Regards croisés 55
MODELISATION ET CONSTRUCTION DE
SAVOIRS EN SCIENCES DE LA VIE ET DE LA
TERRE
Christian ORANGE
Professeur de Sciences de l'éducation
IUFM des Pays de la Loire, université de Nantes
CREN, EA 2661
Le but de cette contribution est de présenter, d’un point de vue didactique, les liens qui
existent, en sciences de la vie et de la Terre, entre modélisation et apprentissages. En
espérant que cela puisse éclairer les réflexions sur les relations entre modélisation et
enseignement des mathématiques, même si les modélisations scolaires en biologie ne
font pas nécessairement appel aux mathématiques.
Partant de l’état actuel des relations entre biologie et modélisation dans les pratiques
usuelles d’enseignement, nous donnerons, en contrepoint, des éléments de l’histoire des
relations entre modélisation et savoirs en biologie. Ces repères nous permettront alors
de revenir à la question de la modélisation en classe de sciences et de la place qu’elle
pourrait y tenir.
1. Enseignement de la biologie et modélisation : une relation encore bien ténue
La question de la modélisation est une question difficile, et peut être davantage en
biologie que dans des domaines scientifiques plus mathématisés. Si on en croit Georges
Canguilhem, historien et épistémologue, « s’il n'est pas aisé de s'entendre sur le rôle et
la portée des modèles dans les sciences physiques... il paraît plus malaisé encore de
s'entendre sur le rôle et la portée des modèles dans les sciences biologiques, et même de
s'entendre sur la définition de tels modèles » (Canguilhem, 1983). Il n’est donc pas
étonnant de trouver un certain nombre d’ambiguïtés dans les programmes
d’enseignement des SVT en ce qui concerne la place des modèles et de la modélisation.
Pour l’école élémentaire, les programmes de 2002 (cycle 3) faisaient une seule mention
aux modèles ; elle concernait le « ciel et la Terre » : « L'objectif est en tout premier lieu
d'observer méthodiquement les phénomènes les plus quotidiens et d'engager les élèves
dans une première démarche de construction d'un modèle scientifique ». Cette phrase
disparaît en 2007, mais on trouve une mention aux modèles dans le tableau des
capacités attendues en fin de cycle 3 : « Pratiquer une démarche d'investigation. Savoir
observer, questionner, formuler une explication possible (hypothèse), en utilisant
éventuellement un modèle ». On ne construit plus des modèles, on les utilise. Notons
que modèle et modélisation ne sont pas mentionnés dans la description de la démarche
d’investigation.
Pour le collège, l’ « Introduction commune aux différentes disciplines scientifiques »
(BO n°6, HS, 19 avril 2007), fait référence d’une manière générale à la modélisation, en
56 CHRISTIAN ORANGE
lien avec les mathématiques : « Les mathématiques fournissent des outils puissants pour
modéliser des phénomènes et anticiper des résultats, en particulier dans le domaine des
sciences expérimentales ». Mais les programmes de SVT sont très avares sur la
question. Une mention dans l’introduction des programmes de 5ème dans un acception
particulière (modélisation analogique) : « L’expérimentation et le recours à la
modélisation analogique (maquette) sont introduits avec toute la prudence nécessaire ».
Un peu plus loin, dans la partie géologie, un exemple d’activité est défini ainsi :
« Modélisation de processus de fossilisation ». Il s’agit également d’un travail de
maquette.
En quatrième la modélisation est à nouveau évoquée en introduction des programmes :
« C’est l’occasion d’entreprendre les apprentissages liés à l’élaboration de modèles
simples et d’exercer la capacité de synthèse qui se développe progressivement chez
l’élève de cet âge. » On la retrouve par la suite, surtout en géologie. Concernant les
séismes : « modélisation de l’enregistrement d’ondes avec un dispositif adapté ». Et
pour le volcanisme est mentionnée la capacité : « Observer, questionner, formuler une
hypothèse et la valider, modéliser la formation des roches volcaniques ».
