stagiaires attendaient les autres sans rien faire.

I.3.4. Observation critique8

Date : 23.03.2018

Nom de l’enseignant : LOZI Céline

Public : Adultes

Niveau : Alphabétisation - A1.1 - A1 - A2

Module : Le logement

8
Annexe 4

29
Thème de la séance : Nomenclature de l’habitat

Durée : 09h00-12h30

C’est à 9h00 que le cours a commencé avec la demande de la formatrice sur la date du
jour. Elle a invité un stagiaire à l’écrire au tableau. Comme il y avait des nouveaux arrivants
dans la classe, elle leur a demandé de se présenter. Elle leur a demandé leur nom, leur
nationalité et depuis combien de temps ils étaient en France. Tout d’un coup, un stagiaire
est venu s’assoir à sa place sans rien dire, la formatrice lui a donc donné un avertissement.
Elle a expliqué comment on devait entrer dans une classe en disant qu’il fallait y entrer sans
faire de bruit et calmement. Elle en a profité pour écrire au tableau ce qu’on devait dire, à
savoir : « excusez-moi ! ». Cela lui a donné également l’opportunité d’énoncer les règles
de la classe auxquelles les stagiaires doivent se soumettre comme : « laver les verres quand
on a bu un café, ranger les chaises après le cours, pas de casque, pas de casquette, pas de
portable et de chewing-gum durant le cours ». À cet instant-là, nous avons compris qu’il ne
s’agissait pas des règles de la classe mais des règles destinées au respect dans la classe entre
les stagiaires et entre les formatrices et les stagiaires.

À 9h10, la formatrice a commencé à expliquer l’examen du DELF parce qu’à la fin de

leur parcours, les stagiaires obtiendraient une attestation et non pas un diplôme. Elle voulait
leur faire comprendre qu’obtenir un diplôme leur servirait davantage pour obtenir un travail
qu’une attestation. Pour être bien claire, elle a expliqué la différence entre un diplôme et
une attestation. Ensuite, elle a abordé les avantages d’un diplôme pour trouver un emploi.
Puis, elle a distribué le calendrier et le formulaire d’inscription du DELF aux stagiaires qui
termineraient leur parcours. Elle a parlé aussi des conditions de paiement et du lieu
d’examen.

À 9h27, la formatrice a démarré le cours en disant que le sujet du cours était « le

logement ». Tout d’abord, elle nous a distribué deux différents dossiers dans lesquels il y
avait des étiquettes pour le travail d’une stagiaire analphabète. Dans un des dossiers, il y
avait des étiquettes avec des images correspondant aux mots et, dans l’autre, il y avait les
mêmes mots mais sans l’image. Le vocabulaire qui se trouvait sur les fiches était celui de
« la famille, les transports, la maison, l’école, le drapeau, la profession ». La formatrice
nous a demandé d’utiliser, tout d’abord, les étiquettes avec les images pour faire lire et
mémoriser les mots à la stagiaire et, ensuite, elle nous a demandé d’utiliser les autres fiches
pour améliorer ses compétences de lecture.

Dans les mots destinés au travail de cette stagiaire, nous avons remarqué qu’il y avait
justement un mot à propos du sujet du cours « la maison », cela nous a donc fait penser
qu’elle pourrait utiliser aussi ces fiches pour le vocabulaire du logement.

Ensuite, elle a distribué, aux stagiaires de niveaux A1, A1.1 et A2, une feuille d’activités
extraite du livre « Trait d’union » et, à partir des objets de la classe et de l’image de la
feuille d’activités, la formatrice a montré les meubles et les salles d’un appartement : « la
chaise, la table, la salle à manger, l’évier, le robinet, la cuisine, etc. ». Après avoir inscrit le

30
vocabulaire au tableau, elle leur a demandé de le recopier sur la feuille. Puis, elle a fait un
rappel sur la lecture des mots à propos de « e » qui se trouvait à la fin d’un mot qu’on ne
prononce pas. Nous avons remarqué que la formatrice prêtait une attention toute
particulière à bien écrire les mots au tableau. Elle a mis des croix sur la lettre « e » qu’on
ne prononce pas et aussi elle a utilisé des feutres colorés pour différencier les parties
intérieures et extérieures du logement. Cela veut dire que, quand elle écrivait un mot sur
les parties intérieures du logement, elle utilisait le feutre rouge et pour les extérieures, le
feutre vert. D’après elle, cette méthode est très efficace pour que les stagiaires puissent bien
comprendre toutes les informations nécessaires.

Les explications données au tableau pour les stagiaires A1, A1.1 et A2 ont provoqué
beaucoup de bruit dans la classe, cela a conduit la stagiaire avec qui nous travaillions à
perdre son attention. Tout d’abord, elle regardait ce que les autres faisaient, puis elle
regardait le tableau ; et quand elle a vu les couleurs au tableau cela lui a donné envie de
travailler avec eux. Tout d’un coup, elle a commencé à nous demander le sens des mots qui
se trouvaient sur le tableau avec ses gestes et elle nous a demandé de l’aider pour les lui
faire écrire sur son cahier. Comme elle voulait travailler sur le sujet du cours et en plus
comme nous avons vu dans ses yeux son envie de travailler avec ses collègues, nous avons
décidé de laisser les étiquettes pour quelques instants. Puis, quand elle a mémorisé quelques
mots, elle a commencé à les dire à haute voix.

Stagiaire : la maison, le salon, la chaise, le jardin !

Formatrice (elle nous a regardées) : Bravo ! Zoubaida ! Bravo ! Tu sais déjà beaucoup
de mot. Bravo.
(elle nous a regardées encore une fois et elle nous a demandé comment elle pouvait les
savoir.)

Ayla : Elle voulait travailler avec la classe, je crois. Nous avons écrit quelques mots sur
son cahier et, tout d’un coup, elle a commencé à les dire. Nous les avons écrits juste
maintenant. Je ne sais pas si elle les a mémorisés vraiment ou non.

Formatrice : Ah ! mais quand même, c’est bon ! Bravo, Zoubaida !

(elle a repris son cours.)

Cela nous a permis de remarquer que, comme elle était la seule personne à faire une autre
activité dans la classe, elle s’était sentie exclue du groupe. De plus, son envie de travailler
avec la classe nous a montré un vrai exemple du codage en mémoire à court terme d’une
personne.

À 9h50, nous sommes passés à une nouvelle activité. La formatrice a distribué une feuille
d’activités aux stagiaires de niveau A1 et leur a expliqué ce qu’ils devaient faire. Elle a
donné aussi des exemples pour tous les exercices. Puis, pour les stagiaires de niveau A2,

31
elle avait prévu de jouer à un jeu dont elle en a expliqué les règles. À cet instant, nous nous
sommes dit qu’il aurait mieux fallu expliquer les activités les une à la suite des autres, parce
que les stagiaires pouvaient en oublier les consignes même si elle les avait expliquées après
avoir distribué les feuilles. En revanche, comme ils allaient jouer à un jeu avec les stagiaires
de niveau A2, il était impossible d’arrêter le jeu pour chaque activité de niveau A1. Alors,
pour jouer au jeu, la formatrice a invité un stagiaire au tableau, elle lui a montré un mot et
lui a demandé de le dessiner au tableau. Pendant le jeu, la formatrice a choisi le mot et le
stagiaire qui viendrait au tableau. Pourtant, comme il y avait des petits groupes dans la
classe, nous pouvions continuer tranquillement à faire les activités avec les étiquettes avec
la stagiaire analphabète ; elle était assez à l’aise et avait envie de travailler.

À 10h15, l’enseignante a arrêté le jeu et a distribué les feuilles d’activités des stagiaires
A2 pour qu’ils la réalisent pendant la correction des exercices des niveaux A1 et A1.1. À
10h35, nous avons fait une pause.

La formatrice a recommencé son cours à 10h50 et souhaitait rejouer au jeu avec les
niveaux A1 et A2. Néanmoins, comme les stagiaires de niveau A2 n’avaient pas compris
leur activité, l’enseignante leur a demandé de la faire pendant qu’ils jouaient au jeu. Puis,
elle nous a demandé de faire un tour de table pour l’expliquer et pour la correction. Ensuite,
nous leur avons laissé du temps pour faire ce travail et, pendant ce temps-là, nous avons
repris l’activité que nous avions commencée avec la stagiaire analphabète. Les stagiaires
A2 ayant terminé leur exercice, ils ont levé le doigt pour que nous fassions le corrigé. Quant
au jeu, c’était comme une devinette. L’enseignante a fait des équipes de trois personnes et
a fait attention à construire des groupes équilibrés, à savoir que, dans chaque groupe, il y
avait au moins un stagiaire de niveau A2. Ensuite, elle a écrit les noms des groupes au
tableau pour afficher les points gagnés. Le jeu consistait à deviner le mot correspondant à
la phrase que la formatrice lisait.

À 11h25, nous avons procédé à la correction des exercices du niveau A2 et de l’activité

de la stagiaire analphabète. La formatrice a également terminé le jeu et nous sommes passés
à une autre activité. La formatrice nous a demandé de reprendre les activités du « livret
d’abécédaire » dans lequel se trouvaient des exercices à propos de chaque lettre de
l’alphabet pour la stagiaire de niveau alphabétisation. Puis, elle a distribué une feuille
d’activités sur laquelle se trouvaient deux images et a demandé aux stagiaires de les décrire.
Pour les aider, elle leur a posé des questions comme « qu’est-ce que vous voyez ? Quelles
sont les différences entre ces deux images ? Ça peut-être quelle chambre ?, etc. ».

À 11h40, la formatrice a distribué une autre activité pour les stagiaires de niveau A2, elle
leur a expliqué ce qu’ils devaient faire : premièrement, compléter un mail avec les mots
proposés par l’activité et, deuxièmement, caractériser les appartements en regardant les
adjectifs qui se trouvaient sur l’exercice. Puis, elle a démarré un jeu qui s’appelle « le
pendu » pour les stagiaires A1, un stagiaire devait donc venir au tableau. Il devait observer
l’étiquette que la formatrice lui montrait et dessiner au tableau les lignes appartenant aux
lettres de cette étiquette. Au tableau, le stagiaire préparait le jeu, car la direction du jeu lui
était dévolue. Pendant ce temps-là, la formatrice est donc restée silencieuse, elle ne s’est

32
mêlée de rien, elle a montré juste les étiquettes. Ensuite, quand quelqu’un trouvait le mot
complet, ils devaient s’échanger leur place afin de continuer le jeu. Enfin, à 12h15, la
formatrice a arrêté le jeu pour faire signer « les livrets de compétence » et « les feuilles de
présence » et, à 12h30, nous avons terminé le cours.

I.3.4.1. Bilan du cours

Avant de commencer son cours, la formatrice nous avait donné son plan (Annexe 5).
Lorsque nous l’avons consulté, durant le cours, nous avons remarqué qu’elle avait fait
quelques changements. Ainsi, pour les deux premières activités des niveaux A1 et A2, elle
avait prévu normalement une heure. Pourtant, étant donné qu’elle n’a pas pu commencer
directement son cours, elle l’a raccourci en 45 minutes. Ensuite, elle avait prévu de jouer
au jeu de la devinette à la fin de la première séance. Néanmoins, comme il ne restait pas
suffisamment de temps, elle l’a inséré à la deuxième ; c’est la raison pour laquelle elle a été
obligée d’enlever une activité.

D’après ce cours réalisé avec une pédagogie différenciée dans une classe hétérogène, nous
avons bien compris qu’une enseignante doit s’organiser et planifier son cours strictement
et qu’elle doit avoir toujours un plan B. Nous avons remarqué cela lorsque les stagiaires de
niveau A2 n’ont pas compris leur activité. Comme ils n’ont pas informé la formatrice de
leur impossibilité de réalisation, ils ont été obligés de la faire pendant qu’ils jouaient au jeu.
Du fait qu’ils n’en ont rien dit, la formatrice n’a pas remarqué leurs difficultés et, comme
elle souhaitait rattraper son retard, elle leur a demandé de jouer au jeu et de faire l’activité
en même temps. C’est pourquoi elle a terminé la majorité des activités qu’elle avait prévues.

En outre, nous avons remarqué que l’utilisation de cette pédagogie aidait les apprenants à
parler ; nous avons déjà observé ce phénomène dans le cours précédent notamment lorsque
les stagiaires s’aidaient entre eux. De plus, les exercices étant en rapport avec le niveau des
stagiaires, la formatrice a pu expliquer rapidement les consignes liées à l’activité. Elle a
donc pu se préparer pour le public prochain et contrôlé son langage selon le niveau. C’est
pourquoi elle n’a pas perdu de temps pendant ses explications. Enfin, le cours s’est déroulé
assez rapidement, cela veut dire que, dans la classe, personne n’a attendu que les autres
finissent leur activité et que, donc, personne ne s’est ennuyé.

I.3.4.2. La documentation de la problématique

Le cours de ce jour-là a été réalisé selon les besoins langagiers des stagiaires. L’OFII
présentant un apprentissage spiralaire, dans la classe, il restait une stagiaire qui était
analphabète ; de ce fait la formatrice nous a demandé de la faire travailler. Pour elle, la
formatrice avait prévu deux activités. En général, nous étions avec elle durant le cours et
nous avons donc réalisé un cours préparé à son intention.

Pour démarrer le cours, la formatrice n’a pas différencié les autres niveaux. Elle a décidé
de le réaliser avec les stagiaires A1.1, A1 et A2 puisque le but de la première activité était
de faire mémoriser les noms des pièces et des meubles d’un appartement. Pendant

33
l’explication des noms, la formatrice a utilisé le tableau assez clairement pour éviter les
malentendus. De ce fait, elle a utilisé des feutres colorés pour différencier les noms
nécessaires à décrire un appartement. Pendant, ce temps-là, comme il y avait beaucoup de
bruit dans la classe, la stagiaire analphabète s’est sentie exclue du groupe du fait qu’elle
était la seule personne à avoir une activité différente. Cela l’a perturbée et son attention a
été attirée par ce que faisaient les autres. C’est pour cette raison que nous l’avons aidée
pour qu’elle puisse participer au cours. Néanmoins, quand les autres stagiaires sont passés
à d’autres activités, elle a repris la sienne de sa propre volonté, sans se sentir exclue du
groupe puisqu’elle a compris qu’elle ne pourrait rien faire d’autre.

La formatrice a distribué une feuille d’activités à propos des pièces d’un appartement pour
les stagiaires A1.1 et A1. Ensuite, elle a démarré un jeu pour les stagiaires de niveau A2. À
noter que la disposition de la classe était en « U » et, pour le placement des stagiaires, il n’y
avait pas d’ordre précis, c’est-à-dire que tous les stagiaires s’asseyaient là où ils le
voulaient. Alors, durant cette phase d’activité, du fait que les stagiaires A2 jouaient à un
jeu avec la formatrice, il y avait un peu trop de bruit et, d’après notre observation, cela a,
parfois, dérangé quelques stagiaires dans leur travail. Cet état nous a amené à nous
interroger sur la disposition de la classe, à savoir si les tables étaient disposées en îlots
comment se passerait le cours dans cette configuration ? Ou, encore, si on garde la
disposition en « U », comment le cours se déroulerait-il si la formatrice déplaçait les
stagiaires A2 devant le tableau, afin qu’ils puissent jouer au jeu au tableau, et mettait les
autres à l’arrière de la classe ?

Quand ils ont terminé le jeu, la formatrice a distribué une feuille d’activités sur « les
accords des adjectifs » aux stagiaires A2 et a procédé à la correction de l’activité des
stagiaires A1.1 et A1. Néanmoins, cela nous a renvoyé à la même idée, le bruit. Ce bruit
provenait de deux sources : la correction et la phase de jeu des stagiaires A2. Cela a induit
que les stagiaires A2 ne pouvaient pas se concentrer sur leur activité.

Après la pause, la formatrice avait prévu un jeu avec les stagiaires A1.1, A1 et A2 mais
comme les apprenants A2 n’avaient pas bien compris ce qu’ils devaient faire pour leur
propre activité, la formatrice a changé le déroulement du cours. Elle a donc obligé les
stagiaires A2 à jouer au jeu et à faire l’activité en même temps. Elle nous a demandé, en
outre, d’expliquer et de faire la correction des activités des stagiaires A2, dès qu’ils les
auraient terminées. Quant au jeu, c’était une devinette, la formatrice avait constitué des
groupes de trois personnes et avait formé chaque équipe : un stagiaire de niveau A2 et deux
stagiaires A1.1 ou A1. Pour jouer au jeu, la formatrice a lu des phrases à propos desquelles
les stagiaires essayaient de deviner les meubles. Ce jeu était assez intéressant parce que,
tout d’abord, les stagiaires A2 ont aidé à faire comprendre les phrases aux autres stagiaires
de leur groupe et ont essayé de deviner le nom des meubles. Cette activité leur a permis de
travailler ensemble, de s’entraider et, en plus, parlant en français entre eux, cela a aidé à
pratiquer leur compétence de production et de compréhension orales.

Ensuite, après avoir terminé les corrections des stagiaires A2, nous avons commencé à
pratiquer une nouvelle activité avec la stagiaire analphabète. Comme l’activité était en

34
rapport avec ses besoins langagiers, elle s’est bien concentrée sur son activité. Les autres
stagiaires sont passés à une autre activité à la fin du jeu. Pour cette dernière, ils devaient
décrire deux images qui se trouvaient sur la feuille d’activités, il s’agissait d’une activité
collective. En général, les stagiaires de niveau A2 y ont participé et les autres ont décidé de
rester silencieux puisque les apprenants A2 répondaient aisément aux questions de la
formatrice. Mais quand la formatrice s’en est rendu compte, elle a dirigé ses questions vers
les stagiaires A1.1 et A1 en les appelants par leur nom. Elle a bien évidemment adapté son
langage de manière à ce que ses questions leur soient compréhensibles.

Pour terminer le cours, la formatrice a distribué une feuille d’activités pour les stagiaires
A2. Pendant ce temps, elle a démarré un autre jeu appelé « le pendu » avec les apprenants
de niveaux A1.1 et A1. Néanmoins, encore à cause du bruit émanant du jeu, parfois,
l’attention des stagiaires A2 a été détournée. Il y avait donc un manque de concentration.
Elle a terminé son cours par deux activités compatibles au niveau des apprenants.

35
Conclusion

Après ces cinq semaines de stage, nous avons appris, principalement, l’importance de la
pédagogie qui est utilisée par les formateurs. De ce fait, le choix de la pédagogie en matière
d’efficacité et de progressivité du cours, nous a donné l’idée de notre problématique parce
que, d’après notre observation, nous avons remarqué qu’il y avait beaucoup de facteurs,
que nous pouvons décrire, brièvement, comme psychologiques, qui entrent en jeu dans le
déroulement d’un cours. Même si le but est donc l’apprentissage de la langue française, les
pédagogies acceptées pour le FLE ne sont pas toujours applicables à ce public. De plus,
nous avons remarqué aussi que les comportements qui ne sont pas normalement acceptables
dans une classe peuvent devenir tolérables dans ce type de contexte comme, par exemple,
les « bruits » parce que pour ce public, le fait de parler entre eux en français est considéré
par les formatrices comme une occasion de développer certaines compétences. Puis, nous
avons retenu que l’utilisation du temps et de faire un planning sont très importants mais,
qu’en même temps, les formateurs doivent être flexibles en raison des réactions diverses de
la part des stagiaires car, parfois, le cours ne s’est pas passé comme les formatrices l’avaient
prévu. De ce fait, l’utilisation du langage et l’habilité à changer leur permet de mener à son
terme un cours, de manière plus ou moins proche de ce qu’elles avaient prévue. Ensuite,
nous avons compris l’importance des documents authentiques pour les stagiaires. Les cours
devenaient assez intéressants quand les formatrices utilisaient, dans les activités, des choses
que l’on croise dans la vie quotidienne telles que les sigles, les symboles, etc. Enfin, d’après
nos observations et nos interventions, en résumé, tout d’abord, il faut faire émerger la
curiosité et répondre aux besoins des stagiaires et, ensuite, il est nécessaire de construire
une pédagogie de manière à faciliter l’apprentissage des immigrants.

36
Partie II : Recherche et
expérimentation

37
Introduction

À l’OFII, deux formatrices sont en charge des cours. L’une travaille les lundis et
vendredis, l’autre les mardis et jeudis. Néanmoins, même si elles dispensent leurs cours au
même public, elles utilisent deux pédagogies différentes.

Au cours de notre stage, nous avons, tout d’abord, commencé à observer le déroulement
des cours, les préparations des enseignantes et l’effet de ces pédagogies sur l’apprentissage
des stagiaires. De ce fait, nous sommes toujours restée en contact non seulement avec les
formatrices mais aussi avec les stagiaires. Puis, d’après nos observations et nos
conversations, même si ces deux pédagogies ont des points forts et des points faibles, nous
avons remarqué que l’utilisation de la pédagogie différenciée dans l’enseignement de ce
public semblait plus efficace que celle de la pédagogie « générale » dans l’apprentissage
d’un tel public. De plus, les réactions des stagiaires face à ces deux pédagogies, leur
participation et l’intérêt, qu’ils ont accordé à ces cours, nous ont amenée à l’idée de ce
travail.

De ce fait, nous sommes partie de l’hypothèse suivante : « le fait d’appliquer une

pédagogie différenciée facilite les apprentissages dans un groupe hétérogène. ». Pour
vérifier notre hypothèse principale, nous pouvons avancer les arguments suivants : les
activités sont adaptées à chaque niveau, c’est pour cette raison que les connaissances sont
acquises facilement qu’ils peuvent progresser aisément (comme les activités propres à leurs
niveaux, les connaissances qu’ils apprennent va être permanente et ils peuvent se progresser
facilement.), l’apprenant essaie d’améliorer ses compétences dans sa potentialité donc il
peut se concentrer sur ses besoins, faire son choix pour les activités motive les apprenants
et comme chaque apprenant appartient à un petit groupe, personne ne se sent exclu du
groupe. En revanche, nous nous sommes interrogée sur la contre-hypothèse de savoir si une
pédagogie unique basée sur un niveau moyen dans une classe hétérogène facilite les
apprentissages ? ». Cela nous amène donc à nous demander si travailler en dessous du
niveau d’un groupe peut motiver l’apprenant car cette pédagogie permet ponctuellement un
travail collectif et cette pédagogie peut amener les stagiaires à s’habituer plus facilement
aux personnes du groupe.

Ensuite, suite aux recherches que nous avons faites sur le FLI, la pédagogie différenciée
et la gestion d’une classe hétérogène, nous avons préparé deux questionnaires destinés aux
formatrices et aux stagiaires de ce type d’établissement afin de savoir laquelle de ces
pédagogies est la plus efficace dans l’apprentissage et de prouver la force de notre
problématique. C’est pour cette raison que, tout d’abord, nous avons distribué nos
questionnaires à l’OFII où s’est déroulé notre stage. Puis, nous avons décidé de les
transmettre à d’autres établissements dans différents pays afin qu’ils nous apportent
d’autres éléments de réponse. De ce fait, nous avons choisi l’Allemagne en raison de la
ressemblance entre ce pays et la France puisqu’ils accueillent tous les deux des immigrants
depuis des années et qu’ils sont assez expérimentés dans ce domaine. Ensuite, nous avons
décidé de prendre en compte les réponses de la Turquie puisqu’elle a commencé, elle aussi,
à être confrontée à ce phénomène. En outre, nous avons pensé que les responsables de ce
38
champ en Turquie pouvaient éclaircir différents points avec l’apport de nouvelles
informations. C’est après avoir consulté le rapport à propos du nombre de demandes d’asile
des étrangers, publié en 2016 par la Direction générale de l’administration de l’immigration
du ministère de l’Intérieur de la Turquie, que nous avons décidé de prendre en compte ces
trois pays (en premier, l’Allemagne ; en troisième, la France et, en quatrième, la Turquie)
(Annexe 6). Nous avons également été influencée dans notre choix par les projets dirigés
en collaboration par ces trois pays en matière d’intégration des immigrants (voir II.3.1.1.
Turquie). Enfin, d’après les réponses de notre expérimentation, ce que nous voulions
prouver c’est l’efficacité de la pédagogie différenciée ou de la pédagogie « générale » dans
l’enseignement des immigrants ; les questionnaires vont donc nous aider à déterminer
quelle sera la pédagogie qui facilitera l’apprentissage dans une classe hétérogène.