En troisième, dans la partie « diversité et unité des êtres humains », un exemple
d’activité est donné : « Fabrication de maquette afin de modéliser un chromosome ».
Donc, à l’exception peut être de la phrase extraite de l’introduction aux programmes de
4ème (voir plus haut), en SVT, au collège, le modèle est une maquette qui sert à rendre
l’enseignement concret quand observations et expériences ne le permettent pas : c’est
un pis-aller.
Par opposition, un texte intitulé « l’enseignement des sciences au lycée » (BO HS n°6,
1999), qui coiffe les programmes de sciences physiques, de sciences de la vie et de la
Terre et de mathématiques, donne toute sa place à la modélisation dans l’activité
scientifique :
« L'exercice de modélisation du réel est sans doute la démarche la plus importante et
aussi la plus difficile dans la démarche scientifique. Passer du concret à l'abstrait, de
l'observation à sa traduction formalisée demande que l'on soit capable d'extraire du
monde réel une représentation simplifiée, le degré de simplification dépendant du
niveau où l’on se situe. La modélisation fait appel à des langages symboliques qui,
suivant les cas, peuvent être des diagrammes, des schémas ou des expressions
mathématiques. Le professeur doit s'efforcer sur des exemples simples de montrer
comment se fait la modélisation, ceci dans toutes les sciences. » Mais ce texte n’est
pratiquement pas connu des enseignants de SVT et il y a fort à parier que les
concepteurs des programmes de cette discipline n’ont pas vraiment participé à sa
rédaction. Les programmes de SVT de lycée donnent cependant une image plus
complète des modèles et de la modélisation que ceux du collège, principalement pour
les sciences de la Terre, mais aussi pour la biologie moléculaire. Voilà quelques extraits
« Prolongeant les acquis du collège et de la classe de seconde, il s’inscrit dans une
démarche scientifique visant à la construction de modèles explicatifs qui constituent un
cadre conceptuel au questionnement et à la pratique expérimentale » (programme de
première S, 2000, présentation générale, Sciences de la Terre)
« Exploitation de logiciels sur les modèles moléculaires et structures spatiales de
protéines enzymatiques et du complexe enzyme-substrat » (programmes de première S
2000, activités possibles concernant les enzymes)
Regards croisés 57
« L'identification des paramètres qui contrôlent le climat de la Terre est essentielle
pour construire des modèles climatiques » (programme terminale S 2001, enseignement
de spécialité, « les climats passés de la Terre ».)
On voit donc, sur l’ensemble des enseignements des SVT, de l’école au lycée, une
évolution nette de l’utilisation du terme de modèle : de simples maquettes illustratives,
les modèles deviennent des constructions explicatives prenant, pour certains domaines
de biologie et surtout de géologie, une réelle importance dans l’activité scientifique.
S’agit-il d’une évolution curriculaire voulue ou n’est-ce qu’une trace de l’hétérogénéité
rédactionnelle des programmes ? Difficile à dire dans la mesure où les concepts de
modèle et de modélisation ne sont jamais explicités.
2. Petit détour par l’histoire des modèles et de la modélisation
De façon à mieux comprendre les relations possibles de la modélisation avec
l’apprentissage des SVT, il n’est pas inutile de faire un détour historique. Quand
commence-t-on à parler de modèles ? Au 19ème siècle, en sciences physiques, en pleine
période du positivisme qui, sur le continent européen, pose un interdit sur tout recours à
des explications et limite la science à l’établissement des lois. Des scientifiques, anglais
notamment, développent alors des travaux de modélisation en physique qui s’appuient
sur ce qui leur semble le fondement de toute la physique : la mécanique.
Ainsi Lord Kelvin déclare-t-il que le vrai sens de la question « comprenons-nous ou ne
comprenons-nous pas tel sujet de Physique? est celui-ci : pouvons-nous ou ne pouvons-
nous pas construire un modèle mécanique correspondant » (cité par Duhem, 1914).
Maxwell développe des modèles de tourbillons qui conduiront à ses fameuses équations
de l’électromagnétisme.
Le débat entre partisans et opposants des modèles fait rage ; les développements par
Botzmann de modèles moléculaires qui donneront naissance à la thermodynamique
statistique sont très critiqués. Celui-ci a beau revendiquer le droit de recourir à des
analogies et des images mécaniques à des fins heuristiques, sans affirmer pour autant la
"réalité" de l'hypothèse moléculaire, ses travaux sont nettement rejetés par beaucoup de
physiciens. C'est cette problématique de scientifiques, contraints de justifier l'utilisation
d'hypothèses mécanistes face à une opposition positiviste, qui définit alors le concept de
modèle. Comme le note Suzanne Bachelard (1979), l'apparition consciente des modèles
dans la science de cette époque n'est pas contingente. C’est un débat méthodologique
qui conduit à l’explicitation et à la thématisation de l’idée de modèle et de modélisation.
Une querelle proche existe à la même période en biologie, dans le domaine qui
deviendra la génétique, mais sans que le mot modèle ne soit à ma connaissance utilisé.
Des constructions théoriques concernant la transmission des caractères d’une génération
à l’autre se développent qui font intervenir des "particules": Darwin et ses "gemmules",
de Vries et ses "pangènes", Weismann et ses biophores (Mayr E., 1989). Mais ces unités
génétiques décrivent-elles des particules réelles ou ont-elles une simple valeur
heuristique ? Doit-on rejeter ce type d'explication ? Johannsen, celui qui invente le mot
gène en 1909, ne veut y voir que des unités de calcul : «En aucun cas nous n'avons le
droit de définir le gène comme une unité morphologique» (cité par Mayr E., 1989). Ce
qui est rejeté alors, c'est l'explication mécaniste qui ferait perdre à la biologie son
indépendance par rapport à la physique. Il y a plus qu'une similitude dans ces débats en
physique et en biologie: il s'agit, dans les deux cas, de délimiter le territoire d'un
domaine scientifique et de définir ce qui est recevable ou non comme explication.
58 CHRISTIAN ORANGE
Citons encore Suzanne Bachelard (1979) : « Les problèmes posés par l'utilisation des
modèles renvoient toujours finalement à des questions fondamentales telle que: "Qu'est-
ce qu'expliquer pour la science de telle époque? " ».
Le développement de la biologie moléculaire, au milieu du 20ème siècle, consacre la
place des modèles en biologie. Un des cas les plus emblématiques est le travail de
Watson et Crick sur la molécule d’ADN. Alors que des biologistes londoniens
(Rosalind Franklin et Maurice Wilkins) accumulent des analyses de cette molécule par
spectrographie aux rayons X en espérant ainsi découvrir sa structure, à Cambridge
Watson et Crick imaginent et construisent, sous forme de schémas et de maquettes, des
formes possibles, sans jamais faire une expérience, mais en puisant des informations ici
ou là (et notamment chez Franklin et Wilkins) pour éprouver leurs modèles. Cette
méthode, qui ne plaît guère à Franklin, les conduira, après plusieurs essais (voir figure
1), à proposer une structure qui semble remplir toute les conditions (voir notamment
Watson, 1984). On touche là une caractéristique importante du processus de
modélisation : il s’agit, comme le dit François Jacob, d’imaginer un monde possible et
de la soumettre à la critique. Si cette critique est en partie de type expérimental, le
pouvoir explicatif du modèle ainsi produit a au moins autant d’importance que son
adéquation aux résultats expérimentaux le concernant directement. Ainsi, le modèle
finalement retenu par Watson et Crick, qu’ils présentent en un article de deux pages
dans Nature (Watson & Crick, 1953), est conforme aux images de spectroscopie : «les
documents obtenu par rayons X publiés antérieurement sont insuffisants pour vérifier
rigoureusement » (Watson & Crick, 1953, traduction dans Watson, 1984) ; mais surtout,
en proposant un appariement des bases (adénine avec thymine, guanine avec cytosine),
il permet de rendre compte des fonctions biologiques fondamentales de cette molécule :
« Il n’a pas échappé à notre attention que l’appariement spécifique des bases que nous
avons proposé suggère immédiatement un mécanisme possible de transcription pour la
matériel génétique », concluent Watson et Crick dans ce même article (ibidem).