39
 II.1. Le cadre théorique

II.1.1. L’histoire

Les règlements légaux sur les migrants ont commencé au XXème siècle en raison des
besoins en main-d’œuvre pendant la Guerre mondiale de 1914-1918, en France. C’est à
cette époque que des établissements ont été construits. Ils avaient deux objectifs : le
recrutement et le voyage des étrangers vers la France. Mais les crises d’après guerre ont
mis cette question à l’arrière-plan car il fallait reconstruire le pays, notamment l’économie.
Néanmoins, le 2 novembre 1945, l’Office National d’Immigration (ONI), qui avait deux
tutelles : le ministère du Travail et de la Sécurité Sociale pour le recrutement des travailleurs
et le ministère de la Santé publique et de la Population pour les examens médicaux des
étrangers9, a été créé avec l’objectif de lutter contre l’immigration clandestine (Adami,
2009).

Puis, à la fin des années 1950, les cours pour adultes immigrants ont démarré
particulièrement pour les Algériens. Les processus de l’enseignement ont été organisés par
l’Éducation Nationale et les cours ont été donnés par des instituteurs bénévoles. Après
1958, le Fonds d’Action Social a été créé. Il avait un rôle majeur dans la formation des
migrants d’Algérie.

Cependant, les années 60 ont été une période importante pour la politique d’immigration
française parce que l’Europe a commencé à s’intéresser à l’ONI (Adami, 2009). La
régularisation des clandestins, le recrutement des travailleurs saisonniers et des immigrants
permanents étaient les tâches de cet établissement qui consistaient à faire des tests évaluant
les compétences physiques et intellectuels à propos de l’emploi visé. Ensuite, le migrant
devait se soumettre à une visite médicale, dernière étape avant le recrutement.
L’enseignement aux étrangers devenait donc une question inévitable, surtout avec la
préconisation de l’ONU10 sur l’éducation et le développement culturel des peuples. En
1964, tous les étrangers ont profité des cours de l’ONI. Une décennie plus tard, la CGT
organisait des cours du soir pour les immigrants qui travaillaient. Puis, dans les années 1970
et 1980, avec la crise économique et les chocs pétroliers, l’objectif de l’établissement a
changé en raison de l’insuffisance du budget, c’est-à-dire qu’il ne pouvait plus se charger
du voyage des immigrants de leurs pays d’origine à la France mais il les aidait après leur
arrivée.

Les premiers organismes de formation pour les migrants ont été fondés par des militants
syndicaux, des associations et des universités. Même si les cours étaient réalisés par des
bénévoles, il est clair que l’enseignement de ce champ commençait à se développer. Après,
le FAS a commencé à assurer le financement de la formation du fait du chômage des
immigrants ; les établissements se sont donc professionnalisés. C’est durant cette période

9
OFII, Notre histoire, [visité le 26/ 04/2018], disponible sur Internet <URL : http://www.ofii.fr/qui-sommes-
nous/notre-histoire.
10
L’Organisation des Nations Unies.

40
que le domaine du français langue d’intégration naît en raison de l’utilisation des méthodes,
des pédagogies et des outils propres à ce public ; aussi, leurs besoins commençaient à être
pris en compte. Cependant, en parallèle, les principes du FLS ont été adaptés à
l’enseignement du FLI. Ce qui était donc important dans l’enseignement au début était
l’amélioration de la compétence de l’écrit et de lecture. Après, les compétences telles que
la production écrite et orale, la compréhension écrite et orale a émergée dans ce champ.
Dans les années 90, le développement de la formation des formateurs et les recherches dans
ce domaine ont démarré et ont été financés par le FAS (Adami, Leclercq, 2012). Puis, l’ONI
a laissé la place à l’Office des Migrations Internationales et un entretien personnalisé avec
l’immigrant a été ajouté après la visite médicale.

Ensuite, c’est en 2001 que le Fonds d’Action Social pour l’Insertion et la Lutte contre les
Discriminations (FASILD) a remplacé le FAS. Puis, il a laissé sa place à deux
organisations : l’Agence Nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSE)
et l’Agence nationale d’accueil des étrangers et des migrations (ANAEM). L’ACSE était
un établissement qui s’occupait des migrants déjà installés en France. Quant à l’ANAEM,
elle s’est chargée de l’évaluation et de la formation linguistique des nouveaux arrivants. Le
contrat d’accueil et d’intégration (CAI) a donc été mis en place par cette dernière et a été
généralisé, en 2006, pour les primo-arrivants qui n’avaient pas la connaissance de la langue
française. Il permettait donc de diriger les immigrants vers des cours de formations civique
et linguistique. De plus, c’était un contrat qui les invitait à respecter les valeurs de la
République et de l’État français. Également, le test du DILF, qui a été établi par le CECRL,
a été mis en place pour accréditer que l’étranger a atteint le niveau A1.1.

En 2009, l’Office Français de l’Immigration et de l’intégration (OFII) a été fondé afin de

créer un opérateur unique pour ce champ. De ce fait, l’ACSE et l’ANAEM ont fusionné
pour donner l’OFII qui a repris aussi les missions du FAS et du FASILD. Après la création
de cette institution, la formation linguistique, donc la connaissance de la langue française
pour les immigrants, est devenue le protagoniste de ce domaine. Comme nous l’avons déjà
précisé, le développement de la compétence de l’écrit était la priorité. Néanmoins, il a été
remarqué qu’il existait une inégalité dans l’apprentissage de ce public parce qu’il y avait
des primo-arrivants qui venaient de pays francophones et d’autres qui venaient de pays
n’ayant pas le français comme langue officielle. C’est la raison pour laquelle les besoins
quotidiens ont gagné de l’importance ; la priorité a donc été donnée aux documents
authentiques et aussi à la compétence de l’oral (Adami, 2009).

Enfin, en 2016, le Contrat d’Intégration République a remplacé le CIA pour la formation

civique et linguistique. De ce fait, les procédures de fin de formation ont changé.
Aujourd’hui, il y a donc trois examens : le premier qui est organisé à l’OFII pour préciser
le niveau du primo-arrivant et son parcours (50h, 100h, 200h) ; et les deux derniers, qui
sont réalisés au centre linguistique par les formateurs de l’établissement, pour déterminer
la progression de l’apprenant. Après ces trois examens, une attestation d’assiduité est
donnée au lieu du diplôme du DILF, si le bénéficiaire atteint le niveau visé. À noter qu’en
raison de tous ces changements, toutes les procédures qu’un immigrant doit suivre, pendant

41
 sa formation, sont gratuites parce qu’avant la passation du DILF était payante (Adami,
Leclerq, 2012). De ce fait, ce qui est important pour ce public après avoir signé le CIR 11,
c’est de participer à au moins 80% des cours et d’avoir une progression entre ces trois
examens pour avoir l’attestation d’assiduité sur laquelle figurent les nom et prénom du
bénéficiaire, la date de début et de fin de la formation, le nombre d’heures prescrites, le
niveau lors du positionnement initial, le niveau atteint à la sortie de la formation et
l’information sur le bénéficiaire s’il atteint le niveau visé ou non.

Il nous semble que tenir compte de l’histoire de l’OFII et du FLI est important pour
remarquer les processus et les changements, de manière à bien exprimer pourquoi nous
nous intéressons à cette question.

II.1.2. Français langue d’intégration

L’histoire de ce champ montre bien que le FLI a été développé en adoptant les principes
des FLE et FLS12. Les démarches, les outils, les supports, le public ont été précisés par
tâtonnements pour ce champ. Mais même si, au début, les méthodologies du FLE et du FLS
ont été suivies pour la formation linguistique des migrants, aujourd’hui, il est considéré
comme un domaine à part entière. Il est évident qu’il existe des rapports entre ces trois
méthodologies didactiques parce que le but est de « faire apprendre le français ».

Tout d’abord, on a essayé d’adapter à la formation linguistique des migrants des approches
du français langue d’intégration telles que les approches communicative et actionnelle dans
lesquelles les besoins des apprenants jouent un rôle essentiel, comme on l’a déterminé dans
l’enseignement aux immigrants dans les années 70. Les règles principales de l’approche
communicative, comme « l’importance de l’apprentissage du vocabulaire courant,
l’apprentissage de la grammaire implicite et inductive, donner la prédominance à l’oral »,
ont été prises en compte. Puis, les points prédominants de l’approche actionnelle ont été
intégrés à cette formation. De ce fait, l’apprenant est considéré comme « un acteur social »
qui doit résoudre un problème ou doit parvenir à un résultat donné. Il doit donc réaliser des
« tâches ». Au début, il était logique d’utiliser les principes des approches du FLE parce
que la compétence à communiquer en français était au centre de l’enseignement.
Néanmoins, il est clair que le public de cette formation linguistique a besoin d’apprendre
non seulement à communiquer ou interagir mais aussi à vivre, à travailler, à s’adapter à la
culture du pays d’accueil. De plus, l’un des buts du FLE est l’apprentissage de la
grammaire. Pourtant, il reste au second plan dans la formation linguistique des immigrants.
C’est pour cette raison que l’application des méthodes du FLE est apparue insuffisante pour
les besoins des apprenants en formation linguistique (Adami, 2012).

Le FLI est considéré aussi comme une branche du FLS en raison de son public parce que
les apprenants de ces deux domaines sont comparables du fait de leur situation de

11
Le Contrat d’Intégration République est un contrat entre l’État français et l’immigrant. Après la signature,
l’immigrant accepte donc de respecter les principes et les valeurs de la France et de suivre la formation qui est
dispensée par l’OFII.
12
Français Langue Seconde.

42
scolarisation et de leur souhait à venir en France. Cependant, il faut ajouter que le public
du FLS renferme des apprenants dont le français n’est ni la langue première ni leur langue
étrangère qu’ils peuvent avoir apprise. Le FLS s’intéresse à un public qui sait déjà parler,
communiquer ou interagir en français, plus ou moins. Ainsi, il est clair que, pour les
immigrants, le français est une langue étrangère ou parfois une langue troisième ou
quatrième (Adami, Leclercq, 2012). En outre, le but essentiel du FLS est d’améliorer les
compétences de l’écrit des apprenants mais pour la formation des immigrants, elles ne
répondent pas aux besoins fondamentaux. Ce que nous pouvons donc retenir, c’est
qu’aujourd’hui la formation linguistique des immigrants demande des méthodes et des
démarches différentes du FLE et du FLS.

Après que la formation linguistique des immigrants a été labélisée comme français langue
d’intégration, ce champ s’est séparé de celui de la didactique du français langue étrangère
et langue seconde, et chaque domaine de français a suivi sa propre voie. Le FLI désigne
donc un apprentissage pour les immigrants, en général des personnes non ou peu
scolarisées. Il s’adresse à un public hétérogène pour des raisons culturelles, langagières, de
positionnement social et d’âge. Il privilégie un apprentissage oral, donc la grammaire,
l’orthographe restent à l’arrière-plan. Les besoins de la vie quotidienne des immigrants
constituent les sujets des cours de la formation linguistique. De ce fait, ils apprennent non
seulement une langue étrangère mais aussi une façon de vivre, c’est-à-dire que la formation
répond à la question : « comment puis-je vivre en France ? ». C’est la raison pour laquelle
l’utilisation des documents authentiques devient inévitable. Ils représentent non seulement
des supports d’enseignement mais aussi une aide à l’intégration de l’immigrant. Cela
permet donc d’éviter l’insécurité langagière que l’immigrant pourrait vivre dans des
situations de communication avec les natifs du pays d’accueil. D’après le corpus et
l’apprentissage du français langue d’intégration qui a été rédigé par Adami et André (2012),
il existe quatre relations communicatives auxquelles les migrants doivent pouvoir participer
aisément, ce sont : les relations transactionnelles, interpersonnelles, professionnelles et
médiatisées. Les relations transactionnelles englobent toutes les interactions avec les
services administratifs, les services sociaux et les situations de communication dans les
commerces. Cela est important parce que, dès l’arrivée de l’immigrant dans un pays
d’accueil, il doit s’engager dans des procédures bureaucratiques comme la CAF, la banque
ou l’assurance. C’est pour cette raison qu’il doit apprendre comment entrer en interactions
avec ces situations ; il doit connaître le fonctionnement des procédures parce que cela peut
varier d’un pays à l’autre. Puis, il doit se sentir à l’aise dans les relations interpersonnelles
qui comprennent des interactions avec des amis, des voisins ou des personnes rencontrées
dans la rue. Cela veut dire qu’il doit s’adapter à la culture du pays d’accueil. Après, il doit
apprendre à participer aux relations professionnelles. Comme les immigrants viennent pour
travailler ou comme en général ils cherchent un travail quelle que ce soit la raison de leur
arrivée, ils doivent se préparer aux interactions liées au travail ou aux démarches de
recherche d’un emploi. Les relations médiatisées constituent le quatrième type de situation
de communication qui englobe les médias, les affiches, les boîtes vocales, les annonces, les
répondeurs téléphoniques.

43
 Outre les situations de communication qu’ils doivent apprendre, il existe les objectifs de
cette formation pour intégrer les immigrants dans le pays d’accueil afin d’effectuer les
tâches simples de la vie quotidienne telles que lire les factures, prendre un rendez-vous,
comprendre les panneaux de signalisation, etc. D’après Adami et André (2012), il y a donc
trois aspects essentiels de l’intégration. Ce sont les intégrations sociale, économique et
citoyenne. La première permet aux immigrants de produire des discours en autonomie et
adaptés au contexte des situations de communication, de manière à apprendre à gérer les
aspects quotidiens de la vie. La deuxième permet aux immigrants de rentrer aisément dans
le monde du travail. La troisième a pour but d’apprendre aux primo-arrivants à être de bons
citoyens et leurs nécessités dans le pays d’accueil. Pour la France, c’est savoir « la
Marseillaise, la devise de la République française (liberté, égalité, fraternité) et ses valeurs
(démocratie, laïcité) ».

Puisque l’objectif essentiel du français langue d’intégration est de réduire l’insécurité

sociale et d’intégrer les gens en France, il est important de connaître les sujets abordés lors
de la formation qui a été préparée par l’OFII. Le programme propose cinq thèmes tels que
le logement, les déplacements, la famille, l’éducation et la culture, la vie professionnelle.
Si nous faisons un résumé des objectifs de chaque thème, nous obtenons le tableau ci-
dessous :

Résumé des objectifs de chaque thème d’après le programme de l’OFII

Séances Objectifs
Le logement - Savoir décrire un logement
- Connaître son adresse
- Savoir rechercher un logement
- Pouvoir lire les chiffres
- Renseigner un formulaire
- Demander des informations selon le
contexte.
Les déplacements - Savoir le vocabulaire nécessaire au
moyen de transport
- Apprendre à demander et expliquer
une adresse
- Savoir lire un plan de ville
- Connaître les panneaux de
signalisation
- Apprendre les procédures pour acheter
des billets pour les transports.
La famille - Pouvoir nommer les membres d’une
famille
- Savoir compléter des formulaires
(mariage, naissance, décès, etc.)
- Comprendre les différents modèles
familiaux en France

44
 - Apprendre à exprimer des besoins
concernant la santé
- Savoir demander un rendez-vous chez
un médecin, spécialiste
- Apprendre le vocabulaire concernant
l’école
- Connaître le vocabulaire des achats, de
la cuisine.
L’éducation et la culture - Maîtriser le vocabulaire de base du
milieu scolaire
- Savoir inscrire un enfant à l’école
- Comprendre et savoir exprimer des
obligations, des autorisations et des
interdictions
- Savoir repérer les lieux culturels sur
une carte
- Savoir nommer la signification des
différents symboles de la République
- Savoir les différents types de journaux.
La vie professionnelle - Connaître son territoire
- Apprendre le vocabulaire des métiers
et de la vie quotidienne (se laver, aller
au travail, manger)
- Savoir se repérer dans l’espace et dans
le temps
- Comprendre les consignes
- Comprendre l’organisation
hiérarchique d’une entreprise
- Savoir choisir entre tutoiement et
vouvoiement
- Savoir contrôler le langage en fonction
de son interlocuteur
- Savoir rédiger un mail
- Savoir les différences entre les contrats
de travail.

D’après le tableau que nous avons préparé en consultant le programme de l’OFII, ce que
nous remarquons, c’est l’inexistence des informations de base pour l’apprentissage d’une
langue étrangère comme les chiffres, le vocabulaire, la grammaire ou les phrases
principales telles que « je m’appelle, j’habite, mon nom est, je suis née le, etc. ». Ce sont
des informations qui sont en rapport au thème du cours, c’est-à-dire que, lors de la leçon
sur le thème du logement, les apprenants commencent à apprendre à compter, à dire leur
adresse et pendant les séances sur la famille, à apprendre les parties du corps. Le sujet
déclenche des informations selon le contexte ou les besoins des immigrants. La démarche
du FLI, comme nous l’avons déjà précisé précédemment, englobe aussi quatre compétences
du CECRL. Mais les compétences des migrants se développent autour de documents

45
 authentiques, d’activités et donc un même document peut permettre de travailler plusieurs
aptitudes.

À noter que les activités précisées par le programme de l’OFII sont différentes pour
chaque ville de France, même si leurs objectifs sont identiques en raison de l’idée de
l’intégration des immigrants à son territoire. Les objectifs des cours et des supports de cette
formation nous montrent que l’apprentissage ne se termine pas quand les participants
sortent de leur établissement. Ils peuvent les pratiquer dans la vie quotidienne ou,
inversement, ils peuvent exercer, durant le cours, ce qu’ils ont croisé dans la vie
quotidienne. Cela veut dire qu’ils peuvent se servir, pendant le cours, de ce qu’ils ont appris
à l’extérieur. Cela pose la question de l’appropriation d’une nouvelle langue et de sa
réalisation dans l’acquisition ou dans l’apprentissage. Selon Adami, il existe un
apprentissage empirique des immigrants. De ce fait, il y a un apprentissage guidé selon les
besoins langagiers de la personne et un apprentissage en milieu social à propos des besoins
sociaux de l’immigrant. Ils s’adaptent donc aux situations langagières rencontrées dans la
vie sociale (Adami, Leclerq, 2012). Toujours d’après Adami, « Le processus est empirique
dans la mesure où les apprenants partent de la réalité sociale pour construire leurs
répertoires langagiers. La démarche est également empirique par le fait que la création de
ces répertoires est une construction-déconstruction-reconstruction permanente. ».

Puisque les cours sont dispensés dans le cadre d’une formation linguistique, ils ne
présentent pas la même configuration que les cours dispensés par un enseignant qu’il soit
professeur des écoles, professeur de collège, de lycée ou d’université. Ce sont des
formateurs qui sont en charge d’appliquer une démarche d’apprentissage différente dans
l’apprentissage du français langue d’intégration. Nous pouvons donc dire que le formateur
est considéré comme un coach de la vie quotidienne pour les immigrants parce qu’il leur
explique comment ils doivent vivre et s’adapter à ce nouveau pays et à la nouvelle ville
qu’ils ont choisie. C’est pour cette raison qu’il doit baser son cours sur les besoins de son
public. Ainsi, il ne doit pas s’abstenir d’adapter le programme aux besoins et aux attentes
des immigrants13. De plus, il faut ajouter que les immigrants dans les centres de formation
linguistique ne sont pas considérés comme des apprenants ou des étudiants. Ils sont
dénommés « stagiaires » en raison de leur préparation à leur nouvelle vie.

En résumé, nous pouvons dire que le français langue d’intégration est un domaine à part
dans l’apprentissage de la langue. Les besoins et les attentes des stagiaires sont donc les
deux thèmes principaux du programme de l’OFII, ils constituent le processus du cours. Ce
champ privilégie le développement des compétences de l’oral des stagiaires. Finalement, il
s’adresse justement aux immigrants arrivés en France.

13
Emeric Vidal, Enseignant vs formateur, [visité le 28/ 04/2018], disponible sur Internet <URL :
http://emericvidal.blogspot.fr/2010/04/enseignant-vs-formateur.html

46
 II.1.3. Hétérogénéité

Un des points spécifiques de la formation linguistique des immigrants est l’hétérogénéité

du public. Elle nous montre donc la différence entre les apprenants et les sept postulats
présentés assez clairement par Burns14 :

1- Il n’y pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.

2- Il n’y pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.
3- Il n’y pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.
4- Il n’y pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même
manière.
5- Il n’y pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.
6- Il n’y pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.
7- Il n’y pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

Il est clair que ce sont les phases que l’enseignant doit prendre en compte. L’apprenant
étant confronté aux différences de chacun, celui-ci doit s’adapter à cette configuration
particulière empreinte de différences et de diversité. Ce sont donc les points qui nous
montrent la différence entre les processus cognitifs des apprenants dans toutes les
formations et dans toutes les classes, c’est-à-dire, dans l’école primaire, le lycée, le centre
de formation, etc. Pourtant, dans une classe de FLI, il existe des cas divers qui créent
l’hétérogénéité dans une classe. Ils ont été listés par Adami : « les origines géographiques,
les origines sociolinguistiques, le niveau de scolarisation dans le pays d’origine, les origines
sociales, le parcours dans le pays d’accueil. » (Adami, André, 2013). Nous pouvons
également ajouter deux autres principes qui causent de l’hétérogénéité : « le niveau de la
langue cible » et « l’âge ».

II.1.3.1. Les origines géographiques

Ce sont les différences qui proviennent de la nationalité des immigrants parce que, dans
la classe d’un centre de formation, il y a plusieurs stagiaires qui viennent de pays divers.
Par exemple, durant notre stage, dans la classe, il y avait des Iraniens, des Comoriens, des
Arméniens, des Russes, des Tunisiennes, des Sénégalaises, des Marocaines, des Afghanes,
un Indien, un Mauritanien, une Chinoise et une Turque. Cette diversité entre les stagiaires
apporte aussi le principe de culture. C’est un point de l’hétérogénéité que tous les acteurs
d’une situation d’apprentissage doit surmonter. Comme par exemple, la disparition des sens
des gestes. Il est évident que, dans l’enseignement du français langue d’intégration, les
gestes et les mimiques comportent beaucoup d’importance parce que les formateurs les
utilisent pour expliquer les vocabulaires ou les sujets par rapport au contexte du cours.
Néanmoins, il est clair qu’ils sont des phénomènes liés à la culture. De ce fait, parfois, ils
n’ont aucun sens ou peuvent être inappropriés pour les stagiaires. Ou encore, nous pouvons

Postulats de Burns (R.W. Burns, 1972, édités dans « Essor des didactiques et des apprentissages scolaires », JP
14

ASTOLFI, 1995)

47
croiser des conflits, des oppositions de sentiment et d’opinion, entre les stagiaires en raison
de leur pays d’origine. Nous pouvons argumenter notre propos par deux événements qui se
sont passés durant notre stage : le premier s’est passé entre les formatrices et les stagiaires
et parfois entre les stagiaires eux-mêmes. Puis, le deuxième s’est réalisé entre un Arménien,
un Mauritanien et une Sénégalaise, après entre une Chinoise et une Tunisienne. Au premier
regard, ces événements peuvent être considérés négativement. Pourtant, le but de la
formation du FLI est de s’adapter à vivre en France. De ce fait, avec un guidage raisonnable
du formateur, ils peuvent être un sujet de cours comme, par exemple, « la devise de la
République française » parce qu’on doit apprendre à vivre ensemble. De ce fait, nous
pouvons dire que « la différence n’est pas un problème, elle peut même être une
ressource. »15

II.1.3.2. Les origines sociolinguistiques

Ce point de la liste d’Adami (2012) englobe donc les langues des immigrants. Comme il
y a des stagiaires provenant de différents pays, ils parlent différentes langues. Dans une
classe, il peut y avoir des stagiaires qui viennent des nations d’Afrique ayant choisi le
français comme langue officielle ou qui, bien que ne l’acceptant pas comme langue
officielle, est présente partout. De plus, on peut y rencontrer des personnes venant de
Chine, d’Inde ou d’Amérique, des pays qui n’ont aucune ressemblance avec la langue
française. De ce fait, dans une classe, même s’il y a des gens qui ont déjà l’habitude de la
langue française, il y en a qui n’en ont aucune connaissance. Pourtant, même si, au début
de leur formation, les stagiaires ont des difficultés, avec le temps, ils s’habituent. Comme
ils veulent établir un contact avec les autres apprenants de la classe, ils essaient de parler
en français et cette situation leur permet de le pratiquer dans leur vie en dehors de
l’établissement.