Une double hélice avec des
bases complémentaires
Figure 1
Trois modèles d’ADN construits par Watson et Crick
Regards croisés 59
(C’est le troisième qui sera finalement retenu)
On aurait pu choisir d’autres exemples en biologie moléculaire, comme l’opéron lactose
de Jacob et Monod (Jacob, 1987) ou les modèles allostériques de Changeux et Monod.
La modélisation biologique a pris également une grande importance dans l’étude des
écosystèmes et en physiologie, sous forme de modélisations à compartiments
notamment (voir par exemple Magot & Champarneau, 1989 ; Pavé, 1994).
Dans tous les cas il s’agit « d'articuler ce qu'on observe sur ce qu'on imagine » (Jacob,
1981). On peut ainsi définir l’activité scientifique par un schéma où la modélisation a
toute sa place (figure 2).
Monde des idées
explicatives
et des modèles
(champ des modèles)
Communauté
scientifique critique
Monde du vécu
de l'observation
de l'expérimentation
(champ empirique)
Figure
Un schéma de 2 scientifique
l'activité
Un schéma de l’activité scientifique
Ainsi présentée, la modélisation n’est pas réduite à une méthode particulière propre à
certains domaines de la biologie ou de la géologie, comme pourrait le laisser penser la
lecture des programmes d’enseignement français : c’est une activité fondamentale de
toute investigation scientifique. Cela plaide pour une place importante de la
modélisation dans la classe de biologie. Est-ce possible ?
3. Les élèves modélisent-ils en classe de biologie ?
Nous avons vu que, même si les modèles sont présents dans les programmes du
secondaire de SVT, ils n’y occupent pas la place que l’histoire et l’épistémologie des
sciences leur donne dans l’activité scientifique. Que penser alors de la modélisation en
biologie à l’école élémentaire ? Pourtant, les élèves de cette école peuvent modéliser ; et
ils le doivent, s’il s’agit bien de leur faire faire des sciences. Mais cela n’est possible
qu’en dépassant quelques idées naïves qui accompagnent la ritualisation de la « prise
des représentations » et en prenant « les conceptions des élèves comme base explicite
d’un processus de modélisation » (Johsua & Dupin, 1993).
60 CHRISTIAN ORANGE
Soit une classe de cycle 3 qui travaille sur la nutrition1 humaine. Dans un premier
temps, l’enseignant demande aux élèves d’expliquer à quoi ça sert de manger. Un
travail individuel, sur cahier de brouillon, est complété par une réflexion en groupes et
une mise en commun. La classe retient que manger sert à faire grandir, donner des
forces à tout le corps et, plus généralement, à vivre. Le maître propose alors de
s’intéresser à l’une de ces propositions et de tenter d’expliquer « Comment ce que j'ai
mangé peut-il me donner des forces? ». Cette fois encore un travail individuel est suivi
d’un travail de groupes qui doivent produire texte et schéma. Les figures 3 et 4
présentent les productions de deux des groupes.
Texte de l’affiche : Texte de l’affiche :
« Voilà ce que nous pensons : « La nouriture va dans la bouche passe par un
Le hamburger et les frites descendent dans un tuyio qui maine à l’estomac
tuyau appellé l’œsophage vers l’estomac. Après, L’estomac trie la movaise nourritur et la bonne
certaines nourritures descendent dans le tuyaux noriture. La movaise nourriture va dans l’intestin
des excréments. Les autres partiront dans tuyaux grel qui passe dans le gros intestin qui devient du
vers les muscles » caca. La bonne noriture va dans les mur muscle »
Figure 3 Figure 4
Affiche du groupe 3 Affiche du groupe 4
Nous voulons insister sur le fait qu’un tel travail ne peut pas être simplement décrit par
les termes pédagogiques de « prises de représentations » :
- il ne s’agit pas uniquement de savoir ce que les élèves « ont dans la tête », mais
de les confronter à un vrai problème explicatif ; si, dans cet exemple, cela se fait
plutôt en début de séquence, rien n’impose une telle règle ;
1 Nous parlons de nutrition et non de digestion, qui n’est qu’une fonction périphérique de la nutrition.
D’où les questions posées aux élèves qui ne se réduisent pas au devenir des aliments.
Regards croisés 61
- devant ce problème explicatif, les élèves imaginent une explication qui prend en
compte un certain nombre de faits qui leur semblent établis (entrée de la
nourriture par la bouche, forme solide d’une partie de la nourriture, sortie des
excréments, …) et la fonction retenue pour la nutrition (donner des forces) ;
- pour cela ils s’inspirent à la fois de connaissances qu’ils ont sur le corps humain
(existence d’un tube digestif, organes impliqués…) et de formes d’explication
qu’ils maîtrisent plus ou moins (fonctionnement des tuyaux, par exemple).
Ce travail entre parfaitement dans le schéma de l’activité scientifique présenté plus haut
(figure 2). On peut donc considérer qu’il s’agit de modélisation. Cette affirmation
pourrait être discutée en mettant en avant qu’il n’y a pas d’utilisation explicite d’un
formalisme. Il y a bien cependant des règles de construction de ces modèles : celle, par
exemple, qui considère que, pour que la nourriture puisse donner des forces à un
muscle, quelque chose de cette nourriture doit aller jusqu’au muscle. Ce point de vue est
très fréquent à cet âge, mais il n’est pas général. Voici le cas d’une élève, d’une autre
classe (CE2-CM1) qui s’intéressait aux relations entre nourriture et croissance :
(1) Manuela: la pomme, on la mange, ça passe par des boyaux et après ça va dans
une petite poche […]
(2) Instituteur: ça sert à quoi cette poche? Qu'est ce que c'est?
(3) Manuela: ce qui reste dedans, c'est ce qui fait grandir.
(21) Manuela: la poche, elle grossit et elle grandit un peu par la nourriture. Et puis
ça nous fait grandir, grossir. Et au bout d'un moment ça arrête de grandir, ça nous
fait quand même grossir.
Seule dans sa classe, Manuela semble penser qu’il suffit que la nourriture soit stockée
dans la poche (l’estomac ?) pour quelle fasse grandir (ou grossir) tout le corps.
Cela pour illustrer le fait que, si les modélisations en biologie à l’école n’utilisent pas,
au moins dans un premier temps, de formalismes précis, elles mettent bien en jeu ce que
nous avons appelé un « registre explicatif » (Orange, 1994, 1997) qui les organise et
leur donne sens. Dans le cas de la nutrition, et pour la plupart des élèves de cycle 3, ce
registre explicatif est un monde mécanique de tuyaux, de broyeur etc. Pour d’autres,
comme Manuela, c’est un monde où la nourriture a des propriétés qu’elle peut exercer
sur le corps, tout le corps, à partir du moment où celui-ci l’a ingérée.
C’est ce genre de considérations, complété par une étude épistémologique de la
modélisation en sciences, qui nous a conduit à proposer (1994) le schéma suivant
(figure 5) pour la modélisation. Il reprend, en le complétant, le schéma de la
modélisation proposé par Martinand (1992) 2 .
2 Martinand, par la suite, reprendra cette idée de troisième registre (1996), en discutant le terme de
« registre explicatif » et en proposant à la place « matrice cognitive ». Cette dernière appellation ne nous
semble pas assez rendre compte de la fonction épistémologique de ce registre. Quitte à généraliser, aussi
bien reprendre le concept de « cadre épistémique » de Piaget (Piaget & Garcia, 1983).