II.1.3.3. La scolarisation

On enregistre de grosses différences à propos du niveau de scolarisation des stagiaires

dans le pays d’origine. En général, dans une classe de FLI, il y a des gens qui n’ont pas ou
ont été peu scolarisés. Cela veut dire que nous pouvons croiser, en même temps, des
personnes analphabètes et des stagiaires qualifiés. Cette situation gène parfois les
formateurs pour suivre le programme de l’OFII en raison de certaines activités comme
« remplir un formulaire ». Durant les cours, l’inconnaissance du vocabulaire à propos du
contexte ne présente pas une réelle difficulté pour les formateurs parce qu’ils peuvent
l’expliquer. Généralement, le problème réside dans les trous ou les petits carrés à cocher
sur les formulaires parce que les stagiaires non qualifiés ne comprennent pas où ils doivent
écrire les informations nécessaires comme l’endroit à cocher. Pourtant, pour les stagiaires
scolarisés, le processus de l’apprentissage passe un peu plus aisément puisqu’ils savent déjà
comment travailler ; s’ils butent sur un mot, ils consultent un dictionnaire comme ils sont

15
ILMA, 14- Gérer la diversité dans les groupes [visité le 02/ 05/2018], disponible sur Internet <URL :
https://rm.coe.int/doc-14-gerer-la-diversite-dans-les-groupes-accompagnement-linguistique/168075aaad.

48
capables également de voir ou de prévoir ce qu’ils ont à faire en ne regardant que les
activités, sans prendre connaissance des consignes. En bref, ils peuvent être conscients de
leurs propres responsabilités pendant leurs formations.

Un autre problème se pose à propos de la scolarisation, à savoir que, même si les gens
étaient scolarisés dans leur pays d’origine, cela ne signifie pas grand-chose pour le pays
d’accueil (Adami, 2012). Cette situation peut donc causer un effet démotivant durant leur
formation.

À côté de la culture des stagiaires, la scolarité aussi est un phénomène qui influence le
déroulement du cours parce que les stagiaires non scolarisés n’ont pas acquis les gestes ou
la façon de parler en classe. Cette situation oblige donc les formatrices à faire appel à leurs
propres règles de classe comme, par exemple, lever le doigt pour prendre la parole ou,
comme nous l’avons observé pendant le cours du 23 mars, la formatrice a expliqué à un
stagiaire comment il devait se comporter lors d’un retard au cours.

II.1.3.4. Les origines sociales

Les origines sociales signifient la position sociale des stagiaires dans leur pays d’origine
et d’accueil. Cette catégorie nous permet donc d’identifier ce qu’ils ont fait, ce qu’ils font
et ce qu’ils feront dans leur vie. De par la vision du monde, de la vie ou le but de leur arrivée
en France, il émerge aussi des différences entre les stagiaires de la classe. Cela a aussi un
effet sur le déroulement du cours en ce qui concerne le choix des activités. Bien
évidemment, il y a des sujets communs de cours quelle que soit leur origine ou position
sociale comme « connaître et savoir utiliser le vocabulaire de la recherche d’un logement
ou le vocabulaire de la santé ». Pourtant, il peut y avoir des sujets qui peuvent être
considérés comme inutiles par quelques stagiaires.

II.1.3.5. Le parcours dans le pays d’accueil

Il concerne les compétences des stagiaires après être arrivés dans un pays d’accueil. En
effet, une classe peut renfermer des stagiaires qui ont déjà acquis les rudiments de la langue
étrangère avant de commencer la formation et des stagiaires qui ne connaissent pas un mot
de français. Ainsi, ils ont l’opportunité d’entrer en communication avec des natifs du pays
d’accueil. Par exemple, dans la classe, il y avait des personnes qui avaient trouvé un emploi
avant d’avoir commencé la formation, elles ont donc pu à acquérir quelques notions de la
langue en parlant avec leurs collègues ou leurs clients.

II.1.3.6. Le niveau dans la langue cible

Les différences entre les niveaux sont un des éléments majeurs pour ce travail du fait de
l’hétérogénéité de la classe où nous avons réalisé notre stage. Notons que, dans les
établissements de l’OFII, il existe des différences par rapport au budget qui a été accordé.
C’est-à-dire que certains établissements peuvent offrir des classes pour chaque niveau. Ce

49
n’est pas le cas à Nice car il n’y a qu’une classe pour tous les stagiaires et c’est pour cette
raison qu’il nous paraît important d’ajouter ce dernier point qui crée l’hétérogénéité.

Dans la classe où nous avons réalisé notre stage, il y avait quatre différents niveaux :
Alphabétisation, A1.1, A1 et A2. Néanmoins, dans cette phase, il faut prendre en compte
« le parcours dans le pays d’accueil et les origines sociolinguistiques » parce qu’en général,
nous ne pouvons pas préciser les compétences des stagiaires sous un niveau. Cela veut dire
que leur niveau dépend de chacune de leurs compétences. A titre d’exemple, il y avait des
stagiaires qui pouvaient parler aisément le français en raison de leur pays d’origine ou en
raison de leur emploi en France mais leurs connaissances n’étaient pas suffisantes pour bien
l’écrire. De ce fait, même s’ils pouvaient parler, ils ne pouvaient pas écrire.

D’après nos conversations avec les formatrices, nous avons vu que préparer des activités
pour une classe dans laquelle il y a plusieurs niveaux était fatiguant. Néanmoins, nous avons
remarqué que, durant les cours, les stagiaires se sont beaucoup entraidés pour faire les
exercices. Nous avons donc compris que les stagiaires qui avaient un niveau élevé
pouvaient venir aider les formatrices. De plus, ils pratiquaient leurs connaissances
inconsciemment.

Enfin, l’hétérogénéité entre les stagiaires dans la formation linguistique est considérée
comme un problème, au début et pour le résoudre, les niveaux de CECRL se sont adaptés
à cette formation. Néanmoins, il est évident que la différence entre les stagiaires ne vient
pas seulement de leur niveau, il y en a aussi d’autres que nous avons expliquées
précédemment. De ce fait, tout ce que nous avons listé constitue des éléments qui changent
ou qui influencent le déroulement de chaque cours dans la formation linguistique des
immigrants. Les formateurs utilisent ou trouvent donc la pédagogie qui leur convient.
(Gloaguen-Vernet, 2009, p.125). Ils cherchent les manières de gérer toutes les difficultés
liées à l’hétérogénéité des publics et des parcours. Finalement, l’hétérogénéité d’une classe
peut causer des difficultés et il est clair qu’elle est considérée généralement comme un fait
négatif mais elle pourra se transformer en un avantage.

II.1.3.7. L’âge

L’âge peut être aussi un élément d’une classe hétérogène. C’est un critère que l’on
rencontre généralement dans la formation linguistique des immigrants. La différence entre
les âges peut changer le processus du cours. Parfois, les activités peuvent devenir
incompréhensibles ou inutiles du fait de l’âge. Par exemple, durant notre stage, nous avons
réalisé quelques cours en salle d’informatique. Comme il y avait des stagiaires qui ne
savaient pas utiliser un ordinateur et ne se sentant pas à l’aise pendant le cours, ils ont
considéré ces activités comme inutiles à cause de leur âge. De plus, ils ont été obligés de
faire beaucoup d’effort pour réaliser les activités puisqu’ils ne savaient pas utiliser un
ordinateur. Donc à l’aide de la formatrice, ils ont essayé de comprendre comment
fonctionne un ordinateur et, par la suite, de faire les activités proposées.

50
 L’âge peut être aussi un effet démotivant pour les stagiaires parce que, parfois, ils
s’ennuyaient durant les activités. D’après ce que nous avons observé, c’était le cas pour les
personnes âgées et analphabètes parce qu’écrire une lettre ou un mot plusieurs fois ou faire
des activités pour les enfants les ont gênés. Par ailleurs, ils ne voulaient pas travailler aussi
à cause de leur âge. Ils voulaient rester sans rien faire ou même ils ne voulaient pas venir
au cours.

II.1.4. L’acte pédagogique dans l’apprentissage

Durant notre stage, nous avons observé les deux pédagogies différentes utilisées par les
deux formatrices. Nous allons donc les comparer car il nous paraît important de donner une
définition du fonctionnement des situations pédagogiques afin d’expliquer plus clairement
les deux systèmes qu’elles ont employés (Kreft, 2015, p.15). D’après le triangle
pédagogique de Jean Houssaye (Schéma 1), les éléments pédagogiques dans
l’apprentissage se passent entre « enseignant, apprenant et savoir » et le lien entre ces
acteurs crée une relation entre les éléments « enseigner, apprendre et former ».

Schéma 116

SAVOIR

Former

La relation entre deux des trois pôles, donc les côtés du triangle, représente le «processus »
de l’apprentissage. Le processus « enseigner » qui crée la relation entre « enseignant et
savoirs » montre l’enseignement, le travail didactique et la gestion de l’information. Le
processus « former », qui se trouve entre les pôles « enseignant et apprenant », représente
les règles des rapports entre les apprenants et l’enseignant. Enfin, l’apprentissage se réalise
entre « apprenant et savoir » et constitue le processus « apprendre » (Houssaye, 2013).
Selon Jean Houssaye, si la relation entre deux pôles est privilégiée, le troisième reste au
dernier plan ; pour prouver son idée, il reprend la métaphore du jeu de carte, le « bridge »,
comme le psychanalyste Jacques Lacan l’avait utilisée dans ses travaux pour la mise en

16
HAL – Archives-ouvertes.fr, Caréna Kreft, La classe hétérogène : différencier à l’aide des stratégies
d’apprentissage, [visité le 05/ 05/2018], disponible sur Internet <URL : https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-
01260507/document

51
place de la cure psychanalytique. Lacan, dans l’objectif d’expliquer l’analyse
psychanalytique et Houssaye pour la pédagogie, prennent une partie de « bridge » où un
des quatre joueurs étale son jeu sur la table. Ce joueur devient le « mort » dès qu’il met ses
cartes sur la table visiblement, et ce terme-là construit donc la théorie de Lacan et de
Houssaye. Durant le jeu, le « mort » peut suivre justement les directives de son partenaire17.
Il ne peut ni émettre son opinion ni prendre une décision. Il est évident qu’il est dans le jeu
et que, sans lui, le jeu n’existe plus mais on ne sent pas sa présence dans la réciprocité.
Selon Lacan, comme l’analyste devient le « mort » pendant ses entretiens, d’après
Houssaye l’idée du « mort » vient de l’élément qui reste au second plan quand on prend en
compte un des trois processus « apprendre, enseigner ou former ». En outre, il ajoute un
autre terme qui est le « fou » pour la définition de l’acte pédagogique. Il désigne donc celui
qui récuse « les termes du langage et du fonctionnement communs » (Houssaye, 2013,
p.15). Cela veut dire que, dans un de ces processus, si le troisième acteur (celui qui doit être
le « mort » dans un processus) commence à jouer un rôle, la folie s’installe dans la poursuite
de processus. De ce fait, si nous reprenons les processus un par un, en consultant ses
métaphores, nous voyons que « enseigner » privilégie deux sujets : « enseignant et savoir ».
L’apprenant joue donc le rôle du mort ou du fou. Le deuxième processus « former », qui
englobe « enseignant et apprenant », donne le rôle du mort ou du fou au « savoir ». Enfin,
dans le troisième processus, « enseignant » est placé en position de « mort » ou de « fou »
en raison de la relation privilégiée d’« apprenant et savoir ».

À noter que, d’après Houssaye, il faut toujours trouver le bon équilibre entre ces trois
processus pour progresser dans une situation pédagogique (Houssaye, 2013, p.21). Cela
veut dire que l’enseignant doit créer une balance entre « enseigner, former et apprendre »
pour une bonne continuation du cours. Par exemple, si l’enseignant préfère le processus
« former » pour réaliser son cours, il doit le faire un peu dans « enseigner » et dans
« apprendre » (Houssaye, 2013, p.21). Nous pouvons retenir, de cet exemple, que
l’enseignant doit utiliser les deux autres éléments des côtés du triangle dans le processus
qu’il préfère.

Finalement, d’après Vellas (2007, p.4), placer sa propre pédagogie sur le triangle est un
exercice qui nous permet de la comparer à d’autres courants pédagogiques. De ce fait, le
triangle va nous aider aussi à bien clarifier les deux modèles pédagogiques différents que
nous avons observés.

II.1.4.1. Pédagogie « générale »

La pédagogie « générale » est une démarche que nous avons observée tous les mardis et
jeudis. C’est une pédagogie qui a été nommée par la formatrice elle-même. Elle a supposé
que tous les stagiaires étaient du même niveau, c’est-à-dire d’un niveau moyen autour
duquel elle allait préparer son cours et les activités. De ce fait, nous pouvons dire qu’elle
considérait les stagiaires de même niveau. En outre, d’après nos observations, elle a pris en
compte les besoins des stagiaires comme s’ils étaient identiques à chaque stagiaire. Elle a

17
Le partenaire du « mort » signifie le « déclarant » dans le jeu.

52
donc préparé son cours en se servant de son expérience de formatrice de migrants et en
tenant compte des besoins langagiers généraux à un apprentissage d’une langue étrangère.

La démarche qu’elle a suivie lors de ses cours, nous renvoie à la définition de la

« pédagogie traditionnelle » en raison de son choix de réalisation. D’après nos
observations, nous avons remarqué qu’elle a épousé les principales caractéristiques de ce
type pédagogie, à savoir que : […] la pédagogie traditionnelle est centrée massivement sur
le maître (première caractéristique) : celui-ci domine les activités verbales, privilégie
l'exposition des contenus, gère les paroles autorisées dans la classe (Houssaye, 1996, p.12).
[…] De plus, la relation entre l’apprenant et l’enseignant est justifiée par le besoin que
l’apprenant a du maître (id.) ». De ce fait, l’enseignant devient un transmetteur de savoirs
en raison de sa connaissance parfaite de son domaine. L’enseignant doit donc établir une
ou plusieurs tâches à propos de l’objectif de son cours et les apprenants doivent appliquer
le savoir que l’enseignant lui transmet parce que l’apprenant est dans la classe pour
apprendre. En bref, l’apprenant est censé exécuter les tâches que l’enseignant lui assigne,
observer le déroulement de l’activité imposée par l’enseignant et réagir aux moments précis
où son intervention est prévue (Stoean, 2006, p.8).

En général, la formatrice a commencé son cours en distribuant une feuille d’activités. Elle
a expliqué les consignes et a démarré les activités. Lorsque des stagiaires ne les
comprenaient pas, elle a essayé, tout d’abord, d’expliquer les consignes ou les activités
d’une façon différente, c’est-à-dire qu’elle a adapté son langage au niveau des stagiaires.
Néanmoins, si cela n’était toujours pas clair pour certains stagiaires, elle allait vers eux
pour les leur expliquer tranquillement. S’il y avait des questions à propos du cours, elle
demandait à un stagiaire qui avait compris l’activité de l’expliquer parce que, d’après elle,
cela aide à faire progresser les compétences des stagiaires puisqu’ils jouent le rôle de
l’enseignant. Si personne ne comprenait l’activité, elle la faisait au tableau ; elle ne les
laissait donc pas la faire seul. Nous devons préciser que le fait d’aller à côté d’un stagiaire
est une situation imprévue pour cette formatrice. C’est le cas également lorsqu’elle fait
appel à un stagiaire pour expliquer une chose incomprise parce qu’en général, cette
situation est mise en scène quand la formatrice ne parvient pas à expliquer le vocabulaire,
la consigne, etc. D’après nous, les stagiaires parlant entre eux durant la pause ont créé leur
propre langage avec des gestes, des mimiques, des sons ou des mots. Le fait d’être donc en
interaction les aide à comprendre ou à faire comprendre le cours.

D’après nos conservations avec la formatrice, nous avons compris qu’elle essaie de
trouver des activités pour lesquelles il existe des images ou peu de mots, pour qu’ils
puissent mieux les comprendre. C’est pour cette raison que réaliser un cours avec des
questions devenait indispensable. En général, elle montrait une image, elle leur demandait
ce qu’ils voyaient. Elle écrivait au tableau leurs réponses et leur demandait de les écrire, à
leur tour, sur les feuilles d’activités ou sur un cahier.

Si nous reprenons le triangle d’Houssaye, nous pouvons dire que cette formatrice
privilégie deux sujets durant son cours, ce sont donc « enseignant » et « savoir ». De ce fait,
« enseigner » est le processus que nous avons observé pendant le cours de cette formatrice

53
 et l’« apprenant » reste en arrière plan. Les stagiaires jouent donc le rôle du « mort » ou du
« fou ». Ainsi, Vellas (2007, p.3) nous le prouve en disant « sur l’axe enseigner peut être
située (…) le cours très actuel qui procède par questions-réponses. »

En bref, il est évident que, durant le cours, elle a réduit les différences et les besoins des
stagiaires et a considéré qu’ils étaient communs à tous les stagiaires, elle les a généralisés.
De plus, nous pouvons dire qu’avec la pédagogie de cette formatrice, d’après nous, ce qui
est important, c’est de préparer les cours selon les objectifs du programme de l’OFII.
Autrement-dit, le but du cours est de terminer le parcours attribué à chaque stagiaire.

II.1.4.2. Pédagogie différenciée

La différence entre les apprenants ne vient pas seulement de leur langue, de leur nationalité
ou de leur âge, elle vient aussi de leur perception cognitive (image de soi, identité, sens
donné à l’apprentissage, buts personnels, sentiment de compétence, etc.), de leurs facultés
affectives (la fierté ou la honte, l’enthousiasme ou l’ennui, le soulagement ou l’anxiété,
etc.), et de leurs besoins sociaux (les tensions relationnelles, l’identification, les modes de
participation à des groupes sociaux.) (Chapelle, 2003). Il est évident qu’il faut promouvoir
ces cognitions et ces émotions pendant le processus d’apprentissage. La pédagogie
différenciée est donc apparue pour résoudre les problèmes dans l’apprentissage en prenant
en compte les différences, les besoins et les compétences des apprenants. (Luc, 1984,
p.385). Il est évident que chacun a sa propre façon de construire son savoir et que les
matériaux utilisés, les cheminements, les rythmes, les types de structurations successives
sont différents. Dès lors, la pédagogie différenciée a pour tâche et pour raison d’être de
s’adapter aussi étroitement que possible à ces procédures diverses. De ce fait, il est clair
que la pédagogie différenciée permet à tous les apprenants d’atteindre les mêmes objectifs
par des voies différentes18. Elle propose aux apprenants des situations d’apprentissages et
des outils variés en les différenciant selon leurs besoins. Ainsi, elle permet aux apprenants
de gagner leur autonomie lors de leur apprentissage. En bref, elle est une démarche dans
l’apprentissage qui privilégie « la personne » et qui s’organise à partir de leurs différences
cognitives, leurs différences socioculturelles, leurs différences psychologiques et leurs
différences expérientielles (Przesmycki, 2008, p.10).

La définition de Connac sur la pédagogie différenciée résume assez clairement ce que

nous avons écrit ci-dessus : « elle s’entend comme l’ensemble des organisations matérielles
et structurelles qui tendent à répondre de manière effective aux besoins d’apprentissages de
chaque apprenant, quelles que soient ses différences avec ses camarades, au sein d’une
classe ou d’un même établissement » (Connac, 2012, p.20).

18
La pédagogie différenciée, (p.3), [visité le 09/ 05/2018], disponible sur Internet <URL : https://www.ac-
strasbourg.fr/fileadmin/pedagogie/physiquechimie/La_pedagogie_differenciee_01.pdf.

54
 D’après Meirieu (1985, p.1), dans une classe, il y a deux différenciations :

- La différenciation successive :

Le cours se déroule autour d’un même objectif, c’est-à-dire qu’il y a une progression
collective. Le rôle du formateur est donc de varier les situations, les méthodes, les supports,
les outils ou de reformuler les explications pour le déroulement du cours. Il les ordonne
donc successivement et l’apprenant a la chance de trouver une méthode qui lui convient le
plus. Le but de cette différenciation est d’offrir des matériels différents et/ou des situations
différentes pour que tous les apprenants puissent trouver l’opportunité de participer au
cours et qu’ils puissent trouver leur perception entre les choix divers proposés par
l’enseignant durant le cours.

- La différenciation simultanée :

Le cours se réalise autour des besoins et des potentialités de chaque apprenant de la classe.
Les attentes et les capacités des apprenants sont primordiales pour le déroulement du cours.
L’enseignant prépare donc le cours selon les profils des apprenants. Il peut donc préparer
des outils et des supports pour chaque apprenant ou il peut aussi mettre en place des groupes
en fonction des intérêts et des manques des apprenants. Il peut aussi se rendre compte du
niveau des apprenants et il peut réaliser des groupes de travail par rapport aux compétences
de chacun.

D’après Connac (2012, p.22), pour réaliser un cours progressif, il faut alterner ces deux
façons en raison de leur manque en pratique seul. La différenciation successive et la
différenciation simultanée mettent en question l’utilisation du temps dans les différentes
étapes d’un cours. Cela veut dire que la première peut prendre beaucoup de temps par
rapport à l’objectif du cours et la deuxième peut nécessiter beaucoup de temps pour la
préparation de celui-ci. De plus, elle rend indispensable une organisation assez stricte pour
éviter les perturbations durant le cours. De ce fait, la combinaison de ces deux
différenciations par rapport au sujet du cours permet de réaliser des séquences
d’enseignement plus efficaces que d’en choisir une seule.

Quant à la deuxième formatrice que nous avons observée durant notre stage, nous pouvons
dire qu’elle a utilisé les deux différenciations selon le déroulement de son cours ou selon
les objectifs du cours précisés par l’OFII. Même si elle a utilisé la différenciation
successive, elle a privilégié aussi la différenciation simultanée. Dans la classe que nous
avons observée, il y avait quatre niveaux différents. Elle a donc séparé la classe en quatre
groupes selon le niveau des stagiaires et, puis, elle a préparé des activités répondant à ces
niveaux.

Notons que la formatrice prenait en compte aussi les besoins des stagiaires. Il est évident
que, dans la classe, il y avait des stagiaires qui étaient assez élevés dans une compétence
particulière mais moins dans les autres. De ce fait, par exemple, si le cours concernant la
production orale, pour éviter l’ennui des stagiaires qui étaient à l’aise à l’oral, elle leur a

55
donné une autre activité à écrire dans l’autre salle de classe dont nous avons parlée lors de
la présentation de l’établissement.

Pour en terminer sur la façon d’enseigner de cette formatrice, nous pouvons ajouter qu’elle
préparait un plan du cours assez détaillé et qu’elle le suivait jusqu’à la fin. Comme il y avait
plusieurs exercices à faire, elle consultait son plan avant de passer à l’étape suivante. En
résumé, nous pouvons dire que la formatrice a utilisé les deux types de différenciation selon
les objectifs ou les supports du cours.

Si nous reprenons la théorie d’Houssaye, nous voyons bien clairement que le processus
d’apprendre s’est installé tout au long du cours. De ce fait, « apprenant » et « savoir » sont
les deux côtés principaux du triangle qui résument les actes pédagogiques de ce type de
cours et le rôle protagoniste de l’enseignant se réduit durant le cours. Enfin, la définition
de la pédagogie différenciée de Connac est en accord avec notre analyse de ce cours ; bien
souvent, l’enseignant ne va plus être le centre de la classe mais va mettre l’apprenant ou
l’activité comme intérêt central. (2012, p.21)

II.1.5 Faciliter l’apprentissage

En revenant à notre problématique, ce que nous voulons décoder avec ce travail, c’est
comment trouver la pédagogie la plus efficace dans le processus de l’enseignement. Jusqu’à
aujourd’hui, il est évident qu’on est en train de chercher encore une pédagogie qui est
favorable et qui facilite le processus de l’enseignement (Montessori, Freinet, Decroly et
bien d’autres) pour les enfants, les adolescents et les adultes. Pourtant, dans l’enseignement
des immigrants, devant le formateur, il y a un public assez différent et, bien évidemment,
cela ne permet pas d’utiliser justement les méthodes de l’andragogie, du FLS ou du FLE en
raison des obstacles politiques, culturels, psychologiques qui sont des « freins à
l’apprentissage » (Gloaguen-Vernet, 2009, p.53). Ainsi, d’après nous, tout d’abord, il faut
connaître le public et ses difficultés pour pouvoir réfléchir sur ce sujet.