62 CHRISTIAN ORANGE
Figure 5
Un schéma de la modélisation (Orange, 1994, 1997)
Faire du travail des élèves sur un problème explicatif une modélisation et non une
simple prise de représentations, c’est ne pas le cantonner à une activité préparatoire
mais l’inclure totalement dans l’activité scientifique de la classe. Reste à discuter à
quels savoirs cela peut conduire.
4. Modéliser en classe, pour quoi faire ?
Nous avons vu que la modélisation avait une place importante dans l’activité
scientifique en SVT et que des élèves de l’école élémentaire pouvaient modéliser. Cela
suffit-il pour faire de la modélisation est une activité didactiquement pertinente ? Quels
savoirs sont visés ?
Les travaux en didactique des sciences autour de la modélisation ont été très vite reliés à
la question du débat scientifique dans la classe (Johsua & Dupin, 1989) : il s'agit, par le
débat, de permettre aux élèves de donner du sens au savoir et au maître de provoquer un
changement conceptuel.
Se posent alors deux problèmes :
- d’une part, celui de la production par les élèves de modèles à la fois divers (pour
qu’il y ait débat) et pas trop exotiques par rapport aux savoirs visés. La seconde
condition ne revient pas à dire que les modèles produits au départ dans la classe
doivent être scientifiquement corrects, mais que leur discussion permet
d’avancer vers les savoirs visés. C’est pour tenir compte de cette condition que
des analogies modélisantes (Johsua & Dupin, 1989) ou des « germes de
modèles » (Chomat & al., 1992) sont introduits par le professeur qui viennent
étayer la construction des modèles par les élèves.
Regards croisés 63
- D’autre part, la validation des modèles produits. En sciences de la nature, les
situations ne permettent que très rarement une validation par les élèves eux-
mêmes, au sens où on l’entend dans les situations adidactiques les plus pures.
Des observations ou des expériences peuvent intervenir : elles permettent, à
certaines conditions, de rejeter des modèles, mais jamais d’en valider au sens
strict (voir K. Popper, le rejet de l’inductivisme et le concept de réfutabilité).
D’où la nécessité d’apporter des documents divers qui permettent aux élèves de
confronter les modèles de la classe à des modèles retenus par la culture
scientifique.
Tout en faisant nôtres ces questions, nous ne voulons pas les développer davantage ici
pour insister sur un troisième point, propre au cadre théorique de la problématisation
(Fabre et Orange, 1997 ; Orange, 2002). Dans ce cadre, qui se réfère à Bachelard et
Canguilhem notamment, les savoirs scientifiques ne sont pas seulement des savoirs plus
performants que les savoirs communs ou que les idées initiales des élèves ; ils sont
organisés par des raisons et ont une part de nécessité conférée par ces raisons. Le travail
de modélisation et les débats qui se font autour des modèles proposés ont comme
fonction importante la construction des raisons.
Reprenons l’exemple de la classe de cycle 3 qui travaille sur la nutrition. Les affiches
(figures 3 et 4), que nous avons identifiées à des modèles, sont discutées au cours de la
séance 2. Voici plusieurs interventions d’une élève, Auberi, qui concerne l’affiche 3 (les
tours de parole supprimés entre ces quatre interventions sont peu signifiants ; Juliette
appartient au groupe qui a produit l’affiche).
196 Auberi : Dans votre dessin, il y a quelque chose de bizarre parce que tu vois il
y a un tuyau de l'oesophage et puis XXX Et puis il y a un truc qui va par
là et l'autre par là. Mais on ne sait pas qu'est-ce qui va XXX exactement.