Comme nous l’avons déjà précisé précédemment, dans l’enseignement des immigrants,
on croise des adultes d’âges différents qui viennent du monde entier, en général, peu ou
non éduqués. Ce sont les obstacles principaux dans une situation d’apprentissage qu’un
formateur doit surmonter. Puis, comme chaque apprenant est un individu différent, il est
une personnalité, a un vécu, des idées et des besoins distincts. Chaque migrant a son histoire
individuelle et familiale et aussi les traditions de son pays. De ce fait, quand il entre dans
un nouveau pays, il se sent en danger parce qu’il se trouve dans une culture nouvelle, dans
un système langagier nouveau. On sait que les migrants essaient de choisir des pays proches
géographiquement ou des pays où ils savent qu’ils pourront être accueillis par des membres
de la famille, des amis ou des pays dans lesquels il y a une majorité de gens qui ont la même
nationalité qu’eux de manière à se sentir en sécurité en s’isolant des relations avec les
autochtones (Gloaguen-Vernet, 2009, p.57). Néanmoins, ce n’est pas suffisant pour être
fidèle parce qu’ils sont toujours obligés d’entrer en relation avec les personnes du pays
d’accueil non seulement pour la vie quotidienne mais aussi pour accéder à leurs droits afin
de vivre. C’est pour cette raison que, même s’ils s’opposent aux traditions ou à la façon de

56
vivre du pays d’accueil, l’acceptation des habitudes pour eux devient indispensable. Ainsi,
cette abnégation leur rend le sentiment d’être menacés par la langue et la culture du pays
d’accueil. Cela peut donc engendrer de l’agressivité, de l’anxiété ou des réactions racistes
(Gloaguen-Vernet, 2009, p.65). De plus, du regard porté sur les migrants et du regard porté
par les migrants peuvent émerger aussi des comportements similaires comme celui de se
sentir exclus de la communauté du nouveau pays (Gloaguen-Vernet, 2009, p.65).

Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, il existe des théories sur les changements
identitaires. Cela veut dire que l’identité des apprenants commence à se modifier au contact
du milieu et de la langue du pays d’accueil, elle s’enrichit donc de cette nouvelle vision du
monde (Robert, 2009). L’affrontement culturel et le passage à un mode de socialisation
différent mettent en danger l’identité du migrant (Gloaguen-Vernet, 2009, p.64).

La position sociale peut être aussi une autre question pour certains immigrants. Cela veut
dire qu’avant de venir habiter dans un pays d’accueil, ils faisaient quoi et, après le
déménagement, ils feront quoi ? Est-ce qu’ils travailleront, garderont leur(s) enfant(s) ?
Pourquoi ont-ils décidé de déménager ? Comment sont-ils venus ? Après l’installation dans
le pays d’accueil, les migrants se trouvent dans ce cercle vicieux et, bien évidemment, dans
la classe, ils portent aussi tous ces sentiments.

Quand les cours d’intégration débutent, ils se retrouvent dans un autre monde, dans une
autre culture. Ils essaient non seulement de s’adapter au pays d’accueil mais aussi à
l’interculturalité de la classe. Les inquiétudes langagières continuent durant l’enseignement
puisqu’ils ne savent pas parler le français, s’il n’y avait pas une autre personne de leur
nationalité. Ils commencent leur apprentissage avec des attentes telles que trouver un
travail, parler le français, faire connaissance avec des personnes et apprendre à lire ou à
écrire, etc. Ensuite, le regard porté entre eux ou porté par le migrant peut causer aussi des
perturbations parce qu’ils peuvent avoir des préjugés sur les autres personnes ou, même,
sur les autochtones. Cela met donc en question l’histoire politique des pays des immigrants.
Bien plus, nous pouvons avoir aussi l’exemple de Gloaguen-Vernet (2009, p.66), qui dit
que « Les stéréotypes et diverses images peuvent gêner les migrants : pour certains
arabophones, le français est une langue « efféminée », douce aux consonances romantiques,
elle ne convient pas toujours aux hommes ». Il faut prendre en compte les facteurs culturels
comme les gestes, les codes langagiers et la distance non seulement entre les stagiaires mais
aussi entre les formateurs et les stagiaires.

Dans l’enseignement du FLI, il y a un public devant les formatrices qui refuse de faire des
efforts pour travailler en raison des faits que nous venons de résumer comme des faits
psychologiques, sociologiques ou historiques. Néanmoins, à côté de toutes ces précisions,
essayer d’apprendre une langue différente de leur langue maternelle peut être un handicap
pour les migrants (Gloaguen-Vernet, 2009, p.69), situation que nous avons croisée dans le
cours du treize mars pour un Indien. En plus, l’âge des immigrants joue aussi un rôle dans
l’apprentissage, il y a une proportion inverse entre l’âge et l’envie d’apprendre. Car les
personnes âgées ne veulent pas apprendre une autre langue et, en général, n’ont pas
d’attente de cet apprentissage, elles le font parce qu’elles en sont obligées. De ce fait,

57
certaines d’entre elles sous estiment leurs compétences. En outre, parfois, certains jeunes
stagiaires ne font pas beaucoup d’effort sous prétexte de la difficulté des activités.

Il est évident que la pédagogie a le but de faciliter l’apprentissage par le biais d’une
méthode la plus efficace possible. Néanmoins, devant ce type de public, qui est influencé
par de nombreux facteurs externes, nous nous sommes posée la question suivante : « est-il
possible de trouver une pédagogie qui facilite l’apprentissage des immigrants ? Quelle
pédagogie pouvons-nous utiliser ? »

II.2. La problématique

Après avoir apporté les explications clés concernant notre problématique, nous nous
proposons de faire une analyse inductive des cours que nous avons observés et pendant
lesquels nous sommes intervenue sous la réflexion de notre problématique car en
pédagogie, il y a un écart fondamental entre la théorie et la pratique (Houssaye, 2013, p.13).

Cette partie du travail permet donc au lecteur de faire aisément une liaison entre l’étude
de la littérature (la partie théorique) et la façon de pratiquer les deux pédagogies des deux
formatrices dans le réel, autrement-dit, lors du stage et d’en différencier les points forts et
les points faibles.

La différence entre ces deux pédagogies vient, tout d’abord, de la préparation du cours.
En effet, pour la préparation d’un cours utilisant la pédagogie « générale », les formatrices
n’y consacrent que peu de temps du fait qu’elles optent pour un niveau moyen. Néanmoins,
comme nous l’avons vu précédemment, elles peuvent rencontrer des imprévus : par
exemple, quand les stagiaires posent beaucoup de questions ou quand ils ne comprennent
pas les activités. En outre, elles ont dû insister sur la compréhension du sujet, cela leur a
fait perdre beaucoup de temps (observation du cours du 22.02.2018 pour l’explication des
partitifs). Lorsqu’on prépare un cours utilisant la pédagogie différenciée, la préparation
n’est pas aussi facile et rapide. En revanche, les formatrices doivent préparer un plan du
cours assez détaillé, séparant les activités et prévoyant la durée pour chaque niveau des
stagiaires. Elles peuvent ainsi anticiper clairement les obstacles qu’ils pourraient rencontrer
durant le déroulé du cours. Il est évident que pouvoir prévoir les imprévus c’est permettre
l’efficacité du cours. De ce fait, les formatrices qui choisissent de réaliser un cours par la
pédagogie différenciée doivent prendre le temps, doivent imaginer le cours prochain en
prenant en compte tous les détails pour pouvoir faire un plan clair. Elles doivent également
bien envisager l’enchaînement des activités afin d’éviter les perturbations. « Il faut préciser
les limites des activités telles que ses durées, ses normes de réussite et ses places dans la
progression » (Przesmycki, 2008, p.25) car, cela permet aussi de prévoir les imprévus. Ce
sont les points les plus importants que nous avons compris après notre intervention du
02.03.18 durant la deuxième activité des niveaux A1, A2 et durant la troisième activité des
analphabètes. Puis, nous avons constaté que l’utilisation de la pédagogie différenciée était
plus difficile que l’utilisation de la pédagogie « générale ». Néanmoins, nous avons retenu
que si les formateurs s’organisent bien, s’ils préparent tous les outils et les supports avant

58
le cours et s’ils gardent leur plan durant celui-ci, ils peuvent le réaliser sans aucun problème
et sans aucune lacune.

À noter que, durant le cours que nous avons réalisé avec la pédagogie différenciée, comme
nous n’avions pas d’expérience dans ce domaine et comme nous n’avions pas assez de
connaissance des stagiaires, nous n’avons pas pu faire une vraie différenciation, c’est-à-
dire que nous avons juste séparé les niveaux d’activités. Il est évident que pour
l’observation du cours par la pédagogie différenciée, nous n’avons pas pu observer une
véritable différenciation, car la formatrice avait, elle aussi, décidé de séparer les niveaux
d’activités pour certains moments du cours. Néanmoins, il faut ajouter qu’elle avait pris en
compte les besoins des stagiaires durant les autres cours. De ce fait, nous avons compris
que l’utilisation de la différenciation peut dépendre du sujet ou de l’objectif du cours, du
fait que les formateurs de l’OFII sont obligés de pratiquer le programme.

Notons que dans la formation linguistique des immigrants, il y a un public d’adultes et ce

public facilite donc l’utilisation de la pédagogie différenciée. C’est-à-dire que quel que soit
leur niveau de scolarisation, ils savent ce dont ils ont besoin et ce qu’ils peuvent partager
avec les formatrices. De plus, avec un public d’adultes, ceux-ci peuvent aider le formateur
dans son cours parce qu’ils savent ce qui manque. De ce fait, il nous parait important de
garder un contact avec eux pour faciliter l’utilisation de la pédagogie différenciée. Durant
notre stage, il y avait, par exemple, une femme sénégalaise qui parlait couramment le
français mais elle avait des difficultés à l’écrit ; c’est pour cette raison que, si le but du
cours avait été la production orale, la formatrice lui aurait donné des activités
d’orthographe. Parfois, la formatrice a demandé aussi aux stagiaires de faire le choix des
activités, au lieu de préciser les niveaux des activités, en les qualifiant de faciles ou
difficiles ; elle leur a donc donné l’opportunité de choisir le sujet du cours. En outre, elle a
donné les deux activités en même temps aux stagiaires de niveaux A1 et A2 et leur a
demandé de choisir entre les deux parce que, parfois, même si l’activité était compatible
avec le niveau du stagiaire, à cause ou grâce au format de l’activité ou du vocabulaire, elle
pouvait s’avérer facile ou difficile. De ce fait, comme ils pouvaient se concentrer sur leur
activité préparée en rapport avec leurs besoins, nous pouvons dire que la pédagogie
différenciée leur a permis de prendre aisément leur autonomie dans leur apprentissage. Les
stagiaires se sont donc sentis en sécurité et en liberté car ils ont appris à prendre la
responsabilité de leur propre apprentissage et cela leur a permis de favoriser le
développement cognitif et obtenir de véritables progrès (Przesmycki, 2008, p.15).

Pour les cours réalisés par la pédagogie « générale », la formatrice les a débutés en posant
des questions à chaque stagiaire concernant leurs activités du week-end. Quand les
stagiaires ont commencé à expliquer ce qu’ils avaient fait, la formatrice a toujours dirigé
les conversations. Néanmoins, quand quelqu’un bloquait dans la construction d’une phrase
ou sur un mot, avec la permission de la formatrice, il pouvait participer à la conversation.
Dans cette phase de cours, tous les stagiaires ont trouvé l’opportunité de parler avec
l’autorisation de la formatrice. Cette étape du cours nous montre une des caractéristiques
de la pédagogie traditionnelle dans l’enseignement de la langue étrangère : « la classe de

59
langue est dominée par l’enseignant. […] C’est toujours l’enseignant qui a l’initiative des
interactions verbales durant la leçon (Stoean, 2006, p.8) ». De ce fait, les stagiaires
pouvaient participer au cours au moment où la formatrice leur donnait la parole (id.).

Puis, comme cette pédagogie permet aux formateurs de préparer des activités se basant
sur un niveau, les outils, les supports ou les démarches didactiques sont parfois inadaptés
et infantiles à rendre les activités faciles ou compatibles à tous les stagiaires de la classe.
De ce fait, elles pourront être ennuyeuses ou insuffisantes par rapport aux attentes des
stagiaires. Pourtant, si les formateurs basent les activités sur les autres niveaux, les
analphabètes deviendront inactifs et démotivés comme nous l’avons observé pendant le
cours du 22.02.2018 sur le sujet des partitifs. De ce fait, si nous ne pouvons pas répondre
aux besoins premiers des migrants tels que la découverte de l’environnement quotidien, les
administrations, les attentes langagières (Gloaguen-Vernet, 2009, p.62), nous ne pouvons
pas les motiver ou les faire progresser dans leur apprentissage par le biais de la satisfaction
de leurs besoins (Przesmycki, 2008, p.36).

Puis, pour le cas des niveaux A1, A1.1 et A2, nous pouvons parler de la réalisation des
activités par ce système. En général, ils n’avaient pas de difficultés pour prendre la parole.
Cependant, pour eux, il faut prendre en compte le format des activités parce que, pour
quelques-uns, elles étaient faciles ou pour d’autres difficiles. Il y a aussi des changements
entre les compétences, c’est-à-dire que certains pouvaient avoir un niveau A2 pour la
production orale mais être en A1 pour la production écrite. Il nous semble évident qu’il faut
forcer les apprenants à travailler sur les aptitudes qui leur manquent. Durant les activités,
qu’on peut qualifier de faciles, les stagiaires de niveau A2 ont effectué leurs activités
attentivement ; nous pouvons dire aussi qu’elles avaient un effet motivant sur les
apprenants puisqu’elles étaient faciles et qu’ils pouvaient les réussir. Cependant, les ayant
terminées assez rapidement, le fait d’attendre les autres pour pourvoir terminer l’activité,
les a conduit à l’ennui et cette situation a entraîné, parfois, de l’indiscipline dans la classe
puisqu’ils ont commencé à parler entre eux.

D’après nos échanges avec la formatrice qui utilisait la pédagogie « générale », durant ses
cours pour en prouver l’efficacité, elle nous a dit que les apprenants de niveaux A1.1 et A1
peuvent rattraper les autres après quelques jours et que si nous prenions le cas des
analphabètes, même s’ils ne comprenaient pas l’activité, ils pouvaient acquérir au moins
quelques mots. Ainsi, si nous prenons la première justification, il est clair qu’ils vont
rattraper un jour mais il faut aussi prendre en compte la liste d’Adami pour la classification
des principes de la classe hétérogène (Adami, André, 2013). De ce fait, il faut penser, tout
d’abord, à la situation des stagiaires : est-ce qu’ils ont assez de temps libre pour travailler
le français ? Est-ce qu’ils savent travailler quand ils sont seuls ? Est-ce qu’ils ont l’occasion
de faire des répétitions de cours, quand ils rentrent chez eux ? Si nous reprenons la
deuxième justification, nous pouvons nous poser la question suivante : dans quelle mesure
la connaissance sera permanente ? En outre, cette formatrice a ajouté que comme nous
avons fait un cours collectif, personne ne s’est senti exclu du groupe. Ainsi, les stagiaires
pouvaient s’entraider durant les activités et cela leur a permis de s’habituer facilement à

60
eux et d’améliorer leur compétence orale. Néanmoins, il est à noter que cela s’oppose au
principe de la pédagogie traditionnelle : « Les échanges ont toujours lieu entre enseignant
– apprenant, jamais entre les apprenants, […] (Stoean, 2006, p.8) ». En fait, durant notre
observation du cours par la pédagogie différenciée, nous avons trouvé l’opportunité de
croiser une situation qui pourrait devenir un exemple. Pendant le cours du 23.03.18 par la
pédagogie différenciée, au début, une stagiaire analphabète était en train d’effectuer une
activité alors que les autres étaient en train de travailler le vocabulaire des meubles et des
pièces d’un appartement. Comme elle était la seule personne à faire une activité différente,
elle s’est sentie exclue du groupe. Elle a arrêté son activité et a essayé de participer au cours
en essayant de mémoriser quelques mots. Puis, pour montrer sa présence, elle a crié le
vocabulaire qu’elle avait mémorisé en quelques minutes. À ce moment-là, nous avons
compris que la pédagogie « générale » pouvait être compatible car, le travail collectif avec
les immigrants motivent les apprenants ou que travailler avec des stagiaires de niveau plus
élevé incite les apprenants dans leur apprentissage. Néanmoins, après que les stagiaires
soient passés à une autre activité, la stagiaire analphabète a perçu son insuffisance en
matière de connaissance pour cette activité et est retournée d’elle-même à ce qu’elle avait
commencé. Par contre, lors du cours de cette formatrice, durant les explications des
partitifs, du fait que la stagiaire analphabète ne comprenait pas le sujet du cours, elle a
préparé sa propre activité en écrivant la lettre « e » en majuscule et en minuscule. De ce
fait, nous pouvons dire qu’il faut trouver un équilibre entre les deux pédagogies pour
répondre aux besoins des stagiaires. À titre d’exemple, nous pouvons évoquer le cours du
23.03.2018 durant le jeu « qu’est-ce c’est ? ». Pour ce jeu, la formatrice avait formé des
équipes mêlant les niveaux. Cela leur a donc permis non seulement de s’entraider mais
aussi de les obliger à parler en français et de s’habituer à eux.

À noter que dans la formation linguistique des migrants, « l’attitude des formateurs est
primordiale. […] Le rapport aux stagiaires est capital dans l’apprentissage de la langue, la
personnalité même du formateur joue sur l’envie d’apprendre et de rester en formation »
(Gloaguen-Vernet, 2009, p.59). Après être arrivés dans un pays d’accueil, il est évident que
les immigrants peuvent se sentir en insécurité ou se sentir perdus psychologiquement. C’est
pour cette raison qu’il est normal qu’ils veuillent avoir confiance dans le formateur et qu’ils
veulent créer une bonne relation avec lui. Mais il est clair que cette relation a des limites.
D’après notre observation et notre intervention, nous avons perçu que la pédagogie
différenciée garde la relation nécessaire entre les stagiaires et la formatrice ainsi qu’une
interaction avec les groupes de niveaux différents. Néanmoins, avec la pédagogie
« générale », ils construisent une relation un peu plus intime parce que, durant les
explications du cours ou des activités, même si la formatrice interrogeaient les apprenants
collectivement, pendant la réalisation des exercices, elle s’intéressait à eux un par un. C’est
pour cette raison que les stagiaires qui, en général, ont des difficultés au quotidien et qui se
sentent en insécurité, ont besoin de créer des relations intimes. De ce fait, ils mélangeaient
la relation professionnelle et la relation familiale. Ils voyaient la formatrice comme un
membre de leur famille ou ils oubliaient la présence des autres stagiaires dans la classe. Ils
essayaient d’expliquer leur difficulté au lieu de faire les activités ou, durant leur réalisation,
ils ne permettaient pas à la formatrice d’aller auprès d’un autre stagiaire avant qu’il ait

61
achevé sa propre activité. C’est, notamment, le cas des analphabètes. Pourtant, il est clair
qu’il faut être en contact avec les apprenants mais il ne faut pas confondre la relation entre
la famille et la relation dans une situation de formation parce que la formatrice est dans la
classe pour toute la classe ; elle n’est pas là juste pour une personne comme le ferait une
mère.

Puis, pendant la réalisation du cours par la pédagogie « générale », nous avons eu des
difficultés à expliquer les exercices à tous les stagiaires. La classe étant constituée de
niveaux assez différents, nous avons constaté qu’il pouvait se produire qu’un groupe
comprenne ce que nous attendions pour les exercices alors que les autres groupes non. Cette
situation nous a obligée alors à reformuler les consignes ou à les expliquer plusieurs fois.
Cela a occasionné beaucoup de perte de temps. Ainsi, les stagiaires qui avaient compris ce
qu’ils devaient faire ne pouvaient pas commencer à faire leur activité en raison du manque
de concentration du fait du bruit produit par l’enseignante et les autres stagiaires. Puis,
durant notre intervention, d’après nous, il était assez difficile de changer le niveau ou la
vitesse de la langue durant les explications puisqu’on reprenait toujours les mêmes phrases
mais de différentes façons. Ensuite, pendant la réalisation des activités, nous avons fait un
tour de table pour chaque activité afin de vérifier ce que les stagiaires faisaient et ce qu’ils
avaient compris. À ce moment-là aussi, il a été assez fatiguant d’adapter notre langage parce
qu’après avoir parlé avec deux ou trois stagiaires de niveau A2, nous avons dû discuter
avec une personne de niveau alphabétisation ; cela nous a bloquée parfois pour régler notre
façon de parler. Il est clair que l’enseignant doit se conformer au niveau de son public ; cela
devient, par conséquent, un peu difficile. Pourtant, si nous reprenons le cours au cours
duquel nous sommes intervenue, nous n’avons pas fait beaucoup d’effort durant les
explications et nous n’avons pas passé beaucoup de temps sur elles non plus. En revanche,
pendant la vérification des activités, lors des tours de table, cela s’est produit et cela nous a
fait donc refait réfléchir à l’emplacement des stagiaires dans la classe.

Enfin, nous avons remarqué que, durant les cours réalisés par la pédagogie « générale »,
les corrections se passaient assez rapidement, ne prenaient pas beaucoup de temps,
contrairement à ce que nous avons observé dans le déroulé des cours par la pédagogie
différenciée en raison de l’existence de plusieurs exercices à corriger. Néanmoins, les
stagiaires de niveau alphabétisation, durant les cours réalisés par la pédagogie « générale »,
ne pouvaient pas rattraper le cours puisqu’ils étaient en train de recopier le tableau. Par
contre, il faut prendre en compte que faire la correction d’une activité incompréhensible
pour certains stagiaires, n’aidera pas à les faire progresser durant leur apprentissage.

Conclusion

Après avoir analysé les points forts et les points faibles des deux pédagogies par rapport
à nos observations et à nos interventions, nous avons remarqué que la généralisation peut
avoir lieu à certains moments du cours, et/ou dépendre du thème abordé et/ou du groupe.
D’après nos conversations avec la formatrice qui a choisi la pédagogie « générale », la
raison principale de ne pas donner des activités identiques aux stagiaires était d’éviter le
sentiment d’être exclus du groupe. D’après elle, si nous travaillons ensemble, personne ne

62
 reste bloqué, au moins, ils écoutent, ils peuvent apprendre quelques mots nouveaux durant
le cours et en plus, en dehors du cours, ils peuvent s’habituer plus facilement à eux. De
plus, d’après elle, le fait de s’entraider les motive à travailler et incite les stagiaires à parler
en français. Nous avons constaté qu’elle avait raison car, durant l’observation du cours du
23.03.18, en raison de la réaction d’une stagiaire analphabète pendant le travail du
vocabulaire, sa volonté de participer au cours avec les autres apprenants était motivée par
le fait qu’elle ne voulait pas être sous-estimée. En revanche, dès qu’elle a compris qu’elle
ne pourrait pas dépasser les obstacles des autres activités, elle a décidé de reprendre
l’activité adaptée pour elle. Il est évident que pour faciliter l’apprentissage, il faut motiver
les apprenants et cela vient de la réussite et de la satisfaction. C’est pour cette raison qu’il
faut donner aussi aux stagiaires des activités qu’ils peuvent surmonter pour arriver à la cible
prévue du cours et, bien évidemment, tout en répondant, en même temps, à leurs besoins
dans leur apprentissage. Ainsi, nous ne pouvons pas laisser les apprenants seuls même s’ils
captent plus ou moins bien quelques mots, quelques phrases, quelques règles. Il n’est pas
possible de les soumettre à des activités inadaptées (faciles ou difficiles) aux niveaux des
stagiaires. Comme Meirieu l’a déclaré : « pour construire de nouveaux savoirs dans les
situations d’apprentissage, l’apprenant doit rencontrer un obstacle dans la réalisation de la
tâche » (1987)19. De ce fait, nous devons offrir aux apprenants des activités dont ils peuvent
contourner les obstacles adaptés à leur niveau afin de satisfaire leur réussite. Pourtant, la
pédagogie différenciée permet aussi aux stagiaires de s’entraider et de renforcer leur envie
de parler en français entre eux, ce que nous avons observé durant le jeu « qu’est-ce que
c’est ? ». Ainsi, ce que nous pouvons retenir, c’est que la pédagogie « générale » peut
trouver sa place dans la pédagogie différenciée. Par exemple, comme nous l’avons observé
durant l’activité « qu’est-ce que c’est ? », les formatrices ont rassemblé tous les apprenants
durant les jeux, en équipes de différents niveaux. Ainsi, elles ont donc pu donner aux
stagiaires des tâches qu’ils pouvaient achevées positivement. Si le nombre de niveaux des
stagiaires est convenable pour jouer à un jeu, le fait motivant de travailler avec toute la
classe est indispensable à quelques moments du cours.

De plus, si nous reprenons la définition de la différenciation successive de Meirieu : « elle

consiste à utiliser successivement différents outils et différentes situations d’apprentissage
[…]. Ainsi, on pourra varier les outils et les supports, utiliser l’écriture, la parole, l’image,
le geste, etc. » (1985, p.1), nous voyons que la formatrice qui préférait la
pédagogie « générale » et qui n’appliquait pas la différenciation dans son apprentissage, ne
pouvait pas échapper à la différenciation successive puisqu’elle a changé sa manière de
parler et ses gestes durant l’explication des consignes, des activités et des sujets. De ce fait,
ce que nous pouvons retenir, c’est qu’il faut trouver un équilibre entre ces deux pédagogies.
Il est évident que, comme les stagiaires se sentent en insécurité, ils ont, d’une part, besoin
d’être en contact avec les autres et, d’autre part, d’apprendre le français avec des activités
qu’ils peuvent comprendre et qu’ils peuvent réussir à faire pour faciliter leur apprentissage.

19
Cité par R. RAAB, Apprentissage en autonomie et stratégies d’évitement de l’obstacle, n°22, 2014.

63
 II.3. L’expérimentation

Après nos réflexions selon les analyses et les observations qui ont émergé, dans ce
chapitre, nous parlerons de la formation linguistique des immigrants adultes en France, en
Turquie et en Allemagne pour analyser la démarche utilisée pour faciliter les
apprentissages. Nous aborderons, ensuite, la méthodologie que nous avons appliquée dans
ce travail pour éclaircir notre problématique et nos hypothèses autour des données chiffrées.
Tout d’abord, « comme le fait que la maîtrise de la langue du pays d’accueil est capitale
dans les processus d’intégration des migrants » (Gloaguen-Vernet, 2009, p.4), il nous est
paru évident de présenter les procédures utilisées dans ce domaine en Turquie et en
Allemagne, pour bien étudier les réponses que nous avons obtenues d’après nos
questionnaires.

II.3.1. Les procédures en Turquie et en Allemagne

II.3.1.1. Turquie

À partir de la fin de la période de la Guerre froide à la suite des développements politiques

de l’est et du sud, la Turquie a été confrontée à un grand afflux d’immigrants. Mais, le plus
grand afflux date de 2011 avec les conflits internes de la Syrie. Comme nous l’avons déjà
précisé, la Turquie est un pays qui accueille un nombre raisonnable d’immigrants depuis
plusieurs années. Cependant, la masse des immigrants étant devenue tellement critique et
leur retour dans leurs pays d’origine difficile, la consolidation de leurs droits a été
inévitable. De ce fait, depuis 2014, des jugements officiels leur ont été consacrés
notamment dans les domaines de l’apprentissage et de l’emploi (Coşkun, Emin, 2018, pp.3-
4 [traduction]). C’est pour cette raison que les centres d'éducation publique20, qui sont gérés
par le ministère de l’Education nationale de la Turquie et proposant, au début, des
formations professionnelles gratuites pour des adultes turcs, les organisations de la société
civile et les associations ont commencé à réaliser des formations linguistiques et
professionnelles pour les immigrants (Ereş, 2017, p.94 [traduction]) qui résident à
l’extérieur des camps des réfugiés21, à savoir ceux qui pouvaient posséder un titre de séjour
(SIPRVET, 2017a, p.42 [traduction]). Il existe également des formations linguistiques et
professionnelles pour les immigrants résidant dans des camps. De ce fait, l’intégration des
immigrants en Turquie, passe par des enseignants et des bénévoles. À noter que, à l’instar
de toutes les associations, les établissements sont instaurés ou les projets dirigés avec la
permission de l’État de la Turquie. Les immigrants reçoivent un certificat qui est agréé par
le ministère de l’Éducation nationale de la Turquie. Les formations linguistiques et
professionnelles sont dirigées, en général, par des centres d’éducation publics mais, comme
il n’existe pas encore de programme identifié par l’État dans ce domaine, les immigrants
doivent faire une demande au centre pour suivre les cours qui les intéressent. Il s’agit donc,
en général, de cours d’alphabétisation, d’artisanat, de couture, d’industrielle, de coiffure,

20
En turc : Halk Eğitim Merkezleri.
21
En turc : Mülteci kampı.

64
de technologie de l’information, de santé et d’hygiène et d’immobilière (SIPRVET, 2017a,
p.34 [traduction]).

D’autres associations sont également encouragées par l’État et travaillent, ainsi, pour les
droits des immigrants (Seydi, 2014, p.297 [traduction]) comme, par exemple, «l’association
des immigrants22 » qui dispense des formations linguistiques gratuites aux adultes en
prenant en compte les quatre compétences que sont la production orale et écrite et la
compréhension orale et écrite ainsi que les quatre niveaux du CECRL (A1, A2, B1, B2) 23,
durant 150 h pour chaque niveau.

Ensuite, il existe des projets pour améliorer l’intégration et l’apprentissage des

immigrants. Nous pouvons prendre, comme exemple, « le projet d’intégration sociale des
immigrants par la formation professionnelle »24 (1er septembre 2015- 31 août 2017) qui est
dirigé par la confédération HAK-İŞ (Turquie) avec la coopération de l’Université Gazi
(Turquie), l’IGMG Hilfs- und Sozialverein e.V. (Allemagne) et le COJEP International
(France). Les modules et les curriculums de formations de deux emplois (préposé à la
blanchisserie et préposé au lave-vaisselle) ont été préparés par l’IGMG Hilfs- und
Sozialverein e.V. (SIPRVET, 2017b). Le COJEP International était chargé des modules et
des curriculums de la formation linguistique et, pour chaque formation professionnelle, 120
h de cours théoriques et 200 h cours pratiques étaient précisées (SIPRVET, 2017b). Le but
de ce projet était de résoudre les problèmes de la langue, de la compétence et du travail des
immigrants [traduction du site de web25].

Nous pouvons donc retenir que, même s’il y a des projets, des associations et des centres
qui viennent en aide aux immigrants, il n’y a pas de stratégie d’intégration sociale et
nationale pour leur formation (Karaca, 2017, p.59 [traduction]).

II.3.1.2. Allemagne26

Après la Deuxième Guerre mondiale et avec les besoins en main d’œuvre de l’Allemagne,
des travaux dans ce champ ont débuté (Koçtürk, 2008, p.5). Comme « chaque pays a
développé sa propre politique en fonction de critères précis liés principalement à
l’économie et la démographie » (Gloaguen-Vernet, 2009, p.14), de ce fait, des cours ont été
dispensés par des associations publiques ou privées agréées par l’Office fédérale des

22
En turc : Mülteciler derneği.
23
Mülteciler Derneği, Türkçe Eğitim Merkezi , [visité le 01/06/2018], disponible sur Internet <URL
:http://multeciler.org.tr/turkce-egitim-merkezi/
24
En turc : Mesleki eğitim yoluyla mülteci sosyal entegrasyonu projesi (SIPRVET)
25
Social Integration Project for Refugees via Vocational Educational Training (SIPRVET) – Sosyal
entegrasyon rehberi. (2017b). HAK-İŞ Konfederasyonu. [visité le 01/06/2018], disponible sur Internet
<URL : http://www.hakiis.org.tr/uploads/yayinlar/yayin-pdf-28.pdf.
26
Toutes les informations à propos de la démarche du BAMF ont été extraites du site officiel de l’office
fédéral des migrations et des réfugiés. (En allemand : BAMF : Bundesamt für Migration und Flüchtlinge).

65
migrations et des réfugiés (BAMF : Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) ; le BAMF
gère donc le cycle d’intégration civique27.

Après avoir obtenu une attestation de participation aux cours (en allemand :
Berechtigungsschein), les immigrants peuvent choisir une organisation donnant des cours
d’intégration. Néanmoins, ceux-ci sont tenus de verser la somme de 1.95 euro pour chaque
heure de cours, s’ils ne sont pas bénéficiaires de l’allocation chômage ou de la sécurité
sociale. Puis, avant chaque inscription, la fondation, en charge des cours, oblige les
participants à passer un examen pour déterminer à quel niveau ou à quel domaine ils
peuvent commencer.

En Allemagne, les cours d’intégration englobent la formation linguistique et la formation

d’orientation. La durée générale des formations linguistiques est de 600 heures et elle
contient les sujets importants de la vie quotidienne tels que le travail et l’emploi, les soins
et l’éducation des enfants, le shopping/commerce/consommation, les divertissements et les
relations sociales, la santé et l’hygiène/le corps d’humain, les médias et leur utilisation et
le séjour. À la suite de cette formation, les stagiaires suivent la formation d’orientation qui
dure 60 h. Les cours de celle-ci comportent les sujets tels que : « l’arrangement juridique,
l’histoire, la culture de l’Allemagne, les droits et les obligations en Allemagne, la façon de
vivre ensemble dans la société et les valeurs de l’Allemagne (liberté de religion, égalité de
droit et rémission, etc.). À la fin des cours d’intégration, les stagiaires doivent passer deux
examens : le test de « l’allemand pour les immigrants (DTZ) » et le test de « vivre en
Allemagne ». Le DTZ est un examen qui englobe les quatre compétences du CECRL. Après
avoir obtenu le DTZ, ils doivent atteindre le niveau B1. Le test de « vivre en Allemagne »
est un Q.C.M. qui comporte trente-trois questions. Ainsi, pour réussir cet examen, les
participants doivent répondre correctement à au moins quinze questions. C’est pour cette
raison que pour obtenir un certificat, les participants doivent atteindre les résultats attendus.

II.3.2. Présentation de la méthodologie

Après avoir fait une recherche sur le processus de la formation des immigrants en Turquie
et en Allemagne pour mieux analyser nos hypothèses, nous proposons de présenter notre
méthodologie.

Pour ce faire, nous avons préparé deux questionnaires différents : un questionnaire destiné
aux formateurs et un autre aux stagiaires. Il est clair que le processus de l’apprentissage se
déroule autour de trois notions comme Houssaye l’a déclaré : « La situation pédagogique
peut être définie comme un triangle composé de trois éléments, le savoir, le professeur et
les élèves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisième doit accepter la
place du mort ou, à défaut se mettre à faire le fou » (2013, p.15). Pourtant, toujours selon
la théorie de Houssaye, même si le troisième accepte la place du mort, « son rôle est
indispensable car, sans lui, il n’y a plus de jeu » (2013, p.15). De ce fait, il nous paraît

27
SENAT. Un site au service du citoyen, Étude de législation comparée n°150 - septembre 2005 - La
formation des étrangers à la langue du pays d'accueil, [visité le 02/06/2018], disponible sur Internet <URL
:https://www.senat.fr/lc/lc150/lc150_mono.html

66
important de prendre en compte les points de vue de ces deux publics parce que ceux qui
sont convenables pour l’un peuvent être inutiles pour l’autre ou peuvent évidemment
défendre les mêmes idées. Néanmoins, pour voir l’efficacité des pédagogies utilisées par
les formateurs, il nous semble indispensable de prendre en compte toutes les réflexions car
pour développer notre recherche et, pour mieux analyser les pédagogies, nous avons besoin
de les comparer.

Les publics visés pour le traitement des questionnaires étaient des formateurs et des
stagiaires. Il s’agissait des formateurs qui étaient en charge des cours de langue pour les
immigrants dans des établissements de formation et les stagiaires qui y étudiaient et dont
les niveaux étaient différents.

Suite aux hypothèses émises, nous avons réalisé nos questionnaires sur la plateforme
digitale, en utilisant Google Formulaire. C’est une plateforme de Google qui permet de
créer des questionnaires. De ce fait, pour le traitement, nous avons envoyé les liens
correspondant à nos questionnaires par mail aux adresses courriels des établissements en
leur demandant de les transférer aux personnes qui pourraient participer à notre expérience.
Ainsi, ce site web nous permet d’avoir les réponses automatiquement sans avoir besoin des
informations personnelles. Notons que nous avons donné quatorze questionnaires aux
stagiaires de l’OFII où nous avons réalisé notre stage. Durant le traitement des
questionnaires, nous les avons aidés à comprendre les questions. De plus, en Turquie, un
des établissements, avec qui nous pouvions communiquer, nous a demandé de nous y
déplacer ou de trouver un substitut pour présenter à notre place les questionnaires aux
stagiaires et pour les aider. De ce fait, nous avons trouvé un substitut pour le traitement des
questionnaires.

Après avoir décidé de réaliser une étude quantitative, nous avons préparé treize questions
destinées aux formateurs afin d’obtenir les raisons de leurs choix à propos de la pédagogie
qu’ils pratiquent. Les deux premières questions avaient pour objectif de connaître le
participant et les deux questions suivantes de récolter des indices sur la pédagogie utilisée.
De la cinquième à la neuvième question, il s’agissait de recueillir les réflexions des
formateurs sur leur pédagogie. Les deux suivantes avaient pour ambition de comprendre la
place des stagiaires dans la pédagogie utilisée et, enfin, les deux dernières s’intéressaient à
la disposition spatiale de la classe et à leurs idées à ce propos.

Quant aux stagiaires, nous leur avons adressé dix-neuf questions, les sept premières nous
permettaient d’identifier les personnes qui participaient au questionnaire. De la huitième à
la onzième question, nous avons cherché à obtenir des indices sur la progression des
stagiaires au cours de leur apprentissage. De la douzième à la dernière question, nous
souhaitions connaître leur avis sur leur pédagogie préférée et si elle leur facilitait leur
apprentissage.

Nous avons distribué ces questionnaires dans trois pays : la France, la Turquie et
l’Allemagne. De ce fait, nous avons traduit les questions du français au turc et à l’allemand.
Notons que comme nous ne savons pas l’allemand, nous avons demandé à une de nos

67
collègues de les traduire et nous les avons ensuite traduites du turc à l’allemand et
inversement pour les réponses, puis en français.

Au total, nous avons reçu vingt réponses des formateurs : quatorze réponses de France,
trois réponses de Turquie et trois d’Allemagne. Pour les stagiaires, nous avons récupéré
quarante-deux réponses: vingt-deux en France et vingt en Turquie. En revanche, nous
n’avons pas pu réaliser nos questionnaires en Allemagne parce que les établissements n’ont
pas accepté de transmettre notre mail aux stagiaires en raison de leur insuffisance à réaliser
les questionnaires.

En résumé, en ce qui concerne les formateurs et à travers les questionnaires, nous

souhaitions connaître les raisons de leurs choix à propos de la pédagogie pratiquée. Quant
aux questionnaires des stagiaires, voulions déterminer quelle est la méthode la plus efficace
pour eux dans leurs apprentissages. Donc, nos objectifs dans l’organisation de deux corpus
homogènes avaient pour motivation de comparer les pédagogies, de montrer quelle est la
pédagogie qui assure une meilleure progression dans l’apprentissage des immigrants, de
trouver la méthode la plus efficace, motivante et préférable dans l’enseignement de ce
public et de découvrir la pédagogie qui facilite l’apprentissage dans une classe hétérogène.

II.3.2.1. Difficultés rencontrées pendant la préparation et lors de la réalisation

des questionnaires

Pendant la préparation des questionnaires, nous avons rencontré quelques difficultés. Pour
les questionnaires des formateurs, nous n’avons vécu aucun problème. Les difficultés sont
apparues lors de la préparation des questionnaires des stagiaires. En effet, le public que
nous voulions aborder dans notre questionnaire englobait des personnes qui étaient en plein
apprentissage du français, autrement-dit, d’un niveau assez bas. Le niveau le plus élevé
était celui d’A2. En revanche, pour que notre recherche ait une valeur, nous devions utiliser
un langage à la hauteur de l’enjeu car notre public ne pouvait pas le comprendre. Nous
avons donc dû nous aligner sur celui-ci.

Nous avons eu, aussi, des difficultés pendant la diffusion du questionnaire. D’abord, le
traitement des questionnaires était assez longtemps, environ trois mois. Puis, il est évident
que, pour que l’expérimentation soit exacte, nous avions besoin de plusieurs échantillons.
Pourtant, comme nous étions toujours liée à la permission des établissements, il a été assez
difficile de trouver des établissements qui acceptaient de transmettre notre questionnaire
parce que les responsables nous l’ont refusé en général en raison de leur manque de temps
ou de ne pas vouloir participer à cette enquête. En outre, nous avons eu le cas des
associations qui acceptaient de le réaliser mais à la condition que nous nous rendions sur
place, notamment en Turquie. De ce fait, comme nous étudions en France, nous avons
trouvé un substitut qui a aidé, dans le traitement des questionnaires, les stagiaires. Pour
l’Allemagne, nous les avons, tout d’abord, traduits en allemand avec l’aide d’une collègue.
Cependant, aucun établissement n’a accepté de réaliser les questionnaires pour les
apprenants. Ainsi, le fait de contrôler tout cela, nous a donné des difficultés.

68
 Ajoutons qu’il y avait des établissements aussi qui acceptaient de transmettre les
questionnaires sans aucune condition et c’est pour cette raison que nous avons obtenu les
réponses de la part de quelques formateurs et stagiaires. Enfin, recevoir quelques réponses
de stagiaires par Google Formulaire nous a été assez surprenant, car nous avions essuyé
plusieurs refus par des établissements pour le traitement des questionnaires pour les
stagiaires.

II.3.4. Présentation-Analyse des résultats obtenus par le questionnaire des

formateurs28

Dans cette partie du travail, nous allons prendre en compte les questionnaires préparés
pour les formateurs. Les informations obtenues nous ont permis de résoudre en partie notre
problématique. Le but de ce questionnaire était de déterminer la pédagogie facilitant
l’apprentissage des immigrants adultes étudiant dans des classes hétérogènes.

II.3.4.1. Identification des participants (questions 1 et 2)

Ce titre comporte les deux premières questions de notre enquête. Elles nous permettent de
compiler quelques informations sur les formateurs. La première question concernait leur
lieu de travail. En France, deux formateurs sont à l’OFII, un au SJT, quatre à l’IFRA, un au
Groupe FEL, un à Équinoxe Formation, trois à Éducation et formation et un à AMS Grand
sud. En Turquie, trois formateurs travaillent à l’Association des immigrants (notre
traduction)29. En Allemagne, il y a un formateur de VHS München. Enfin, nous avons
recensé trois questionnaires auxquels les formateurs n’ont pas répondu mais, d’après leur
langue, nous remarquons que deux viennent d’Allemagne et un de France.

La deuxième question a pour but d’examiner les expériences des formateurs. Il nous
paraissait important de poser cette question parce que la durée de l’expérience peut nous
amener à des réponses plus concrètes. D’après ces dernières, nous constatons qu’il y a deux
formateurs qui affichent deux ans d’expérience et une autre, quatre ans. Ce sont des
formateurs de Turquie, puisque la formation et l’intégration des immigrants se sont
développées récemment. En Allemagne, nous remarquons que les formateurs ont 16, 18 et
32 ans d’expérience. Enfin, en France, les formateurs en ont 5, 6, 7, 11, 12, 14, 17, 18 et 25
ans.

II.3.4.2. Les informations sur la pédagogie utilisée par les formateurs (questions
3 et 4)

Ici, nous prendrons en compte les deux questions suivantes de notre questionnaire nous
permettant de trouver des indices sur la pédagogie utilisée. Il est évident que, pour notre
recherche, nous voulions éclaircir la pédagogie qui facilite le plus les apprentissages des
immigrants en comparant la pédagogie « générale » et la pédagogie différenciée. Pourtant,
il est clair qu’il peut y avoir d’autres pédagogies efficaces dans la formation linguistique

28
Annexe 7.
29
En Turc : Göçmenler Derneği

69
des adultes. C’est pour cette raison que nous avons décidé de ne pas demander de faire un
choix aux formateurs entre ces deux pédagogies. Pour ne pas les limiter, nous leur avons
posé deux questions en prenant comme idée principale les deux pédagogies. La troisième
question était donc : « Changez-vous le déroulement du cours par rapport au niveau de vos
apprenants dans une classe hétérogène? » et la quatrième : « Est-ce que vous séparez les
activités par rapport au niveau de chaque apprenant ? ». Ainsi, il est clair que si les
formateurs ont répondu à ces deux questions par « oui », nous comprenons aisément qu’ils
utilisent la pédagogie différenciée. Néanmoins, s’ils ont répondu « oui » à la troisième
question et « non » à la quatrième, nous en déduisons qu’ils utilisent la
pédagogie « générale ». Ensuite, dans d’autres cas, ils nous permettent de comprendre
qu’ils pratiquent d’autres pédagogies que les deux précédentes.

D’après les réponses obtenues, nous voyons que 15 % des formateurs ont répondu « non »
à la troisième question et 85% « oui ». Ensuite, pour la quatrième question, nous observons
que 70 % des formateurs séparent les activités par rapport au niveau de chaque apprenant
et que 30 % ne le font pas.

Selon ces deux questions, nous comprenons que la plupart des formateurs changent le
déroulement du cours par rapport au niveau des apprenants et qu’ils préfèrent séparer aussi,
généralement, les activités par rapport au niveau des stagiaires.

Si nous reprenons ces deux questions en analysant les questionnaires un par un, nous
voyons que, dans ces trois pays, douze formateurs ont répondu à ces deux questions en
choisissant la réponse « oui ». De ce fait, cela nous permet de comprendre que douze
formateurs préfèrent utiliser la pédagogie différenciée durant leurs cours (en France : huit,
en Turquie : deux, en Allemagne : deux). Cinq formateurs ont répondu à la troisième
question par « oui » et, à la quatrième, par « non ». Nous pouvons donc retenir que cinq
formateurs suivent la pédagogie « générale », à l’instar de la formatrice avec qui nous avons
réalisé notre stage (en France : quatre, en Allemagne : un). Deux formatrices françaises ont
choisi de répondre par « non » à la troisième question et par « oui » à la quatrième. Nous
pouvons donc dire que deux formateurs privilégient le programme de l’OFII puisqu’ils ne
changent pas le déroulement du cours même s’ils séparent les activités par rapport au niveau
des apprenants. Pourtant, cela peut nous amener aussi à la preuve de l’utilisation de la
pédagogie différenciée. Enfin, un formateur turc a répondu « non » à ces deux questions ;
ses réponses nous permettent, donc, de montrer qu’il pratique une autre pédagogie que
celles proposées. Nous pouvons donc, peut-être, parler d’une pédagogie traditionnelle parce
que, d’après ses réponses, nous comprenons qu’il ne prend pas en compte le niveau des
apprenants durant ses cours, autrement-dit, les besoins langagiers de ses apprenants.

II.3.4.3. Les réflexions des formateurs sur leur pédagogie (questions 5, 6, 7, 8 et 9)

Dans cette partie, nous allons présenter les réponses obtenues aux questions cinq à neuf et
dans la perspective des deux questions précédentes. Nous les avons réduites à quatre
catégories. De ce fait, nous allons prendre en compte les réponses des formateurs sous

70
 quatre titres. Cela permettra au lecteur de comprendre les pédagogies utilisées par les
formateurs durant les apprentissages.