On dirait que tout va d'un côté et XXX va de l'autre. C'est comme ça, ça
fait bizarre. (Elle va au tableau près de l'affiche)
199 Auberi : (elle explique en montrant l'affiche) Vous avez tout dessiné mais c'est
un peu bizarre parce qu'on croirait qu'ici ça va dans les muscles (montre
le tuyau vers le bas) et là ... dans le muscle aussi (montre les tuyaux sur le
côté).
201 Juliette : Là ça va dans les muscles (montre les tuyaux sur les côtés) et là ça va
dans les ... (montre le tuyau vers le bas)
203 Auberi : (en retournant à sa place) On pourrait croire que dans les muscles que
ça va partout.
L’argumentation d’Auberi porte sur le fait que, dans le schéma de l’affiche 3, la même
chose (le contenu de la poche en triangle) semble aller aux muscles (tuyaux latéraux) et
dans les excréments (tuyau vers le bas). Cela ne lui semble pas possible. La discussion
continuera à se développer pendant plus de cent interventions où interviennent plusieurs
élèves jusqu’à ce que l’un d’entre eux conclue : « Elles ont oublié de dire que ça trie
parce que sinon il y a de la mauvaise nourriture qui va dans les muscles ».
Non seulement la notion de tri est apparue dans le débat, mais ce tri est présenté comme
nécessaire par les argumentations développées. Il devient ainsi une condition de
possibilité des modèles. D’autres « nécessités » sont aussi discutées lors de ce débat,
notamment celle de la distribution (nécessité que quelque chose venant de la nourriture
aille dans tout le corps) et de la transformation (nécessité que les aliments soient
64 CHRISTIAN ORANGE
transformés). Ci-dessous, quelques échanges portant sur la nécessité d’une
transformation.
300 Steven1 : Si tu regardes des excréments par rapport à de la nourriture, tu verras
que ce sera pas...
301 Adrien : Ah, d'accord, je goûte les excréments...
302 M : Steven, qu'est-ce que ça prouve?
303 Steven1 : Ca prouve quand même que c'est l'estomac aussi qui broie tout.
Après l'estomac il broie tout... Toutes les vitamines elles partent dans les
muscles et puis après, ben, tout ce qui est mauvais … dans l'estomac
Dans le cadre théorique de l’apprentissage par problématisation, il ne s’agit pas de
valider ou de rejeter telle ou telle idée explicative. Le cœur du travail ne se situe pas
autour de la question de ce qui est vrai et de ce qui est faux, mais concerne le possible,
l’impossible et le nécessaire. Modéliser consiste alors, dans une visée de construction de
savoirs scientifiques, en une exploration et une délimitation du champ des possibles.
Plus concrètement, le débat autour des modèles proposés dans cette classe de cycle 3
n’a pas pour but de se mettre d’accord sur tel ou tel modèle, mais de dégager des
raisons, prenant ici la forme de nécessités fonctionnelles, qui sont autant de conditions
de possibilité des modèles. Cette recherche de nécessités représente un changement de
niveau dans les savoirs construits, une abstraction par rapport aux idées qui organise le
travail de conceptualisation.
Cela ne demande pas, au moins pour l’instant, d’accord sur un modèle. A la fin du
débat, certains optent encore pour une distribution par tuyaux nourriciers, d’autres par le
sang ; des désaccords persistent sur les organes intervenant dans la transformation, etc.
Mais le schéma suivant est élaboré par la classe, où la forme est proposée par le maître
et le contenu défini par les élèves :
Nourriture Broyage Tri Excréments
Transport
Utilisation
Figure 6
Organisation des nécessités fonctionnelles élaborée par la classe
L’étape suivante du travail va consister à interpréter cette structure de nécessités
fonctionnelles dans le cas de la nutrition humaine ; autrement dit à comprendre
comment chacune de ces nécessités est réalisée.
Regards croisés 65
Pour cela, lors de la séance suivante, le maître propose à la classe le tableau ci-dessous :
La Le tri Le transport L’utilisation
transformation
OU ?
COMMENT ?
Pour remplir ce tableau, on peut recourir à différents moyens : investigations empiriques
(observations, expériences), recherche documentaire etc. Compte tenu du faible
caractère informatif des observations classiques (dissection notamment), c’est le recours
aux documents qui a été privilégié dans cette séquence. Les élèves ont travaillé par
groupes sur des documents différents d’un groupe à l’autre. Lors de la mise en commun
des conflits d’interprétation sont apparus qui montrent toute l’importance et la difficulté
d’un tel travail. Une fois l’accord fait sur le tableau rempli, il reste encore à le traduire
en un modèle sous forme de schémas et de texte.
Conclusion
Le point de vue que nous venons de développer et d’illustrer donne à la modélisation
une place centrale dans les apprentissages en SVT. Non pas avec l’idée que les élèves
pourraient, par eux-mêmes, construire des modèles pertinents scientifiquement, mais
parce que le travail critique sur les modèles qu’ils proposent est le moyen d’identifier
des nécessités qui organisent les savoirs scientifiques. En ce sens la modélisation ne
s’oppose pas, bien au contraire, aux investigations empiriques ou documentaires
Ce n’est donc pas un travail de modélisation en terme de vrai et de faux, ou de validé et
non-validé qui est mis ici en avant, mais une exploration des possibles : la modélisation
y est au service de la problématisation, et non l’inverse.
66 CHRISTIAN ORANGE
Bibliographie
Bachelard, S. (1979). Quelques aspects historiques des notions de modèle et de
justification des modèles in Delattre, P. & Thellier, M. (éd.). Elaboration et
justification des modèles. Paris : Maloine.
Canguilhem, G. (1983). Modèles et analogies dans la découverte en biologie in Etude
l'histoire et d'épistémologie des sciences. Paris : Vrin (prem. édition: 1968).
Chomat, A., Larcher, C. & Méheut, M. (1992). Modèle particulaire et démarches de
modélisation in Enseignement et apprentissage de la modélisation en sciences.
Paris : INRP.
Duhem, P. (1914). La théorie physique, son objet - sa structure. Paris : Chevalier &
Rivière (fac-similé 1989, Paris, Vrin).
Fabre, M. & Orange, C. (1997). Construction des problèmes et franchissements
d'obstacles. ASTER, 24, 28-38.
Jacob, F. (1981). Le jeu des possibles. Paris : Fayard.
Jacob, F. (1987). La statue intérieure. Paris : Odile Jacob.
Johsua, S. & Dupin, J.-J. (1989). Représentations et modélisations : le "débat
scientifique" dans la classe et l'apprentissage de la physique. Berne : Peter Lang.
Johsua, S. & Dupin, J.-J. (1993). Introduction à la didactique des sciences et des
mathématiques. Paris : P.U.F.
Magot, T. & Champarneau G. (1989). La modélisation des métabolismes. Paris :
Masson.
Martinand, J.-L. (1992). Présentation in Enseignement et apprentissage de la
modélisation en sciences. Paris : INRP.
Mayr, E. (1989). Histoire de la biologie. Paris : Fayard.
Orange, C. (1994). Intérêt de la modélisation pour la définition de savoirs opérants en
biologie-géologie; l'exemple de la modélisation compartimentale. Mémoire de
doctorat de didactique des disciplines, Université de Paris 7.
Orange, C. (1997). Problèmes et modélisation en biologie; quels apprentissages pour le
lycée? Paris : P.U.F.
Orange, C. (2002). Apprentissages scientifiques et problématisation. Les Sciences de
l'éducation, pour l'ère nouvelle. 35, 1, 25-42
Pavé, A. (1994). Modélisation en biologie et en écologie. Lyon : Aléas.
Piaget, J. & Garcia, R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences. Paris :
Flammarion.
Watson, J. D. & Crick, F. H. C. (1953). A structure for desoxyribose nucleic acid.
Nature, 171, 737-738
Watson, J. D. (1984). La double hélice. Paris : Laffont.