II.3.4.3.1. Le choix de réponse « oui » pour les questions 3 et 4

Notre cinquième question était « Pourquoi avez-vous choisi cette pédagogie ? » D’après
les réponses, nous pouvons dire que nous avons réussi à orienter les formateurs là où nous
le voulions. C’est-à-dire que ceux qui ont choisi de répondre par « oui », nous ont présenté
des petites définitions de la pédagogie différenciée, autrement-dit, chaque réponse fait le
point sur quelques principes de la pédagogie différenciée. Par exemple, pour répondre aux
objectifs de chacun et pour que tous les stagiaires évoluent quel que soit leur niveau de
départ, on emploie cette pédagogie pour faciliter la vie quotidienne des immigrants parce
qu’ils ont besoin de gagner leur autonomie (traduction tr.-fr.). Elle leur permet de se
retrouver dans une simulation de la vie quotidienne et de progresser à leur rythme
(traduction all.-fr.). En effet, douze formateurs privilégient les stagiaires et leurs besoins
durant l’enseignement.

La sixième question était : « À votre avis, quels sont les avantages et les inconvénients de
cette pédagogie ? ». Cela nous a permis de comprendre les réflexions des formateurs sur
les effets de la pédagogie différenciée dans l’apprentissage. Au regard des réponses
obtenues, nous remarquons que la pédagogie différenciée enregistre plus d’inconvénients
que d’avantages : huit avantages pour dix inconvénients30. Pourtant, si nous mettons de côté
la quantité au profit du contenu des réponses, nous remarquons qu’il n’y a pas autant
d’inconvénients parce que seuls sept formateurs ont évoqué la longueur de « la préparation
du cours ». Mais il n’y a pas que celui-là, en sont évoqués aussi d’autres comme celui de
trouver des méthodes, des outils et des activités adaptées, la multitude des disponibilités
des formateurs, le sentiment d’inachevé des stagiaires, le fait de rendre également beaucoup
d’autonomie aux stagiaires, la difficulté de jongler entre les niveaux. Dans cette
perspective, nous pouvons attribuer sept inconvénients à la pédagogie différenciée.

Quant aux avantages, nous voyons, tout d’abord, que cette pédagogie crée un meilleur
déroulement du cours. Puis, nous remarquons qu’elle permet de mieux contrôler la classe,
d’être prêt à vivre dans le pays d’accueil, de faire acquérir des compétences selon le niveau
des stagiaires, de valoriser les stagiaires, d’avoir des moments de dynamisme, de créativité,
d’adaptation, de recherche qui correspondent exactement au niveau des stagiaires,
d’instaurer la confiance en soi, d’améliorer les connaissances déjà acquises, d’aider à faire
progresser les stagiaires sans mettre en difficulté les plus faibles, de s’entraider et de
développer des compétences orales. Quand nous regardons les contenus des réponses, nous
pouvons recenser onze avantages à la pédagogie différenciée.

Notre septième question était à propos de la motivation des apprenants : « Est-ce que cette
pédagogie motive les apprenants ? ». Il nous a paru important de questionner les

30
Notons qu’ici nous ne prenons pas en compte la cinquième personne puisqu’elle ne donne pas une réponse
certaine sur les avantages et les inconvénients de la pédagogie différenciée.

71
intervenants à propos de la motivation parce qu’il est clair qu’elle est un des éléments
principaux qui facilitent l’apprentissage. Ainsi, comme la motivation montre l’intérêt des
apprenants pour le cours, il est évident que, si le cours les intéresse, cela en facilitera le
déroulement. Tous les formateurs ont donc répondu, à cette question, que la pédagogie
qu’ils utilisent motive les apprenants.

Dans la huitième question, nous leur avons demandé de nous préciser pour quelle(s)
raison(s), la pédagogie différenciée motive les stagiaires (si « oui », comment ? Si « non »,
pourquoi ?). Il est évident que nous ne pouvons pas être sûr que, avant d’avoir questionné
les stagiaires à propos de la pédagogie qu’ils rencontrent, celle-ci les motive ou non.
Néanmoins, leur intérêt et leur participation au cours peuvent donner aux formateurs des
indications. Six réponses de formateurs tournent autour de la même idée, cela veut dire que,
d’après les formateurs, comme les exercices qu’ils présentent sont adaptés au niveau des
stagiaires, ces derniers constatent une progression dans leur apprentissage, ils
n’abandonnent pas leurs activités, autrement-dit, ils peuvent les réussir et cela évite le
sentiment d’échec et permet de prendre confiance en soi. En outre, d’autres raisons
interviennent dans la motivation dans le cadre de la pédagogie différenciée, telles que
gagner leur autonomie tout au long de l’apprentissage et en dehors du cours, communiquer
entre eux et comprendre le but de l’activité. Enfin, nous pouvons ajouter aussi que, comme
personne ne s’ennuie, cette pédagogie motive les apprenants.

Pour la neuvième question, nous leur avons posé : « À votre avis, dans quelle(s)
compétence(s) les stagiaires progressent-ils avec votre méthode ? ». Il nous a semblé
important de poser cette question parce que la progression des stagiaires peut nous montrer
l’efficacité de la pédagogie utilisée.

D’après les réponses, nous constatons que la plus grande progression a été enregistrée
pour les production et compréhension écrites (15 %), suivent le vocabulaire, les production
et compréhension orales (14 %). Vient ensuite la progression en prononciation (9 %), en
grammaire (7 %), en connaissances culturelles (6 %). Seul un formateur ajoute d’autres
compétences : « compter, autonomie ». Enfin, nous pouvons également mentionner, à ce
propos, trois commentaires des formateurs : « j'espère qu'ils se sentent progresser en tout
cas! ; les autres domaines (compréhension orale, production orale, grammaire,
connaissances culturelles) sont plus travaillés en grand groupe ; l'écriture est la plus difficile
compétence à apprendre. »

Selon les pourcentages et les commentaires des formateurs, nous comprenons qu’en
utilisant la pédagogie différenciée dans la formation linguistique des immigrants, nous
pouvons obtenir une progression dans toutes les compétences ; la plus forte étant en
production et compréhension écrites même si un commentaire s’oppose à cette situation.

72
 II.3.4.3.2. Le choix du « non » pour la troisième question et du « oui » pour la
quatrième

Au début de ce chapitre, nous avons fait une assertion sur le choix de la pédagogie des
formateurs. Nous avons dit alors que, si les formateurs ont choisi la réponse « non » pour
la troisième question et « oui » pour la quatrième, cela signifie qu’ils utilisent la pédagogie
différenciée mais en privilégiant le programme de l’OFII. De ce fait, pour éclaircir cette
assertion, nous avons décidé de séparer cette étape pour analyser clairement leurs
réponses31. Seuls deux formateurs ont répondu à ces deux questions comme nous l’avons
indiqué précédemment.

D’après leurs réponses, nous remarquons qu’ils ont utilisé la pédagogie différenciée
durant leur apprentissage, parce qu’elle est mieux adaptée à cet enseignement et qu’elle
permet de prendre en compte tous les apprenants. Puis, l’autre formateur précise que son
utilisation permet de satisfaire chacun des apprenants.

En revanche, un formateur nous renvoie à la longue durée de préparation des cours par
cette pédagogie. La réponse de l’autre formateur (: « Bonne préparation »), ne nous permet
pas de trouver un intérêt à la question. Pour garder notre objectivité, nous ne l’avons pas
prise en compte. Ils trouvent, cependant, que cette pédagogie motive les apprenants et cela
est assez cohérent. C’est-à-dire que si les stagiaires réussissent leurs activités, cela leur
donne à voir qu’ils progressent et, d’après les formateurs, cette situation est motivante pour
eux.

Puis pour la dernière question, le dénominateur commun pour les compétences dans
lesquelles les stagiaires progressent en premier, est la production orale et le vocabulaire.
Les autres compétences sont la compréhension orale, la compréhension écrite, la
grammaire, la production écrite, les compétences socioculturelles et les connaissances
culturelles.

Comme il y a une ressemblance entre cette partie et la partie ci-dessus, il nous semble que
nous pouvons les rassembler. De ce fait, au total, nous avons quatorze formateurs qui
préfèrent les principes de la pédagogie différenciée.

II.3.4.3.3. Le choix du « oui » pour la troisième question et du « non » pour la

quatrième

Cette partie de notre analyse va nous indiquer les réflexions émises par les formateurs en
matière de pédagogie « générale ». D’après notre échantillon, cinq formateurs ont choisi
cette pédagogie durant leur apprentissage.

Pour la cinquième question : « Pourquoi avez-vous choisi cette pédagogie ? », d’après les
réponses, nous pouvons comprendre qu’ils essaient de mettre l’apprenant au centre de

31
Réponse d’un formateur à la dixième question renforce aussi notre idée « autant que possible mais il faut suivre
la charpente de l’OFII ».

73
 l’apprentissage et de faire avancer les apprenants tous ensemble. Puis, nous pouvons saisir
que, pour cette pédagogie, ce qui est important ce sont les stagiaires affichant un faible
niveau. Par exemple, nous voyons qu’ils parlent de stigmatisation des apprenants, c’est-à-
dire que pour ne pas les labéliser nous pouvons comprendre qu’ils généralisent les niveaux
de la classe à un seul niveau32, autrement-dit, ils définissent un niveau moyen pour la
réalisation du cours. En revanche, la première réponse d’un des formateurs montre qu’il
consacre du temps aux stagiaires n’ayant pas le niveau. Enfin, nous pouvons retenir que
cette pédagogie permet aux apprenants de s’entraider et de réaliser un cours en interaction.

Pour la sixième question, nous avons demandé : « À votre avis, quels sont les avantages
et les inconvénients de cette pédagogie ? » D’après les réponses des formateurs, nous
constatons que, même si on ne sépare pas les activités par rapport au niveau des stagiaires,
on peut créer une progression dans leur rythme, autrement-dit, même si les activités sont
inadaptées au niveau des stagiaires, ils peuvent essayer d’améliorer leurs compétences et,
un jour, ils pourront rattraper les autres, en réalisant les activités par tâtonnement. De plus,
nous remarquons que cette pédagogie permet aux stagiaires d’échanger entre eux et cette
coopération est valorisante pour certains. En revanche, nous voyons que cette pédagogie
« peut causer des difficultés ou peut être inaccessible pour d’autres » et « limite
l’individualisation ». Ensuite, nous constatons aussi, comme inconvénients, le fait que « les
stagiaires qui ont un faible niveau mettent plus de temps pour faire l’activité et cela retarde
un peu les plus avancés » et le fait qu’il est nécessaire « de bien choisir les activités pour
ne pas léser les plus avancés et autonomes ».

Lors d’une réponse d’un formateur, nous pouvons dire que, pour la justification de son
choix, un formateur a abordé, tout d’abord, les avantages et les inconvénients de la
pédagogie différenciée et cela nous a permis de voir, assez clairement, pour quelle raison
il ne la préfère pas. En bref, il estime que la pédagogie différenciée, même si elle a des
qualités, n’est pas adaptable au programme de l’OFII et, de plus, d’après lui, réaliser un
cours ensemble permet d’encourager, de valoriser les stagiaires à travailler. En revanche, il
ajoute que l’utilisation de cette pédagogie prend beaucoup de temps pour expliquer les
consignes et pour faire faire les exercices aux stagiaires de faible niveau.

La septième question était : « Est-ce que cette pédagogie motive les apprenants ? ». Tous
les formateurs ont répondu « oui ».

La huitième question avait pour but de comprendre les raisons de la motivation en lien
avec cette pédagogie. Pour la motivation de cette pédagogie, nous voyons que d’après les
formateurs, les stagiaires avancés encouragent à travailler les stagiaires qui ont un niveau
plus faible. Le fait d’interagir motive les apprenants. Cette interaction permet aux stagiaires

32
Réponse d’un formateur : « En groupes homogènes, en général, la stigmatisation de l'apprenant est plus faible
s'il fait seul des activités séparées. La formation OFII propose un déroulé pédagogique avec des thèmes à respecter.
Nous avons donc choisi des documents adaptés au niveau général de la classe, à travailler tous ensemble. Quand
les apprenants ont la possibilité de travailler en autonomie, nous avons effectivement adapté notre façon de
travailler selon le niveau de chacun et nous leur avons proposé, souvent, des exercices grammaticaux pour corriger
leurs lacunes. »

74
de s’habituer plus facilement et aisément à eux. Ils peuvent jouer aussi le rôle d’enseignant
et cela consolide leurs connaissances.

La neuvième réponse était à propos des compétences que les stagiaires peuvent acquérir
par cette méthode. D’après les formateurs, la compétence du vocabulaire (17 %) est la plus
développable aptitude. Puis, ce sont, respectivement, la grammaire (13 %), les
connaissances culturelles (13 %), la production orale (13 %), la compréhension orale (12
%), la compréhension écrite (12 %), la production écrite (8 %) et la prononciation (8 %).
Ensuite, le choix de la section « autre » a été sollicité pour identifier l’interaction orale.

II.3.4.3.4. Le choix de la réponse « non » aux deux questions précédentes

Un formateur a fait ce choix et lorsque nous avons pris connaissance de ses troisième et
quatrième réponses, nous aurions pu penser qu’il utilise la pédagogie traditionnelle mais, à
la suite du questionnaire, nous remarquons qu’il s’approche plus du principe de la
pédagogie « générale ». Ainsi, toutes ses réponses montrent beaucoup de similarité à celles
des formateurs utilisant la pédagogie « générale ». Tout d’abord, il préfère l’utiliser pour
que la préparation ne prenne pas beaucoup de temps car cela est un avantage pour lui. Pour
les inconvénients liés à cette pédagogie, il indique que « changer sa façon de parler pour
les explications peut être difficile ». Puis, comme l’enseignement de la langue des
immigrants conduit souvent à avoir des classes hétérogènes ; l’assemblée affiche donc un
caractère multinational. Cela est un inconvénient, selon ce formateur, parce que les
apprenants s’influencent psychologiquement lorsqu’il y a des conflits culturels entre les
stagiaires.

D’après lui, la pédagogie qu’il utilise motive les apprenants à trouver l’opportunité de
s’habituer à eux. Ainsi, pour la motivation des apprenants, il prend en compte leur situation
psychologique. Dès leur arrivée dans un pays d’accueil, comme les stagiaires peuvent être
seuls, ils peuvent ressentir le besoin de se faire des amis. De ce fait, d’après lui, cette
pédagogie peut y remédier puisqu’ils peuvent échanger entre eux. En outre, toujours
d’après lui, les compétences de compréhension et de production orales, de production
écrite, de vocabulaire et de prononciation peuvent progresser grâce à cette pédagogie.

Enfin, comme nous l’avons déjà précisé précédemment, en raison de la ressemblance des
réponses de ce formateur à celles des cinq formateurs de la partie précédente, il nous semble
convenable d’en réunir les réponses. De ce fait, nous pouvons dire qu’au total, six
formateurs utilisent la pédagogie « générale ».

II.3.4.4. La place des stagiaires dans les pédagogies des formateurs (questions 10
et 11)

Il est évident que dans le processus de l’enseignement quel que soit le sujet
d’apprentissage, tous les apprenants commencent cette aventure avec des attentes. Dans
l’apprentissage des adultes, les gens s’inscrivent à des formations en sachant ce qu’ils
veulent apprendre. Ainsi, ils suivent ces apprentissages de manière à répondre à leurs

75
besoins professionnels, à leur volonté d’augmenter leur statut social (Gloaguen-Vernet,
2009, p.58), à leur volonté d’avoir un hobby ou à celle d’obtenir un titre. Pourtant, dans la
formation linguistique des immigrants, même si on est face à des adultes, nous ne pouvons
pas parler de cette situation généralement puisqu’ils sont obligés d’apprendre la langue du
pays d’accueil non seulement en raison des procédures des pays mais aussi pour y vivre,
sans avoir besoin d’avoir recours à quelqu’un d’autre. Puisqu’ils peuvent avoir des besoins
et des intérêts différents, il nous paraît important de poser notre dixième question aux
formateurs : « Est-ce que vous prenez en compte les besoins et les intérêts des stagiaires
pendant la préparation du cours ? Pourquoi ? »

Pour la présentation des réponses, nous voulions les classifier sous les deux pédagogies
parce qu’il nous paraissait important que prendre en compte les besoins et les intérêts de
chaque stagiaire peut faciliter les apprentissages des immigrants dans la formation
linguistique. Néanmoins, le fait de les analyser séparément peut apporter un éclairage à nos
arguments.

D’après les réponses des formateurs, nous remarquons que, quelle que soit la pédagogie
utilisée, ils prennent en compte les besoins et les intérêts des stagiaires. Il ressort un point
commun entre ces deux pédagogies pour la prise en compte, c’est la « motivation ». Ils
pensent que connaître les besoins et les intérêts des stagiaires permet de créer la motivation
durant l’apprentissage. Néanmoins, trois réponses différentes émergent de la part de deux
formateurs qui préfèrent une pédagogie standard pour leur apprentissage. Deux formateurs
en tiennent compte non seulement dans leur cours mais aussi pour leur vie future. Un autre
formateur nous a précisé qu’il les prend en compte mais en commun pour un co-
développement durant le cours.

Quant à la pédagogie différenciée, nous pouvons sentir qu’il existe une distance entre les
stagiaires et les formateurs en raison de deux réponses « autant que possible ». Puis, nous
constatons que ces formateurs tiennent compte des besoins et des intérêts des stagiaires
mais en les adaptant au programme de l’OFII. De ce fait, nous comprenons que l’utilisation
de cette pédagogie permet aussi de maintenir à peu près tous les sujets du programme. En
outre, les formateurs seraient désireux de les connaître pour réaliser un apprentissage
efficace et pour faire mieux comprendre l’objectif du cours. Enfin, nous pouvons ajouter
que quatre formateurs souhaitent avoir la connaissance des besoins et des intérêts des
apprenants pour pouvoir créer une liaison entre leur apprentissage et la vie réelle.

À la suite de cela, nous leur avons demandé s’ils prennent en compte le vécu du stagiaire
et ses raisons parce que le savoir peut jouer un rôle important dans son apprentissage ; cela,
aussi, constitue un des critères qui peut faciliter l’apprentissage.

De ce fait, nous allons présenter les réponses des formateurs en séparant les pédagogies
pratiquées.

Quand nous nous penchons sur les réponses des formateurs utilisant la pédagogie
« générale », nous voyons que cinq formateurs prennent en compte le vécu des stagiaires

76
pour les aider durant leur processus d’adaptation dans le pays d’accueil. Les formateurs
essaient de comprendre leurs difficultés. Nous pouvons ajouter que, d’après eux,
l’apprentissage peut progresser en sachant leur vécu. Pourtant, seul un formateur réagit de
manière inverse, car il part du principe qu’en général, les stagiaires ont un passé assez
douloureux, et qu’il faut essayer de créer de nouvelles expériences communes.

Quant aux réponses des formateurs préférant la pédagogie différenciée, nous remarquons
qu’il existe un parallèle, autrement-dit, la moitié des formateurs prennent en compte le vécu
mais les sept autres, non. D’après les réponses obtenues, nous pouvons faire, tout d’abord,
un résumé de ceux qui prennent en compte le vécu des stagiaires. Rien n’effacera les
expériences du passé, mais ce vécu permet aux apprenants d’avoir la force et le courage
d’acquérir de nouvelles connaissances. C’est ce qu’ils s’appliquent à faire au quotidien
grâce à leur apprentissage. Ainsi, cela leur permet de se sentir en sécurité. En outre,
s’intéresser au vécu motive les apprenants à participer au cours. De ce fait, ils les
sensibilisent au contenu du cours. Une formatrice nous a indiqué qu’il faut savoir le vécu
pour organiser le cours parce que, d’après elle, on ne peut pas aborder le cours de la même
manière pour chaque personne.

Le point commun des formateurs préférant la pédagogie différenciée ne prenant pas en

compte le vécu des stagiaires réside dans « leur difficile vécu ». Ils en parlent à travers de
multiples adjectifs comme d’un vécu « dramatique, difficile, douloureux, compliqué » mais
sans développer leur pensée. Sauf pour un seul formateur qui nous permet d’entrevoir les
raisons de manière un peu plus détaillée. En résumé, du fait de la grande hétérogénéité des
classes et du mutisme de certains stagiaires pour ne pas à avoir à se rappeler quelques
mauvais souvenirs, il préfère de ne pas prendre en compte le vécu des stagiaires.

Enfin, si nous rassemblons toutes les réponses des formateurs, elles nous montrent que
savoir le vécu des stagiaires est important dans la formation linguistique des immigrants
parce que, pour vingt réponses, 60% des formateurs préfèrent prendre en compte le vécu
contre 40% qui ne le préfèrent pas.

II.3.4.5. La disposition spatiale de la classe (questions 12 et 13)

Durant, notre stage, il y a eu quelques moments durant lesquels nous avons réfléchi à la
disposition de la classe dans la formation linguistique des immigrants. C’est la raison pour
laquelle nous avons décidé de consacrer les deux dernières questions à ce sujet. Il est
évident que la disposition spatiale de la classe a des effets sur le déroulement du cours, elle
peut le faciliter, tout comme le bloquer. De ce fait, nous avons interrogé les formateurs sur
la disposition spatiale des stagiaires dans leur classe, puis sur leur préférence en la matière.
Cela nous a donc permis de mieux comprendre l’ordre correct de la classe dans la formation
linguistique des apprenants parce que le changement de réponse entre ces deux questions
nous prouverait les blocages dans le processus de l’apprentissage. Pour voir plus clairement
les changements, nous allons donc présenter ces deux questions en même temps mais en
séparant les pédagogies comme nous l’avons fait dans les parties précédentes.

77
 D’après les réponses des formateurs, nous pouvons donc retenir qu’ils préfèrent en
général, conserver la disposition de la classe telle qu’elle est quelle que soit la pédagogie
utilisée. De ce fait, nous pouvons comprendre que leur pédagogie est adaptée à la
disposition spatiale de la classe.

Si nous prenons le cas des formateurs utilisant la pédagogie « générale », nous constatons
que cinq formateurs sur six veulent garder la disposition de la classe. Néanmoins, il y a
justement un formateur qui réalise ses cours dans une classe qui est disposée en U mais qui
préfère une disposition en cercle. Il ajoute aussi que ce changement dépend de la salle.

Ensuite, quatre formateurs sur cinq préfèrent garder une disposition de salle en U. En
outre, ils expriment des raisons assez identiques. Ils défendent que ce rangement permet de
créer une interaction entre tous les niveaux et aux formateurs de circuler facilement entre
les stagiaires. Néanmoins, nous remarquons qu’un formateur sur les cinq préfèrent une
disposition en îlots mais comme il n’a rien ajouté d’autre, nous ne pouvons pas observer
pour quelle raison cette disposition convient à sa pédagogie. À la suite des réponses
obtenues et du nombre de réponses, nous comprenons que, pour cette pédagogie, la plus
convenable disposition de classe est « en U ».

Quant aux réponses des formateurs utilisant la pédagogie différenciée, nous remarquons
que sept formateurs sur quatorze ne préfèrent pas un rangement de la classe différente de
ce qu’ils réalisent normalement. Parmi ces sept formateurs, quatre préfèrent une disposition
spatiale en U. Les raisons pour ce choix sont assez identiques. Ils préfèrent cette disposition
puisqu’elle facilite la communication entre tous les stagiaires, permet de tous se voir et, aux
formateurs, de circuler facilement entre les groupes de niveau et de suivre les stagiaires
tranquillement. Puis, nous constatons que les trois autres formateurs défendent une
disposition de la salle en fonction des activités. De ce fait, nous comprenons qu’ils veulent
trouver la disposition la plus convenable possible à l’activité. Parmi eux, deux formateurs
préfèrent une disposition en U et en îlots ; un autre indique préférer une disposition
modulable en U, en îlots, sur deux salles ou en demi-cercle.

En outre, trois formateurs ne pouvaient pas faire un choix exact pour ce sujet, parce que
deux d’entre eux disent éviter la disposition en rang. De ce fait, nous comprenons qu’ils
acceptent les autres dispositions. L’un indique « modulable » donc cela nous permet de
comprendre qu’il préfère une disposition en lien avec les activités.

Enfin, quatre formateurs préfèrent une disposition de la salle différente de celle où ils
réalisent leurs cours. En effet, deux formateurs font cours dans une salle disposée en rangs
alors qu’ils préfèreraient une disposition en îlots ; l’un d’entre eux, nous précise que la
disposition en îlots permet de « faciliter les échanges et les déplacements du formateur ».
Pour les autres restants, ils souhaiteraient voir leur classe disposée en U, au lieu d’une
disposition « comme en U avec des tables collés et une rangée en rang » ou encore une salle
rangée par « rangs ». D’après eux, cette disposition permet de créer un échange entre les
stagiaires, d’être concentrés durant le cours et, aux formateurs, de contrôler la classe.

78
 Finalement, même s’il y a beaucoup de différences entre les choix des formateurs, nous
pouvons voir que le dénominateur pour cette pédagogie est une disposition de la salle en
U.

II.3.5. Interprétation et synthèse des résultats obtenus par les formateurs

D’après les questionnaires présentés aux formateurs, nous avons vu que, même si nous les
avons réalisés dans des différents pays, ceux-ci suivent les mêmes démarches pédagogiques
pratiquées par les deux formatrices que nous avons observées durant notre stage.
Néanmoins, nous avons remarqué que la majorité d’entre eux préfère appliquer la
pédagogie différenciée plus que la pédagogie « générale ». Les principales raisons qui les
poussent à ce choix sont « pour leur adapter aux différents niveaux, pour aider chacun selon
son niveau et ses aptitudes, pour que les stagiaires puissent progresser à leur rythme et
répondre aux besoins de chacun ».

Cependant, nous avons remarqué que quelle que soit la pédagogie utilisée, des avantages
et des inconvénients se font jour. Les points communs en avantages pour les formateurs qui
utilisent la pédagogie différenciée sont « pouvoir contrôler aisément la classe, un bon
déroulement du cours, une meilleure progression ». En revanche, c’est le temps long de la
préparation du cours qui ressort comme dénominateur commun en matière d’inconvénient.
Cependant, nous avons constaté que, d’après les formateurs, cette pédagogie motive les
apprenants à travailler. Cette motivation vient du fait que les stagiaires réussissent leurs
activités et qu’ils constatent leur progression dans leur apprentissage. Puis, nous
remarquons que la progression se ressent principalement en compréhension écrite et en
production écrite. Quant aux compétences de la grammaire, de la prononciation et des
connaissances culturelles, ce sont les compétences pour lesquelles les stagiaires
enregistrent moins de progression dans le cadre de l’application de la pédagogie
différenciée.

Quant aux formateurs qui choisissent la pédagogie « générale », nous remarquons que le
fait de « s’entraider entre les stagiaires, interaction entre les stagiaires » constituent les
raisons de leur choix pour cette pédagogie. Pour eux, le cours devient encourageant, non
stigmatisant et valorisant. En ce qui concerne les inconvénients, ils tiennent à deux choses :
« les explications et le fait de retarder les plus avancés ». D’après les formateurs, cette
pédagogie motive les apprenants parce qu’elle permet de « créer une ambiance conviviale,
s’entraider (les stagiaires qui sont plus avancés jouent le rôle du professeur en expliquant
aux stagiaires les plus faibles), entrer en interaction ». Pour la pédagogie « générale », c’est
le vocabulaire qui est la compétence dans laquelle les stagiaires progressent aisément. Il
nous semble que, comme cette pédagogie force les apprenants à parler et qu’elle permet de
créer une interaction entre les apprenants, d’après les formateurs, c’est pour cette raison
que le pourcentage de la compétence du vocabulaire est le plus élevé. En revanche, la
production écrite et la prononciation sont les deux compétences pour lesquelles ils
enregistrent le moins de progression, d’après les formateurs.

79
 Notre étude nous a permis de constater que les formateurs prennent en compte les besoins
et les intérêts des stagiaires pendant la préparation de leurs cours. Cependant, nous avons
appris que la moitié des formateurs parmi les quatorze interrogés qui utilisent la pédagogie
différenciée ne tiennent pas compte du vécu des stagiaires. Ensuite, pour six formateurs qui
préfèrent la pédagogie « générale », seul un formateur ne prend pas en compte le vécu de
ses stagiaires.

Enfin, nos deux dernières questions concernaient la disposition spatiale de la classe et

quelles étaient les raisons de leur choix. D’après les réponses que nous avons obtenues, en
général, le rangement de la classe est en U. Ainsi, la disposition qu’ils préfèrent est aussi
en U parce qu’elle permet un échange entre les stagiaires et le contrôle de la classe.

II.3.5. Présentation-Analyse des résultats obtenus par le questionnaire des

stagiaires33

Dans cette partie, nous allons aborder les réponses des stagiaires à propos de leur
apprentissage. Comme le stagiaire est l’un des protagonistes de cette situation, il nous a
semblé indispensable de prendre en compte ses remarques quant à la pédagogie afin de
déterminer celle qui viendra faciliter le plus son apprentissage. Nous avons trouvé
l’opportunité de traiter ce questionnaire en France et en Turquie. En revanche, nous n’avons
pas pu intégrer l’Allemagne dans notre étude car aucun établissement n’a accepté de
transmettre les questionnaires aux stagiaires. Pour pouvoir travailler sur le questionnaire
envoyé en Turquie, nous l’avons traduit en turc. Nous leur avons proposé dix-neuf
questions. Puis, comme nous l’avons fait pour le questionnaire des formateurs, nous ne leur
avons pas demandé de faire un choix entre les deux pédagogies. Nous leur avons demandé
de faire des choix entre les principes de ces deux pédagogies. Notons que nous avons
préparé ce questionnaire d’après nos observations et interventions dans le centre où nous
avons réalisé notre stage.

Les sept premières questions nous permettent d’identifier les personnes qui y ont participé.
De la huitième à la onzième question, nous avons obtenu des indices sur la progression des
stagiaires sur leur apprentissage. À partir de la douzième jusqu’à la fin des questions, nous
allons comprendre leurs remarques à propos de leur apprentissage d’une langue dans une
classe hétérogène. De ce fait, elles nous donnent aussi des indices sur la pédagogie qu’ils
préfèrent dans une classe hétérogène.

II.3.5.1. Identification des participants

Cette partie permet au lecteur de trouver les informations détaillées sur le public interrogé.
En France, vingt-deux stagiaires ont accepté de répondre à notre questionnaire et, en
Turquie, vingt. Cela nous donne donc un total de quarante-deux personnes.

D’après la première question, en France, quatorze stagiaires sont à l’OFII, lieu où nous
avons réalisé notre stage. Deux stagiaires sont à Equinoxe Formation, trois à l’IFRA, un à

33
Annexe 8

80
Koznova et deux qui n’ont pas précisé le nom du centre où ils étudiaient. Pour la Turquie,
nous recensons quinze stagiaires à « Mülteciler Derneği – l’association des immigrants
(notre traduction) et cinq échantillons dont on ignore le nom de l’établissement.

Quant au sexe des participants, on enregistre, en France, treize femmes et neuf hommes
et, en Turquie, onze femmes et neuf hommes.

Pour la troisième question, nous remarquons, pour la France, une multitude de nationalités
telles que l’Algérie (un), l’Albanie (un), l’Arménie (deux), l’Erythrée (un), Haïti (deux), le
Maroc (trois), la Mauritanie (un), les Philippines (un), la Russie (trois), le Salvador (un), la
Syrie (un), la Tunisie (deux), la Turquie (un) et le Sénégal (deux). En revanche, pour la
Turquie, une seule nationalité est représentée : la Syrie.

En ce qui concerne l’âge des stagiaires pour ces deux pays, nous constatons un écart. Dans
l’ordre, en France : 22, 23, 24, 25, 26, 28, 30, 31 (2), 32 (2), 33, 34 (2), 35, 37, 38, 42 (2),
45, 46 et 65 ans et, en Turquie : 21, 22, 23, 24 (2), 28, 30, 32 (2), 33 (2), 35 (2), 36, 41 (2),
43, 45, 52 et 56 ans.

Pour les niveaux des apprenants en France, nous recensons sept stagiaires de niveau A2,
onze de niveau A1, trois de niveau A1.1 et un en alphabétisation et, en Turquie, neuf de
niveau A2, six de niveau A1, trois de niveau A1.1 et deux de niveau alphabétisation. Notons
que, à l’OFII, nous avons trouvé l’opportunité de proposer ce questionnaire justement à une
stagiaire de niveau alphabétisation avec l’aide d’une autre stagiaire tunisienne. Comme
elles avaient la même nationalité, cette dernière a traduit les questions et les réponses.
Ensuite, nous avons coché, sur la feuille, toutes ses réponses. En outre, en Turquie, nous
avons trouvé l’opportunité d’avoir deux réponses de l’alpha grâce à l’aide d’un formateur
et de notre substitut. Recevoir quelques échantillons de niveau alphabétisation était très
important pour nous parce que ce sont ces stagiaires qui rencontrent le plus de difficultés
durant la formation linguistique dans une classe hétérogène puisqu’ils n’ont pas été
scolarisés, généralement, dans leur pays d’origine.

Ensuite, la sixième question était à propos de leur connaissance de la langue du pays

d’accueil. En France, douze personnes connaissaient le français avant leur arrivée en France
et dix personnes ne le connaissaient pas. Pour la Turquie, aucune personne ne connaissait
le turc avant son arrivée.

Pour la septième question, nous les avons interrogés sur la durée de leur apprentissage.
Pour la France, il y avait quinze stagiaires de 200 h, six de 100 h et un de 50 h. Puis, pour
la Turquie, il y en avait quinze dont la durée d’apprentissage était de 150 h et cinq de 136
h.

II.3.5.2. Les réflexions sur la progression des stagiaires au cours de leur

apprentissage (8 à 11)

La huitième question concernait leur point de vue sur la langue qu’ils étaient en train
d’apprendre. De ce fait, à ceux résidant en France, nous leur avons demandé de faire un

81
choix entre deux réponses : « À mon avis, apprendre le français est une obligation / À mon
avis, apprendre le français n’est pas une obligation ». Ensuite, nous avons retranscrit ces
phrases pour le questionnaire de la Turquie : « À mon avis, apprendre le turc est une
obligation / À mon avis, apprendre le turc n’est pas une obligation ». Cette question avait
pour but de comprendre ce qu’ils pensent des conditions qui les amènent à apprendre la
langue du pays d’accueil, parce qu’il est évident que s’ils considèrent que c’est une
obligation, leur volonté d’apprendre, autrement-dit, leur motivation à apprendre cette
langue sera moindre. De ce fait, cela nous a permis de voir leur intérêt quant à la langue
étrangère apprise. D’après les réponses que nous avons obtenues en France, dix-neuf
stagiaires estiment qu’apprendre le français est une obligation et pour les trois personnes
restantes cela n’en est pas une. En Turquie, douze personnes pensent qu’apprendre cette
langue est une obligation et huit personnes pensent l’inverse. Ainsi, que ce soit en France
ou en Turquie, en général, les stagiaires ne sont pas très motivés pour apprendre la langue
du pays d’accueil.

La question suivante portait sur leur progression dans la langue du pays d’accueil. Toutes
les personnes interrogées en France et en Turquie pensent qu’ils ont progressé durant leur
apprentissage.

Ensuite, nous leur avons demandé de graduer leur niveau de compétences, notamment en
matière de progrès. Après avoir fait un graphique sous « Word » à propos des résultats que
nous avons obtenus, nous voyons que les trois compétences qui ont le plus progressé, pour
la France, dans l’ordre, sont : « la compréhension orale, la production orale et la
prononciation ». Ensuite, il faut prendre en compte « le vocabulaire et les connaissances
culturelles » (Annexe 10) parce que ce sont aussi des compétences qui affichent une
progression. Enfin, d’après les données que nous avons récoltées, nous remarquons que les
stagiaires ont plus de difficultés, dans l’ordre, en « grammaire et production écrite ».

Quant au graphique de la Turquie, nous voyons que la compétence pour laquelle les
stagiaires ont fait le plus de progrès est la compréhension écrite. Ensuite, si nous prenons
en compte le nombre des stagiaires, nous remarquons que les compétences en matière de
« vocabulaire, connaissances culturelles, compréhension orale et de production écrite »
suivent la compréhension écrite (Annexe 11). Enfin, l’aptitude dans laquelle les stagiaires
ne progressent pas est la « grammaire ».

Pour une généralisation des résultats, en France et en Turquie, nous remarquons que dans
l’apprentissage dans une classe hétérogène, la compétence la plus difficile à acquérir est la
grammaire. Puis, nous voyons un parallèle entre les aptitudes où l’on enregistre des progrès,
à savoir : la compréhension orale, le vocabulaire et les connaissances culturelles. En
revanche, nous remarquons des différences pour ce sujet. En France, comme nous l’avons
déjà précisé, la production orale et la prononciation sont deux compétences que les
stagiaires atteignent. En Turquie, ce sont la compréhension écrite et la production écrite. À
première vue, on peut considérer que cette différence est une absurdité. Pourtant, si on en
tient compte de l’identité des stagiaires et de la différence entre ces deux langues, cela
devient très logique. Au regard de la sixième question pour la France, nous constatons que

82
douze stagiaires sur vingt-deux connaissaient le français avant leur arrivée dans ce pays.
De ce fait, même s’ils n’en ont pas une connaissance d’expert, il est évident que ces douze
personnes affichent une habitude à cette langue. C’est pour cette raison qu’il nous semble
très logique de faire des progrès sur ce qu’on a déjà l’habitude de pratiquer. Ensuite, il est
clair que les progrès enregistrés en production orale agissent naturellement sur la
prononciation. En revanche, pour la Turquie, il faut prendre en compte la structure de la
langue. Pour apprendre le turc, il suffit de savoir les sons appartenant à chaque lettre parce
c’est une langue où toutes lettres écrites sont prononcées, autrement-dit, il s’agit d’une
langue phonétique. Cela veut dire qu’il n’y a pas de groupement de consonnes et de
voyelles, chaque consonne et chaque voyelle ont un son34. De ce fait, nous pouvons
comprendre pourquoi il y a une progression dans ces compétences, parce que dès que les
stagiaires apprennent l’alphabet turc, ils peuvent commencer à lire ou écrire ce qu’ils
entendent.

Dans la onzième question, nous leur avons demandé de nous préciser pour quelles raisons
ils ne peuvent pas faire de progrès dans certaines compétences. De plus, pour cette question,
nous leur avons proposé plusieurs choix. D’après les réponses obtenues en France, nous
voyons que 22,7% de personnes ont choisi : « il y a un manque d’heures de cours de
français », 59,1% : « il y a un manque de temps pour travailler à la maison » et 13,6% : « il
y a des niveaux différents dans la classe. ». En outre, nous remarquons que quatre personnes
ont ajouté des réponses à cette question comme : « J’ai fait beaucoup de progrès parce que
je m’intéressais ; difficile, pas beaucoup de choses culturelles dans le cours. J’ai fait des
progrès justement dans la compréhension orale et la production orale, je peux parler en
français avec mes sœurs ». Puis, quant à la Turquie, nous voyons que 30% des stagiaires
ont fait le choix pour « il y a un manque d’heures de cours de turc », 85% pour « il y a un
manque de temps pour travailler à la maison » et 3% pour « il y a des niveaux différents
dans la classe ». À partir de leurs réponses, nous comprenons assez clairement qu’ils ont
besoin de travailler à la maison mais qu’ils n’ont pas assez de temps pour faire des
répétitions de cours.

II.3.5.3. Les réflexions des stagiaires sur la pédagogie rencontrée dans une classe
hétérogène (12 à 19)

Pour cette partie du questionnaire, nous avons abordé quatre questions à propos de leurs
collègues qui travaillent ensemble, deux à propos de leurs activités et deux à propos des
avantages et des inconvénients d’apprendre une langue dans une classe hétérogène. En ce
qui concerne les réponses, nous avons repris les principales idées de la pédagogie
différenciée et de la pédagogie « générale ». De ce fait, nous avons prévu que les réponses
apportées nous amèneront à la pédagogie qui facilite leur apprentissage.

Notre première question était de faire un choix entre deux options : « Je veux apprendre
le français/le turc avec les personnes de même niveau que moi ou Je ne veux pas apprendre

34
À titre d’exemples, nous pouvons prendre les mots « électrique et chaise longue », en turc on les écrit
« elektrik et şezlong ».

83
le français/le turc avec des personnes de même niveau que moi. » En France, 77,3% des
personnes souhaitaient apprendre le français avec des personnes de même niveau qu’elles
contre 22,7%. Pour la Turquie, 100% des stagiaires ont choisi la première option.

Puis, pour la question suivante, en France, 68,2% des stagiaires souhaiteraient travailler
sur des activités appropriées à leur niveau, même s’ils sont seul(e)s à les faire et 31,8% ont
choisi de faire les mêmes activités avec tous leurs amis même si elles sont difficiles ou
faciles pour eux. Puis, pour la Turquie, 65% des personnes ont préféré l’option : « Je veux
travailler sur les activités appropriées à mon niveau, même si je suis seul(e) à les faire »
mais 35% d’apprenant ont choisi « Je veux faire les mêmes activités avec tous mes amis
même si les activités sont difficiles ou faciles pour moi. » (Annexe 9).

Pour la quatorzième question, 86,4% des stagiaires, en France, et 75% des stagiaires, en
Turquie, ont préféré l’option que leurs amis qui connaissent bien le français/le turc les
motivent à travailler mais 13,6% qui étudient en France et 25% d’apprenants en Turquie
ont choisi qu’ils ne se sentent pas bien à côté de leurs amis qui connaissent bien le
français/le turc.

La question suivante nous a démontré que 90,9% des personnes font des progrès quand
ils travaillent avec leurs amis qui ne connaissent pas le français et 9,1% des stagiaires nous
ont indiqué qu’ils ne peuvent pas apprendre le français quand ils travaillent avec leurs amis
qui ne connaissent pas le français. En revanche, en Turquie, toutes les personnes ont
répondu qu’elles font des progrès même si elles travaillent avec leurs collègues qui ne
connaissent pas le turc.

La seizième question nous a précisé que 54,5% des stagiaires français veulent choisir leurs
activités parce qu’ils savent ce qui leur manque mais 45,5% des personnes interrogées ont
choisi l’inverse de cette option car, d’après elles, leur enseignant peut choisir leurs activités.
Néanmoins, en Turquie, nous voyons que 60% des stagiaires désirent que leur enseignant
choisisse leurs activités et que 40% veulent choisir leur propre activité.

Pour la dix-septième question, 68,2% des stagiaires en France et 65% des apprenants en
Turquie ont choisi l’option de « je veux apprendre le français/le turc avec les activités
adaptées à moi et à mon niveau. » et 31,8% des apprenants en France et 35% en Turquie
ont choisi « je veux apprendre le français/le turc avec les mêmes activités que les autres,
même si elles sont difficiles ou faciles pour eux ».

La dix-huitième question concernait les remarques des stagiaires sur les avantages de
travailler dans une classe hétérogène. C’était une question à multiples choix ; de ce fait une
personne avait l’opportunité de choisir plusieurs réponses parmi celles proposées. Pour la
première option qui « m’aide à avancer quand nous nous entraidons », nous remarquons
que quinze stagiaires sur vingt-deux en France et dix sur vingt en Turquie l’ont choisie.
Treize personnes étudiant en France ont sélectionné : « m’aider à m’intégrer/m’adapter au
pays d’accueil et me pousse à travailler la langue du pays d’accueil ». En revanche, seize
stagiaires de la Turquie ont choisi l’option de « m’aider à m’intégrer/m’adapter en

84
Turquie » et onze personnes ont choisi « me pousse à travailler le turc ». Huit apprenants
en France et quatre en Turquie ont décidé de cocher l’option : « me donne du courage ».
Six stagiaires en France et deux en Turquie ont choisi : « me montre où je vais arriver à la
fin de mes études ». Enfin, dix apprenants en France et cinq en Turquie ont choisi : « m’aide
à mieux comprendre quand j’explique ce que je sais à mes amis ». Notons qu’en France,
deux stagiaires ont choisi l’option « autre » et ont ajouté des options « pour comprendre
tout et cela nous oblige à parler en français directement ».

La dernière question était de connaître leurs points de vue sur les inconvénients de
travailler dans une classe hétérogène ; elle a la même construction que la question
précédente. Pour neuf stagiaires en France, nous voyons que le cours passe trop vite. Pour
huit apprenants sur vingt-deux, les activités sont parfois difficiles, par contre pour d’autres,
à savoir huit, les activités sont faciles. Pour sept stagiaires, le cours passe lentement mais
les sept autres ont choisi l’option : « j’attends toujours mes amis pour qu’ils finissent leurs
activités ». Ensuite, trois stagiaires sont gênés par leur timidité. Pour un stagiaire cette
situation est difficile justement pour ceux de niveau alphabétisation. Puis, un stagiaire s’est
plaint de ne pas pouvoir terminer les activités puisque l’enseignant passe à une autre
activité.

Quant à la Turquie, cinq personnes pensent que le cours passe vite alors que, pour les
onze autres, il passe lentement. Huit stagiaires disent avoir fait des activités difficiles alors
que trois pensent le contraire. Deux personnes sur vingt se sentent intimidés. Enfin, neuf
stagiaires pensent qu’attendre que les autres finissent leurs activités est un inconvénient.

Finalement, nous pouvons dire que, d’après les stagiaires de ces deux pays, travailler dans
une classe hétérogène est un avantage parce que quand ils s’entraident, ils pensent qu’ils
avancent dans leur apprentissage. Ce système de classe les aide à s’intégrer aisément dans
le pays d’accueil et les pousse à travailler la langue du pays d’accueil. Ainsi, d’après le
nombre des données des personnes, cela constitue l’un des avantages principaux de
travailler dans une classe hétérogène. En revanche, ils trouvent que ce système de classe
pose quelques difficultés dans leur apprentissage. D’après eux, les inconvénients
principaux sont liés à la structure et au temps des activités. C’est-à-dire que certains d’entre
eux pensent que les activités passent trop vite ou trop lentement et qu’elles sont difficiles
ou faciles pour leurs niveaux. Ce qui est surprenant c’est le nombre de personnes qui ont
choisi l’option : « je me sens timide ». En France, c’est le cas de trois stagiaires sur vingt-
deux et, en Turquie, de deux sur vingt. De ce fait, la modicité de ces nombres et les choix
qu’ils ont faits pour la question précédente nous prouvent que, même s’ils travaillent dans
une classe hétérogène, ils se sentent à l’aise et que cela ne perturbe pas leur apprentissage.
En revanche, nous pouvons dire que, d’après eux, ce système de classe est une opportunité
parce qu’ils ont besoin d’être ensemble pour intégrer le pays d’accueil, pour en apprendre
la langue. Pourtant, il est évident que si nous prenons en compte toutes les réponses du
sondage globalement, le résultat nous indique un autre besoin des stagiaires : « c’est
travailler avec des activités appropriées à eux et à leur niveau, même s’ils sont seuls à les
faire dans la classe ».

85
II.3.6. Interprétation et synthèse des résultats obtenus par les apprenants

D’après les réponses que nous avons reçues des stagiaires, surtout en France, nous
pouvons noter qu’il existe une grande hétérogénéité dans les classes. En France, nous avons
recensé quatorze nationalités qui ont participé à notre questionnaire. En revanche, en
Turquie, une seule nationalité est représentée : la Syrie. En ce qui concerne l’âge des
stagiaires, on constate un grand écart : pour la France, de 22 à 65 ans et, pour la Turquie,
de 21 à 56 ans. Ensuite, nous remarquons que, dans les deux pays, les stagiaires sont de
niveaux alphabétisation, A1.1, A1 et A2. Cependant, en France, douze personnes sur vingt-
deux connaissaient déjà le français avant leur arrivée, par contre, en Turquie, aucune
personne ne connaissait la langue du pays d’accueil. La durée de l’apprentissage en France
est de 50, 100 ou 200 h alors qu’en Turquie, elle est de 136 ou 150 h.

D’après les questions à propos de leurs réflexions sur leur progression, les stagiaires
déclarent apprendre la langue du pays d’accueil par obligation ; cependant, ils progressent
quand même dans leur apprentissage. De ce fait, en France, la compétence de
« compréhension orale » et, en Turquie, la compétence de « compréhension écrite » sont
les compétences dans lesquelles ils progressent le plus. La grammaire reste la compétence
dans laquelle les stagiaires ne progressent pas dans les deux pays. Pour la majorité d’entre
eux, que ce soit en France ou en Turquie, leur manque de progression s’explique par le fait
qu’ils n’ont pas assez de temps pour travailler à la maison.

À propos de leur pédagogie préférée, que ce soit en France ou en Turquie, la majorité des
stagiaires ont choisi les options qui précisent les principes de la pédagogie différenciée. En
revanche, il y avait une question pour laquelle les réponses de la France et de la Turquie
étaient différentes. La majorité des apprenants en France ont choisi la réponse : « Je veux
choisir mes activités parce que je sais ce qui me manque ». À l’inverse, en Turquie nous
remarquons que la majorité veut que leur enseignant choisisse leurs activités. Cette
différence peut venir du public parce que nous savons que la majorité des participants aux
questionnaires de France y entre en connaissant le français. De ce fait, apprendre une langue
qui leur est déjà connue peut leur donner la confiance pour choisir leurs activités.
Néanmoins, si on prend le cas de la Turquie, nous voyons qu’il y a des participants qui
viennent justement de Syrie et qui ne connaissent pas la langue turque. Ensuite, comme le
turc n’est pas une langue aussi diffusée que le français, les participants n’en ont aucune
habitude. C’est pour cette raison que le manque de confiance pourrait les pousser à faire
choisir leurs activités par leur formateur.

Nous les avons, par la suite, interrogés sur les avantages et les inconvénients de travailler
dans une classe hétérogène ; à ce propos, la majorité des stagiaires français ou turcs a
répondu de manière identique quant aux avantages de travailler dans une classe
hétérogène : « m’aide à avancer quand nous nous entraidons, m’aider à m’intégrer,
m’adapter au pays d’accueil et me pousse à travailler la langue de pays d’accueil ». Enfin,
ils trouvent que travailler dans une classe hétérogène est un inconvénient parce que les
activités ne se passent pas à leurs rythmes, autrement-dit, par rapport à leur niveau, pour
certains stagiaires, elles passent rapidement mais pour d’autres, elles se passent lentement.

86
 II.3.7.Bilan

Depuis des années, la question de la pédagogie reste ouverte aux débats, on ne sait pas
encore quelle pédagogie est ou sera la plus efficace quelle que soit la situation de
l’apprentissage du fait que cette question passe par l’humain. Dans ce travail, d’après nos
observations, nos interventions et nos expérimentations, nous avons essayé de découvrir la
pédagogie qui faciliterait l’apprentissage des immigrants qui étudient dans le cadre d’une
formation linguistique.

Tout d’abord, si nous prenons en compte les réponses obtenues par les formateurs, comme
nous l’avons déjà précisé, nous avons essayé de tenir compte des pédagogies différentes
qui peuvent avoir lieu dans l’apprentissage dans des classes fortement hétérogène, à savoir
celles que nous avons rencontrées durant la réalisation de notre stage. De plus, c’est pour
cette raison que nous avons décidé d’ajouter les méthodes des formateurs qui résident dans
d’autres pays comme la Turquie et l’Allemagne. En revanche, après l’analyse des réponses,
leurs ressemblances nous ont montré qu’il n’y a pas de pédagogie différente par rapport
aux pédagogies que nous avons observées durant notre stage parce que nous avons vu que
les idées des formateurs tournent toujours autour des mêmes idées.

Tout au début de ce travail, nous avons défendu l’idée que la pédagogie différenciée est
la méthode la plus facilitatrice pour l’apprentissage dans une classe hétérogène. De ce fait,
pour la valider, en parallèle de notre stage, nous avons réalisé des questionnaires avec des
protagonistes de ce processus. Notons que dans la réalisation des enquêtes, le nombre de
personnes est très important pour une résolution correcte. C’est pour cette raison que, contre
la possibilité de ne pas trouver assez de formateurs à participer à notre enquête, nous leur
avons demandé la durée de leur expérience professionnelle dans ce domaine parce que nous
avons pensé que, même s’il n’y a pas assez de personnes pour étoffer notre échantillon,
celle-ci pourrait consolider notre résultat. De ce fait, nous pouvons dire que, même si
seulement vingt formateurs ont accepté de répondre à nos questionnaires, nous voyons que
certains d’entre eux travaillent dans ce domaine depuis 17, 18, 24, 32 ans, etc. Comme la
durée des expériences est assez longue, les réponses que nous avons reçues peuvent aussi
nous amener vers une résolution assez correcte.

Tout d’abord, durant notre stage, les intérêts et les réactions des stagiaires par rapport au
cours et à leurs progressions sur les sujets proposés dans ceux-ci à propos de la pédagogie
qu’ils rencontrent, nous ont amenée vers cette hypothèse. Avec les activités proposées par
rapport à leurs besoins, nous avons observé que personne ne s’est senti exclu du groupe
puisqu’il appartient à un groupe comportant des stagiaires de même niveau que lui ; tous
les stagiaires ont eu l’opportunité de se concentrer sur leurs besoins et d’améliorer leurs
compétences en fonction de leur potentiel et de leur rythme. C’est pour ces raisons qu’ils
progressent facilement dans des domaines différents et les connaissances acquises sont
permanentes. Le sentiment d’échec ou d’assister à des cours sans rien faire, comme nous
l’avons observé durant notre stage, dans les cours faits par la pédagogie « générale »,
disparaît et la considération de réussir facilite l’apprentissage. En revanche, nous avons
observé que cette situation embarrasse et retarde le fait de s’habituer à eux. Donc leur

87
motivation pour le cours diminue ; l’inexistence d’un stimulus, notamment pour les
apprenants ayant un niveau élevé, est un autre effet qui déclenche cette diminution. Ensuite,
nous avons vu que notre expérimentation réalisée sur les formateurs a validé nos pensées.
Néanmoins, même s’il y a des inconvénients, le nombre de formateurs et de stagiaires nous
a prouvé que la pédagogie différenciée est la plus préférable entre les deux pédagogies
observées dans l’apprentissage des immigrants. Nous avons vu que quatorze formateurs sur
vingt-deux préfèrent la pédagogie différenciée. De plus, quant aux stagiaires, nous avons
vu que la plupart d’entre eux a toujours choisi les options de réponses appartenant à la
pédagogie différenciée.

Puis, d’après les réponses des formateurs, nous avons vu que, même s’ils mettent au jour
quelques inconvénients à propos de leur pédagogie, ils trouvent que la méthode qu’ils
suivent motive tous les apprenants. Néanmoins, quand nous avons observé les réponses des
stagiaires, nous avons conclu que trente et un stagiaires sur quarante-deux estiment que le
fait d’apprendre la langue du pays d’accueil est une obligation ; il nous semble que cela
diminue la motivation des apprenants dans leur apprentissage. De ce fait, cette situation
obligera les formateurs à trouver ou à créer des situations et des activités motivantes pour
le faciliter. En revanche, même si cette obligation peut diminuer la motivation des
immigrants, nous avons vu que tous les stagiaires ont fait des progrès dans leur
apprentissage. Néanmoins, quand nous rassemblons les réponses des formateurs et des
stagiaires, nous remarquons quelques déséquilibres dans l’acquisition des compétences.
D’après les réponses des stagiaires qui étudient en France, les compétences qui enregistrent
le plus de progrès sont, dans l’ordre : « la compréhension orale, la production orale, la
prononciation, le vocabulaire, les connaissances culturelles » et, pour la Turquie : « la
compréhension écrite, le vocabulaire, les connaissances culturelles, la compréhension
orale, la production écrite ». Cette différence nous paraît assez logique, comme nous
l’avons déjà précisé, si nous prenons en compte la structure des langues et l’identité du
public. Ainsi, les compétences qu’ils ont en commun sont le vocabulaire, la compréhension
orale et les connaissances culturelles. De plus, nous avons vu que la compétence la plus
difficile à acquérir est la grammaire. Si nous ajoutons à ce résultat les réponses des
formateurs, nous voyons qu’il existe un parallèle parce que, d’après eux aussi, le
vocabulaire et la compréhension orale entrent dans les compétences pour lesquelles les
stagiaires font des progrès.

Pourtant, si nous analysons les résultats des formateurs séparément, nous constatons qu’ils
nous donnent des indices à propos de notre hypothèse et notons que nous n’avons pas
attendu de les trouver, durant la préparation des questionnaires. D’après les résultats des
formateurs qui préfèrent la pédagogie « générale », nous voyons que le vocabulaire est la
compétence pour laquelle les stagiaires peuvent faire beaucoup de progrès (17%). Après,
viennent respectivement les autres compétences : la grammaire (13 %), les connaissances
culturelles (13 %), la production orale (13 %), la compréhension écrite (12 %), la
compréhension orale (12 %), la production écrite (8 %) et la compréhension écrite (8 %).
Cependant, nous souhaitons faire le point sur la chute des taux. Pour la pédagogie
« générale », nous remarquons deux chutes alors que, pour la pédagogie différenciée, nous

88
ne constatons qu’une chute de 14 à 9% ; les compétences pour lesquelles les stagiaires ne
peuvent pas faire de progrès, d’après les formateurs, sont la prononciation, la grammaire et
les connaissances culturelles. Ces chutes peuvent nous montrer les perturbations dans le
processus d’apprentissage et, de ce fait, les lacunes de ces deux pédagogies. Néanmoins,
comme le taux de la pédagogie différenciée est plus stable, nous pouvons parler d’une
éducation plus permanente.

À noter que nos observations, nos interventions, nos questionnaires, nos recherches et nos
conversations avec les stagiaires et les formateurs, nous ont montré que les deux pédagogies
ont des effets facilitateurs dans le processus d’apprentissage, même si elles présentent des
lacunes. De ce fait, ce que nous avons retenu, dans l’apprentissage des immigrants, c’est
l’idée principale de les faire se sentir en toute sécurité. Pour satisfaire cela, il est évident
qu’ils doivent vivre sans avoir besoin d’une autre personne dans le pays d’accueil. De ce
fait, l’« apprentissage de la langue » et le fait de « la communication » créent les bases de
cette formation. Pour faire un choix de la pédagogie dans ce domaine, il nous semble qu’il
faut d’abord tenir compte de ces deux facteurs. Ensuite, pour entrer dans une situation de
communication, il est certain qu’il faut d’abord apprendre la langue. Ainsi, si nous prenons
en compte les réponses que nous avons reçues des stagiaires, car ils ont choisi les options
de la pédagogie différenciée, nous voyons que pour apprendre la langue, ils ont besoin de
travailler sur des activités adaptées à leur niveau. Néanmoins, leurs réponses nous montrent
aussi qu’ils ont besoin d’évoluer dans une classe hétérogène pour se sentir en sécurité. À
notre avis, réaliser un cours avec des personnes qui sont dans la même situation, même si
elles ont un niveau faible ou élevé, leur permet d’intégrer plus sereinement le pays
d’accueil. De ce fait, d’après les réponses, travailler dans une classe hétérogène en utilisant
la pédagogie différenciée est considéré plus efficace que la pédagogie « générale ». Dans
les réponses des formateurs qui utilisent la pédagogie « générale », nous avons vu qu’une
des raisons de choisir cette pédagogie est d’éviter la stigmatisation des niveaux faibles et
la concurrence entre les stagiaires. Néanmoins d’après les réponses des stagiaires, nous
pouvons comprendre qu’en général, ils se sentent à l’aise durant leur apprentissage même
s’ils travaillent seuls.

Ensuite, pour la pédagogie « générale », d’après les réponses analysées à partir des
questionnaires des formateurs et nos observations, nous sommes restée sur l’idée de la
motivation : « travailler en dessous du niveau d’un groupe peut motiver l’apprenant ». Les
questionnaires des stagiaires nous ont confirmé que cette situation les pousse à travailler
mais, d’après notre stage, nous avons vu que la pédagogie différenciée crée aussi la même
atmosphère. Même si les stagiaires ayant un niveau en-dessous du groupe travaillent sur
des activités différentes, ils se forcent à parler comme les autres ou à faire des activités un
peu plus difficiles. Pourtant, le fait de s’habituer aux stagiaires est plus facile et rapide avec
l’utilisation de la pédagogie « générale » et c’est le cas qui constitue le deuxième besoin
des stagiaires : « communiquer ». De ce fait, l’importance de la pédagogie « générale »
aussi est sous-estimée. C’est pour cette raison que, d’après nous, il faut aussi donner une
place à celle-ci dans la formation linguistique des immigrants. C’est-à-dire qu’il faut
prendre en compte les principes de cette pédagogie et il nous semble qu’il faut les adapter

89
à la pédagogie différenciée. Ainsi, pour créer une atmosphère plus conviviale, il faut forcer
les apprenants à parler entre eux et créer des interactions entre tous les apprenants.

Enfin, cette idée de l’adaptation des pédagogies entre elles nous a fait penser à la
disposition spatiale de la classe tout au long de notre stage. Il nous semble que la disposition
des tables a un effet sur la pédagogie utilisée. Comme nous avons pensé que la pédagogie
différenciée facilite les apprentissages dans une classe, nous sommes restée sur l’idée d’une
disposition spatiale en îlots, parce qu’elle peut aussi faciliter, c’est fois-ci, l’utilisation de
cette pédagogie dans la classe. De plus, d’après les réponses des formateurs qui utilisent
cette pédagogie, nous nous attendions à ce que la majorité des formateurs choisissent
l’option « en îlots ». En revanche, le résultat était « en U ». Il est évident que nous ne
pouvons pas être sûr que, si notre idée principale est identique à celle des formateurs mais
après nos recherches et les résultats que nous avons obtenues, d’après nous aussi, il faut
garder cette disposition parce qu’elle permet aux stagiaires d’entrer en interaction et de
s’entraider, durant les cours se déroulant par la pédagogie différenciée.

90
Conclusion générale
Durant ce stage, nous avons été mise en contact avec un public étranger qui avait besoin
d’améliorer son quotidien pour diverses raisons : trouver un travail, se marier, subvenir à
ses besoins, se sentir en sécurité. Ainsi, nous avons été confrontée à une classe fortement
hétérogène du fait des coutumes, de l’âge, de la langue, du niveau scolaire et du statut social
des apprenants. C’est pour cette raison que la volonté principale de ce mémoire était de
trouver la pédagogie la plus adaptée pour faciliter l’apprentissage des immigrants dans une
classe hétérogène. De ce fait, nous avons commencé ce travail en observant les cours de
deux formatrices qui utilisaient deux pédagogies différentes : la pédagogie « générale » et
la pédagogie différenciée. Suite à nos observations, nous nous sommes aperçue qu’entre
ces deux méthodes, c’est la pédagogie différenciée qui facilitait les apprentissages des
immigrants dans une classe hétérogène. Ensuite, pour bien comprendre les principes des
deux pédagogies étudiées, nous sommes intervenue dans deux cours en suivant les
démarches des deux formatrices. Après en avoir précisé les points forts et les points faibles,
nous avons préparé deux questionnaires qui s’adressaient pour l’un aux formateurs et pour
l’autre aux stagiaires. Nous les avons réalisés en France, en Turquie et en Allemagne. Il
ressort des réponses que, même si la majorité des formateurs applique la pédagogie
différenciée, la pédagogie « générale » présente des points forts non négligeables. De ce
constat, ce que nous avons acquis principalement, dans l’enseignement, c’est que nous ne
pouvons pas parler de certitude, car ce processus passant par de l’humain, il peut se produire
des changements par rapport au moment où l’on se trouve.

En revanche, le fait de faire un travail comparatif entre les pays nous a fait remarquer que,
même si l’enseignement se déroule dans d’autres pays avec différents formateurs et
différents apprenants, il y a peu de changements. C’est-à-dire que les tâches des formateurs
ne varient pas beaucoup. Néanmoins, certaines tâches restent assez difficiles à accomplir.
Il est évident que faire apprendre une langue étrangère aux apprenants est déjà un processus
coercitif mais être un formateur dans un centre de formation linguistique est plus compliqué
parce qu’à côté de la langue, ils essayent de faire intégrer les apprenants au pays d’accueil.
De plus, nous avons remarqué que les stagiaires ont des attentes très similaires, même s’ils
se trouvent dans des pays d’accueil différents.

En outre, travailler avec des immigrants permet aux formateurs de voir la vie avec une
perspective différente car ce que rapportent les médias n’est pas toujours en adéquation
avec ce que racontent les migrants et cela peut nous amener à modifier notre point de vue
par rapport à ce public.

Enfin, le formateur, en général, fait face à un public assez difficile à éduquer. Néanmoins,
d’après nos observations et d’après les propos des stagiaires, les formateurs deviennent des
« coachs de vie » puisqu’ils les aident à acquérir une nouvelle vie. De plus, quel que soit le
domaine d’apprentissage, les enseignants sont amenés à répéter leurs explications en y
apportant des petits changements pour diriger les apprenants dans leur nouveau parcours.
Posons-nous donc la question : Le temps consacré à la préparation d’un cours n’en vaut-il

91
pas la peine si l’on considère qu’il contribue à ouvrir la porte sur une nouvelle existence à
des personnes en difficultés ?

92
BIBLIOGRAPHIE

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95
ANNEXES
Annexe 1 - Observation découverte

96
Annexe 2 – Intervention découverte – A2

97
Activité 2 : Prendre un rendez-vous par mail.

1- Qui a écrit ce mail ?

……………………………………………………………………………………………………………………………
2- La personne :
Donne un rendez-vous.
Informe sur une réunion.
Fait une invitation à la fête de l’école.

98
 1- Elle souhaite parler :
D’un nouveau professeur.
des retards de l’enfant.
De la fête de l’école.

2- Quelles sont les informations qu’on a besoin pour la prise d’un rendez-vous ?
…………………………………………………………………………………………………………………………...

Activité 3 : Prendre un rendez-vous par téléphone.

Consigne : Vous êtes un coiffeur/une coiffeuse. Une cliente vous appelle pour prendre un
rendez-vous. Écoutez le dialogue. Trouvez le jour dans votre agenda et remplissez-le avec les
informations nécessaires.

99
 Activité 4 : Prendre un rendez-vous par téléphone.
1- Écoutez le dialogue et soulignez les informations nécessaires pour un rendez-vous.
Secrétaire médicale : Cabinet du docteur Forest.

Étienne : Bonjour madame, ce serait pour prendre rendez-vous aujourd’hui.

Secrétaire médicale : Aujourd’hui ? Il n’y a plus de place monsieur…

Étienne : Écoutez, je souffre terriblement de l’estomac. Je suis allé voir le pharmacien

qui m’a donné des médicaments, mais la douleur ne passe pas.

Secrétaire médicale : Bon, vous pouvez passer en fin de matinée ?

Étienne : Oui, à quelle heure ?

Secrétaire médicale : Je ne peux pas vous donner d’heure précise, mais soyez là à 11
heures, le docteur vous prendra entre deux consultations.

Étienne : Merci beaucoup.

Secrétaire médicale : C’est à quel nom ?

Étienne :Zolkowski Étienne.

Secrétaire médicale : Zol… ?

Étienne : Zolkowski Z.O.L.K.O.W.S.K.I Étienne.

Secrétaire médicale : C’est noté,monsieur Zolkowski.

Étienne : Merci. À tout à l’heure.

2- Vrai/Faux.
- Si c’est faux, écrivez la bonne réponse à côté du tableau.
1- La secrétaire médicale téléphone à Étienne.
2-Étienne est allé chez le pharmacien.
3-Étienne a une douleur à l’estomac.
4-Étienne sait à quelle heure il verra le docteur.
5-La secrétaire a tout de suite compris le nom de famille
d’Etienne.

100
Intervention découverte – Alphabétisation

101
 Activité 4 : Associez

Activité 5 : Coupez et collez

Annexe 3 – Intervention critique

Activité 1: Trouver le mot correspondant à chaque définition.

Moyen de transport dans l’air

Moyen de transport sur la mer
Moyen de transport en ville, sportif et
écologique
Moyen de transport familial
Moyen de transport souterrain
Transport en commun, sur route

102
Activité 2: Quels moyen(s) de transports peut-on utiliser à Nice ?

1.

2.

3.

4.

Activité 3: Analysez ces deux billets et trouvez la différence entre eux.

D’où ?

……………………..

Jusqu’où ?

…………………….

D’où ?

……………………..

Jusqu’où ?

…………………….

Activité 4 : Observez ce billet et répondez aux questions.

103
 1. Comment s’appelle la ville de départ ?..........................................................
2. Quelle est la ville d’arrivée ?..........................................................................
3. À quelle heure part le train ?.........................................................................
4. À quelle heure arrive le train ?.......................................................................
5. Combien coûte le billet ?...............................................................................
6. Quelle est la date du voyage ?.......................................................................

Activité 5 : Remettez le texte dans l’ordre.

Activité 6 : Complétez ces dialogues avec les mots proposés.

Taxi – Aéroport-Métro- Gare

Activité 7 : Complétez les phrases suivantes avec les prépositions « à » ou « en »

104
Annexe 3 – Observation critique

105
106
107
 Annexe 5 – Le plan de la formatrice

Annexe 6

Le rapport à propos du nombre de demandes d’asile des étrangers en Europe, publié en

2016 par la Direction générale de l’administration de l’immigration du ministère de
l’Intérieur de la Turquie35.

S.N. PAYS/AN 2016

1 Allemagne 745.155

2 Italie 122.960

3 France 83.485

4 Turquie 66.167

5 Grèce 51.110

6 Autriche 41.950

Notre
traduction

35
T.C. İçişleri Bakanlığı göç idaresi genel müdürlüğü, 2016, Türkiye Göç Raporu, disponible sur internet <URL
http://www.goc.gov.tr/files/files/2016_yiik_goc_raporu_haziran.pdf

108
Annexe 7 - Le questionnaire des formateurs
En Français

109
110
En Turc

111
112
En Allemand

113
114
Exemplaire en français

115
116
117
Exemplaire en Allemand

118
119
Notre traduction

Nom de l'établissement:

…………………………………….

La durée de votre expérience en tant qu’enseignant(e) pour les adultes

18 ans

Changez-vous le déroulement du cours par rapport au niveau de vos apprenants dans

une classe hétérogène?

Oui

Est-ce que vous séparez les activités par rapport au niveau de chaque apprenant ?

Oui

Pourquoi avez-vous choisi cette pédagogie?

pour aider chacun selon son niveau et ses aptitudes

À votre avis, quels sont les avantages et les inconvénients de cette pédagogie?

avantages : mettre chacun en confiance selon ses aptitudes, permettre a chacun de s'appuyer
sur ses acquis positiver les connaissances dejà acquises pour progresser, ne pas mettre en
difficulté les plus faibles

inconvénients : cela demande beaucoup de travail de préparation et cela n'est possible qu'en
petit groupe

Est-ce que cette pédagogie motive les apprenants?

Oui

Si oui, comment? Si non, pourquoi?

car ils prennent conscience de leurs acquis ce qui les met en confiance

120
 À votre avis, dans quelle(s) compétence(s) les stagiaires progressent-ils avec votre
méthode ?

Compréhension orale, Compréhension écrite, production orale, production écrite,

Grammaire, Vocabulaire

Est-ce que vous prenez en compte les besoins et les intérêts des stagiaires pendant la
préparation du cours? Pourquoi?

oui pour répondre leurs attentes et les motiver à apprendre

Est-ce que vous prenez en compte le vécu du stagiaire? Pourquoi?

non

Comment est la disposition spatiale des stagiaires dans votre classe ?

En « U »

À votre avis, la disposition spatiale des stagiaires dans une classe doit être comment ?
Pourquoi ?

en U pour être en groupe et pour faciliter la circulation de la parole

Annexe 8 - Le questionnaire des stagiaires

En Français

121
122
123
Annexe 9

En France

En Turquie

Annexe 10

Dégradation des compétences pour les stagiaires en France

14
12
Nombre de personnes

10
8
6
4
2
0
0 1 2 3 4 5
Dégradation des progrès

Compréhension orale Compréhension écrite Production orale

Production écrite Grammaire Vocabulaire
Prononciation Connaissances culturelles

124
Annexe 11

Dégradation des compétences pour les stagiaires en

Turquie
12
Nombre de personnes

10
8
6
4
2
0
0 1 2 3 4 5
Dégradation des progrès

Compréhension Orale Compréhension écrite Production Orale

Production écrite Grammaire Vocabulaire
Prononciation Connaissances culturelles

125